CGT EXIGE SOLUCIONES :

CGT SIGUE EXIGIENDO SOLUCIONES

A LA CONTINUA VULNERACIÓN DEL

PRINCIPIO DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Las Administraciones Educativas, ministeriales y autonómicas, han vuel-to a presentar un panorama educativo idílico, triunfalista, propagandístico, aportando multitud de datos y cifras sobre incremento del presupuesto educativo, incremento de recursos, de nuevas construcciones escolares, de nuevos programas y proyectos, de ordenadores, pizarras electrónicas, libros escolares y transportes gratis. En definitiva, resaltando las luces del sistema educativo. No obstante para la CGT, las Administraciones Educativas no apor-tan soluciones a los importantes déficits que existen en la educación pública, que hacen quebrar el principio de igualdad de oportunidades.

El incumplimiento de la Ley Orgánica de Educación, que reconoce defi-nitivamente la doble red de centros públicos y privados, así como el número máximo de alumnado en cada clase o aula, hace que todos los años se cie-rren unidades escolares en centros educativos públicos mientras se amplían los centros privadas, pagados con dinero público. Cuanto más importante es la ciudad de la que hablemos, mayor presencia va adquiriendo la educación privada a costa del desprestigio y desmantelamiento de la educación públi-ca. CGT seguirá reivindicando, como solución real a esta situación el estable-cimiento de una sola red de Centros Públicos.

La libertad para elegir centro educativo no puede ser el pretexto para mantener un doble sistema de instrucción pública que, a fuerza de inyec-ciones millonarias de dinero privado, que se añaden a los dineros públicos concertados, persiga, de forma insolidaria, la consolidación de una clase diri-gente que explote sistemáticamente al conjunto de la población trabajado-ra. Y es que las clases dirigentes del sistema de producción capitalista saben muy bien del valor añadido que supone una mejor instrucción y sobre todo el claro papel legitimador del estatus que ofrecen los títulos universitarios. El sistema educativo ideado y consolidado por los sucesivos gobiernos en está larguísima transición que no parece encaminarse hacia una auténtica democracia, cada vez afina más en esta insolidaria insistencia por permitir a los retoños de las clases adineradas obtener posiciones de ventaja en su fonación con respecto a la población en general.

El sentido de la concertación de centros privados se ha pervertido, ha-ciendo que aquello que siempre debe ser subsidiario y provisional en una oferta pública suficiente y de calidad, se convierta en un derecho de cual-quier ciudadano a elegir un determinado tipo de educación “diferente”, que siempre requiere ser implementada por recursos económicos privados, aportados por las familias pudientes y que está fuera del alcance económico de las familias trabajadoras. Igualdad de oportunidades para todo el alumna-do, conllevaría la prohibición de estudios diferentes a los ofertados regláda-mente por un único sistema educativo, que ofrece las mismas posibilidades a todos para desarrollar todas sus capacidades y ser totalmente gratuito.

editorial

El presente número de Aula Libre ha contado con la participación de los sindicatos de enseñanza de la CGT y de forma más especí-fica con las colaboraciones de:

Ramón Ávila

Jacinto Ceacero

Rafael Fenoy

Antonio Fernández

Elena Jurado

Joaquín Martínez

Paco Mena

José Antonio Ojeda

Paula Ruiz

y Montse Toral

Maquetación: Jabi

ÍNDICECGT EXIGE SOLUCIONES:............................................................................................................................................................................... 3

LA ALEGRÍA: PODEROSÍSIMO INDICADOR DEL GRADO DE “SALUD” DEL SISTEMA EDUCATIVO......................................... 4

LA EVALUACIÓN DEL PLAN DE CALIDAD TENDRA UN SÓLO CRITERIO: LA ASISTENCIA AL CENTRO.................................. 5

DECRETAZO EN EDUCACIÓN INFANTIL..................................................................................................................................................... 6

LICENCIAD@S IGUAL A MAESTR@S. ........................................................................................................................................................ 7

MANIFIESTO EN DEFENSA DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE ADULTOS............................................................................... 8

ANDALUCÍA. OPOSICIÓN DOCENTE 09: VALORACIÓN DE FASE-CGT DE LOS RESULTADOS DEFINITIVOS....................... 11

NO AL DESPIDO DE MILES DE TRABAJADOR*S DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA ANDALUZA.................................................. 12

COMPARECENCIA DE CGT ENSEÑANZA ANTE EL PARLAMENTO ANDALUZ.............................................................................. 13

COMPARECENCIA DE CGT ENSEÑANZA ANTE LA OPOSICIÓN POLÍTICA DEL PARLAMENTO ANDALUZ.......................... 18

BREVES................................................................................................................................................................................................................. 19

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DESCONCERTANTE POLÍTICA........... 19

VOLVER A PENSAR LA ESCUELA....... 20

UN MAL ACUERDO PARA L@SEMPLEAD@S PÚBLICOS........................ 26

7º CONGRESO CGT-ANDALUCÍA...... 29

HARTAS YA DE ESTAR HARTAS…....... 30

llo que nos separa, que nos divide, permitiendo hacer crecer en la mente de los que se “educan” la creencia de pertenecer a un “pueblo elegido”, a una “Club de los mejores”, mientras los otros, los que no comparten el credo que reciben, son inferiores, diferentes, no como ellos. Cuando la jornada escolar se traduce en un tiem-po de “cautiverio”, donde obligatoria y forzadamente, cada grupo de personas tiene que hacer las mismas co-sas, y la razón se anula con aquello de que es “precep-tivo” o “es la norma”. Cuando no hay más justificación que esa, las personas son trituradas por el sistema, sin que ello suponga mayor problema para las mentes que entiende que eso es lo “natural ”.

Cuando se publicitan informes sobre el estado del sis-tema educativo, tanto por el Ministerio de Educación (con poco o nada que decir, ya que a fuerza de trasmitir competencias se ha quedado casi sin ninguna), como por las Consejerías de Educación de cada comunidad autónoma o incluso Consejos Escolares autonómicos o incluso los Defensores de cada Pueblo, o del Pueblo español, falta siempre una referencia al grado de feli-cidad de millones de personas que participan en esto de la Educación. Y es que no se tiene especial interés en medir este poderoso indicador de la “salud” del sistema educativo. Porque personas infelices no pueden pro-mocionarse personalmente ni mucho menos ayudar a otros a hacerlo.

DEVALUACIÓN DEL PLAN DE CALIDAD

LA EVALUACIÓN DEL PLAN DE CALIDAD TENDRA UN SÓLO CRITERIO : LA ASISTENCIA AL CENTRO

Este nuevo curso escolar comenzó cargado de buenas intenciones y deseos de terminarlo con algo más de sabiduría y sin desajustes emocionales. Todas las per-sonas que se relacionan en el día a día de nuestras insti-tuciones educativas necesitan sentirse bien y esperar lo mejor a lo largo del curso.

Esta predisposición positiva es el principal “capital ” con que cuenta un sistema educativo que pretenda estar al servicio de las personas, de su crecimiento armónico en todas las facetas que componen una vida humana. En esa dirección irían aquellas iniciativas que centraran el quehacer educativo (del profesorado, alumnado y fami-lias) en la persona que se pretende educar. Los tiempos, la jornada escolar, los espacios y mobiliario, así como los materiales didácticos estarían siempre organizados pensando en ella. Las normas escolares contendrían recomendaciones sobre la adaptación de todos los ele-mentos curriculares a cada una de estas personas, de forma que el objeto principal de la institución escolar fuese conseguir que cada una de las personas que se educan sean mejores personas, más formadas, más soli-darias y alegres que cuando se inició el curso escolar.

Este es el objeto final de un proceso educativo que no puede verse alterado por escasez de medios, personal, recursos económicos y sobre todo normas que obligan a apartarse permanentemente de este objetivo. La enor-me burocratización de la actividad docente entretiene tanto, que se desenfoca el objetivo principal y objetivos menores ocupan todo el protagonismo, convirtiendo a una actividad educativa en todo lo contrario. La segre-gación del alumnado por sexos (con dineros públicos), o por creencias religiosas, sólo ahonda más en aque-

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LA ALEGRÍA

PODEROSÍSIMO INDICADOR DEL GRADO DE “SALUD” DEL SISTEMA EDUCATIVO

“La evaluación del Plan de Calidad incentivado por la Consejería de Educación, se reduce a la mera asistencia al Centro de los docentes que se acogieron al incentivo económico, que estaba directamente relacionado con la mejora de los resultados escolares”

CGT denuncia cómo la Consejería de Educación deva-lúa del Plan de Calidad puesto en marcha hace un año, simplificando la evaluación del logro de objetivos edu-cativos previstos, a la asistencia al Centro de l@s docen-tes que se acogieron al incentivo económico.

sos públicos son utilizados (malamente) por la Conseje-ría de Educación como si de dineros suyos se tratara. La ciudadanía andaluza debe de sentir una profunda ver-güenza al conocer que el tan cacareado Plan de Calidad que sólo se sustentaba en incentivos económicos a los docentes que voluntariamente se apuntaran, se evalúa (devalúa) no por la mejora efectiva de los resultados escolares, que en teoría era el objetivo del mismo, sino que el mero hecho de asistir al Centro ya da derecho al cobro de una cantidad respetable, si con el salario míni-mo interprofesional se compara. Nada menos que 1800 euros anuales simplemente por ir a trabajar, cuando al mismo tiempo más de 60.000 docentes no lo reciben simplemente porque no se apuntaron al entender que de una chapuza se trataba.

Recordamos que la propuesta suponía el pago de 7000 euros en cuatro años a l@s docentes que se acogieran a desarrollar en sus centros medidas complementarias que estimularan la mejora de los resultados escolares.

Al finalizar el primer año de esta iniciativa, a la que en dos convocatorias, sólo se ha sumado una tercera parte de l@s docentes andaluces, nos encontramos con que el primer pago de las “gratificaciones”, unos 600 euros, se produjo solo por apuntarse, ya que la oferta se produjo en mayo y el pago se realizó en agosto. Lo que hace que la medida sea totalmente arbitraria y fuera de la lógica de cualquier incentivo que se realiza por las adminis-traciones publicas, que se producen una vez consegui-dos los objetivos fijados. Y la segunda entrega, de 1800 euros (600 + 1200), por asistir a los Centros.

La Consejería de Educación ha perdido totalmente el norte y pretende confirmar su política errática. En esta ocasión y según manifestaciones de la Inspección de Educación, encargada de la evaluación de la mejora producida en cada Centro que se acogió a este Plan de Calidad, la mera asistencia al Centro supone el visto bueno para percibir la gratificación de 1800 euros. Si de eso se trataba, bastaba con hacer un seguimiento del control de asistencia a todo el personal docente, unos 96.000 profesores y profesoras para abonar a todos por igual ese “aguinaldo”.

Podemos concluir que una masa importante de recur-

Una burla más, y muy patética por cierto, al con-junto de los más de 60.000 docentes que recha-zaron la propuesta de incentivos ofrecida por la Consejería de Educación.

CGT se opuso a este llamado “Plan de Calidad” porque perseguía descargar la responsabilidad política de la Consejería de Educación, para abor-dar en serio la mejora de la calidad de la educa-ción andaluza, exclusivamente en las espaldas de los docentes.

CGT reivindica la necesidad de la alegría en las instituciones educativas, una alegría que nace de la voluntad común (y por tanto libre) de hacer-nos mejores personas y sobre todo contribuir a que las personas que nos rodeen sean felices.

que los niños y niñas tienen que aceptar una nueva rea-lidad, y son las actuaciones programadas por el profe-sorado de este ciclo con la colaboración de las familias los que van a permitir que se desarrolle con éxito.

CGT se pregunta quiénes son los que realmente pierden con este nuevo ataque a la educación…, la res-puesta es fácil, “todos los niños y niñas que dan su pri-mer paso en un centro escolar, el profesorado que tiene programada unas actividades encaminadas a una mejor integración de los niños y niñas y la Escuela Pública que nuevamente se ve vapuleada por la Administración”.

DECRETAZO EN EDUCACIÓN INFANTIL

Esta situación ha afectado a numerosos centros edu-cativos de nuestra comunidad andaluza y ha provoca-do un caos organizativo en los mismos. Generando un gran malestar tanto en el profesorado como en padres y madres, que no entienden cómo se elimina este pe-riodo sin tener en cuenta aspectos pedagógicos.

Desde CGT entendemos que este periodo provoca en los niños y niñas cambios significativos debido a que tienen que adaptarse a espacios nuevos, a adultos dife-rentes a sus padres y madres y a la separación de éstos de sus familias. Para CGT este momento es crucial dado

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CGT DENUNCIA QUE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN HAYA ACABADO MEDIANTE DECRETO CON EL PERIODO DE ADAPTACIÓN

EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL

LICENCIAD@S A PRECIO DE MAESTR@SLA CARGA DE TRABAJO EN LOS CENTROS DE ADULTOS ES INSOSTENIBLE:

INFORMATICA, PRUEBAS DE ACCESO, BACHILLERATO, ESO, ITINERANCIA,…

La Federación Andaluza de Sindicatos de la Enseñanza de CGT ha abordado la situación actual de la Educación de Adultos en Andalucía y la problemática que tendrán, durante los próximos cursos, las maestras y los maes-tros que la impartan.

La Consejería de Educación a través de la orden de 24 de septiembre de 2007 adjudica a los Centros de Educa-ción Permanente de Adultos y Secciones de Educación Permanente, donde se encuentran adscritos maestros y maestras de la especialidad de Educación Primaria los siguientes Planes:

• Planes de preparación para la obtención de la ti-tulación básica.

• Planes educativos de preparación para el acceso a otros niveles del sistema educativo para mayo-res de 25 años.

Así mismo a través de la orden de 14 de mayo de 2009 dan instrucción de la D.G. de Formación Profesional y Educación Permanente, se obliga a los CEPER a tener un 30% del horario dedicado a los planes mencionados anteriormente para el curso escolar 2009/10; hasta la fecha eran porcentajes bastante inferiores.

De aquí podemos extraer dos consecuencias lógicas:

- La primera es que la Consejería considera cada

vez más importante la atención a este colectivo, si no, no habría atribuido ex profeso esta carga obli-gatoria lectiva.

- Y la segunda es que no está dispuesta a gastarse mucho dinero en ello, ni a dignificar el trabajo de los tutores/as de grupos de secundaria y acceso a la universidad en los CEPER y SEP.

Por todo ello, la Federación Andaluza de Sindicatos de Enseñanza de la CGT desarrolla una campaña en favor de los maestros y maestras que imparten estas ense-ñanzas y exige a la Consejería de Educación:

• Plena Equiparación salarial de todos los maestros y maestras que impartan la Educación Secundaria en los CEPER y SEP de Adultos.

• Autonomía Didáctica para Evaluar a los alumnos y alumnas de los que son tutores, sin la supervisión y calificación de su trabajo y del de su alumnado por el IES de referencia en la semipresencial o por l@s licenciad@s que corrigen la prueba externa.

• Inclusión de los maestros y maestras que hayan sido tutores durante ese curso escolar en los tribu-nales de las pruebas libres de obtención del título de secundaria.

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EL PROBLEMA DEL FRACASO ESCOLAR

Esto se debe a la catástrofe educativa que significa que el 37%, según otros el 50% en Sevilla, de la juventud terminan la edad escolar sin la titulación básica de gra-duado en ESO. Este fracaso escolar de la ESO se quie-re solventar a través de los CEPER, ya que tanto la ESA, como otras modalidades de Educación de Adultos en los I.E.S. han sido incapaces hasta ahora de resolver el problema.

La solución al fracaso escolar de la política actual de la Consejería de Educación, sin embargo, no viene a partir de un debate educativo donde todos los sectores im-plicados expongan sus ideas, no viene con un análisis de las causas y un nuevo currículo que lo solucione. Vie-ne por la vía rápida y barata. Por la vía rápida porque quiere, a través de las pruebas libres dar los máximos aprobados posibles y así bajar las estadísticas de fra-caso escolar. Barata porque implicando al profesorado de adultos, que son ahora ya profesorado de primaria, les permite ahorrarse el dinero del profesorado de se-

cundaria sin adscribirlos a Secundaría, cuando durante años se nos ha repetido que el profesorado de adultos no teníamos las posibilidades legales para dar la ESA.

NUESTR@S ALUMN@S MAYORES

Durante años la Educación de Adultos en Andalucía tra-bajó y luchó contra el analfabetismo, dando una base cultural y titulación básica a miles de andaluces. Gene-raciones enteras que no había tenido la opción de te-ner acceso a la cultura. También los Centros de Adultos fueron referencia y foco cultural en los barrios y pue-blos. Sin embargo la opción de la Junta de Andalucía ha sido vaciarlos de contenidos, recursos y profesora-do. Desapareció la titulación de los Centros de Adultos. aunque aquellas generaciones que llenaron los Cen-tros de Adultos se han mantenido perfeccionando su aprendizaje cuando la juventud dejaba de acudir a los Centros, faltos de motivación por éstos no poder dar la titulación.

Esto sin embargo se nos recrimina desde la inspección

tros, personas que provienen del fracaso escolar o que nunca tuvieron la oportunidad de tener unos estudios mínimos. Para ambos colectivos, la persona que tienen delante es su único nexo con la materia, ya que la mayo-ría no tiene conexión a Internet y el uso de las platafor-mas de la semipresencial les es imposible.

Pueden impartirla, pero NO PUEDEN EVALUARLA. A criterio de cada profesor/a del IES, algunos conceden “2 puntitos” de la nota final. Pero... los tutores de los CEPER...¿saben o no saben valorar los progresos, esfuer-zos y resultados objetivos en pruebas parciales?.

Para rizar el rizo, el pasado 14 de mayo de 2009 se pu-blican unas Instrucciones de la DG de Formación Profe-sional y Educación Permanente. En ella se obliga a cada CEPER y a sus secciones a tener un porcentaje de planes de acuerdo a las prioridades de la consejería de Educa-ción. Entre ellas está el 30% del horario escolar como mínimo para los planes que se realicen para la obten-ción de la titulación y el resto como máximo el 50% para los planes de E. no formal y el 30% como máximo para los niveles I y II. Además los periodos computados serán de una hora sin que se pueda dar más de dos al mismo grupo.

Esta misma instrucción obliga a los centros a fijar su horario entre las 4 y las 10 de la noche. ¿Hablamos de conciliación familiar o lo dejamos para luego?

La Orden de 24 de septiembre de 2007, por la que se re-gulan los planes educativos de carácter no formal para personas adultas, justifica la impartición en los Centros de Educación Permanente de Adultos y Secciones de Educación Permanente (CEPER Y SEP), recientemente adscritos a la ESPECIALIDAD DE PRIMARIA DEL CUERPO DE MAESTROS, de los siguientes planes:

- Plan educativo de preparación para la obtención de la titulación básica, para aquellas personas que deseen prepararse para realizar la prueba libre para la obtención del título de Graduado en Edu-cación Secundaria Obligatoria para mayores de 18 años y para aquellas otras que, deseen asistir a una “Tutoría de apoyo al estudio” (TAE ).

- Planes educativos de preparación para el acceso a otros niveles del sistema educativo. Lo que se está haciendo en muchos centros, es la prepara-ción para la prueba de Acceso a la Universidad para personas mayores de 25 años… niveles de bachillerato y hasta asignaturas a nivel de 1º de carrera, impartidas por valientes maestr@s reple-tos de arrojo y dedicación de su tiempo personal. De la preparación de la prueba libre de Secunda-ria, podríamos decir lo mismo.

Un licenciad@ en su IES da su especialidad y como mu-cho, afines; no TODAS. L@s maestr@s lo hacen.

¿ QUÉ ES LA TAE ?

Para la administración es “Tutoría de apoyo al estudio”. Para l@s docentes que acaban siendo tutores de secun-daria en un CEPER o SEP, algo muy distinto. Primero de-pendes de los tutores de cada ámbito asignado al gru-po en el IES, que se organice, que comunique el temario que va a seguir, los criterios de evaluación, etc.

Luego, en la práctica docente constatada, impartes la materia como si fuesen clases normales, de niveles de 3º y 4º de ESA.

No olvidemos quienes son el alumnado de esos cen-

L@s abajo firmantes queremos manifestar nuestro rechazo a la política que en educación permanente está llevando la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

MANIFIESTO EN DEFENSA DE LAEDUCACIÓN PERMANENTE DE ADULTOS

El 81% (casi 26.000) de l@s aspirantes no obtuvieron plaza. El 75% de l@s seleccionados ya eran trabajadores de la Consejería. Para este curso 09-10 sigue habiendo más de 4.500 interin@s del Cuerpo 597 (más de 12.000 en todos los cuerpos), aunque muchos sin trabajo. El 12% de la plantilla del profesorado de los Centros Públi-cos andaluces sigue estando en condiciones precarias.

1.- De los 31.912 aspirantes que se presentaron al proceso selectivo han quedado sin plaza 25.903, después de haber tenido cada opositor unos gas-tos medios de 2.500 euros (tasas, academias, tema-rios, desplazamientos a los tribunales…). De esos 31.912 participantes 9.162 era personal interino que ya trabajaba (o había trabajado) para la Con-sejería de Educación que los ha ido contratando a lo largo de los años respetando los principios de mérito, igualdad, publicidad, capacidad…El resto (22.752) eran aspirantes “libres”.

2.- De las 6.009 plazas ofertadas en la convocatoria han sido ocupadas por personal interino 4.549 (el 75%). Para CGT estos trabajadores y trabajadoras ya estaban dentro de la empresa: se les ha prepa-rado todo este proceso, “un calvario humillante ”, para poder seguir trabajando, difundiendo la idea, además, de que se les ha facilitado el conseguir “el aprobado ”. Una humillación más.

3.- A 30 de Junio de 2009 el número de personal interino del Cuerpo 597 en Andalucía era de 9.162.Tras el proceso selectivo sigue habiendo cerca de 5.000, que junto con los del cuerpo de Secundaria, PTFP y ERE suman más de 12.000 trabajador@s en precario en la enseñanza pública andaluza, aun-que muchos sin trabajo o en peores condiciones.

4.- También han conseguido plaza 1.460 aspirantes “libres”. Esto es intercambiar un@s trabajador@s por otr@s. CGT considera una indignidad mezclar personal interino con aspirantes “libres” en un proceso selectivo en el que –lo dicen sus muñido-res- se quiere “beneficiar” a un@s más que a otr@s, generando enfrentamientos entre trabajador@s o una “mala imagen ” de una parte de ellos.

5.- Para CGT es prioritario saber cuáles van a ser las condiciones laborales del profesorado interi-no en los próximos años, máxime cuando, tanto por la normativa que va apareciendo (Estatuto del

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Ceper y Sep.

- Aumento del número de ordenadores en los centros.

- Que no se limiten los institutos de referencia y la ads-cripción sea al instituto de cada localidad.

- Que la educacion permanente esté en locales dignos.

- Que se clarifiquen los criterios y se estandaricen las notas que los tutores de TAE tienen de responsablidi-dad sobre la nota final.

- Que se clarifiquen las funciones de las “Jefaturas de es-tudios delegadas” y que las funciones que se deleguen se hagan por escrito.

- El apoyo administrativo del centro matriz.

- Reconocimiento del profesorado de primaria que im-parte las clases en secundaria mediante:

1. ADSCRIPCIÓN DEL PROFESORADO DE PRIMA-RIA QUE DA CLASE EN ESA A SECUNDARIA, PU-DIENDO FORMAR EQUIPOS DE PROFESORES QUE PUEDAN ESPECIALIZARSE EN LAS ÁREAS.

2. AUTONOMÍA DIDÁCTICA PARA EVALUAR A LOS ALUMNOS DE LOS QUE SON TUTORES, SIN LA SU-PERVISIÓN Y CALIFICACIÓN DE SU TRABAJO Y DEL DE SU ALUMNADO POR EL IES DE REFERENCIA EN LA SEMIPRESENCIAL. BASTARÍA CON DARLE FIRMA EN ACTA DE EVALUACIÓN A CUALQUIER LI-CENCIADO QUE ESTUVIESE EN EL CENTRO, ADS-CRIBIR UNO POR CEPER O ADSCRIBIR EL CEPER AL IES.

3. PLENA EQUIPARACIÓN HORARIA RESPECTO A SECUNDARIA. ES ABSOLUTAMENTE IMPOSIBLE LLEVAR CON DIGNIDAD LA PREPARACIÓN DE ES-TOS NIVELES CON 25 HORAS LEC TIVAS.

4. PLENA EQUIPARACIÓN SALARIAL CON EL PRO-FESORADO DE SECUNDARIA, DE TODOS LOS MAESTROS Y MAESTRAS QUE IMPARTAN EDUCA-CIÓN SECUNDARIA, ACCESO A LA UNIVERSIDAD Y NIVELES SUPERIORES A PRIMARIA EN LOS CEPER Y SEP .

y desde la Consejería para culparnos de seguir ancla-dos en el pasado y no hacer nada. Cuando son ellos lo que lo han motivado y el profesorado ahora somos los culpables.

QUÉ SALIDA TENEMOS EN E. A.

La E. A. se está reconvirtiendo, perdiendo profesorado, recursos y demanda. Sin titulación será muy difícil que mantengamos una población joven. Si nos niegan la posibilidad de mantener grupos de neolectores la po-blación mayor se marchará expulsada. Sin un currículo progresista, cooperativo y solidario no se podrán man-tener. Nos convertiremos en academias para que bajen los índices de fracaso escolar, pero nada más.

Hasta ahora el profesorado de adultos, ha realizado todo tipo de actividades y de enseñanzas. Hemos sido maestros alfabetizadores, de neolectores, profesores de autoescuela, preparadores de exámenes libres de la ESA, animadores socioculturales en talleres , etc… etc…

Por todo esto :

PROPONEMOS

- Adscribir al profesorado de Primaria que dan clase en ESA a Secundaria, pudiendo formar equipos de profe-sorado que puedan especializarse en las áreas.

- Que no existan límites temporales de asistencia a cla-se, respetando el perfil psicológico y cognitivo de las personas adultas y su ritmo de aprendizaje.

- Que no existan límites porcentuales y se atienda la de-manda natural de matrícula que existe, teniendo como actuación preferente la Educación Secundaria.

- Que exista un planteamiento racional y de idoneidad pedagógica en la elaboración de materiales y que éstos no cambien constantemente. Que éstos sean editados y enviados a los centros, ya que la mayoría de ellos no tienen nº suficiente de ordenadores para poder trabajar en clase y much@s alumn@s tampoco tienen la posibi-lidad de utilizarlos en su casa.

- Que la Consejería no cambie constantemente el tipo de examen libre para la ESA y los temarios colgados en la red.

- Que se establezcan los mecanismos necesarios para dotar de independencia pedagógica y evaluativa a los

Empleado Público, LEA, acuerdo UGT-Consejería) como por declaraciones de altos responsables de la Consejería, de algunos sindicatos o de asociacio-nes de Directores, los datos pintan un negro futu-ro: nada de pactos de estabilidad, contrataciones por las Direcciones de los Centros, contrataciones parciales…, en suma, más precariedad. Un acuerdo de estabilidad sería muy necesario y justo. CGT ya mandó (febrero 2007) al resto de sindicatos y Con-sejería una propuesta en esa sentido. Pero hubiera sido necesario –y lo seguirá siendo- que el profe-sorado interino se movilice con más entusiasmo y determinación.

6.- Panorama bien distinto al que se regula o se acuerda en relación al profesorado de la enseñan-za privada concertada o de Religión: aquí no hay “oposiciones”, pero sí consolidaciones de empleo de un personal –no se olvide- que accedió según criterios de los dueños de los Centros o de los Obis-pos, es decir, sin principios de convocatoria pública de mérito, capacidad, publicidad, etc, etc…

ANDALUCÍA. OPOSICIÓN DOCENTE 09:VALORACIÓN DE FASE-CGT DE LOS RESULTADOS DEFINITIVOS

Evolución OEP y profesorado interino 2003-2009.

De no recibir respuesta de las autoridades educati-vas, nos veremos obligados iniciar cuantas movili-zaciones y acciones sean necesarias, en defensa del derecho a la Educación de Personas adultas.

7.- CGT seguirá luchando por un modelo de Acceso Diferenciado me-diante concurso de méritos, modelo más justo y objetivo que el vigente en la LOE. Así mismo defenderá unas condiciones laborales dignas para el personal interino (sea el % que sea) que trabaje en los Centros Públicos andaluces.

8.- Tras 7 años de OEP, con casi 37.000 plazas con-vocadas, para el curso 09-10 habrá más de 12.000 interinos e interinas en Andalucía. Y además miles de aspirantes esperando entrar en el colectivo “in-terinos con algún tiempo de servicio”. ¿Se oferta-rán esas plazas en la Transitoria de 2010? ¿Habrá transitoria en 2011 o volverá ya el sistema “puro y duro” de acceso contemplado en la LOE?.

La crisis será la argucia que utilicen para justificar los atropellos contra las condiciones laborales del profeso-rado de la educación pública.

CGT critica la política de despidos que la Consejería de Edu-cación lleva a cabo en la enseñanza pública andaluza. Una vez analizados los resultados de los procesos de colocación nos encontramos con la operación de despidos más impor-tante de cualquier empresa andaluza, afectando a más del 40% de todos los docentes que han venido trabajando en los centros educativos públicos andaluces, sin que se apli-quen criterios de igualdad en el trato a colectivos como el profesorado de religión (con contratos fijos, a pesar de ha-ber sido seleccionado a dedo por las autoridades eclesiás-ticas.

CGT rechaza el fariseísmo de la Consejera y de los políticos del PSOE andaluz, responsables de la contratación de per-sonal en la Junta de Andalucía, que aceptan con amplias sonrisas los acuerdos con la Iglesia, aunque eso suponga la contratación fija de miles de profesores y niega el pan y la sal a los suyos, aquellos docentes que trabajan a al servicio de la educación pública andaluza.

Para CGT la Consejera y el partido al que pertenece, ha crea-do un falso discurso para mantener una enorme mentira. El falso discurso es que no es posible la estabilidad laboral de los interino/as, si no se someten a la aprobación de oposi-ciones. ¿Quién le pide la funcionarización de los interinos? CGT exige la estabilidad laboral de todos estos trabajadores y estas trabajadoras docentes que en un número superior a 4000, nada más y nada menos, se quedarán en la calle.

Aún hay quienes hablan de los privilegios de interinos y esas personas, aún no han caído en la cuenta de que la gran mentira del Gobierno Andaluz, es seguir sosteniendo una oferta universitaria docente sin aclarar a quienes acuden a ella, que la posibilidad en los próximo 20 años de obte-ner un puesto de trabajo es cero. También miente cuando habla de Oferta de Empleo Público, cuando lo que viene haciendo desde años es sustituir un trabajador por otro. La gran mentira se consuma delante de los ciudadanos y co-bra apariencia de “justicia ”, cuando en realidad se produce el despido masivo de miles de trabajadores, sustituyéndo-los por otros y no aumentando el número de puestos de trabajo que requiere cumplir con las ratios (número máxi-mo de alumnos por clase) que determina la Ley Orgánica de Educación.

Un país de políticos que se ríen de las leyes cuando éstas no les interesan y que golpean contundéntemente al pueblo con otras, que sí les sirven para vaciar el bolsillo de la ciu-dadanía.

NO AL DESPIDO DE MILESDE TRABAJADORES Y TRABAJADORAS

DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA ANDALUZA

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1.- SIN DATOS NO ES POSIBLE ANALIZAR (CASI NADA).

La primera cuestión que CGT plantea a este grupo de traba-jo es la enorme dificultad que supone para analizar las cau-sas que motivan la situación de rendimiento en Andalucía, el adolecer de datos suficientes para ello. Este parlamento andaluz está condicionado para hacer análisis de la realidad si una parte de la misma, no puede ser visualizada, ni siquie-ra tener referencias de cómo se conducen los procesos y a cuantas personas les afectan. La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía se viene negando sistemática-mente a aportar datos sobre número de alumnos por uni-dad y centro, por ejemplo, y ello con la firme convicción de quienes dirigen políticamente la Consejería de Educación, de que incumplen lo establecido en la LOE sobre el número máximo de alumnos por unidad (25 en infantil primaria y 30 en educación secundaria). Otros datos como los resul-tados escolares obtenidos en las pruebas PISA o en las de rendimiento en Andalucía, no son facilitados por lo que no es posible hacer estudio alguno, más allá de las inferencias que pudieran permitir las cifras maquilladas que aporta la Consejería de Educación.

2.- LO COMPLEJO CASA MAL CON LO ESQUEMÁTICO

Cuando se analiza la realidad educativa desde la perspecti-va del sistema en su conjunto, se corre el riesgo de esque-matizar y simplificar la enorme complejidad de variables que inciden sobre los procesos educativos. Igualmente ocu-rre cuando de resultados del sistema educativo se predica, y mucho más cuando aspectos generales que afectan a la sociedad en su conjunto, pretenden ser comprendidos (1), casi exclusivamente desde el funcionamiento del sistema educativo.

COMPARECENCIA DE CGT ANDALUCÍA - ENSEÑANZA ANTE EL GRUPO DE TRABAJO DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN DEL PARLAMENTO ANDALUZ

Reducir el estado de buena o mala salud del sistema edu-cativo andaluz a indicadores (2) tan poco contextualizados como el número de titulados, o el porcentaje del PIB que se invierte en educación, y además compararlos, sin más, con los indicadores de segundos o terceros países parece excesivo.

Dos fuentes que sepamos, se vienen utilizando para ello: los informes de la OCDE y los informes PISA de resultados de pruebas de rendimiento. Precisamente en el último publi-cado en 2006, las conclusiones del mismo con respecto a Andalucía son bastante positivas (3), llamando poderosa-mente la atención como apenas se ha publicitado por la propia Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Precisamente para huir de esquematismos, más adelante CGT realizará algunas consideraciones sobre el clima de los centros, el estado de ánimo del profesorado, la partici-pación de las familias, la organización autoritaria de la orga-nización escolar, o la burocratización de la función docente entre otros aspectos. Todas ellas aportan, desde nuestro criterio, elementos relevantes a la reflexión sobre qué po-demos hacer mejor, para que en los centros educativos los procesos educativos y de enseñanza aprendizaje se produz-can felizmente.

3.- LA ACCIÓN POLÍTICA PIERDE EL NORTE CUANDO SE HACE PARTIDARIA.

Este asunto CGT debe traerlo a este foro precisamente por el triple significado que tiene:

A) Primero, la confirmación de que la acción de go-bierno ejecutiva viene en materia educativa, sosla-

Agradecer al presidente de la comisión de educación del parlamento andaluz, la invitación cursada a CGT Andalucía para que pueda hacer llegar su criterio, sobre las causas que motivan la actual situación de rendimiento educativo en Andalucía y las medidas que considere necesario adoptar para su mejora.

Teniendo igualmente como referente la denominación del Grupo de trabajo creado en el seno de esa comisión parla-mentaria “convergencia educativa en Andalucía ”, pasamos a hacerles llegar las siguientes consideraciones:

(1) Fenómenos como el aumento de abortos en jóvenes, consumo de alcohol y otras drogas, delincuencia o vandalismo, conducción temeraria,…etc, se interpretan en clave de efectos de la educación.

(2) Ver informe de la OCDE 2007 entre otros.

(3) Por ejemplo en los resultados del informe PISA 2006, la media andaluza de los centros públicos es idéntica a la media estatal. ¿Porqué la media total andaluza es bastante inferior a ella?. Pues porque los resultados obtenidos por el alumnado de los centros privados son inferiores a los obtenidos por el alumnado de los centros públicos.

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yando los poderes del poder legislativo, de suerte que dependiendo de la “oportunidad política” las normas tienen consistencias que van del dúctil barro, o el elás-tico chicle, hasta la dureza del acero.

B) Segundo, porque el despliegue del sistema educati-vo LOGSE, sobre todo en enseñanzas pos obligatorias, se ha producido de manera improvisada, en muchas ocasiones, por la falta de recursos financieros para el despliegue de la Red de Centros, y en otras, las deci-siones de ubicación de determinadas enseñanzas en unos municipios y no en otros en función del signo político de los gobiernos municipales.

C) Tercero, el mantenimiento de una doble red pú-blica privada en ciudades importantes, ha llevado a la ruptura de una situación inicial previamente pac-tada sobre indicadores poblacionales, que en casos concretos como por ejemplo Cádiz Capital, se han hundido, llevado a la red pública a una situación de subsidiariedad con respecto a la red privada.

4.- TRANSFERENCIA DE RESPONSABILIDAD POLÍTICA EX-TERNALIZANDO Y ENCARECIMIENTO DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS.

En estos momentos la responsabilidad de la contratación de obras y servicios recae en un ente autónomo el ISE (4). Si esos servicios se prestasen por la administración con per-sonal propio, la responsabilidad directa ante los ciudadanos sería de ella y no resultarían “más caros” que si se externali-zan.

El efecto externalizador es triplemente perverso:

En primer lugar, ahonda la precarización de las condi-ciones laborales y salariales del personal que los pres-ta con respecto a los empleados públicos.

En segundo lugar, permite la apropiación privada de dinero público en virtud del beneficio “legítimamen-te” reconocido a los empresarios que conciertan con la administración la prestación de los servicios.

En tercer lugar, libera de la responsabilidad directa de la prestación del servicio a los responsables políticos que han decidió externalizarlo. La lógica de la exter-nalización llevada al límite, permitiría pensar en exter-nalizar el servicio parlamentario. ¿Para qué políticos intermediarios? ¡Elijamos directamente las empresas privadas encargadas de la gestión de la cosa pública!

Del encarecimiento de los mismos traemos a este parla-mento el amplio clamor de padres y madres, que han visto cómo se ha reducido la bonificación para el pago de estos servicios, hasta en un 34% (5)

Como somos conscientes de que este Grupo de trabajo de-sea recibir PROPUESTAS CONCRETAS CGT les hace llegar las siguientes:

A) ¿Cómo evitar la “competencia desleal” de la red priva-da con respecto a la pública, evitando que un sector de los centros públicos sean “guetos” que escolarizan casi exclusi-vamente poblaciones marginadas o marginales?. Mediante los procesos de escolarización y la gratuidad del transporte escolar urbano es posible que ningún centro público acabe siendo un gueto, ya que todos los centros, tanto públicos como privados concertados, escolarizarían a alumnado procedente de familias de riesgo.

B) ¿Cómo introducir un elemento esencial, aunque no único, para la mejora de resultados escolares, clima de con-vivencia, atención personalizada, compensación de las des-igualdades…? Respetando el número máximo de alumnos en la escolarización ordinaria, que supone planificar en fe-brero- mayo con este condicionante y por tanto se produ-ciría el desdoble de un 30% de las unidades (6) que actual-mente tiene ratios ilegales. EL 10% de aumento de esa ratio máxima previsto en la LOE (25+2 alumnos en infantil prima-ria y 30+3 en Educación Secundaria) se aplicará siempre en escolarización tardía, es decir en Septiembre. Consolidando la ratio anteriormente establecida en el tramo 0-3 de infantil (1 ciclo), además de aumentar la oferta de centros públicos en este tramo del sistema donde el peso de la empresa pri-vada masivamente concertada es abrumador (7).

C) ¿Cómo mejorar la entrega e ilusión profesional del per-

sonal docente? Cerrando el desafortunado y dañino capi-tulo de los incentivos ofrecidos al profesorado, a través del mal llamado Plan de Calidad y mejora de los resultados es-colares. Muchos docentes (8) han manifestado su No a esta “invitación”, por estimar que ésta proposición ha sido des-honesta, ya que asumía que no se estaba haciendo todo lo posible por la mejora, cuando llevamos años y años requi-riendo intervenciones de la Consejería de Educación para precisamente, poder hacer mejor el trabajo. Pero además cuando aquellos que se acogieron lo hicieron planteando un modelo de no hacer más, sino poner la mano a la gratifi-cación por seguir haciendo lo mismo (9). Dos recursos han venido utilizando la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía para “motivar ” al profesorado: Unas monedas (10) y más autoridad para las direcciones de los centros. Esta línea de pensamiento de quienes dirigen los destinos de la educación andaluza sitúa al profesorado bajo sospecha constante. O no trabajan porque no les damos algo más o no trabajan porque no hay buenos capataces.

Quienes así piensan muestran, a criterio de CGT, un profun-do desconocimiento de las enormes potencialidades que tiene nuestro profesorado público y sobre todo la exclusiva ocupación y enorme preocupación de millares de docen-tes andaluces, por mejorar la educación de sus alumnos y alumnas. Esta enorme dedicación es la artífice de que el edificio de la educación publica se siga sosteniendo, a pesar del raquítico andamiaje publicitario consistente en progra-mas estrellas tras programas estrellas y el implacable silen-cio de la Consejería de Educación, a las cientos de miles de propuestas de mejora que este profesorado le remite año a año, a través de las conclusiones mas relevantes de las me-morias finales de cada curso escolar.

D) Seguimos con la misma pregunta anterior, ya que nos situamos de lleno en una de las variables que explica con mayor fuerza la situación actual del sistema educativo. Nos referimos al factor humano docente. CGT entiende que las políticas seguidas también en formación del profesorado, tanto inicial como en ejercicio, han sido erróneas. Y éste as-pecto ha sido objeto de un pacto entre la administración pública y la Universidad. En este sentido, ha sido la Univer-

sidad quien ha hecho prevalecer sus intereses, muchos de ellos gremiales, en detrimento de la adecuada formación de los docentes o para la docencia. CGT (antes CNT ) en 1986 en pleno debate del libro blanco de la LOGSE, ya apuntaba al Ministerio de Educación la necesidad de profesionalizar la formación de la docencia, en línea con el plan profesional de la segunda república, o como lo que hacen otras adminis-traciones públicas que cuentan con academias o escuelas para formación de funcionarios. Un docente no se impro-visa y una oposición no garantiza el reconocimiento de las capacidades profesionales que se poseen para la docencia. Por ejemplo miles de interinos “excelentes docentes” se han presentando durante años a las oposiciones sin aprobarlas. La experiencia docente se adquiere fundamentalmente por el ejercicio. Las relaciones interpersonales que son las base de los procesos de enseñanza aprendizaje, y mucho más si de actos educativos se trata, requieren componentes de personalidad, así como el dominio de técnicas de dinámicas de grupo que permiten garantizar que estos se produzcan, tanto en la gestión de conflictos como en la acción tutorial, necesaria para conseguir (como objetivo) la participación activa, tanto del alumnado como de sus familias, en el pro-ceso educativo de aquellos. En definitiva lo que natura y la experiencia profesional no da salamanca no bendice.

¿Cómo resolver esta cuestión espinosa? CGT lleva años pro-poniendo que sea la Administración Educativa quien defina el perfil profesional de los aspirantes al ejercicio de la do-cencia, seleccionando a los mismos aplicando este perfil sin ninguna limitación que pudiera derivarse de los curriculum que cada Universidad determine libremente en virtud de su autonomía. En este sentido, CGT traslada a esta comisión de educación la contradicción que actualmente se produ-ce en la formación profesiona (11). Estos aspirantes deben realizar una verdadera fase de prácticas, si no cuentan con experiencia docente acreditada previamente.

E) La organización de los centros debe aligerarse dejando a los órganos colegiados y demás órganos de coordinación pedagógica, autonomía y tiempo para adaptarla y contex-tualizarla. A fuerza de escribir en BOJA casi todo, se sigue la línea de máxima desconfianza hacia los docentes y las co-

(4) Precisamente este curso ha copado la contratación (externalización) de las actividades de aulas matinales y controla los servicios educativos com-plementarios: Comedores, transportes, actividades complementarias y extraescolares.

(5) La orden de julio de 2009, viene a mejorar el número de familias con bonificaciones del 100%, a costa de aumentar el costo al resto de familias que utilizan el servicio de comedor por ejemplo. Y ello tomando como referencia los ingresos familiares en 2007. Desde esa fecha ya ha llovido y el paro azota a nuestros pueblos y ciudades. Es con las rentas actuales como se puede hacer un cálculo justo de las bonificaciones.

(6) Datos obtenidos mediante catas por CGT

(7) Ratios de infantil primer ciclo anteriormente propiciadas por la Consejería de Igualdad y bienestar social mediante el acuerdo de 1995 y 96. De 0 a 2, de 8 a 10 alumnos. De 2 a 3 de 12 a 15 alumnos. Con el decreto de 2009 de educación se incrementan estas ratios en un 30%.

(8) Más de 65000 de los casi 97000 docentes públicos

(9) Pueden Vds como parlamentarios conocer como se ha evaluado la mejora de los resultados del curso pasado por la Inspección de Educación teniendo solo en consideración la asistencia al centro para poder consolidar la gratificación.

(10) Por cierto que no son unas cuantas sino 400 millones de euros que en la memoria económica del Plan de Calidad refleja como gasto que está previsto por la Consejería de Educación. Con esa suma se puede contratar a 12.000 profesores más. Por ahí podemos comprender la mejora de la calidad.

(11) La universidad establece la licenciatura para hacer master titulo de especialización didáctica. Los maestros de taller con menos de 2 años y todos los que estudian o han terminado ciclos formativos de ciclo superior no pueden acceder. Es preciso defender la coherencia de normas de forma que a títulos que se le supone capacidad para la docencia no se les exija requisitos imposibles de cumplir para acceder al master. Esta situación llevaría a hacer imposible que el profesorado contara con la formación profesional necesaria para impartir materias específicas que requieren cualificación profesional.

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munidades educativas (donde las haya).

Escribir mucho y bien en el BOJA supone que, para organi-zar los centros, basta tener una buena comprensión lectora. No hace falta un conocimiento científico de la organización escolar, ni mucho menos una formación profesional en or-ganización escolar, que permita adoptar decisiones funda-mentadas y no arbitrarias. Esta abundante literatura norma-tiva es muy bien acogida por un amplio sector de los Staff, y estamentos directivos, profundamente afectados por la burocratización de sus funciones. A mayor abundamiento en el detalle menor posibilidad de equívoco. La otra cara de esta situación es la entrada en dinámicas organizativas bu-rocratizadas, que sólo tienen por objeto el “cumplimiento” de la norma, y no modificar positivamente una situación educativa o abordar nuevas situaciones educativas. Este fe-nómeno burocratizador alimenta la individualización de las decisiones, evitando con ello la reflexión colectiva de todas las personas afectadas, evitando la sumatoria de los esfuer-zos, aislando a las personas en parcelas de responsabilidad cada vez más restringidas y sobre todo, más seguras (nor-mativamente hablando), pero ineficaces.

F) El discurso del aumento de la Autoridad como último recurso para obligar a que se realicen las cosas, es la mani-festación más clara de la impotencia de aquellos que son responsables de ilusionar, no ya al profesorado sino a todo un pueblo, en un urgente proyecto de mejora de la educa-ción de las jóvenes (y no tan jóvenes) (12) generaciones.

Cuestión debatida en la actualidad y que conlleva una enor-me carga ideológica. La autoridad que CGT reconoce, es aquella que emana de la responsabilidad del cumplimen-to de los acuerdos de los órganos colegiados. Además, el acceso al desempeño de la dirección que debe estar más abierto a todos los docentes que voluntariamente acepten esta responsabilidad.

El animar mediante dineros y meritocrácia la participación de docentes en la función directiva solo sirve al principio, de distanciamiento del resto de los docentes con quienes inevitablemente debe asumir colectivamente el proyecto educativo. La soledad de los cargos directivos en nuestros centros cada vez es mayor. Por ese camino se consiguen ob-jetivo burocráticos, pero no se mueven las emergías huma-nas necesarias para que nuestro sistema educativo mejore.

G) El discurso de “más autoridad ”, no resuelve la prime-ra necesidad de que toda organización escolar disponga de recursos humanos suficientes, para que cuenten con tiempo para desarrollar sus tareas, así como de recursos

materiales adecuados e instalaciones idóneas. Además los profesionales docentes deben percibir que se les trata de forma objetiva y justa. Un trato justo requiere que aquello que se le reconoce a un colectivo, por ejemplo que itinera, se le reconozca en igual medida a otro colectivo docente que también itinera, o que aquellos que asisten regular y puntualmente a su centro reciban el mismo trato que aque-llos que se sumaron al Plan de Calidad, en cuanto a dota-ciones de personal extra a los centros o gratificaciones, sólo por asistir igual que ellos.

La organización de los recursos humanos no ha sido ade-cuada desde el inicio de la LOGSE. El principio de especia-lización ha permitido que el criterio logocéntrico (las mate-rias de estudios), impida tener en consideración el principal aspecto de la educación, que reside en la persona de alum-nos y alumnas. Sobre todo la enorme variedad de docentes, que han debido actuar en cada grupo educativo, así como la variabilidad de los equipos educativos de un curso al si-guiente, sin que se pudiera rentabilizar la experiencia y el mutuo conocimiento acumulado en cada curso por docen-tes y alumnado. Pérdidas de potencialidades, en un proceso de mejora, que se derraman curso a curso, sin solución, ya que la norma de la elección de grupos y la conformación de equipos educativos para cada grupo de alumnos es preciso cambiarla.

H) El tiempo escolar es una pieza clave que explica por qué casi una tercera parte del tiempo escolar es improductivo. Cualquier docente, las direcciones de los centros y la ins-pección educativa, pueden confirmar cómo en las últimas horas de la jornada escolar, el aprovechamiento por parte del alumnado disminuye considerablemente y en ese tra-mo horario se producen un alto porcentaje de los conflictos y situaciones disciplinarias. Sobre todo si el modelo predo-minante de los procesos de enseñanza aprendizaje se sus-tenta en actividades de lápiz y papel. La conciliación de la vida familiar y laboral se pretende resolver aumentando el tiempo laboral de tal forma que la vida familiar sea imposi-ble. Una verdadera conciliación supone disminuir el tiempo de trabajo con lo que el efecto “guardería ” de los centros educativos no tendría sentido.

En este sentido, el borrador del nuevo ROC (reglamento de organización de centros), muestra nuevamente una cegue-ra ante estas cuestiones que deben ser modificadas. CGT aplaudió el proceso de consulta al profesorado que puso en marcha la Consejería de Educación, haciendo aportaciones al mismo, aunque los resultados no pueden ser contrasta-dos. Información muy relevante para comprender el estado de la cuestión, desde la perspectiva de los Claustros de pro-

fesores y movimientos asociativos, máxime cuando se ha anunciado por la Sra. Consejera de Educación la celebración de un congreso sobre esta cuestión.

En este sentido, es importante manifestarles que los cen-tros envían, desde hace años, a la Consejería de Educación, mediante una aplicación informática, las conclusiones más relevantes de sus memorias finales de cada curso escolar. Estas conforman una base de datos inmensa, ya que es-tamos hablando del orden de casi un cuarto de millón de propuestas que se reciben anualmente y que contiene el sentir de las comunidades educativas (donde las haya), o al menos de los órganos colegiados de todos los centros andaluces. Esta ingente masa de datos no parece que sirva para orientar las decisiones de la Consejería de Educación, ya que los centros repiten año tras año muchas de ellas sin que reciban respuesta alguna.

I) La Orientación y la acción tutorial son elementos funda-mentales para asumir proyectos de centro que mejoren la educación que ofrecen, ayudando a la integración de los di-versos sectores de la comunidad educativa (donde las haya) en el proyecto educativo. La orientación escolar en Primaria e Infantil debe reforzarse (13) y estar definida dentro de los centros escolares a modo de departamentos de orienta-ción, que coordinen especialistas maestros. La orientación en secundaria adoleció y adolece de un reclutamiento de especialistas, a los que no se les exige experiencia docente. No se puede predicar sobre procesos de enseñanza apren-dizaje sin experiencia en los mismos. Por ello el reclutamien-to de estos profesionales se ha debido realizar entre el pro-pio personal docente que además contaba con la titulación adecuada.

La acción tutorial tiene que ganar peso en los centros de Secundaria, de forma que sea mucho más importante que la departamental, a la que se le dedica un tiempo de coordi-nación en el horario semanal, no así al equipo docente que atiende a un grupo de alumnos. Y es que en la Educación Secundario Obligatoria los referentes paidocéntricos deben orientar a los logocéntricos, para ser consecuentes con el aspecto esencialmente educativo de la etapa.

J) La consecución de un sistema educativo que proyecte su influencia en una sociedad plural, solidaria y justa, re-quiere de medidas educativas que eviten la segregación de alumnos y alumnas en función de su clase social, raza (gue-tos, centros privados, privados concertados), nacionalidad

(inmigración), sexo (centros no mixtos privados concerta-dos que no ejercen la coeducación), religión (la nada para quienes no optan por ese adoctrinamiento). El sistema es-colar andaluz no sólo no tiene resuelta la segregación que a diario miles de niños, niñas y jóvenes andaluces y andaluzas sufren, sino que la promueve. La Ley de Educación Andalu-za, pregona el carácter laico de la educación y éste carácter laico (el que se refiere al común de las personas) sigue sien-do obviado en aras de los pactos con la Iglesia y las confe-siones religiosas y/o empresarios de centros privados.

K) Sobre la Evaluación y Supervisión del sistema educativo, CGT considera la necesidad de supervisar de forma profe-sional el funcionamiento del sistema educativo, de forma que personal con experiencia docente y formación espe-cífica, se aplique a ello de manera autónoma de quienes dirigen políticamente la Consejería de Educación. La politi-zación de esas instancias evaluadoras y supervisoras, sólo se justifica por el ansia de control político no sólo de todas las instituciones, sino también de la vida civil. CGT entiende que los centros educativos deben tener amplia autonomía y control interno.

La supervisión educativa externa debe permitir la mejora de los procesos de autoevaluación institucional y el rendi-miento de cuentas ante la sociedad civil y la administración educativa. Es preciso publicitar los informes de las institu-ciones evaluadoras y supervisoras que se produzcan de ma-nera que, al igual que en otros países, la ciudadanía reciba información desde entidades profesionales, no políticas, de la situación del sistema educativo. Los informes del Consejo Escolar de Andalucía (14) sólo recogen los que realiza la Con-sejería de Educación y estos cumplen con el fin de publicitar los “logros” o “aciertos”, con ausencia absoluta de autocríti-ca. La autocomplacencia de la Consejería de Educación es notoria y muy posiblemente sea la causa del deterioro del Sistema Educativo Andaluz. Como comúnmente se dice “No es más ciego el que no ve, sino el que no quiere ver”.

(12) Las reticencias a que las personas mayores continúen recibiendo formación a lo largo de la vida, choca frontalmente con el mismo concepto de Educación Permanente.

(13) Actual situación que muestra un gran desequilibrio. Por unidades escolares para 29593 de unidades de infantil primaria existen 693 orientadores, para 11258 unidades de ESO están nombrados 923 orientadores. Por centros escolares para 875 centros de secundaria 923 orientadores, para 20998 centros de infantil y primaria 693 orientadores.

(14) Que por cierto tampoco dispone de datos sobre las ratios en cada centro escolar andaluz, ni otros datos relevantes sobre la vida del sistema educativo.

Para finalizar: CGT tiene empeño en mejo-rar la educación del pueblo andaluz, a la que contribuiría la existencia de una única red de centros de titularidad pública, que impida la segregación, propiciando el encuentro de todas las personas en aquello que nos une como pueblo (laico).

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El sindicato de enseñanza CGT ha sido invitado, junto con otros sindicatos, a una mesa de trabajo con el gru-po parlamentario popular, en la que se nos pedía que expusiésemos nuestra postura sobre los puntos más significativos para una convergencia educativa.

CGT planteó lo absurdo de los incentivos del plan de calidad; la nula transparencia de datos de matricula-ción; la continua violación de la legislación educativa sobrepasando con creces las ratios permitidas; la falta de sentido al celebrar el día de la constitución con un oficio religioso dentro de una escuela laica; el camino peligrosísimo que ha tomado la privatización de servi-cios y personal humano que trabaja en la educación, para abaratar costos (e ineludiblemente, calidad), pre-carizar el empleo y eludir responsabilidades.

No dejamos atrás la precariedad en la que el profesora-do desarrolla su trabajo:

Precariedad física: aulas en las que hace 48º en verano -datos constatables-, aulas en las que niños pequeños pasan mucho frío por ausencia de calefacción, edificios que albergan etapas educativas en algunos pueblos andaluces declarados en estado ruinoso por el Ayunta-miento local, centros en cuyos pasillos y escaleras no cabe más de una persona a la vez. En algunos de estos centros, los inspectores estaban puntualmente el pri-mer día de clase levantando acta de que los tutores de infantil habían decidido hacer el periodo de adaptación a demasiados niños y por lo tanto “era una medida ge-neralizada ”.

Precariedad laboral: hay colectivos dentro del profeso-rado literalmente “machacados ”. Profesorado que itine-ra a diario por carreteras de mala muerte , profesores/as que comparten centro dentro de una misma localidad (a veces hasta 4), sin reducción horaria, a la merced de la buena voluntad de las direcciones, profesorado de PT y AL que suben y bajan de los niveles educativos sin importar entonces los límites. Maestros/as en Centros de Educación Permanente de adultos que, con 25 ho-ras lectivas, tienen que dar: alfabetización, Informática, Idioma, Secundaria y Acceso a la Universidad. A veces todo a la vez. ¿Qué cara pondría un profesor de IES, de Universidad, un Inspector o la mismísima Sra. Consejera si tuviese que dar 16 asignaturas diferentes a esos ni-veles?

Efectivamente…algo va mal.

Por su parte este grupo parlamentario, tiene la inten-ción de presentar una proposición no de Ley con el objeto de una reforma del sistema y un pacto por la educación en Andalucía con las principales fuerzas po-líticas.

Su propuesta de reforma se basaría en los siguientes puntos: recuperar los valores del esfuerzo y la exi-gencia, aprobar el Estatuto del Profesorado Andaluz, aprobar una Ley de Convivencia Escolar, promover la consideración de “autoridad pública ” del profesorado andaluz, revisar la ley de Solidaridad, poner en marcha un programa de desburocratización del sistema educa-tivo, alcanzar un acuerdo con la enseñanza concertada y reducir la interinidad hasta el 8%.

No obstante, y a modo de anécdota, resulta curioso que el jefe de la oposición dé como titular, a la prensa que cubrió el acto, que : “Los profesores andaluces son los segundos peor pagados de España ”; y que ningu-no de los puntos de esa hipotética reforma que ellos quieren promover, hable de la regularización de ese desequilibrio.

COMPARECENCIA DE LA CGT DE ENSEÑANZA ANTE LA OPOSICIÓN POLÍTICA DEL PARLAMENTO ANDALUZHablamos de: Plan de Incentivos, transparencia en los datos de matriculación,

ratios, externalización de servicios, precariedad de algunos sectores de profesorado,deficiencias en los Centros...

CGT reitera su denuncia pública de que más del 30% de los centros andaluces superan las ratios legalmente establecidas. La Consejería de Educación viene insta-lándose en una ilegalidad manifiesta, que desde hace años CGT ha denunciando tanto judicialmente, como públicamente.

El presidente de la Junta Sr. Griñán resaltó, en un acto de la Codapa celebrado en Granada, la importancia de superar urgentemente “la sensación de desconcierto y desorientación generalizada ” que reina en la enseñan-za, impregnando al sistema educativo de “falta de fe en la escuela como institución efectiva, y en los profesores; en los padres, que reniegan de sus funciones educati-vas absorbidos por las responsabilidades laborales; y en los jóvenes y su buena disposición para aprender ”.

Bienvenida esta primara muestra de autocrítica aunque sea tan tibia y parcial, ya que exonera (alivia, descargar de peso u obligación) a la Consejería de Educación de las graves responsabilidades contraídas en materializar esta situación. No en vano es la administración educati-va andaluza la responsable directa de esta enorme sen-sación de desconcierto generalizada.

Al mismo tiempo que esto afirma el presidente Griñán, la Consejería de Educación vuelve a hundir el dedo en la llaga de los incentivos a docentes, en una nueva, irri-tante y machacona, convocatoria del llamado plan de Calidad y Mejora de los resultados escolares. En las dos anteriores sólo uno de cada tres docentes se apunta-ron y la Consejería de Educación no ceja en su empe-ño de “gratificar ” a los docentes por tan sólo asistir a su trabajo. Si la situación de la educación andaluza es desconcertante y está desorientada cómo puede seguir la Consejería de Educación insistiendo en los mismos errores.

EL Sr. Griñán debería poner pie en pared y frenar en seco las políticas erráticas que en Educación sigue su gobierno. Retomar el diálogo con todas las comunida-des educativas, dar preferencia a resolver los problemas reales de los centros: ratios ilegales, masificaciones, fal-ta de profesorado, obras y reparaciones no acometidas, gratuidad de los servicios educativos complementarios, como el comedor escolar entre otros. A partir de ese momento, el desconcierto seguro que será menos des-concierto y la mayor implicación de todos los sectores de las comunidades educativas, permitirá una reorien-tación y mejora real de la educación andaluza.

El despliegue de la escolarización en el primer ciclo de educación infantil, que escolariza alumnado de 0 a tres años, ha provocado la emergencia de un enorme sector privado concertado, ya que de los 1368 centros, sólo el 40% es de titularidad pública. Además, se ha producido un aumento de un 30% de la ratio que anteriormente se tenida.

CGT rechaza la tendencia de privatizar los servicios educativos, sobre todo el de comedores escolares, que suponen una manifiesta pérdida de calidad en la pres-tación de un servicio esencial para la salud e higiene del alumnado. El encargo a empresas privadas de la prestación del comedor mediante catering, supone la existencia de un beneficio empresarial que siempre se detrae de la calidad de la comida ofertada.

BREVES SOBRE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO

LA DESCONCERTANTEPOLÍTICA EDUCATIVA

REALIZADA POR POLÍTICOSDESCONCERTADOS

Como CGT, seguimos defendiendo una edu-cación pública, laica, de calidad, libertaria y autogestionaria.

EN DEFENSA DE LA ESCUELA PÚBLICA DE CALIDAD, LAICA, AUTOGESTIONARIA Y LIBERTARIA

VOLVER A PENSAR LA “ESCUELA ”

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Desde siempre, para el movimiento libertario, para el movimiento anarcosindicalista, la formación y la educa-ción de las personas, de los trabajadores y trabajadoras ha sido objeto del máximo interés siendo plenamente conscientes de que con ese bagaje es como únicamen-te se puede aspirar a la transformación social en la di-rección de una sociedad nueva basada en la libertad y la justicia social.

La pedagogía libertaria, su metodología, su modelo di-dáctico, su modelo organizativo ha ido experimentán-dose y cumplimentándose a lo largos de las décadas en ateneos libertarios, centros educativos, centros sociales, escuelas racionalistas, sindicatos…en búsqueda de la educación de ese hombre y mujer que viva la libertad, la solidaridad, el apoyo mutuo, la justicia social, la ver-dad, la ciencia y todo ello, al servicio de una sociedad que nos haga felices.

En estos tiempos, en que la educación es obligatoria, la defensa de la educación pública, es y debe ser nece-sariamente compatible con la defensa de la educación libertaria, ya que, la educación pública al ser universal, llega a la totalidad de los hijos e hijas de la clase trabaja-dora y, en consecuencia, garantiza su derecho a la edu-cación. En estos momentos, desde la educción pública hay que construir educación libertaria, aquella que está al servicio de la libertad, la creatividad, la ciencia, la in-vestigación, la laicidad, la formación, la igualdad, la no discriminación, la integración, la justicia social, la felici-dad, el desarrollo autónomo, personal e integral.

Desde la educación pública es preciso hacer pedagogía

libertaria y educación libertaria con métodos didácticos y procedimientos organizativos que configuren centros autogestionados por la comunidad educativa en la que están insertos, centros de calidad organizados con la participación cómplice del profesorado, alumnado y familias.

Lo que conocemos actualmente como educación pú-blica es simplemente educación estatal, aquella que se gestiona por los políticos en el poder y que responde a sus planteamientos partidistas y en la que toda la co-munidad educativa sólo somos usuarios de ese servicio educativo, somos sujetos pasivos de sus dictamines, le-gislación, resoluciones.

En todo este marco de educación estatal, lo que sí de-nunciamos y rechazamos es la privatización a la que está siendo sometida la educación pública mediante los procesos de concertación junto con los procesos de externalización de servicios complementarios al proce-so educativo.

Defender la educación pública no significa dar la espal-da a la defensa de los derechos de los trabajadores y trabajadores de los centros educativos privados-con-certados, trabajadores de los servicios externalizados, subcontratados, etc. La lucha pasa por exigir la integra-ción de todos los centros concertados a la red de cen-tros públicos, pasa por exigir que no se siga derivando dinero público a la educación concertada, porque no se sigan privatizando servicios educativos y se reintegren aquellos que ya han sido externalizados.

Hoy como ayer, nuestro objeto de interés debe ser la transformación del sistema educativo público obligato-rio hacia el modelo educativo público libertario gratui-to, laico, coeducativo, justo.

La escuela pública libertaria obligatoria ha de llegar a los lugares más apartados de nuestro país y acceder a toda la población de forma permanente a lo largo de toda la vida, además bajo los parámetros de la “ense-ñanza compresiva ”, aquella que acoge a alumnado muy diferente en la misma aula rechazando procesos de segregación o selección en función de las creencias, género, clase social, étnia, capacidades o resultados.

Los problemas actuales que tiene el sistema educativo,

la escuela estatal, son graves, siendo preciso que los reflexionemos de nuevo, que volvamos a pensar la es-cuela, y planteemos nuestras alternativas pedagógicas y organizativas propias de nuestro pensamiento liber-tario.

FRACASO DEL SISTEMA EDUCATIVO

Actualmente la realidad es muy cruel, en ciertos ámbi-tos. El fracaso del sistema educativo estatal es eviden-te con alumnado desmotivado que no logra entender la bondad de la educación y la cultura, el profesorado frustrado que ha ido perdiendo el papel que tradicio-nalmente ha desempeñado y las familias sin tiempo y con la mentalidad de que la educación es el trampolín para integrarse en el mercado laboral o, simplemente, la guardería que le permite trabajar al padre y a la ma-dre en un sistema productivo que los explota.

¿A quién está educando el estado con los impuestos y con las plusvalías que generamos la clase trabajadora?El índice de fracaso escolar es mayor en el alumnado procedente de las clases menos favorecidas.

El porcentaje de alumnado procedente de las clases trabajadoras que realiza estudios postobligatorios es inferior que el de otras clases. Sólo un porcentaje muy bajo de alumnado procedente de clases trabajadoras llega a la Universidad. Quienes lo consiguen luego tie-nen muchas más dificultades para encontrar un trabajo adecuado a su formación que si proceden de las clases adineradas.

Puesto que pagamos el sistema educativo desde la Educación Infantil a la Universidad, tenemos que exigir que el sistema educativo se adapte a las necesidades de nuestros hijos e hijas y garantice esa sociedad basada en la justicia y no en la competitividad y desigualdad.

EDUCACIÓN OBLIGATORIA

La educación es actualmente obligatoria, sin embargo, un porcentaje elevado del alumnado es absentista, o tiene esa mentalidad de ausencia, negándose a perma-necer en las aulas horas y horas realizando tareas que le aburren bien porque no las entiende, no les encuentra utilidad para su vida personal o puede encontrar esos contenidos de forma más atractiva en internet. La esco-larización obligatoria que consideramos deseable, para evitar el trabajo a edades tempranas y para que toda la infancia y la adolescencia tuviera acceso a la cultura, se ha convertido en un castigo para parte del alumnado, seguramente por el tipo de educación que recibe, por

el tipo de centro educativo en el que se integra, segura-mente por la percepción social que se otorga a la edu-cación y la formación, seguramente por los valores del consumismo, monetarismo, individualismo, egoísmo, que conlleva la sociedad capitalista en que vivimos.

LA EDUCACIÓN ESTATAL NO ES PÚBLICA

El marco legal actual de la educación básica, lo repre-senta la Ley Orgánica de Educación (LOE), la Ley Or-gánica del Derecho a la Educación (LODE), y la propia Ley Universitaria (LOU), todas socialistas, sin embargo, son garantes de la privatización de la educación y del expolio del dinero público para costear la educación privada-concertada de la clase media. La LOE establece la doble red de centros costeados con dinero público, los centros públicos y los centros concertados. En las comunidades autónomas con mayor poder adquisitivo y en general en todas las grandes ciudades, el número de centros concertados empieza a superar el número de centros públicos. En otras palabras, con el dinero co-tizado por las personas asalariadas que somos quienes llenamos las arcas del estado se está pagando el cole-gio de las elites que prefieren colegios religiosos con ideario al margen de los valores de una sociedad de-mocrática, integradora, colectivista.

EDUCACIÓN RELIGIOSA

El dogma católico está presente en todos los centros empezando en la mayoría de ellos por el nombre, con-tinuando por los símbolos religiosos en las entradas, los despachos de dirección y en las aulas, en los contenidos

El sistema educativo es un servicio público que responde a la satisfacción del derecho a la educa-ción de la totalidad de la población y, ello, desde la perspectiva de su forma-ción y desarrollo integral como persona y no de su adiestramiento e instruc-ción en función de las necesidades del sistema productivo, de las necesi-dades del mercado.

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de los libros de textos y en general el dis-curso judeocristiano que impregna la vida educativa, la vida po-lítica y la vida social. Por si todo esto fuera poco, a los colegios concertados se les permite que hagan el Proyecto Educati-vo de Centro según su propia ideología, algunos de ellos, se-gregando por sexos

al alumnado. Por tanto, la enseñanza es básicamente dogmática, acrítica y acientífica. Además del dogma católico, poco a poco, se están haciendo hueco los dog-mas de otras religiones bajo la férula de la interculturali-dad y el respeto a otras tradiciones. El estado encierra al alumnado en las aulas y lo ofrece a los obispos, imanes, rabinos, predicadores,… para que los adoctrinen en sus creencias sobrenaturales. La escuela, las aulas, siguen siendo lugares de domesticación y de represión en lu-gar de espacios públicos en los que se instruye y se en-señe a razonar de forma crítica para formar a personas libres, solidarias y buscadoras de la felicidad.

ESCUELA COEDUCADORA

La escolarización conjunta, en la misma aula, no significa que se esté coeducando. Los contenidos siguen siendo androcéntricos y toda la organización de la escuela gira en torno al androcentrismo. Desde el texto de la LOE hasta la forma de dar las clases, rezuman discriminación en función del género. Los libros de texto, la forma de tratar al alumnado, la ocupación de los espacios, la rea-lización de las tareas, la ocupación de cargos directivos, los valores que se transmiten van dirigidos a perpetuar los roles de género. Al fin y al cabo la organización es-

colar es uno de los mejo-res sostenes de nuestra cultura. Los cambios lle-gan antes a la sociedad y después a la escuela, si es que llegan.

ESCUELA Y JUSTICIA

SOCIAL

La escuela incrementa la brecha social. Entre el alumna-do de tres años hay pocas diferencias en cuanto a co-nocimientos pero a medida que se va avanzando aquel alumnado que procede de situaciones de desventaja social va acumulando también retraso escolar. Si no tie-ne bastante con este retraso va acumulando acciones de exclusión, de represión disciplinaria con expedien-tes, integración en la “sala de convivencia”, expulsiones del centro… El sistema educativo en vez de igualar a las personas, lo que hace es segregar unas de otras fa-cilitando la integración y el desarrollo de las que llegan con mejores condiciones y excluyendo y segregando al resto. La brecha social se empieza a cimentar en el cen-tro educativo, continúa en la calle y en las dificultades para integrarse socialmente.

PEDAGOGÍA LIBERTARIA Y CONTENIDOS ESCOLARES

¿Los contenidos escolares persiguen un cambio social o perpetúan el status quo?. Los contenidos escolares for-man un cuerpo rígido de conocimientos organizados en materias o áreas que tienen poca o nula relación con las necesidades de desarrollo y crecimiento personal del alumnado. Muchos contenidos sólo tienen utilidad en el contexto escolar y esta utilidad se traduce en que sirven para seleccionar al alumnado a través de los dis-tintos tipos de examen. Es decir se convierten en una barrera que hay que superar pero sin ninguna aplica-ción práctica en la vida de la mayoría del alumnado. Por tanto, los contenidos escolares son uno de los elemen-tos utilizados para incrementar la fractura social.

¿Quién selecciona los contenidos que, primero, se plas-man en la legislación y después a través de los libros de texto se transmiten al alumnado?. ¿Bajo qué criterios? Los contenidos están seleccionados por grupos de ex-perto que elige el Ministerio de Educación y lo hacen

ateniéndose a unos criterios tradicionales por grupos de saber separados entre sí, es decir, por disciplinas. Esto no corresponde a la realidad socioeconómica, ni cultural, que es global y multidisciplinar.

No obstante, quienes realmente hacen la presentación de los contenidos en la escuela son los grupos edito-riales. Las editoriales, salvo raras excepciones, están en manos de los grandes grupos de poder de la comunica-ción o bien en manos de las congregaciones religiosas. Los contenidos, los libros de texto, son una poderosa arma de propaganda del sistema capitalista.

Hay que rebelarse contra esa organización de los con-tenidos y contra las editoriales. Las clases pueden de-sarrollarse desde los primeros cursos hasta los últimos bajo otros parámetros didácticos, otra metodología, otras técnicas libertarias, hay que desterrar la formula del manual del profesorado y el libro del alumnado. En la actualidad el profesorado y el alumnado son esclavos del libro de texto, es decir de las editoriales. Se precisa un cambio radicar en la forma de hacerle llegar el co-nocimiento al alumnado y en la forma de desarrollar su razonamiento y su pensamiento.

PEDAGOGÍA LIBERTARIA Y METODOLOGÍA

¿La metodología utilizada favorece el aprendizaje críti-co y el desarrollo global del alumnado? La metodología utilizada está condicionada en gran medida por la or-ganización del espacio y por la distribución de los tiem-pos. Los espacios, los tiempos, los agrupamientos de alumnado, el material utilizado,… no corresponde en absoluto a los criterios pedagógicos de modelos didác-ticos libertarios ni a los principios psicológicos de los modelos de aprendizaje. En absoluto corresponden al ideal libertario de metodología, en la cual el aprendiza-je es compartido y cooperativo.

Apostamos por un gran cambio metodológico huyen-

do de la clase magistral y de la transmisión oral de contenidos. El alumnado tiene que ser el protago-nista de su aprendizaje con una metodología que permita la libertad de movimiento, la investigación, el trabajo en equipo,… y todo esto en un ambiente lúdico y creativo.

Para cambiar la metodología hay que cambiar los es-pacios de los centros, el concepto de agrupamiento, la división del horario. Hay que cambiar el centro. Hay que dar cabida a las familias en el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

PEDAGOGÍA LIBERTARIA Y AUTOGESTIÓNDE LOS CENTROS EDUCATIVOS

¿La gestión de los centros a que modelo pertenece?. La organización de los centros se ha ido jerarquizan-do cada vez más y el sistema apunta hacia el nom-bramiento de los “superdirectotes ”. La gestión se ha burocratizado cada vez más y de una coordinación pedagógica se ha derivado a una gestión de personal y económica. Los equipos directivos han pasado de ser los representantes de los Claustros de profesores/as ante la Administración Educativa a ser los repre-sentantes de la Administración en el Centro. Las re-laciones laborales se han deteriorado en los Centros Educativos y de paso se ha deteriorado la coordina-ción pedagógica y el clima de convivencia.

Se ha pasado de un modelo de gestión cooperati-va, de equipo, a un modelo de cargos unipersonales con complementos económicos sustanciosos y con reducciones de horario lectivo, en algunos centros muchas horas, lo cual los aleja de la realidad del aula y del centro.

Este modelo de gestión corresponde a los mejores criterios neoliberales siendo la organización de los centros cada vez más parecida a la organización de

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cualquier empresa de producción de bienes. Este tipo de organización transmite los valores de la sociedad capitalista y no deja espacio para que el alumnado vea que otro tipo de organización es posible. Hay que vol-ver a las direcciones colegiadas, a las asambleas de cla-se, asambleas de delegados/as, a la democratización de la vida escolar.

Los Consejos Escolares en los que la familia tiene pre-sencia se reduce a una participación de comparsa, de dar el visto bueno a lo que hacen los equipos directi-vos. Otro tanto pasa con las asociaciones de madres y padres que ven su función reducida a organizar alguna actividad extraescolar y las fiestas finales de curso.

El papel del profesorado no puede verse limitado a dar las clases y no participar en otros ámbitos de organiza-ción y de decisión sobre cuestiones pedagógicas y de gestión del centro.

Las familias tienen que participar del aprendizaje de sus hijas e hijos y de las actividades encaminadas a la adquisición y desarrollo de valores. La escuela no pue-de ser ajena a la comunidad a la que pretende educar debiendo desarrollarse tramas de cooperación y de participación entre ambas. Si la escuela no quiere con-vertirse en una simple guardería y aparcamiento del alumnado tiene que intentar transforma la sociedad y llevar a la familia a la escuela para que se desarrollen mutuamente.

La democracia también hay que aprenderla y en con-secuencia, enseñarla mediante un aprendizaje en liber-tad, antiautoritario, que no acepte la sumisión como respuesta al temor, que no incida en la violencia, la re-

presión o la disciplina como medida educativa.

PEDAGOGÍA LIBERTARIA Y PROFESORADO

La formación inicial del profesorado es obsoleta y no corresponde ni a la realidad escolar ni a las corrientes pedagógicas y de la psicología actuales. Si damos un vistazo a los programas de bastantes Universidades para las titulaciones de Magisterio nos encontramos que apenas hay asignaturas relacionadas con la educa-ción en valores y sin embargo si hay asignaturas rela-cionadas con la enseñanza de la religión. El profesorado de enseñanza secundaria llega a los centros con nulos conocimientos sobre pedagogía y psicología de la ado-lescencia y sin conocer la didáctica de su materia.

La formación continúa ha tenido un fuerte desarrollo en los últimos veinte años pero ésta es errática y no co-rresponde ni a las necesidades de los centros, ni a las necesidades del profesorado ni del alumnado.

No se quiere realizar un buen diagnóstico de cuales son las necesidades para ponerles remedio y se ha preferi-do la cantidad a la calidad. En algunas comunidades el asociar retribución económica a cursos de formación, los sexenios y a los puntos para concursar ha llevado a un activismo formativo cuyo objetivo ha estado lejos de mejorar las relaciones dentro del grupo-clase y de mejorar la calidad de la escuela.

El modelo de Formación en Centros que podría haber cambiado las cosas fue abandonado porque cuestio-naba el modelo de gestión y de organización de los centros y porque implicaba remover la metodología, la evaluación, los materiales, los objetivos, los contenidos,

es decir, el sistema en su conjunto.

Proponemos una formación continua a partir de las necesidades del alumnado y del centro

Abogamos por el cuerpo único de docen-tes, es decir, con una titulación de la misma duración independientemente del nivel en que se vaya a dar clase. Una formación inicial que incluya en el currículo las mate-rias de pedagogía, psicología y didácticas especificas. Hay que facilitar la movilidad entre niveles educativos del profesorado tanto hacia la Universidad como hacia la Educación Infantil.

El Estatuto Básico del empleado Público

define un modelo de carrera docente basado en la arbi-trariedad, la productividad, el enchufismo.

Las condiciones laborales del profesorado cada vez se precarizan más, con indecentes planes de productivi-dad en función del porcentaje de fracaso escolar, con la inestabilidad de las plantillas, sin cobertura de bajas, con ratios ilegales por aula, con un profesorado interino que se usa como despojo en su política educativa.

taria, de calidad, gratuita, autogestionaria, democráti-ca, antiautoritaria, cooperativa, antimilitarista, laica, científica, racionalista, no segregadora ni selectiva, al servicio del desarrollo integral de todos y de todas sin distinción de clase social, religión o país de origen y opuesta a la escuela competitiva, castradora, mercan-tilista, rencorosa, temerosa, injusta que el modelo ca-pitalista nos ha impuesto para inocularnos a todos y todas del virus del individualismo, la competitividad, el egoísmo, el consumismo, el exterminio de los re-cursos naturales y de la propia vida y así convertidos en personas sumisas, disciplinadas y defensoras de su sociedad neoliberal.

CONCLUYENDO:

CGT defiende un modelo de escuela pública liber-

Desde CGT-CAT no podemos considerar el incremento salarial más que como ridículo, tras más de una década de pérdida de poder adquisitivo. No es un incremento, es una congelación. Es curioso observar que la pren-sa este año anuncia que nos subirán el 0,3%. En años anteriores a la subida general le incluían lo del plan de pensiones … Encima, usan a los empleados públi-cos de ejemplo para el sector privado. Unos sindicatos que se denominan de clase venden al conjunto de l@s trabajador@s. En la negociación lo único que les intere-só es garantizar el plan de pensiones para los tres años siguientes.

¿ALGUIEN GANA?

Los trabajadores seguro que no. En cambio, los sidi-catos firmantes, obtienen suculentas asignaciones directas (1.281.090 € solo por negociar, ver BOE del 8 de sep-tiembre), y CCOO y UGT se garantizan nuevos ingresos vía comisiones del plan de pensiones. El BBVA, socio de CCOO y UGT en la gestora del plan de pensio-nes, tam-bién gana con este acuerdo; unos beneficios que podrán destinar a jubilar a sus directivos a los 55 años a razón de 3 millones de euros anuales. Mientras tanto, siguen dando largas a la jubilación parcial de los empleados públicos y se olvidan de la jubilación antici-pada para los que están al Régimen General.

Cuando las barbas de tu vecino...

UN MAL ACUERDO PARA L@S EMPLEAD@S PÚBLICOS

ASPECTOS RETRIBUTIVOS DEL ACUERDOADMINISTRACIÓN-SINDICATOS (CCOO, UGT, CSIF)

El acuerdo incluye una subida salarial del 0,3% para el año 2010. Para los dos años siguientes se establece que se pactaran las subidas en función de la evolución de la economía, sin establecerse ningún porcentaje. Cabe reseñar, aunque no tenga que ver con el acuerdo, que esta exigua subida salarial puede convertirse en dis-minución con el incremento de los impuestos (IVA e IRPF).

Se establece una cláusula de revisión salarial que no es anual, puesto que la primera revisión se producirá en enero de 2012 (revisando el incremento de 2010 y 2011). Esta cláusula no está garantizada. No está esta-blecida por ley como la de los pensionistas y depende de la voluntad mayoritaria del parlamento que es quien aprueba los presupuestos generales del Estado. Recor-demos que nada pasó con los presupuestos de 1997 que congelaron los sueldos cuando existía un acuerdo que garantizaba un incremento retributivo (primer go-bierno Aznar).

Así como nuestra subida salarial depende del devenir de la economía, las aportaciones al plan de pensiones están pactadas para los tres años: 0,3% para el año 2010, 0,5% para el 2011 y 0,7% para el 2012.

CGT-CAT entregó más de 13.000 firmas en contra del plan de Pensiones y seguimos reivindicando que se destine a salario lo establecido como aportaciones, de-nunciando los otros aspectos del acuerdo:

• Jubilación parcial: Se acuerda acordar lo que ya se acordó.

• Observatorio: Se privatizará todo lo que no se delimité.

• OEP: amortización masiva de puestos de trabajo estable y precarización.

• Negociación Colectiva: nueva vuelta de tuerca a la centralización y burocratización

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“Los sindicatos firmantes, obtienen suculentas asignaciones directas(1.281.090 € solo por negociar, ver BOE del 8 de septiembre),

y CCOO y UGT se garantizan nuevos ingresos vía comisiones del plan de pensiones.”

UNA IMAGEN VALE MÁS QUE MIL PALABRAS

En la foto de la firma del pacto Administración-sindi-catos (CCOO, UGT, CSIF) 2010-2012 se les ve risueños, y no es para menos. La ministra ve como se impone la “paz social ” a cambio de migajas, esto tiene que servir de ejemplo para el resto de sectores, han afirmado. Los sindicatos sonríen, también, y con motivo, con mucho motivo. Han conseguido más de un millón doscientos mil euros simplemente por negociar, algo sin parangón. Además, CCOO y UGT se garantizan unos suculentos beneficios (exiguas comisiones, dirán ellos) a cuenta del plan de pensiones. Todo esto sin entrar a valorar la financiación a través de la formación impartida por las organizaciones sindicales. Por si esto fuera poco, este acuerdo ahonda más en un camino ya iniciado, el de la progresiva centralización y burocratización de la nego-ciación colectiva en la Administración General del Esta-do. Y esto tiene consecuencias negativas para nuestras condiciones de trabajo. El alejamiento de los centros de negociación-decisión del trabajador de a pie generan, por un lado la “profesionalización ” de los negociadores sindicales y de otro (y en consecuencia) la desafección de los empleados de la clase sindical, que ven que se negocia y se decide sin tener en cuenta su parecer (nin-gún acuerdo ha sido sometido a refrendo del colectivo de empleados).

La ordenación electoral que tenemos, con elecciones interministeriales en la periferia, sirve de excusa a veces

para la centralización de la legitimidad para negociar. Es decir, que como ellos no quieren que hayan elecciones por ministerios u organismos no se puede demostrar la representatividad que tenemos algunos sindicatos en algunos organismos y ministerios.

¿Qué solución dan a este problema?

Pues que lo de todos solo lo negocien ellos, y encima se presentan a las elecciones con el descaro de decir que solo es útil votarles a ellos no porque defiendan mejor los intereses de los empleados públicos sinó porque son los únicos que “pueden” negociar las cosas. En re-sumen, sindicatos que dependen, para seguir viviendo al ritmo y con el volumen que lo hacen, de los ingresos que reciben del Estado: subvenciones varias, forma-ción,… (de su estructura actual, ¿qué podrían financiar con las cuotas que pagan sus afiliados?); sindicatos que se otorgan en exclusiva la capacidad de negociar con el beneplácito del Gobierno, sindicatos que garantizan en todo momento la paz social, que lo más reivindica-tivo que hacen es concentrar un ratito a sus delegados sindicales; sindicatos que firman acuerdos sin tener en cuenta la opinión de los trabajadores, …

Todo esto huele a sindicalismo vertical. Ya hemos dicho de qué se rien los protagonistas de la foto. Pero, ¿de quien se ríen? De aquellos a los que dicen representar, de todos los empleados públicos.

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01.- APERTURA DEL CONGRESO

02.- FORMACIÓN DE LAS MESAS DEL CONGRESO Y CREDENCIALES

2.1.- Revisora credenciales2.2.- Revisora de cuentas2.3.- Presidencia de Congreso2.4.- Comisión de escrutinio2.5.- Comisión de ponencias

03.- DISCUSIÓN Y APROBACIÓN SI PROCEDE DE LA GESTIÓN DE CADA SECR. DEL SP SALIENTE.

04.- ACCIÓN SINDICAL

4.1.- Respuestas de CGT-A a la crisis (moviliza-ciones, huelga general)

4.2.- Estrategias de lucha contra el sistema (Ateneos Libertarios, abstención elecciones, alternativas).4.3.- Alianzas (definición, objetivos, organiza-ciones libertarias y otras,etc.)4.4.- Revisión de criterios para la participación en elecciones sindicales4.5.- Ética sindical (criterios, duración de las liberaciones)4.6.- Utilización de las horas sindicales.4.7.- Relevo de cargos de representación y control de los mismos por el Sindicato

05.- CUESTIONES ORGANIZATIVAS Y DESARRO-LLO DEL PROYECTO CGT-A

5.1.- Área Pública5.2.- Contrataciones en cualquier ente de CGT-A5.3.- Incompatibilidades5.4.- Financiación5.5.- Creación de un Órgano de Expresión de CGT-A

06.- FORMACIÓN

6.1.- Programa de formación ideológica de CGT-A6.2.- Cursos de Formación ocupacional y sub-vencionada

07.- ACCIÓN SOCIAL

7.1.- Políticas de alianza y relaciones con mo-vimientos sociales7.2.- Inmigración7.3.- Género7.4.- Medio ambiente7.5.- Antimilitarismo

08.- ESTATUTOS

8.1.- Actualización de los estatutos de CGT-A8.2.- Ampliación del ámbito territorial de CGT-A

09.- ELECCIÓN DEL NUEVO SP Y DEL DIRECTOR/A DEL ÓRGANO DE EXPRESIÓN DE CGT-A (EN CASO DE QUE SE ACUERDE CREARLO).

10.- CIERRE CONGR. Y REPARTO DE ACUERDOS

ORDEN DEL DÍA DEL VII CONGRESO DE CGT-ANDALUCÍA

Aprobado por unanimidad en la Plenariadel 3 de octubre de 2009 en Sevilla

¿Es el estado un maltratador de mujeres también ? Con-sideramos que sí. Sí, porque nos invisibiliza, no tiene en cuenta los pasos que él mismo dice que hay que seguir para prevenir esta violencia: la está permitiendo. Esta es una de las consecuencias de plasmar nuestros derechos en leyes, éstos quedan diluidos y si no se cumplen, lo que no funciona no es la ley en sí, sino todo el entrama-do social que no hace que ésta se cumpla.

Llama la atención que, año tras año, siga aumentando el nº de mujeres asesinadas a nuestro lado, la vecina, la compañera de trabajo, la conocida que iba a comprar a la misma frutería… pensamos que eso no nos puede pasar a nosotras, pero ahí está. El sistema en el que vi-vimos se encarga de maquillarlo para que apenas nos demos cuenta.

Una sociedad jerarquizada, discriminatoria, patriarcal y capitalista, que basa su subsistencia en el manteni-miento de las desigualdades y la violencia como algo natural, integrándola en un sistema insolidario con el fin de perpetuarse. Una sociedad que nos invisibiliza porque así se ahorra una inmensa fortuna en el man-tenimiento de su estructura básica. ¿Quién va a cuidar mejor que una mujer ?

Desde CGT queremos que las cosas cambien, por eso denunciamos esta ley, que desde su título I, no hace más que enmascarar lo que vemos todos los días : No se hacen cursos de reciclaje para l@s profesionales que intervienen en todos los ámbitos de estas situaciones.

En el ámbito educativo, no se ha elaborado ninguna asignatura ni clase especial sobre igualdad efectiva ni resolución pacífica de conflictos, excepto en Andalucía, donde existe una optativa en secundaria llamada Cam-bio social y género.

En el ámbito de la publicidad, basta ver la TV un rato y dependiendo de la franja horaria, los anuncios son bo-chornosos, no teniendo nada que ver con las mujeres reales ni sus necesidades

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En el ámbito sanitario, l@s profesionales tienen un pro-tocolo en el que hacen partes judiciales cuando atien-den a alguna mujer con síntomas de haber sufrido una agresión, pero sigue haciendo falta la denuncia de la mujer.

¿Y qué decir del teléfono de atención al maltrato, el famoso 016 ? Dependiendo de la comunidad autóno-ma, te pasan con el 112, o con la policía … no siempre atienden directamente, perdiendo un tiempo precioso en pasar las llamadas. ¡Ah ! Por supuesto, las llamadas tienen que ser en castellano, no se le ocurra llamar a ninguna mujer árabe, rumana o inglesa que no entien-da bien nuestro idioma, porque entonces le pasan con la empresa que han contratado para traducir, todo con-fidencialmente, claro.

Desde CGT proponemos que de una vez por todas se trate la violencia contra las mujeres como un problema de estado tan importante como puede ser el terroris-mo o la crisis. No podemos seguir permitiendo que nos maten por sus prejuicios patriarcales, por decir lo que queremos y por ser nosotras mismas.

Harta ya de estar harta ya me cansé, que con mi sangre se haga rico el primo del alcalde, el concejal, el diputa-do o el general.

HARTAS YA DE ESTAR HARTAS…A pesar de estar hartas, seguiremos reivindicando y diciendo y gritando….A pesar de que con su ley, la ley orgánica

1/2004 de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la violencia de género, el estado considere que ya ha hecho suficiente. Y decimos esto porque no hay más que leerse las dos primeras páginas de esta ley para darse

cuenta de que no han hecho nada. Ni a nivel educativo, ni social, ni publicitario, las cosas nos pintan igual.

ÍNDICE

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¿LA REALIDAD PUEDE ESTAR EN EL AULA?MIRANDO A TODO: AYER, HOY Y MAÑANA

LA RADIO ESCOLAR E INTERNET COMO MEDIO PARALA ANIMACIÓN A LA LECTURA

RECUPERACION DEL PATRIMONIO MUSICAL DE LAALPUJARRA I: LOS TROVOS

LA NOVELA GRÁFICA EN BACHILLERATOpropuesta de lectura para la materia de Literatura Universal

LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC PARA LA ANIMACIÓN A LALECTURA: LA POESÍA

¿OTRA FORMA DE TRABAJAR LA IGUALDAD DE GÉNERO?

MIRANDO A LAS MUJERES

RECURSOS DE LA WEB

NATURALEZA DEL MERCADO DE TRABAJO

ACERCAMIENTO DIDÁCTICO AL PILAR DECARLOS V DE LA ALHAMBRA

ARCOS DE VARIOS CENTROS

LA INFLACIÓN EXPLICADA EN BACHILLERATO

LA ARQUITECTURA CIVIL E INGENIERÍA DELCAMINO DE SANTIAGO PARA SECUNDARIA

EL DISEÑO ES DESING

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PERCEPTIVO-MOTRIZ SOBRE SU EFICACIA EN LA INTERCEPTACIÓN DEL LAN-ZAMIENTO DE 7 METROS EN EL PORTERO DE BALONMANO

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EXPERIENCIAS

DIDÁCTIC

AS

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María Solead Aneas Franco

En definitiva, el alumnado al final de curso debía de com-prender que todo suceso de hoy, es respuesta a algo sucedi-do en el pasado y marcará el futuro.Por ello, para acercar a la realidad, lo primero era hacercomprender al alumnado qué es lo que estaba pasando, deforma que pudiera analizar y emitir juicios de valor de losdistintos hechos, siempre en un ámbito de tolerancia ante ladiversidad de opiniones.

Todo esto implicaba que mis alumnos debían ser conscien-tes de su lugaren esta socie-dad y por ellodebían estar in-formados de loque sucede.Había que con-seguir que de-jaran de sermeros especta-dores, para pa-sar a ser ciuda-danos actuan-do de formaresponsable ytolerante. Latarea no era fá-cil, pero tam-poco imposi-ble.

Para lograr es-tos objetivos,he llevado acabo con misalumnos cuatroexperiencias enmarcadas en tres grupos en el IES Isla Ver-de de Algeciras (Cádiz), en distintos niveles:

1. Realidad económico y social, desarrollada por alum-nos de bachillerato de humanidades y ciencias sociales, quecursan la materia Economía:

A) MURALES ECONÓMICOS: en el aula hemos coloca-do un mural donde cada alumno ha colgado el análisis de lanoticia de periódicos más destacada de la semana en el ám-bito económico y social, relacionándola con la crisis actual.

Cada clase lo integró en el aula de manera distinta, obtenien-do cuatro murales con aspectos distintos, aunque en esencia

intentaban transmitir los hechos económico-sociales másrelevantes para cada clase.Los títulos de los murales fueron los siguientes:

1º de bachillerato B: LA CRISIS ECONÓMICA, 1º de ba-chillerato C: DIFICULTADES ECONÓMICAS EN EL2009, 2º de bachillerato B: LA PIZARRA ECONÓMICA y2º de bachillerato C: ECONOMÍA AL DÍA

B) CUADERNOS VIAJEROS DE ECONOMÍA: ¿Porqué limitar-nos exclusi-vamente a laprensa escri-ta? Existenotros mediosde comunica-ción a los quelos alumnospueden acce-der por en-contrarse ensus hogares.Hablamos deInternet, tele-visión, radioy prensa es-crita. Empe-zamos a utili-zarlos en eseacercamientoa la REALI-DAD.

Consistía endividir el aula

en cuatro grupos. Cada grupo durante dos semanas sería unmedio de comunicación representado en el aula medianteun cuaderno escolar, cada miembro del grupo buscaría yanalizaría dos noticias de índole socioeconómica del medioque les hubiera tocado. De esta forma cada alumno analiza-ría dos noticias económicas de televisión, radio, Internet yprensa escrita.

Esto se complementaba con una exposición de forma oralde las noticias. Muchas veces la noticia estaba presente endiversos medios, lo que hacía posible analizar la forma detrasmitir la información en cada medio y lo más importantegeneraba un debate en el aula (análisis crítico) y reforzabalos contenidos teóricos de la materia.

Los resultados fueron muy satisfactorios, ya que cada alumno

se enfrentó de una forma distinta, a los medios con los queconvive diariamente.Lo más relevante fue la radio, a la mayoría de los alum-nos les costó mucho acercarse a este medio para recabarinformación socioeconómica y no para escuchar música.

Desarrollada por alumnos de primero de bachillerato dehumanidades y ciencias sociales que cursan la materia Eco-nomía:

C) AGUA PARA TODOS: Nuestra aventura continuaba,los proyectos anteriores estaban funcionando y llegó lapropuesta del MAYO CULTURAL 2009 del IES Isla VER-DE, uno de los temas era “El Agua Como Fuente de Vida”,tema elegido por la ONU para el Decenio Internacional.En nuestro acercamiento a la realidad, no podía faltar unareflexión acerca de la sobreexplotación de recursos bási-cos, y en este caso concreto, el uso incorrecto del agua ennuestra vida cotidiana y por la sociedad en general. Asísurgió nuestra tercera experiencia.La idea sobre la que giró el trabajo no fue otra que la si-guiente: “¿Qué puedo aportar yo desde mi entorno parafavorecer el uso responsable del agua?”. En el aula se hatrabajado los conceptos de uso correcto e incorrecto delagua en la vida cotidiana y en la sociedad, para obtener unpequeño cortometraje realizado por los alumnos, que fuevisionado por todos los alumnos del centro durante lasjornadas culturales del IES Isla Verde.

Desarrollada por los alumnos de 4º de diversificación quecursan la materia Proyecto integrado:

D) JÓVENES EMPRENDEDORES SOLIDARIOS:Terminamos esta aventura con unos de los proyectos másbonitos realizados por mí cómo docente hasta ahora. Meestoy refiriendo al proyecto Jóvenes Emprendedores So-lidarios, realizado por la Consejería de Educación de An-dalucía.

Actualmente, otra vía de acercarnos a la realidad en estasociedad es por medio de las personas con un espíritu em-prendedor. Para ello nos embarcamos en el proyecto Jó-

venes Emprendedores Solidarios, dicho proyecto consisteen que a lo largo del curso, los alumnos creaban y gestiona-ban una asociación, con la finalidad de realizar una labor deconcienciación en su entorno y de obtención de fondos parafinanciar algún proyecto de interés social desarrollado poralguna ONG, en nuestro caso InteRed. Nació “Un Mundopara Tod@s”.

Nuestra asociación colaboró con esta ONG en su campañade igualdad y desarrollo “Si la Mujer Avanza, el Mundo Tam-bién”. Nuestro objetivo era el siguiente, tal y como se reco-ge en los Estatutos de la Asociación: “Somos un grupo dejóvenes de cuarto de diversificación, del IES Isla Verde deAlgeciras, que hemos querido participar en el programa“Jóvenes Emprendedores Solidarios”, creando una asocia-ción “Un Mundo Para Tod@s”, con la finalidad de conse-guir tener una actitud solidaria en esta sociedad que nosrodea”.

UN MUNDO PARA TOD@S perseguía un único objetivo,fomentar la igualdad de género.

En todos los proyectos se han tratado, conceptos como losderechos humanos, la justicia, la igualdad de género y deoportunidades, el sobreexplotación de recursos, diferenciaentre países norte y sur, la pobreza, en definitiva hemos in-corporado la Educación para el Desarrollo .

CONCLUSIONES

Aquí termina esta aventura. Sólo queda resaltar quetodas las experiencias realizadas en el IES Isla Verde se ini-cian con el mismo objetivo principal, descubrir al alumnadola realidad socioeconómica que le rodea partiendo de he-chos presentes, comparándolos con hechos pasados y lomás importante implicar al alumnado para que tome con-ciencia que sus decisiones tienen consecuencias en el futu-ro y que debe comprometerse a estar informado de todo aque-llo que le rodea, de forma que analice, reflexione y critique,todo con una aptitud tolerante.

En definitiva MIRANDO A TODO: AYER, HOY Y MA-ÑANA.

Para terminar me gustaría agradecer a toda la comunidadeducativa del IES Isla Verde que ha participado de algunaforma en la realización de estas experiencias y en especial alantiguo Equipo Directivo y Departamento de Extraescolares.

Por último todo ha sido posible gracias a mis alumnos y alum-nas MUCHAS GRACIAS A TODOS y TODAS.

El realizar esta experiencia me ha llevado a conseguir el IPremio Nacional de Educación para el Desarrollo VicenteFerrer, convocado por la Agencia Española de CooperaciónInternacional para el Desarrollo (AECID) en colaboracióncon el Ministerio de Educación. La experiencia ha sido pre-miada en la modalidad de secundaria, junto con 14 centrosmás del territorio nacional.

Como docente siempre te planteas nuevos retos para cada curso escolar, en este curso queacaba de terminar mi objetivo fue muy simple, acercar al alumnado a la REALIDAD, de formaque descubriera que ocurren muchos sucesos más allá de su ámbito más cercano, que estoshechos diariamente inciden en sus vidas y serán las bases de actuación de hechos futuros.

Realidad económico y social

Realidad de desigualdad de géneroexistente en el mundo

¿LA REALIDAD PUEDE ESTAR EN EL AULA?MIRANDO A TODO: AYER, HOY Y MAÑANA

Realidad específica del uso del agua

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DESARROLLO DE UNA ACTIVIDAD:UN CUENTA CUENTOS EN LA RADIO

Lo ideal para nuestro proyecto de radio es la coordi-nación, no siempre fácil de conseguir, con otros de-partamentos o colectivos no docentes, que quieranocupar un espacio en el lugar común.

Las cuestiones técnicas, hoy día, permiten la puestaen marcha de este proyecto sin contar con equiposradiofónicos sofisticados. Existen herramientas eninternetpara satisfacer, tanto la perspectiva más amplia delproyecto asumido por el Centro, como la de una ta-rea menos ambiciosa a realizar con un grupo. No esdifícil crear un espacio virtual donde colgar nuestrosprogramas.

La propuesta que hacemos es hacer de la radio, ade-más de un medio relacionado con la información, lamúsica o la actualidad, una herramienta para la ani-mación a la lectura en el aula.

La tarea a realizar es crear un espacio radiofónico se-manal de una hora de duración donde, en esta oca-sión, produciremos y emitiremos cuentos en distin-tos formatos (narrados, dialogados, musicales, …. )

El proceso que seguiremos, comienza con la selecciónde los cuentos y relatos que posteriormenteradiaremos.

La tarea de recopilación puede llevarse a cabo de dis-tintas maneras; en nuestra propuesta, lo haremos con-tando con los recursos del Centro, la biblioteca y so-bre todo, internet, aunque podría abrirse la investi-gación al entorno, como trabajo de investigación y enhorario extraescolar.Para la búsqueda tanto de los textos como de los te-mas musicales, necesarios para la producción del pro-

grama, utilizaremos la multitud de páginas que ofre-ce internet (destinadas a este fin , aprovechamos)aprovechando de este modo, las enormes posibili-dades de información que este medio nos ofrece, lagran motivación que despierta en las personas jóve-nes y la inmediatez que aporta. También se graba-rán aquellos efectos de sonido que se considerenoportunos.

Sería conveniente hacer un reparto de tareas y res-ponsabilidades de cada uno de los aspectos necesa-rios para llevar a cabo el proyecto.

Tras lecturas individuales y puesta en común, loscuentos son elegidos por el grupo, teniendo en cuen-ta el tema, previamente definido, que vamos a tra-tar en los próximos programas de radio. nuestroprograma de radio.

A partir de aquí, se realizarán ensayos colectivos eindividuales; en horario escolar y como tarea perso-nal.

Por último, como apuntábamos anteriormente, seprocederá a la emisión del programa, que puede sergrabada o en directo y se difundirá de acuerdo conlos recursos del Centro y la localidad (emisora deradio, página web,…)

ALTERNATIVA

Otro ejercicio muy útil, teniendo en cuenta lasdeficiencias que manifiesta nuestro alumnadoen cuanto a la expresión oral y escrita, es ejer-citar ambas destrezas mediante la elaboracióny posterior radiación del guión radiofónico dedistintos tipos de textos.

Para la redacción del guión se tendrán en cuentala o las voces, la música, los efectos sonoros,las pausas y los silencios, elementos del len-guaje radiofónico que permiten enriquecer lasnarraciones escritas y hacerlas atractivas paralos oyentes.

ANOTACIONES

El uso de la radio como recurso didáctico, ade-más del divertimento que supone la manipu-lación de este medio en sí misma, trabajamosmuchas de las Competencias Básicas: la bús-queda de información en Internet, la selección

Mercedes López Domínguez

LA RADIO ESCOLAR E INTERNET COMO MEDIOPARA LA ANIMACIÓN A LA LECTURA

“La radio podría ser el sistema de comunica-ción pública más maravilloso que se puedeimaginar […] si fuera capaz no solo de trans-mitir, sino también de recibir, permitiendo asíque el oyente, además de escuchar, hable”

(Bertolt BRECHT, 1932)

El gusto por escuchar cuentos comienza desde la mástierna infancia, no hay nada más que observar comolos niños permanecen boquiabiertos mientras lesrelatamos cualquier historia, más aún si lleva incor-porada alguna melodía, dado el gran poder evoca-dor de la música. Pues bien, aprovechando esta avi-dez por escuchar, siempre que sea motivador lo quese les cuenta, y teniendo en cuenta el papel de la ra-dio en los centros como medio y fin en sí mismo, nocabe duda que es una herramienta muy útil paraintroducir a los jóvenes en el mundo de la lectura yde la cultura en general.

La radio puede ser el medio que nos sirva pera tra-bajar multitud de contenidos y desarrollar todas lasCompetencias Básicas. Ocupa un lugar importantecomo medio para desarrollar la competencia lingüís-tica: desde la cuña publicitaria hasta el hecho de po-der dedicar una canción, el debate, la radio teatro,recital de poesía, noticiarios, programas musicales,entrevistas y muchas más actividades que son el re-sultado de todo un proceso de elaboración por partedel alumnado, y que sin duda, nos pueden servir paraintroducir a los jóvenes en la práctica tanto de pro-ducir como consumir radio y Literatura.

El medio ha significado siempre un puente, unamanera de comunicarse, un punto de coincidencia yde identificación. Es un medio muy valioso para lapuesta en marcha de tareas programadas entre losdistintos Departamentos y grupos.

Por otra parte cabe la siguiente pregunta ¿Cómo laradio, que es un medio actualmente en decadenciasobre todo por el auge de los videojuegos, puedeinteresar en el medio escolar? Esto es posible hacien-do que la emisora de radio sea elaborada por el pro-pio alumnado, hacer de ella un espacio colectivo,donde se sientan artífices, artistas… creadores enúltima instancia, protagonistas a quienes escucha-rán sus familias y amistades.

de los textos y de la música (Tratamiento de la infor-mación e iniciativa personal, autonomía y desarro-llo personal, aprender a aprender, cultural y artísti-ca) la lectura comprensiva , la expresión escrita ,adoptar la dicción y la entonación adecuadas (Com-petencia lingüística) el trabajo cooperativo (social yciudadana) …

Pero para que este proyecto sea posible, debemosutilizar una pedagogía radiofónica, fundada en lainterlocución, cuyos principios sean la solidaridad,interaprendizaje y relaciones de apoyo mutuo entrelos participantes y el principio de contextualización,reconociendo las condiciones socioculturales de laspersonas que participan en el proyecto.

Buscamos una radio como espacio de goce con el dis-curso, educadora formal, no formal e informal

«… el hecho de hablar no sólo a la gente, sino para lagente, se va desarrollando históricamente, habiendosurgido, en cierto modo, en los dramas griegos consus coros narrativos y sus solistas…».

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Lo que hoy en día, se conoce en la Alpujarra como “la velá de trovos” esun patrimonio cultural todavía vivo en nuestros pueblos de la sierra de lacontraviesa granadina. Este “acontecimiento lingüístico musical” se pue-de definir como: “encuentro de músicos y cantantes que a ritmo y son defandango verdial, improvisan en verso disputas y temas surgidos en elmomento”, y en algunos pueblos alpujarreños parece que se ha puesto unespecial interés porque este tipo de manifestación artística no caiga enolvido.

Hoy día, la tarea es ardua pero no imposible. La llegada de la globalizacióny el auge del mercado turístico rural han hecho que el trovo se haya man-tenido como un tesoro artístico digno de resaltar y conservar.En esteartículo queremos señalar aspectos educativos y sociales que nos apor-tan, no solo a nivel cultural, sino también a nivel social. La primera atener en cuenta: su aspecto interactivo con el público, su constantesociabilización con el entorno, el momento presente y las diferentes per-sonas que lo enriquecen. Todo esto es lo que podemos denominar en edu-cación: desarrollo de la inteligencia social, tan necesaria para la evolu-ción psico-educativa del niño y adolescente. En este artículo se profundi-za en la descripción de los diferentes fenómenos del trovo, estudiados porel profesor de antropología social Alberto del Campo Tejedor, las zonasde mayor desarrollo y expansión y los esfuerzos de recuperación y rehabi-litación del género. Por último se expondrá la estructura de la fiesta deltrovo desarrollada en la velada de las Jornadas Culturales de Cástaras yNieles.

En la actualidad la velada del trovo se desarrolla en los ambientes defiestas patronales de algunas localidades de la Alpujarra granadina yalmeriense. Normalmente en un espacio abierto, bien en el patio de lasescuelas , así como en la plaza del pueblo, etc…. De los diferentes tiposde trovos, Alberto Del Campo Tejedor, los clasifica en: espectáculofestivalero y velada cortijera, y ambas se diferencian en:

“que una velada cortijera sabe que la dinámica trovera exige que losparticipantes se liberen de las ataduras del tiempo cotidiano, pues laimprevisibilidad es un elemento fundamental para el clímax de tensiónemotiva de una buena controversia trovera. El tiempo es uno de los ele-mentos que hace que una performance esté más cerca de la fiesta o delespectáculo (la escenificación, la recreación). El espectáculo es previsi-ble, en sus formas, en su desarrollo, en su principio y final […] En elespectáculo se asiste al trovo como espectador, en la fiesta se vive, separticipa. En el espectáculo canta el artista y escucha el público; unpúblico pasivo, que consume, ingiere los versos sin mostrar en ocasio-nes a qué le saben.”

La institucionalización del trovo alpujarreño ha venido a raíz de los festi-vales y concursos de los años setenta del siglo pasado. Uno de los másimportantes es el festival de la Música Tradicional de la Alpujarra, orga-nizado por primera vez en 1982 en la localidad de Yegen, por el que era,en aquel entonces, presidente de la Diputación de Granada y posterior-mente miembro del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía, JoséSánchez Faba. Con el ánimo de conservar y recuperar el acervo musicalalpujarreño, así como dinamizar un proceso de conciencia comarcal entorno a la cultura popular, este festival lleva organizándose anualmentecada verano en un lugar diferente de la alpujarra o poniente almeriense(elúltimo, fue celebrado en Alboloduy).Pero antes que naciese este festival, el trovo festivalero surgió de la ne-cesidad que marcó, para algunos emigrantes alpujarreños al ponientealmeriense, el mantener viva una tradición que parecía ahogada por las

circunstancias económicas y sociales difíciles que marcó la posguerra paramuchos cortijos de la contraviesa granadina. Emigrados hacia la zona dela costera (La Rábita, El Pozuelo), a pueblos de a Alpujarra baja comoAlbuñol, Albondon, Murtas, Cadiar y sobre todo a la zona del Campo deDalías (Almería), el cortijero alpujarreño aprovechaba bares y tabernaspara continuar vivo y disfrutar la farra del trovo, y tal vez, por esta razón,a partir de los años setenta el trovo comenzaba a resurgir en la zona delponiente almeriense con más fuerza.

Indiscutible es la relevancia de personajes y trovadores emigrantes comoel Candiota, Garbín y algunos otros que aprovechaban este espíritu delemigrante alpujarreño para organizar veladas de trovos en las que acudíancada vez más alpujarreños y almerienses nativos, y de las que salió elprimer festival de trovo en Las Norias. A partir de ahí, el trovo alpujarreño,que durante tantos años se había desarrollado en los cortijos, entraba encontacto con otros lugares diferentes a éstos y las eras. Por primera vez eltrovo alpujarreño se oía en un tablao, con micrófonos y gentes sentadas,de igual manera que hoy podemos disfrutarlo en las jornadas culturales deCástaras y Nieles.

Aunque la cultura del repentismo y la improvisación es una característicacomún de nuestra cultura y de muchas zonas de nuestro país, no hay testi-monios significativos que certifiquen que en Cástaras y Nieles se practica-se con asiduidad o hubiese existencia de veladas. La tesis de Alberto DelCampo Tejedor cuando afirma que el trovo alpujarreño fue un fenómenoque se arraigo sobre todo en las zonas cortijeras de la contraviesa. En ellas,el trovo estaba vivo en cada noche, en cada fiesta, matanza, boda, o cam-bio de estación. En esta forma de subsistir, este género late al ritmo de unacomunidad viva.Es todavía más significado pensar, que en este sentido el rió Guadalfeohace de verdadero límite físico de tradiciones, si tenemos en cuenta quedentro del municipio de estos dos pueblos existen. cortijos al otro lado delvalle (sierra de la contraviesa) en los que si hay constancia del conoci-miento y práctica del trovo Es más, uno de los troveros más conocidosactualmente en la Alpujarra, pertenece al cortijo de “Los Mateos”; habla-mos de Juan Morón. El hecho de que Juan reconozca que él, desde muytemprana, edad comenzase a improvisar coplillas no es casual. La proxi-midad de su cortijo con Albondón y la rica vida musical de los cortijoscon la fiesta del trovo hacen que este trovador se sienta así desde naci-miento, como él mismo me ha llegado a reconocer. En la publicación “El

trovo en el festival de música tradicional de la Alpujarra 1982-1991”,Morón recuerda cuando fue la primera vez que escuchó trovar a Miguel“Candiota”:

“La primera vez que oí trovar fue a Miguel “Candiota”.Rogelio Rivas del Trebolar, hizo una fiesta. Yo me recuerdoque mi padre no me dejó ir porque esta mu chico, pero meescapé. Tenía nueve añillos. Y desde que empecé a conocera Miguel por aquí por la sierra, ya me preocupé mas poraprender”

Pero, ¿hasta que punto, las gentes de otras zonas alpujarreñas, como no-sotros mismos, no eran conscientes de cúanto les rodea la ley mayor detrovo: la improvisación lingüística? En el caso de pueblos alpujarreñoscomo Cástaras y Nieles, se descubren otras formas de trovo que Del CampoTejedor clasifica como: el trovo arriero, el trovo mendicante o el trovo enla siega. La proximidad de esta zona a los cortijos de la contraviesa, y porconsiguiente a la zona de Albondón y de Murtas, la gran afición al cantopor parte de trabajadores del campo y los numerosos arrieros ydiscapacitados mendicantes que recorrían la zona nos hacen, cuanto me-nos, llegar a plantearnos esta cuestión. Por lo menos, el conocimiento deellos, en cuanto a manera de improvisar una coplilla, tuvo que ser algomás cotidiano de lo que las gente podía llegar a confirmar.

El canto en la siega o en las horas de trabajo en el campo es un hechoculturalmente característico en nuestro país. Según Lola, oriunda deCástaras en los campos alpujarreños fue una forma de vida más: “…loshombres en el campo cantaban muchísimo…”. ¿Pero sabemos lo quecantaban? Nuestra entrevistada nos cuenta que normalmente eran can-ciones populares muy bonitas con temática amorosa hacia alguien. Efec-tivamente, gracias al libro “Memoria oral de Cástaras y Nieles”, hemospodido comprobar muchas de las letrillas que se escuchaban en las jorna-das de campo de los bancales y campos de la contraviesa. Muchas deellas, han sido recopiladas por Juan Bonilla López, del cortijo de “donJuan”, municipio de Cástaras. Juan, agricultor de vino, nos ha dejadoconstancia en este libro, de numerosas coplas en las que no se especificaclaramente cuáles fueron su procedencia, pero que nuestra entrevistadade Cástaras identifica como coplillas o canciones de trilla que los hom-bres cantaban en su jorná. Desgraciadamente, la recopilación contienenada más la parte textual y no hay ni una sola nota que nos ayude aidentificar de alguna manera que tipo de canciones eran. Pero debido algran número de coplas aportadas por Juan y al estudio de su temática yforma podemos llegar a ciertas conclusiones.

De entre todas las letrillas aportadas, encontramos un gran número conestructura métrica similar a la improvisada por el trovo: la quintilla (tipode verso, se entiende en el trovo, formado por cinco versos y con rimaconsonante, del tipo ababa, o abaab, o abbab, etc… o asonante). La te-mática del trovo en las faenas delcampo, según Tejedor, siempre esen tono de porfía o desafío haciaalguien, a modo de “picarse” conel compañero, hacia el propio pa-trón, hacia alguna situación queeste pasando en el momento,etc…y en menor medida, en tonoamoroso, a no ser que el contextodel pique lo requiera.En este tono de porfía, encontramos más:De alguna manera, estas letrillas coinciden en el tono de pique, en la

métrica, en las alusiones al trabajoy en una práctica de aire improvi-sado que abre una vía de contactoal trovo en los campos, si no deCástaras y Nieles pueblo, en los desus cercanías. El hecho de que nose practicase con el formato detrovo festivalero acompañado de

“Al campo sale la abejaVolando de flor en flor,

la que no le gusta la dejay la gala de un trovador,

es la de cantar coplas viejas”

“Por el filo de una espadase paseaba una fiera,

por mucho que corte un filomás corta una mala lengua,cuando habla sin motivo”

“Quien te puso gorrión “Yo soy un hombre de diezde pájaros no entendía, que mantengo un saco paja,sabiendo que el alcaudón, ando una legua por messe la da a la totovía, y me blinco unas tenazastan astutas como son”. porque estoy suelto de pie”

instrumentos, no significa que no se improvisasen letrillas a modo de dueloo incisivos-alusivos del trovo. Dentro de este mismo apartado de coplillasde la contraviesa (“Memorial oral de Cástaras y Nieles”), identificamostambién un alto número de textos con temática amorosa, como indicabaLola, junto con otro tipo de estructuras métricas diferente; muchas a modode romance, otras a modo de cuartetas (sobre todo en elogios a mujeres,etc.). Pero identificarlas a todas como canciones de trilla o de trabajo delcampo es un poco arriesgado, ya que muchas no tenemos constatada suprocedencia y pueden pertenecer a un cancionero popular mucho masamplio que el de la zona alpujarreña.

Otra vía de contacto con este tipo de manifestación cultural, pudo ser lagran afluencia de gente deambulante que pasaba por los nucleos de pobla-ción alpujarreña. Nos referimos a arrieros, vendedores ambulantes odiscapacitados recitadores de romances para ganarse la vida. En concre-to, éstos últimos son muy recordados por los vecinos de Cástaras; Lolarecuerda que en los años cincuenta: “Iba gente[…] normalmente eranmancos o cojos de Murcia[…] y te contaban cosas muy drásticas…”A este recuerdo, le sumamos la aportación que hace Tejedor en su libro,donde nos cita a ciegos mendicantes, en concreto a uno archiconocido poresas tierras que por esos años recorrió toda la alpujarra, incluidas Cástarasy nieles, recitando sus romances; pero que también fue conocido por suarte de improvisar trovos; nos referimos a Juan Rivas Santiago “el ciegode los Corralones” de un cortijo de Albuñol.Pero de momento, no hemos encontrado ninguna constancia directa detodo esto. Los vecinos de cástaras, al menos los preguntados, desvían elfoco de atención hacia Albondon y Albuñol para hablar del fenómenotrovo, sin ser consciente de que el ars improvisatorium del trovo es algomuchos más cercano e innato de lo que ellos creen.

Lo que si es verdad, es que la tradición fiestera de trovar en “porfías” fueun modo de fiesta, inexistente en estos dos pueblos, al menos de los añosde la posguerra en adelante. A pesar de la proximidad a la zona originaría,a pesar de tener cortijos en sus proximidades donde si se practicaban y apesar de tener un importante núcleo de población con numerosas familiasacinadas en escasas viviendas, la fiesta del trovo fue inexistente. Pero enestos años tan duros después de la guerra civil, todo esto puede tener unaexplicación aplastante: el estricto control y represión que hubo por partede la iglesia a la población. Fue este el verdadero motivo, confiesa nuestraentrevistada, por el que no se llegaban ni ha celebrar bailes íntimos en lasveladas o reuniones de los vecinos. Lola nos aclara que antes de ella nacer,incluso antes de la guerra civil, si existían “momentos de reunión siemprecon un laud y una guitarra[…] donde se canban canciones populares y sebailaba[…] pero eso nosotros no lo contamos…”.Pero volvamos al punto que nos ocupa; como decíamos al principio, en elverano del 2005, la asociación cultural de Cástaras y Nieles, decide pro-gramar una velada de trovos en las escuelas de Cástaras con motivo de susJornadas culturales. Analizaremos a continuación la primera que se hizo,por ser un evento pionero para el pueblo. Ésta se puede ajustar al perfil detrovos de fiestas patronales descrita por Alberto del Campo Tejedor. Esuna vivencia intermedia entre la participación comunitaria de fiestacortijera y el consumo del espectáculo manifestada en muchos festivales.Práctica bastante habitual para aquellos pueblos de la Alpujarra baja mar-cados por la emigración de los años cincuenta y sesenta y que en tempora-das estivales vuelven a recuperar la vida de una población emigrada se-dienta por identificarse con tradiciones de su zona. Sobre todo en las zo-nas más cercanas al fenómeno trovo como puede ser: Torvicón, Cádiar,Murtas, etc...Pero también en zonas de la Alpujarra alta y media donde eltrovo no ha sido tan característico. Esto nos puede dar una idea de la

RECUPERACION DEL PATRIMONIO MUSICAL DE LAALPUJARRA I: LOS TROVOS

Lo que hoy en día, se conoce en la Alpujarra como “la velá de trovos” es un patrimonio cultural todavía vivo en nuestrospueblos de la sierra de la contraviesa granadina. Este “acontecimiento lingüístico musical” se puede definir como: “encuen-tro de músicos y cantantes que a ritmo y son de fandango verdial, improvisan en verso disputas y temas surgidos en elmomento”, y en algunos pueblos alpujarreños parece que se ha puesto un especial interés porque este tipo de manifestaciónartística no caiga en olvido.

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Ana Isabel Molino hervás

homogenización cultural que se esta produciendo en la Alpujarreña, amodo de interés turístico-cultural más que a modo identificativo con ellugar. Creemos que este puede ser el caso de la organización de este even-to por parte de la asociación cultural de Cástaras y Nieles. Las fechaspróximas a sus fiestas patronales, el modo de organización de la velada (através del contacto personal de un trovador y un organizador) y la cele-bración en sí, recuerdan a este prototipo de velada trovera descrita porTejedor, salvando la distancia de que en este caso se organiza dentro deuna semana cultural marcada por intereses muy variados.

El evento, en el cual pude estar presente, transcurrió en una noche agra-dable, a la luz de la luna y de un improvisado cableado de varias bombi-llas de fiesta, después de la emotiva presentación del libro “Cástaras, mis-terio entre agua y piedras” de Nicolás García Mezcua y de una degusta-ción de productos y recetas del lugar, los trovadores se dispusieron a ac-tuar. Los trovadores, junto a sus músicos (una bandurria, una guitarra ydos violines) se colocan en el espacio reservado para ellos. En el patio delas escuelas, no se ha podido preparar ningún escenario, lo que hace delacto algo más íntimo y cercano al público asistente. Esto, según Del CampoTejedor, beneficia al trovo. A pesar de indicarnos que este tipo de veladasson más calidas que la de los festivales, debido a la participación delpúblico asistente y la amistad de muchos de ellos con los trovadores, laactuación comienza fría, marcada por los canones de un festival. La es-tructura acontecida fue la siguiente:

Presentación de los trovadores:

Recitado personal de coplas a modo de presentación

En esta parte, el trovero puede combinar su presentación o la del compa-ñero, con tono de recitado hablado o con tono de recitado cantado amodo de fandago, como fue el caso de la velada de Nieles en el verano de2008.

1ºJornadas; velada de trovo en Cástaras: Quintillas recitadas4º Jornadas: velada de trovos en Nieles: combinación dequintilla recitada y quintilla de fandango

Parte o interludio musical

donde participan los violines, la guitarra y la bandurria, con un estilomusical de fandango cortijero.

Desde un plano musical, esta variante del fandango está en compás detres por cuatro. El fandango que se toca para las porfías improvisadas enla Alpujarra es el mismo que se toca para las coplas memorizadas. Es decarácter vivo y alegre, y parte de esapresencia, se la da uno de los instru-mentos claves en esta pieza que en-seguida resalta de manera especialante mis oídos, ante el oído del es-pectador: el violín. Es un protagonis-ta más, junto a la parte de improvi-sación de coplas, es más, es una par-te esencial para el trovero. JuanMorón, nos comenta después del concierto: “…el violín te hace la llama-da del verso, la música es una ayuda para el verso…”. Lo que con estonos quiere decir Juan Morón es que este instrumento es quien determina

“Soy natural de Albondón,que bonito es este evento,si nos oyen con emocion

en este preciso momento”

cuándo comienza el revezo, cada porfía o intercambio de quintillas, ycuándo acaba, pero normalmente no dura más de diez minutos. A demás,esta enunciación nos da una indicación de hasta que punto, la música esun recurso nemotécnico de primer orden, hasta tal punto que algunostroveros, según el trabajo de campo de Tejedor, tienen serias dificultadesen improvisar sin el son de los violines, bandurrias y guitarras. Al mismotiempo, supone también un desafío para el trovero, un elemento que obli-ga al improvisador a superarse, ya que su canto tiene que acompañar exac-tamente el ritmo de la música.

Pero en esta velada, comprobamos, que el interludio musical es indepen-diente a la letra y le sirve a los trovadores de relleno mientras ellos eligenparejas para los duelos y temas a tratar. Este detalle, también me dio unasensación de frialdad o esquematismos festivaleros impuestos, que en lavelada de Nieles (año 2008, en el que también asistí) no se llegó a dar tannotoriamente debido a su desarrollo más natural y relajado para los troveros.

Duelo personal y libre entre trovadores

Donde el acompañamiento musical de fandango cortijero es constante yse desarrolla de la forma expuesta anteriormente. Matizar que en este acom-pañamiento, la música va a constar de dos partes: un introducción musi-cal, monorrítmica y repetitiva, finalizado con uno o dos acordes de guita-rra, y una segunda parte cantada de trovo que consta de seis frases musi-cales intercaladas con las frases musicales, donde se repite el primer versode cada quintilla. Los trovadores alternan quintillas donde “se pican” eluno con el otro. Otra diferencia que noté entre las dos veladas (Nieles-Cástaras) fue la cercanía y participación por parte del público,posicionándose con uno u otro, que aporto mayor calidez al acto de Nieles.

Duelo personal y con tema escogido entre trovadores

Esta vez es el público el que escoge el tema sobre lo que se va improvisar,y los trovadores se echan a suertes quién defiende el tema y quién lo ataca.Tanto en una velada, como en otra, se aportaron temas relacionados conlas gentes y características de los pueblos organizadores. Es un momentomuy cercano y donde, a pesar de la contrariedad en el esquematismo pre-parado que conlleva, el público consigue conectar con el trovo y pasar unmomento muy distendido.

Parte final de despedida

Improvisación de coplillas de despedida, donde en la velada de Nieles sedio la oportunidad de que salieran voluntarios de entre los asistentes paraimprovisar con los trovos.

Por último, con respecto a los trovos, quiero destacar que: aunque ambasveladas fueron desarrollaron una estructura similar, se nota que este gru-po de troveros se siente más cómodo con la idea de repetir actuacióntodos los veranos en estos dos pueblos. A ellos, la cultura del trovo, lesgusta que se extienda y realmente, cada vez, las veladas de trovos de lasJornadas Culturales son más distendidas y desenfadas. De entre las dosdescritas anteriormente, dista una autentica diferencia: entre el tonofestivalero, con el que se partió en las 1º Jornadas de Cástaras y el tonocasi cortijero, en las 4º Jornadas de Nieles.

«Aunque aquí no soy conocido , Os saluda el Panadero en esta y en otra ocasión, en mi pequeña poesía traigo en el pensamiento fundido, porque presentar os quiero aquí un saludo y en el corazón a Migue l García a cástaras yo le traigo”. un buen amigo y trovero.»

LA NOVELA GRÁFICA EN BACHILLERATOpropuesta de lectura para la materia de Literatura Universal

La materia optativa de 2º de Bachillerato Literatura Uni-versal resulta una interesante y enriquecedora propuestamediante la que el profesor puede ejercer sus tareas educa-tivas y formativas con pretensiones más amplias, compen-sando así la tendencia localista de los currículos con unavisión universal.

De acuerdo a lo señalado en el REAL DECRETO 1467/2007, de 2 denoviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijansus Enseñanzas Mínimas, los objetivos de la materia Literatura Universalson similares a los que se dan para la Lengua y Literatura Castellana, perorecogen una serie de elementos particulares, como “constatar, a través dela lectura de obras literarias, la presencia de temas recurrentes, tratadosdesde diferentes perspectivas, a lo largo de la historia, que manifiestaninquietudes, creencias y aspiraciones comunes a los seres humanos entodas las culturas” o, “analizar las relaciones existentes entre obras sig-nificativas de la literatura universal y obras musicales o de cualquier otramanifestación artística (ópera, cine) a las que sirven como punto de partida.

Y es que la literatura aborda temas comunes a culturas muy diversas y estestimonio de que la humanidad ha tenido inquietudes y necesidades pa-recidas, y por ello se ha aferrado a través de los tiempos a las mismasensoñaciones. Además, los textos de la antigüedad han sido escritos yreescritos a lo largo de la historia y una de nuestras tareas como docenteses que el alumnado descubra los lazos existentes entre obras, aparente-mente distintas y distantes.

Teniendo todo esto en cuenta creemos que puede resultar muy interesanteproponer la novela gráfica Fun Home. Una familia tragicómica de AlisonBechdel como lectura para la materia optativa de Literatura Universal.Este puede ser el punto de partida y el germen de algunas ideas de trabajoque el docente luego adaptará a la realidad de sus alumnos y alumnas. Yes que, las relaciones entre ciertos medios de comunicación de masas y laliteratura están presentes en la sociedad actual y nos permite llevar a cabonumerosas y atractivas actividades relacionadas con la lectura.

Debemos intentar que el alumnado de Bachillerato se sienta predispuestoy motivado para la lectura, e interesado por determinadas temáticas rela-cionadas con la historia del mundo universal, la literatura o el arte. Comovarios expertos han señalado el cómic puede ser interesante para los jóve-nes ya que pertenece a un mundo que ellos no desconocen ya que incluyeelementos del cine o las series de televisión que ven a menudo.En los últimos años la novela gráfica ha alcanzado un cierto auge comoformato comercial en nuestro país; no hace falta más que echar un vistazoa las estanterías de cualquier librería especializada y ver cómo ha despla-zado al cómic tradicional. Lo cierto es que algunos autores han tomadoconciencia de que sus cómics pertenecen a un género literario más, yempiezan a concebir su obra como algo cercano a la novela adulta encuanto a lenguaje y estructura.

Fun Home es una obra autobiográfica publicada en 2006. Se trata de untexto plagado de referencias literarias: Camus, Proust, Henry James, ScottFitzgerald, James Joyce, Oscar Wilde,… En general, la obra trata de deAlison una joven que, a raíz de la muerte de su padre, decide volver alpasado y contarnos la historia de su vida. La protagonista y voz narrativade la novela nos explica la relación complicada que mantenía con su pa-dre, un profesor de inglés, rígido y obsesionado con ladecoración con el que, sin embargo, le unía la pasiónpor la lectura. La obra es así una maravillosa expe-riencia sobre la niñez, la adolescencia, la muerte, lafamilia y el despertar sexual. Y, por encima de todo,sobre la figura del padre.

La narración fragmentada, a partir de recuerdos orde-nados en flashbacks, le permite a la autora narrar dis-tintos momentos de su vida teniendo como eje la lite-ratura y los libros recomendados por su padre. Algu-nas de las referencias literarias más significativas de lanovela son:

Muerte Feliz de Albert Camus.El gran Gatsby de F. Scott Fitzgerald.Retrato de una dama de Henry James.La fierecilla domada de William Shakespeare.Orgullo y prejuicio de Jane Austen.En busca del tiempo perdido Marcel Proust.El viento en los sauces de Kenneth Grahame.La importancia de llamarse Ernesto de Oscar Wilde.El guardián entre el centeno de J. D. Salinger.Mitos como el de Ícaro o el del Minotauro.

Esto resulta muy interesante si tenemos en cuenta quela materia de Literatura Universal atiende, entre otros,a los siguientes contenidos:

• Principales novelistas europeos del siglo XIX. Lagran literatura norteamericana (1830-1890). El rena-cimiento del cuento.• Los nuevos enfoques de la literatura en el siglo XX ylas transformaciones de los géneros literarios: La con-solidación de una nueva forma de escribir en la nove-la. Las vanguardias europeas. La culminación de lagran literatura americana. La generación perdida.

El objetivo principal de nuestra propuesta es no solo que el alumnadotome conciencia de la importancia que la novela gráfica tiene como dis-curso literario en una sociedad posmoderna como la nuestra, sino quesea capaz de captar el concepto de intertextualidad o lo que es lo mismola presencia en un determinado texto de expresiones, temas y caracterís-ticas estructurales, estilísticas, etc. procedentes de otros textos, y quehan sido incorporados a una obra en forma de citas, alusiones, imitacio-nes, recreaciones paródicas, etc.

Puede resultar muy interesante que una vez que elalumnado haya leído la novela que hemos propues-to, trabaje en pequeños grupos sobre alguna de lasreferencias literarias que aparecen en las páginasde Fun Home. Tras esto, lo ideal es que oralemnteexpliquen al resto de compañeros cuándo fue es-crita, en qué contexto y el porqué de la inclusiónen la novela gráfica que han leído.Así, por un lado quedará descartada la idea erró-nea de que el cómic constituye un tipo de discursopoco serio y cuyo fin es únicamente el entreteni-miento y por otro, se entenderá mejor el concepto

de intertextualidad clave para entender no sólo la literatura y el arte mo-dernos, sino universales, pues como dice Todorov, «no hay ningún enun-ciado que no se relacione con otros enunciados, y eso es esencial».Es importante señalar que la obra aborda, además una serie de cuestio-nes tan actuales como la homosexualidad, las relaciones familiares o elsuicidio sobre los que reflexionar con el alumnado.

Con todo esto, creemos que es enriquecedor ofrecer en el aula de Litera-tura Universal una propuesta de lectura poco convencional, alejada delas obras tradicionales. La elección de Fun Home no es aleatoria, sinoque estamos seguros de que, por su forma exterior, por su combinaciónde palabras e imágenes, resultará atractiva para el alumnado de Bachille-rato a la vez que nos permitirá cumplir con los objetivos de la materiacon un texto que conjunta varias tradiciones y mitologías contemporá-neas que suponen una relectura original y nueva de la mejor literaturauniversal.

Teresa Rodríguez Abuín

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Tenemos el convencimiento de que la lecturaes una actividad imprescindible para el desa-rrollo tanto intelectual coma emocional de losjóvenes .Una persona que no lee difícilmentepodrá ejercer correctamente una lectura com-prensiva, ni podrá comprender la multitud demensajes, en los diversos formatos, en los queestamos inmersos.

Siendo pues conscientes del valor de la lectura parala formación de personas, que han de enfrentarse atodos los retos que esta sociedad nos impone y te-niendo en cuenta que estos chicos han crecido conuna cultura audiovisual, y que en algunos centroscontamos con ordenadores en las aulas, se hace ne-cesario retomar el concepto tradicional de lectura,unido casi exclusivamente al libro, e introducir otrossoportes para este fin.

Al contrario de lo que piensa mucha gente, acercade que los jóvenes entran a internet a jugar y que yano leen como antes, nosotros pensamos que la lectu-ra es un concepto más amplio, que engloba a todoslos textos que leemos, sean estos literarios o no. Enla red podemos leer una carta, un textopublicitario,un artículu periodístico o un mensaje.

Todos ellos son textos que pueden servir de estímu-lo para la animación a la lectura más provechosa.

Internet tiene la virtud de acercar la palabra escrita amuchas personas, que normalmente no tienen un li-bro entre sus manos, e incluso un video juegoal quecon razón o no tanto se le lo denosta, está lleno de

textos que los jóvenes tie-nen que leer para descifrarlos secretos que el juegoofrece.

Todo lo que acabamos demencionar son formas deacercarse a la lectura y quepueden servirnos paraampliar el número de lec-tores ; por ejemplo, si te-nemos un amigo que nun-ca lee nada, le podemosenviar un relato corto deun autor que nos guste, sise interesa, le podemosenviar otro y si se sigue in-teresando, le regalamos ellibro de relatos o le damos el título y autor y que lobusque en la red (La oveja negra y demás fábulas deAugusto Monterroso), seguro que lo lee con curiosi-dad. Internet es una herramienta fundamental si se sabeutilizar con inteligencia.

La introducción de las TIC en esta tarea puede am-pliar mucho las posibilidades de llegar al alumnado,con actividades más atractivas, más específicas, des-de un enfoque diferente y que nos permita trabajartambién un mayor número de competencias.

Tendríamos que plantearnos una metodología quenos permitiera desarrollar las capacidades de losalumnos y no atender solamente a lo puramente in-telectual.

Proponemos una actividadcon la finalidad de introdu-cir al alumnado en el lengua-je de la poesía de una formadiferente .

Este acercamiento a la lectu-ra lo realizaremos no sólocon los recursos anteriormen-te dichos, sino que tambiénintroducimos la música,aprovechando la motivaciónque ésta provoca en los jóve-nes, al mismo tiempo que nospermitirá el descubrimientode autores/as y temas que deotra formas serían de difícil

acceso ya que, salvo excepciones, nuestro alumnadosuele tener unas preferencias diferentes.

DIESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

En un debate en clase se procede a la elección deltema, que en este caso es “El amor en la poesía”.

Pasamos a la búsqueda en Internet, en paginas pre-viamente dadas, de las poesías de autores selec-cionados.

Se leen en clase en voz alta y se seleccionan laspoesías que más nos han gustado. En este mo-mento aprovechamos para explicar todas las cla-ves del lenguaje poético, que son necesarias paradesentrañar el significado de los textos .

Una vez que los textos están entendidos, pasamosa la siguiente búsqueda, que consiste en elvisionado de imágenes que de alguna forma esténrelacionadas con nuestras poesías , ya sea desde elpunto de vista de la forma, como del contenido (una poesía del Renacimiento puede ir acompaña-da de una escultura de Miguel Ángel y tendrán encomún la armonía ,el equilibrio …)

Posteriormente pasamos a la búsqueda de la mú-sica.Investigaremos si los poemas que hemos seleccio-nado están versionados musicalmente, ya que lagran mayoría lo está, y algunos varias veces; deci-dimos cual es la versión más apropiada.

Con todo el material (imagen, palabra y sonido), seprocede al montaje de una presentación power point.

LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC PARA LA ANIMACIÓN A LALECTURA: LA POESÍA

Llega el día de la puesta en escena

Ese día el aula nueve es todo un hervidero de públi-co que espera con avidez el trabajo sobre el que suscompañeros/as llevan un tiempo ocupados.

Dos alumnos se han ocupado de instalar un cañónpara proyectar la grabación.

Otros dos alumnos se han ocupado de montar elequipo de sonido y los temas grabados en el mp3.

El grupo de alumnos que va a recitar las poesías, sedistribuye por la sala mezclados con el publico, deeste modo aprovechamos el factor sorpresa, ya quenunca se sabe con certeza de donde saldrá la voz quenos recita.

Se van pasando las diapositivas con texto, imagen ymúsica y el alumnado procede a la recitación.

La experiencia fue muy emocionante, porque elalumnado disfrutó y aprendió mucho, tanto el gru-po de alumnado que participó en la actividad, comoel que la presenció.

Estaban tan metidos en lo que sus compañeros hacían,que en ningún momento hubo que llamarles la aten-ción y cuando finalizaron con “Guantanamera”, ,can-tado por Celia Cruz, todos los presentes acabamos can-tando , aprovechando que el texto del poema de JoséMartí se estaba proyectando en la pantalla.

Mercedes López Dominguez

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¿OTRA FORMA DE TRABAJAR LA IGUALDAD?

El pasado 25 de noviembre se celebró el día con-tra la violencia de género, en todos los centrosde primaria y secundaria se realizaron activida-des para incidir sobre este problema social tangrave y que tantas mujeres están siendo vícti-mas.

Cómo profesora de secundaria he participado den-tro del proyecto de coeducación de mi centro IESSaladillo de Algeciras, realizando dos actividadespero con un enfoque distinto, buscando no sólo in-formar sino también concienciar a los alumnos.

Nuestro alumnado no debe ser simplemente in-formarlo, tiene que tomar conciencia de lo queestá ocurriendo, y actuar denunciando este pro-blema social. Para ello hay que implicarlos en larealización de las actividades haciéndoles partí-cipes en todo el desarrollo del proyecto.

actividades

¿COLABORAS O PARTICIPAS EN LA REA-LIZACIÓN DE LAS TAREAS DOMÉSTICAS?

Desde mediados de octubre empezamos a tra-bajar el tema, para ello realizamos una encues-ta en la clase que arrojara información sobre laforma en que las casas se hacen el reparto detareas.Esta encuesta se realizó entre los compañerosde clase, otros alumnos del centro, y familiares.Los resultados fueron analizados mediante téc-nicas sencillas de estadísticas y representadosmediante gráficos.Las conclusiones fueron las siguientes, el 80%de las tareas domésticas se realizaban por lasmadres en el hogar, el resultado puede parecernada novedoso, pero lo sorprendentees que los alumnos habían realizado la encues-ta, llevado a cabo las entrevistas, gestionado lainformación y llegado a una conclusión con losdatos obtenidos.

Había conseguido el objetivo marcado, no solohabía informado también había concienciado yahora queda la tarea de seguir concienciandopara que pasen a cambiar sus roles actuales ensus hogares.

Después de realizar la encuesta quisimos tras-mitir la siguiente idea al centro, ¡nuestras ma-dres necesitan también tiempo libre, de ocio,para ellas, poder hacer lo que quieran!, enton-ces surgieron “los Gutiérrez”, una familia tipocon una madre, padre, hermano, hija, abuela yalbuelo, con su nombre correspondiente.

Construimos dos murales uno Tareas Domésti-cas Sin Compartir: donde se ve a la madre concara de agotamiento rodeada de tareas a reali-zar, contando con la mano to-das las que tiene que llevar acabo y le acompañan la frase“Familia Gutiérrez, ¿dóndeestán todos?”. En el otro mu-ral Tareas Domésticas Com-partidas: vemos las mismastareas, pero a toda la familiaal completo con caras felices,ahora la frase de acompaña-miento “Familia Gutiérrez, to-dos juntos”.

Este mural se ha colocado enel pasillo de 1º de ESO, y losGutiérrez han pasado a for-mar parte de la comunidadeducativa del IES Saladillo.

Esta actividad ha sido realiza-da en la materia de Cambio Sociales y NuevasRelaciones de Género con 3º de diversificación,señalar lo orgullosos que se han sentido de podertransmitir un mensaje tan importante a sus com-pañeros.

MUJERES QUE CAMBIAN EL MUNDO:LA MUJER COMO MOTOR DE DESARROLLO

Con este trabajo se pretendía resaltar la encomiablelabor de algunas de las mujeres que luchan cadadía contra las injusticias y que hoy por hoy están

trabajando en el mundo por lo demás.

El objetivo era sensibilizar a nuestro alumnadode que hay mujeres que han cambio sus vidaspara mejorar la de otros, luchando con la vio-lencia de género y dando ejemplos a otras mu-jeres y familias, de que en sus manos está el mo-tor del desarrollo.

Utilizamos los datos proporcionados por la Co-munidad de Madrid en la página Web:http://www.mujeresquecambianelmundo.org/,donde pudimos encontrar las vivencias de tre-ce mujeres como Urmi Basu, Rebekah Kiser,Agnes Pareyio, Rosario Doria, RosemaryNyrumbe, Gillian Caldwell, Eunice Mahlangu,Maima Mahamud, Cristina Franca, Mildred

Mahlanga, Belén Quelet, Alinson Saracena yMargarita Barrientos.

Con esta Web trabajamos las vivencias y histo-rias de vida de estas mujeres que un día deci-dieron trabajar por el progreso de los másdesfavorecidos, convirtiéndose así enabanderadas de una lucha que tiene como fin elcumplimiento de los Objetivos de Desarrollo delMilenio y la denuncia de las violaciones de losDerechos Humanos. En definitiva historias don-de se muestra la posibilidad de cambiar aun-

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que las circunstancias sean muy adversas.

Estas historias de vida fueron trabajados porlos alumnos en clase, y en parejas resaltaronaquello que les hacía especiales a las trece mu-jeres de otras mujeres. Con esa informaciónconfeccionaron un pequeño mural de cadauna de ellas.Realizamos una pequeña exposición conlos murales en el hall del instituto, de ma-nera que fuera visitada por toda la comu-nidad educativa del centro, y se informó alclaustro de la página Web para que pudie-ran trabajarla con los alumnos en clase.

Con todo conseguimos informar a toda lacomunidad educativa, por medio de la ex-posición de los alumnos, de la existenciade mujeres que están colaborando para queel desarrollo de este mundo sea más justo.

María Soledad Aneas Franco

Esta exposición fue realizada por 4de ESO B, enla materia de proyecto integrado.Para terminar me gustaría resaltar lo importan-te que es el papel que deben jugar nuestros alum-nos y alumnas en el desarrollo de las activida-des, para conseguir una mayor implicación enlos resultados. Informar y concienciar.Agradecer a la coordinadora de Proyecto de Co-educación Conchi Flores Macías del IESSaladillo, por la posibilidad de poder mostrarlos trabajos en el instituto, y a todos los alum-nos y alumnas que han participado.

Con motivo de la conmemoración del 25se noviembre, día internacional de la eli-minación de la violencia contra la mujer,nos planteamos preperar una serie de ac-tividades, en principio no teníamos muyclaro qué hacer y hablando con elalumnado de segundo de Bachillerato,pensamos que podríamos trabajar de al-guna forma diferente a como se venían rea-lizando las actividades sobre este tema.

Utilizando la técnica del debate en clase, se fue-ron haciendo propuestas, aportando ideas ,viendo los pros y los contras hasta que se llegóa un acuerdo consensuado de cómo se desa-rrollaría la actividad paso a paso.

Aprovechando que somos centro TIC todas lasactividades que consiste en buscar informaciónse hacen a través de Internet, lo cual facilita

MIRANDO A LAS MUJERES

muchísimo el tra-bajo, dado la grancantidad de infor-mación de la quese dispone y lo fá-cil y rápida que esla búsqueda.

Una vez divididala clase en gruposse procedió a in-vestigar la situa-ción de la mujer enlas distintas cultu-ras del mundo,una vez recogi-dos los datos, pa-samos a la exposi-ción de la informa-ción recaudadatras un debate seleccionamos las culturas y paí-ses que serán objeto de nuestro trabajo .

Los países seleccionados fueron: Afganistán, laIndia, Senegal y España.

Las alumnas escribieron una pequeña historiaen tono personal tomando como referencia lasituación general de las mujeres en cada unode estos países, la forma de vida, las leyes porlas que se rige, los derechos o falta deellos,atuendo...; para, Basándonos en ello, ela-borar el texto que cada alumna tendrá que dra-matizar.

LA PUESTA EN ESCENA

El día 25 de noviembre, quince minutos antesde la hora de recreo las alumnas se distribuye-ron en lugares estratégicos del Instituto:en lapuerta de entrada, cerca de la cafetería , en elpatio…

La alumna que representaban a las mujeresafganas, iba vestida con un burka . Otra alumna

dos alumnos colocan en la entrada del cetro elcalendario y el cartel con el lema “ Stop Violen-cia”. Los demás alumnos se colocan los cartelesen los que figura el texto en inglés y en español“ No pegues a las mujeres”. Se pasean por elcentro, intercambian opiniones con el resto dealumnado a la vez que les van colocando el lazoblanco.

Acabada la actividad , los alumnos estaban muycontentos de haber puesto su pequeño grano dearena por esta causa y de haber superado todoslos prejuicios que al principio les impedian rea-lizar esta pequeña puesta en escena.

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representaba a las mujeres occidentales carac-terizada de “ejecutiva agresiva”, su discursoversaba sobre la problemática de los velos invi-sibles y el metafórico techo de cristal que impi-de alas mujeres alcanzar puestos de responsa-bilidad. También aparecía la mujer maltratada,con señales evidentes de haber sido víctimasde una brutal agresión. La mujer hindú con eltípico shari y la mujer islámica en general ca-racterizada con el controvertido velo islámicoo hiyad.

Con sus respectivos trajes y colocadas en los lu-gares anteriormente dichos comenzaron a na-rrar las historias sobre las que se había estadotrabajando.

La experiencia fue muy aleccionadora para to-dos. Las alumnas que protagonizaban la actua-ción tuvieron que hacer todo un ejercicio deautocontrol para narrar el papel de memoria sinalterarse ante un público un sorprendido anteaquel espectáculo con el que se encontró, y quehacía todo tipo de comentarios que fueron re-

cogidos por un acompañante de la narradoray que fueron analizados en el debate posterior

Una vez finalizada la performance nos reuni-mos todo el alumnado de Bachillerato y 4º dela ESO en un aula donde comentamos los re-sultados de la actividad, tanto el punto de vis-ta de las protagonistas como el de los que asis-tieron como público se debatío sobre el conte-nido de la actividad, su desarrollo, puesta enescena, la situación de la mujer en distintospuntos del planeta, etc. El alumnado se mos-tró muy interesado y participativo. Se sacaronconclusiones muy interesantes, aunque en estetipo de debates se tiende a caer en bloques deopinión según el sexo de los participantes, locual requiere mucha mano izquierda por par-te del moderador.

SEGUNDO DE PCPI

Pensamos que sería interesante desarrollar otraactividad con el alumnado de 2º de PCPI coneste motivo.Es importante trabajar este tema con estealumnado dado la extracción social y culturaldel mismoPretendemos conseguir varios objetivos de loscuales sin duda el más importante, sin duda,es la concienciación del alumnado con un tematan luctuoso como el de la violencia de género.

DESCRIPPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

1º-Debate sobre el tema que nos servirá paracomprobar los conocimientos previos, y opi-nión del alumnado.

En este debate comprobamos que la informa-ción de los alumnos está llena de falsos tópi-cos, prejuicios, es maniquea; pero sobre todoconstatamos un gran desconocimiento.

2º-Búsqueda en internet de los siguientes pun-tos:

a) Por qué se conmemora en esta fecha b) Qué acontecimientos sucedieron para dichaconmemoracióna) Listado y calendario de mujeres asesinadasen lo que llevamos del año 2009c) Logotipos más apropiados

3º) Recabada la información se procede a :

a) Ejecución del calendariob) Elaboración de carteles y lazos blancos

PASAMOS A LA ACCIÓN

Un alumno se encarga de ambientar con músi-ca alusiva al lema (Bebe, Juan Luís Guerra…) ,

Mercedes López Domínguez

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RECURSOS DESDE LA PAGINA DEAVERROES

Desde la página principal de AVERROES (http://www. j u n t a d e a n d a l u c i a . e s / a v e r r o e s / i m p e / w e b /portada?idMenu=mC0 ),si nos fijamos en la parte inferiorde la misma, veremos la opción BARTIC, representado encolor azul.Será desde aquí donde comenzaremos a descubrir todos ocasi todos los recursos que nos ofrece la Web para el estudiodel Dibujo en Secundaria.

Una vez accedemos a BARTIC(Recursos Educativos), se nos presentan deforma general las principales noticias, asícomo los recursos más recientes. Ademásofrece la posibilidad buscar recursos educa-tivos según varios criterios de búsqueda. Eneste caso buscaremos por Materias- Dibujo.

Otra opción es utilizar el buscador yescribir directamente Dibujo.

Estos van a ser los primeros recursos a analizar:

Recurso educativo desarrolla-do por Agustín de la CruzLópez, que Pretende facilitar alalumnado la compresión y vi-sión espacial gracias a la ayudaofrecida por el movimiento.

Descargamos el programa yesto es lo que nos encontramos.

RECURSOS PARA LA WEBSe trata de un recurso bastante “plano” donde se alternanlas explicaciones teóricas con demostraciones en video quehacen más fácil la comprensión de los conceptos tratados. Para el uso de alumnos/as en el proceso de aprendizaje delas proyecciones y como material de apoyo.

MANEJO: FACILNIVEL DE UTILIDAD/USO: DOCENTES Y ALUMNADO

El siguiente recurso que nos encontramos es: Geometría- Fi-guras Planas. De José García Martínez. Tiene como objetivos

a) Identificar, reconocer y representar los elementosgeométricos que caracterizan a los distintos tipos de cuadri-láteros, triángulos, polígonos regulares y figuras circulares.b) Identificar, reconocer y representar los distintos tipos defiguras planas.c) Clasificar cualquier figura plana según el número de la-dos y/o según sus ángulos.d) Identificar y reconocer los elementos notables de unacircunferencia.

De uso extremadamente sencillo, con videos dondemuestran las partes de las figuras presentadas.Muy intuitivo y poco interactivo.

MANEJO: MUY FÁCILNIVEL DE UTILIDAD/USO: ALUMNOS

De diseño bastante austero y plano muestra de forma fácil ysencilla la construcción figuras geométricas planas y ofre-ce ejercicios para el alumno.

MANEJO: MUY FÁCILNIVEL DE UTILIDAD:USO: ALUMNADO.

geomtría-figuras planasformas geométricas fundamentales

proyecciones

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José Antonio Sánchez Ortiz

NATURALEZA DEL MERCADO DE TRABAJO

El mercado de trabajo está muy lejos de ser un mercado decompetencia perfecta. De hecho se suelen dar inadecuacionesentre demanda y oferta. Por ejemplo, tenemos situacionesen las que existen puestos vacantes y personas buscando esepuesto y por falta de información no se ponen en contacto.Otra situación que se suele dar es, que las empresas buscana un determinado perfil de empleado y las personas que haydisponibles no reúnen los requisitos de ese perfil buscado.También se dan desequilibrios geográficos que dificultan lalibre movilidad de trabajadores.

Se produce desempleo cuando las ofertas de trabajo que rea-liza la población activa son mayores que las demandas detrabajo que realizan las empresas. Existen dos categorías fun-damentales de desempleo, voluntario e involuntario. La teo-ría neoclásica dice que el desempleo es voluntario, ya quecon salarios y precios flexibles el que no trabaja es porqueno quiere. Para ellos se produce porque el salario real esmás alto que el salario de equilibrio. Para la teoría keynesianael desempleo es involuntario, ya que es causado por una in-suficiencia de la demanda agregada. Otra clasificación muyusada es la que divide el desempleo en friccional, estructu-ral y cíclico. El friccional se podría calificar como el menosgrave. Se da cuando un trabajador deja su empleo voluntariao involuntariamente y se pone a buscar otro, suele durar unosmeses. El estructural obedece a un desajuste entre oferta ydemanda de trabajadores. Es más grave que el anterior por-que las características de la demanda difieren de la oferta.Un ejemplo serían los trabajadores que pierden su puesto

por el cierre de una mina o un astillero, normalmente ten-drán que buscar un trabajo distinto o emigrar donde existaun puesto similar. El desempleo cíclico se produce comoconsecuencia del ciclo económico. Por ejemplo, en Españael ciclo de la construcción está en la fase más baja y haocasionado una gran cantidad de parados en este sector.

Otras causas que explican el desempleo son; el cambio tec-nológico, el comercio internacional y el ciclo de los nego-cios. El cambio tecnológico ha hecho que disminuya la de-manda de trabajadores poco cualificados. La tecnología ac-tual facilita la automatización de los procesos productivosy produce una rápida obsolescencia técnica de la mano deobra. Hace que aumente el desempleo estructural. La com-petencia de países como China, con bajos salarios, tambiénha incidido, aunque el desempleo ha afectado a todos lossectores y no solo a las industrias con comercio internacio-nal. El ciclo internacional de los negocios se puede ver per-fectamente si analizamos una estadística de la tasa de des-empleo de los últimos años. En el ejemplo de Estados Uni-dos, se dan dos picos fuertes, a mediados los 70 y en elprincipio de los 80.

La medición del desempleo se hace en España, principal-mente, por el número de personas inscritas en el SAE (anti-guo INEM) y por la EPA (encuesta de población activa).Los datos son distintos, aunque no varían mucho. Se debe aque la primera es una cifra de las personas que se han per-sonado en las oficinas del SAE para registrarse como para-dos y la segunda es una encuesta que se hace periódicamen-te. Para expresarlo en porcentajes tenemos que dividir losdesempleados por el total de la población activa, con estotendremos la tasa de paro. En Estados Unidos, por ejemplo,

la tasa de paro en 1929 era del 3,2% y con la GranDepresión se situó en 1933 en el 24,9%. A fecha de30 de septiembre de 2009 era en España, según laEPA, del 17,93%, 4.123.300 parados. Según el SAEserían 3.709.447 los parados registrados, a esa fe-cha. Son cifras que asustan al acercarsepeligrosamente a las de la Gran Depresión. Hay quetener en cuenta diferencias entre el modelo de mer-cado de trabajo americano y el europeo. El modelode Estados Unidos es de niveles elevados de em-pleo, con elevada rotación y gran disparidad sala-rial. La elevada rotación se debe en gran parte aque el despido es libre. El modelo europeo mantie-ne elevadas tasas de paro, pero con menoresdisparidades salariales y con programas de segurode paro que compensan las desigualdades.

Las consecuencias del desempleo son bastante duras, tan-to para los propios parados, como para el sistema econó-mico en general. Los parados de larga duración experi-mentan graves problemas de estabilidad emocional yautoestima. Además el desempleo se suele cebar con jóve-nes, mujeres y minorías. Se desarrolla el empleo precario yla economía sumergida. Para el sistema económico produceun fuerte déficit así como una caída de la producción.

¿Cómo lo podríamos arreglar?. Es importante que esta-blezcamos en la clase un debate, donde todos los alumnosplanteen soluciones y como final del debate, el profesorexplique las principales políticas contra el desempleo. Sesuelen usar políticas keynesianas o de incremento de lademanda, incrementando el gasto público, reduciendo losimpuestos y facilitando el acceso al crédito. Sin embargo,a largo plazo la experiencia suele ser que el desempleovuelve a ser el mismo y suben los precios. Por eso, en losúltimos años se usan en contadas ocasiones y con el fin dealiviar al menos el corto plazo, un ejemplo podría ser elPlan E. Los gobiernos, en los últimos años, se inclinanmás por políticas de oferta, en las que se intenta mejorar:la productividad y la tecnología, la formación profesional,la competencia y libertad de los mercados, las flexibilida-des regionales en precios y salarios, los incentivos a la pro-ducción, etcétera. Con ello se pretende que mejore la pro-ducción y el empleo sin subir los precios.

Contenidos transversales

Uso correcto de las prestaciones por desempleo.Actitud crítica ante las desigualdades e injusticias económicas.Educación para la igualdad de oportunidades.Solidaridad entre personas, grupos y pueblos.Formación y orientación laboral.

Actividades en clase

Consulta en Internet de la cifra de desempleados para unmismo mes, a través de SAE y EPA.

Consulta a través de las fuentes de información disponi-bles, de las cifras de desempleo de la ciudad o poblacióndonde se encuentra el instituto. También, en caso de ser elbarrio de una ciudad, datos de dicho barrio. Como formade contextualizar este tema.

Elaborar en clase una gráfica con la tasa de desempleo delos últimos 10 años.

Consultar a través de Internet las prestaciones a que tienederecho un desempleado y por cuanto tiempo.

Visionado en clase de la película “Los lunes al sol”. Direc-ción: Fernando León de Aranoa. Principales intérpretes: Ja-vier Bardem y Luis Tosar. Año 2002. Duración: 113 minu-tos. Breve sinopsis: en una ciudad del norte de España, va-rios compañeros de un astillero comparten las horas muer-tas en un bar. El astillero ha cerrado y todos afrontan eldesempleo.

Identificar en la película: tipo de desempleo, efectos, etcétera.

Bibliografía y recursos

www.ine.es

Periódicos con información económica: Expansión y Cin-co Días.

Tablas SAE para cálculo prestación por desempleo y requi-sitos.

Rotuladores negros y de colores para gráficos.

DVD película “Los lunes al sol”.

Mochón, Francisco. Economía, Teoría y Política. 6ª edi-ción. McGraw-Hill. 2009.

Krugman, Paul y otros. Fundamentos de Economía. Edito-rial Reverté 2008.

Los salarios, el empleo, el mercado de trabajo endefinitiva, forman parte de nuestro día a día y elde las familias donde se integran los alumnos.

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ACERCAMIENTO DIDÁCTICO AL PILAR DE CARLOS VDE LA ALHAMBRA

Cruzando la puerta de las Granadas nos encon-tramos con tres caminos que atraviesan una ar-boleda, conduciendo el de la izquierda, a una pla-zoleta con forma irregular y sensiblemente hori-zontal que ocupa 395 m. cuadrados, a su izquier-da se encuentra el cilíndrico cubo defensivo contorneras de 1568. Unido a este cubo defensivo, yen el centro de la plazoleta, se levanta el llamadoPilar de Carlos V (anteriormente al S. XVII llamadoPilar de las cornetas).

Tres son las funciones que cumple el pilar:

1. La fundamental es la de servir de abrevadero a las caballeríasdel Emperador y de sus cortesanos; fue imprescindible para cal-mar con agua fresca la sed de aquellas monturas que acudían alpalacio imperial. En esta plazoleta se podían mover con comodi-dad, además de quedar prudentemente alejados de palacio, aun-que por su cercanía permitía utilizarlos al servicio de quien lo de-mandase en poco tiempo. Además el ruido no llegaba a palaciopor el desnivel.

2. Se utiliza como ingenioso muro de contención para estabilizarel nivel existente entre la plazoleta y la explanada superior frentea la puerta de la justicia. Este muro se levantó para crear la plazo-

leta mediante el corte vertical del terreno. A esta doble finalidad(mantener los terrenos superiores y formar la plazoleta) se sumabala utilización del interior del muro para instalar en él lossistemas de tuberías y abastecimientos de agua del pilar.

3. La última función es la que más nos interesa por su grandesconnotaciones simbólicas por la magnífica ornamentaciónrenacentista se utiliza para enaltecer y agrandar la figura del Emperador Carlos V.

Parece ser que la idea de construir el Pilar mediante un gruesocontrafuerte (unos cuatro metros de espesor), en su interior construyó un espacio abovedado para circular por él, además de paraponer las tuberías, para entrar al interior dispuso una pequeña puertaa la derecha del abovedado. Tras dar las trazas generales, especificó que el pilar debía de ser labrado con material de Sierra Elvira ypiedra de Alfacar, con estas disposiciones se le concedieron lasobras al maestro Lombardi Niccolo da Corte, sin incluir las tallas.Machuca también especificó las formas y dimensiones del mármolpara cada parte del Pilar. Según Rosenthal Niccolo da Corte además de añadir temas escultóricos, modificó la traza arquitectónicapara acomodar sus figuras.

El Pilar sufrió una restauración por parte del escultor granadinoAlonso de Mena en 1624 con motivo de la visita de Felipe IV. SegúnGallego Burín, sintetiza así los trabajos realizados por Alonso deMena: “ Perfilar las molduras del arquitrabe; reparar los mascarones,

las granadas y los escudos; hacer un brazo a un ángel yarreglar los rostros de los tres ángeles, echar dos piezas aun delfín; hacer la cabeza de Águila del escudo y rehacerlos capiteles de las pilastras que lo encuadran; hacer denuevo las fábulas de los medallones que, por ser de piedrafranca, estaban comidas de salitre y deshechas, y en fin,bruñir todas las demás piedras duras del Pilar”.

Decoración del Pilar

Machuca, para tapar el muro de contención y como soportede la decoración diseñó un muro frontal, el cual, coronadopor una cornisa corrida, lo dividió en cinco desiguales va-nos mediante seis pilastras dóricas con su fuste rehundido.

A esto le adosó la ornamentación principal con una estruc-tura resaltante que se compone por tres cuerpos superpues-tos. El Primero es un frontón curvo flanqueado por figuras yasentado en el segundo, horizontal que termina en róleos.Este cubre parte del tercer cuerpo, extendido frente a todoel largo del abrevadero situado debajo de él . El muro fron-tal nos presenta una decoración propia; su cornisa tieneuna moldura muy cuidada, labrada con esmero y lleva unateoría de gárgolas con cabezitas de leones, análogas en sudiseño a las del palacio imperial. La severidad del fondo seanima con algunos medallones y ménsulas. A la derechavemos la puerta de entrada al interior, en el lado opuestovemos una puerta fingida.

En las dos pilastras centrales, sobre ellas otros tantos hue-cos con apariencia de óculos, que sirven para ventilar elinterior. Los motivos decorativos de este muro frontal sonlos siguientes: 1. Gárgolas: Las finas cabezitas de león quesirven de gárgolas son análogas a las del palacio y denotanque han sido realizadas por un autor experto. 2. Pilastrasdóricas: resaltan un poco del paramento, aún se ve la figurade los fustes. La molduración de las basas está proporcio-nada con rigor. El dibujo de los capiteles tiende a la correc-ción. El diseño de estas pilastras es el mismo que lucen losinteriores del palacio de Carlos V. 3. Medallones: Son los

únicos que ornamentan el muro, son cuatro bajo relieves labradosen piedra arenisca, cada una contiene una representación de unpasaje mitológico (Hércules matando a la Hydra de Lernea, loshermanos frixo y hele sobre el vellonino, Dafne perseguida porApolo y Alejandro Magno sobre Bucéfalo).

Es posible que estas composiciones fueran ideadas por DiegoHurtado de Mendoza, siguiendo el espíritu humanista de esta épo-ca. El esquema de la ornamentación fundamental se basa en trescuerpos superpuestos: El superior consta de un frontón curvo conel escudo del Emperador en su tímpano coronado por un queru-bín y a cada lado un ángel. El segundo cuerpo, consta de un re-cuadro en su centro (eje del escudo imperial), con gran cartela ensu interior. El recuadro se encuentra entre los plintos, decoradocon los emblemas del Plus Ultra y el otro con las aspas de Borgoña,prolongan los lados de los plintos roleos. El tercer cuerpo remata-do por una cornisa moldurada de igual longitud que el abrevade-ro, está dividido verticalmente por cuatro pedestales que originantres vanos horizontales. En los pedestales laterales vemos dosfiguras de niños con caracolas y campean las armas del segundoConde de Tendilla, los centrales sólo lucen el emblema de Grana-da, mientras que los tres vanos se decoran con vigorososmascarones.

Pasemos a ver con más detalle algunos de estos motivosdecorativos:

- Escudo Imperial: Es el motivo más significativo de la decoracióny resalta tanto por presentar las armas del Emperador como porestar situado en el eje de la composición que remata; se encuen-tra en el tímpano circular y en él destaca la finísima talla de losmateriales del escudo. El águila bicéfala sostiene la corona impe-rial, y se completa la composición con más banderolas onduladascon el lema Plus Ultra. Sobre todo se asienta de un querubín.

- Ángeles abrazando delfines: Encima de la cornisa en que seasienta el frontón circular, a sus lados y delante de las pilastrascentrales, aparecen de pie y en bulto, figuras de ángeles abrazan-do delfines. Espléndidas figuras que además de decorativas, cum-plen con la función de arrojar agua al abrevadero. Son piezas singulares por su belleza debido a sugracioso movimiento y naturalidad.

- Niños con caracolas: Flanqueando los extremos del segundocuerpo y sobre el pedestal de pilastras inmediatas a las centra-les, decoran la composición de figuras de bulto representando aniños desnudos que mantienen sobre sus hombros una gigantes-cas caracolas que derraman agua sobre el abrevadero. Están rea-lizadas en mármol con mucho movimiento, contrastando su colorcon la arenisca de la pilastra situada detrás de la figura.

- Roleos: Dos magníficos roleos con cuidada ornamentación, sir-ven para unir el cuerpo intermedio con el inferior. Su volumen pa-rece excesivo si lo comparamos con los motivos decorativos quelo rodean.

- Cartela: En medio de la composición central, debajo del tímpanodonde campea el escudo imperial y dentro de un recuadro rehun-dido, aparecen cintas con gran movimiento rodeando una cartelarectangular en la que se puede leer con letras romanas: “IMPERATORI CAESARI CAROLO QVINTO HISPANIARUMREGI”. Las letras en su tiempo estuvieron doradas.

- Aspas de Borgoña: El frente del plinto situado a la derecha de lacartela lleva esculpido el símbolo de las “Aspas de Borgoña”, conel eslabón, pedernal, aspa y corona que componen el simbólicoToisón de oro.

- Mascarones: En el zócalo inferior, en los tres vanos que quedan

entre las pilastras sobre el abrevadero, aparecen tres robustos eimpresionantes mascarones, esculpidos con vigorosos relieves sinenmarcar, que arrojan agua por la boca. Estos mascarones tienendos interpretaciones, hay autores que creen que se refiere a lasestaciones Verano, Otoño y Primavera y otros que se decantanpor una simbolización de los tres ríos que riegan la Vega de Gra-nada correspondiéndose a la izquierda El Genil (ornamentado conhaces de espigas y de trigo), en el centro El Beiro (con flores yfrutas) y a las derechas El Darro (ostentando sarmientes de Videscon racimos de uvas).

- Escudo del segundo Conde de Tendilla: El frente de cada uno delos pedestales de las pilastras exteriores de la composición cen-tral está decorado por un magnífico escudo que muestra las ar-mas de Don Iñigo López de Mendoza, segundo Conde de Tendillay primer marqués de Mondéjar, que fue el primer personaje queostentó el cargo de alcaide en la fortaleza granadina. Los escudosestán enmarcados por una robusta ornamentación. En la compo-sición heráldica aparecen cuatro segmentos triangulares forma-dos por dos bandas cruzadas diagonalmente.

- Ramos de Granados: Formando parte del cuerpo inferior quecubre el abrevadero, al eje de las dos pilastras centrales y en suspedestales, aparecen esculpidos ramos de granado con sus fru-tos, emblema de la ciudad.

Juan Manuel García Segura

Narciso Sánchez Sánchez

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ARCOS DE VARIOS CENTROS

El presente trabajo tiene por objeto recogerdeterminadas formas de trazar arcos de trescentros que han venido realizándose hastanuestros días.

Se han estructurado en fichas con el fin de servir como aplicaciónde dibujo técnico en la ESO y bachillerato, así como en tecnologíade los módulos de formación profesional (carpintería, albañilería,etc.), dándole forma definida a métodos que se realizaban de unaforma más o menos aproximada.

Se han de trazado los siguientes arcos de tres centros:

Arco carpanel (arco de de 3 centros)

Arco carpanel de 3 centros (método 1)Arco carpanel de 3 centros (método 2)Arco carpanel de 3 centros (método 3)Arco carpanel de 3 centros (método 4)Arco carpanel de 3 centros (método 5)Arco carpanel abellonado.

El presente artículo (Arcos de varios centros) forma parte de untratado más extenso (Arcos) en el que se recoge y se detalla eltrazado de más de 70 arcos perfectamente definidos y documen-tado.

3.3. ARCOS DE VARIOS CENTROS

3.3.2. ARCO CARPANEL (arco de 3 centros).

Procedimiento de trazado:

Sean A y B los arranques y V el vértice del arco que buscamos.1º Unimos uno de los arranques (por ejemplo: A) con el vértice V. Acontinuación determinamos su mediatriz.Esta mediatriz, en su prolongación corta con el eje de simetría delarco, determinándonos el punto C.

2º Con centro en C y radio R = CA, trazamos un arco desde Ahasta B, obteniendo el arco buscado.

A B

ARCO CARPANEL (Arco de 3 centros)

A B

1

2

3

4

31 2 4 31 2 4

Triángulo equilátero

ARCO CARPANEL (Arco de 3 centros) (continuación)

A B31 2 4

rR

3.3.2. ARCO CARPANEL DE 3 CENTROS (método 1)

Procedimiento de trazado:

Sean A y B los arranques y V el vértice del arco.1º Con centro en el punto C, punto medio de la línea de arranques,trazamos una semicircunferencia que nos determina el vértice V1.Con centro en V y radio r2 trazamos una circunferencia, que corta aal segmento que une A y V en el punto D.2º Trazamos la mediatriz del segmento AD, que corta a la línea dearranques en C1 y en el eje de simetría en C3, (análogamente obte-nemos C2).3º Con centro en C1 (y C2) y radio R1 trazamos el arco A2(análogamente B1). Con centro en C3 trazamos el arco desde 1 has-ta 2, obteniendo así el arco buscado.

3. 3.3. ARCO CARPANEL DE 3 CENTROS (método 2)

Procedimiento de trazado:

Sean A y B los arranques y V el vértice del arco.1º Por A se levanta una perpendicular y por V una línea horizontal,formando los ángulos a y â.2º A estos ángulos les trazamos sus bisectrices, obteniendo el pun-to n.3º Por el punto n trazamos una perpendicular al segmento AV, obte-niendo los puntos C1 y C3; (análogamente obtenemos el C2).4º Con Centro en C1 y C2 y radio R1 y con centro en C3 y radio R2trazamos el arco buscado.

3.3.4. ARCO CARPANEL DE 3 CENTROS (método 3)

Procedimiento de trazado:

Sean A y B los arranques y V el vértice del arco que buscamos.1º A partir del punto C (punto medio de la línea de arranques) setraza el triángulo equilátero CD1, cuyo lado r es igual a la semiluzmenos la flecha:

r = CB - CV2º Con radio r1 = ab trazamos una circunferencia que corta a lalínea de arranques en el punto C1. El punto C1 (y su simétrico)es uno de los tres centros que componen este arco.3º Con radio r2 = C1B y centro en el vértice V trazamos unacircunferencia que corta al eje de simetría en el punto d.Determinamos la mediatriz del segmento resultante de unir elpunto d con el centro C1, obteniendo el punto medio m.La mediatriz en su prolongación corta con el eje de simetría enel punto C2.4º Al trazar una línea entre los puntos C1 y C2, obtenemos lossectores que, con centros C1 y C2 nos determinan el arco bus-cado. (Para obtener el arco completo trasladamos el punto C1

por la línea de arranques para encontrar el simétrico de C1).

.3.5. ARCO CARPANEL DE 3 CENTROS (método 4).

Procedimiento de trazado:

A B

V

A B

V

ARCO CARPANEL (método 3)(continuación)

r2

r2 = C1B

dC1

m

C2 C2

C1

R2

R1

A B

ARCO CARPANEL (método 2)

V

C A B

V

C

n

a

ß

ARCO CARPANEL (método 2)

A B

V

C

C3

C1C2

n

A B

V

C

C3

C1C2

R1

R2

A B

ARCO CARPANEL (método 1)

V

C

r1

r2

D

v1

A B

V

CC1

C3

m

D

ARCO CARPANEL (método 1)(continuación)

A B

V

CC1 C2

C3

R1

R2

m

D

A B

V

CC1 C2

C3

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A B

ARCO CARPANEL (método 3)

V

C D

a

b A B

V

C D

a

b r1

C1r

r = CB-CV r1=ab

Sean A y B los arranques y V el vértice del arco.1º Trazamos un triángulo equilátero con base AC.2º Tomamos el punto medio D de lado de triángulo que parte de A,y lo unimos con el vértice V. Determinamos el punto D’ simétricodel D.3º Con base DD’ trazamos un triángulo equilátero invertido, obte-niendo los puntos C1 y C2 en la línea de arranques y C3 en el ejede simetría.4º Con los cetros citados trazamos los tramos que componen elarco carpanel buscado.

3.3.9. ARCO CARPANEL ABELLONADO

Procedimiento de trazado:

Sean A y B los puntos de arranque y V el vértice del arco.Con centro en C abatimos el vértice V sobre la línea de arranques(radio igual a r1), obteniendo el punto D.Con centro en A y radio r2 = AD trazamos una circunferencia quecorta en el punto 1 a la línea que une los puntos A y V.Trazamos la mediatriz del segmento 1V, que al cortar con el ejede simetría nos determina el punto C1 y al cortar la línea de arran-ques nos determina el punto C2.Con centro en C2, y radio C2A se traza, hasta la mediatriz, el pri-mer tramo.Con centro en C1 y enlazando con el tramo anterior obtenemos eltramo central del arco, que asa necesariamente por el vértice V.Esta construcción es idéntica a la del trazado del arco carpanel decentros, sólo que se ha considera la línea de arranques como ejede simetría, y el eje de simetría como línea de arranques.

A B

ARCO CARPANEL (método 4)

V

C A B

V

C

D D'

m m

ARCO CARPANEL (método 4)(continuación)

A B

V

C A B

V

C

D D'

C1 C2

C3

D D'

C1 C2

C3

A B

A R C O C A R P A N E L A B E L L O N A D O

V

C

C 1

C 2

R 1

R 2

r 1

r 2

1

D

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José Antonio Sánchez Ortiz

LA INFLACIÓN EXPLICADA EN BACHILLERATO

Me lo contaron y lo olvidé, lo vi y lo entendí;lo hice y lo aprendí (Confucio).

Calcularemos en clase la tasa de inflación de un año deter-minado para que al verlo y hacerlo, lo entendamos y apren-damos todos. Vamos a intentar identificar el concepto, ti-pos, causas y efectos de la inflación en la economía. Otroobjetivo que tenemos que conseguir es explicar los princi-pales instrumentos de política económica que tenemos parareducir la inflación.

Concepto. La inflación es el aumento sostenido y genera-lizado del nivel de precios de bienes y servicios. Para medirlas variaciones de precios se usa el IPC y el deflactor delPIB. La base del INE para el cálculo del IPC en la actuali-dad es el 2006. Para determinar el IPC tenemos que definirlo que es la cesta de la compra. El INE la describe así: Es elconjunto de los bienes y servicios seleccionados cuya evo-lución de precios representa la de todos aquellos que com-ponen la parcela COICOP (Clasificación del consumo indi-vidual por finalidad) a la que pertenecen. El criterio paradeterminar qué parcelas deben estar incluidas sigue sien-do el mismo que para la base 2001: se han tenido en cuen-ta en el IPC todas aquellas parcelas que superan el 0,3 pormil del gasto total. En la actualidad los artículos que se tie-nen en cuenta son 491. El deflactor del PIB es el cocienteentre el PIB nominal y el PIB real multiplicado por 100. Paracalcular la tasa de inflación de un año t debemos restar losIPC de los años t y t-1 y dividirlo por el IPC del año t-1, elresultado se multiplica por 100. Si usamos el deflactor delPIB el proceso es el mismo. Un ejemplo que se suele poneren clase es la hiperinflación de Alemania en 1923, con bi-lletes de cien millones de marcos.

Tipos de inflación

Podemos clasificar la inflación en base a diferentes criterios.

Según las causas que la originan, distinguimos las másimportantes-Inflación de demanda: la causa que explica el crecimiento delos precios es el comportamiento de la demanda agregada.-Inflación de costes: en este caso, son los aumentos de loscostes en las empresas los que explican el crecimiento delos precios.-Inflación de estructura: la inflación es, en este caso, con-secuencia de la conjunción de factores diversos pero rela-tivamente permanentes y consustanciales al sistema pro-ductivo y a la sociedad capitalista.

Según la magnitud con que se produce, se distingue entre-Latente: cuando el aumento de los precios no supera el 3%.-Declarada: 3%<aumento P< 6%.-Rápida: 6%<aumento P<10%.-Galopante: 10% < aumento P < 1000%.-Hiperinflación: cuando el aumento de los precios es superior al 1000%.Otros tipos:

-Estanflación. Cuando la inflación está acompañada de recesión.-Deflación. Cuando se produce una disminución generalizay sostenida en el nivel de precios.-Inflación Larvada. Se produce cuando sin que cambien losprecios unitarios se rebajan los pesos o cantidades.-Inflación Reptante. Cuando la inflación está frenadaartificialmente por controles de precios.-Inflación Subyacente. Es la que viene reflejada por la evo-lución del IPC cuando a su nivel general se le descuenta laincidencia de la energía y de los alimentos sin elaborar.

Los efectos de la inflación

Cuando la inflación es esperada y las instituciones han ajus-tado su comportamiento para hacer frente a sus efectos, loscostes de la inflación son de dos tipos:

– Los costes derivados de acudir continuamente a las insti-tuciones financieras a sacar dinero.

– Los costes derivados de recambiar continuamente la listay el etiquetado de precios.

Cuando la inflación es esperada, pero las instituciones nologran ajustar su comportamiento al alza de los precios, sur-gen costes adicionales derivados de las distorsiones fisca-les. Cuando la inflación es imprevista, los efectos de lamisma son mayores. En primer lugar, la inflación produceun cambio importante en la distribución de la renta y de lariqueza. Genera un efecto redistributivo. La inflación perju-dica tradicionalmente a los acreedores, beneficiando a losdeudores, ya que las deudas disminuyen en términos rea-les. Los ahorradores verán cómo sus ahorros van perdien-do valor en términos reales a medida que aumentan los pre-cios. La inflación beneficia al Estado. Por un lado, porquelas distorsiones fiscales señaladas conllevan un aumentode los impuestos. Por otro, una buena parte de sus gastosen términos reales suele decrecer, dado que una parte delos intereses y la amortización de los títulos de Deuda Pú-blica están especifica-dos en términos mone-tarios.

La incertidumbre quegenera la inflación,desincentiva la inversióny paralelamente la pro-ductividad. Para las em-presas que compiten enlos mercados internacio-nales, disminuye lacompetitividad con elexterior. Esta incertidum-bre es lo que algunos lla-man las “arenas move-dizas” y por tanto nadiese quiere meter en paí-ses con fuerte inflación.

Algunas fuentes de inflación

-Las familias tienden a demandar salarios altos para satis-facer mejor sus necesidades.-El denominado “efecto imitación” (que nos lleva a consu-mir lo que consume nuestro vecino).-El sistema de intermediación financiera encarece la finan-ciación de la economía y aumenta los costes empresaria-les.-El permanente caudal de medios de pago como tarjetasde crédito, de grandes almacenes, etcétera.-El gasto público excesivo.

Teorías sobre la inflación

-Teorías sobre la inflación de demanda.

Para la mayoría de economistas el incremento de preciosva ligado a la demanda agregada. Pero también puede ve-nir el aumento de precios por la oferta, es decir por loscostes. Para los monetaristas, la causa que explica el com-portamiento de la demanda agregada es el aumento de lacantidad de dinero por encima del crecimiento de la pro-ducción. La explicación keynesiana de la inflación, recha-za la estrecha relación que establecen los monetaristasentre la cantidad de dinero y los precios. El dinero se de-manda por motivo de transacción pero también como acti-vo. Por tanto la relación no es tan directa. El principal in-conveniente de esta explicación keynesiana es que no per-mite justificar la coincidencia de inflación con desempleo.

-Teorías sobre la inflación de costes.

Algunos autores piensan que los incrementos salariales,un encarecimiento de las materias primas, los productossemielaborados, o el encarecimiento de los costes de fi-nanciación, son las causas de la inflación.

-Teorías estructurales.Apuntan como causas de la inflación:-El deficiente funcionamiento de las instituciones económi-cas.-La expansión del gasto público.-Existencia de obstáculos al libre funcionamiento del mer-cado.-La estructura de los mercados capitalistas.-La expansión del sistema financiero y bancario.-La rigidez de los precios agrarios.-El aumento de los precios de intermediación comercial.-Factores socio-culturales.-Estructuras de mercado no competitivas.

Instrumentos de política económica

Para controlar la inflación. Podemos citar los más usados:-El Gobierno controla la evolución de precios y salarios enel ámbito que pertenece a su dominio.-El Gobierno pide moderación salarial a los interlocutoressociales en las negociaciones colectivas, y moderación de

beneficios a los empresarios.-Política fiscal contractiva. Menos gasto público y más im-puestos para que la inflación baje.-El Banco Central controla las magnitudes monetarias enla economía. Mediante políticas monetarias contractivaspuede controlar la evolución de los precios.-El Gobierno puede aprobar cambios en la regulación delos mercados.

Contenidos transversales

Educación al consumidor.

Rechazo del consumo innecesario.

Metodología

Se fomentará la participación de todos los alumnos en cla-se con ejemplos y preguntas constantes a la clase.

Se utilizarán tanto estrategias expositivas como de indaga-ción.

El eje central va a ser la aproximación razonada a las cues-tiones económicas.

Actividades

-Calcular la inflación de 2004, teniendo el IPC de 2004 y 2003.-Calcular la tasa de inflación de 2005, teniendo el deflactordel PIB de 2004 y 2005.-Buscar en Internet datos de la hiperinflación alemana.-Elaborar en grupos los inconvenientes de padecer una infla-ción de costes y los de padecer una inflación de demanda.-Elaborar por grupos en la pizarra, los efectos de los des-plazamientos de las curvas de oferta y demanda agrega-das.-Elaborar con periódicos económicos e Internet la evolu-ción de la inflación en España en el último año.

Bibliografía y recursos

www.ine.esPeriódicos con información económica: Expansión y Cinco Días.Pizarra.Rotuladores negros y de colores para gráficos.Mochón, Francisco. Economía, Teoría y Política. 6ª edición.McGraw-Hill. 2009.Krugman, Paul y otros. Fundamentos de Economía. EditorialReverté 2008.Sampedro, José Luis. La inflación. Montesinos 1985.Ruiz-Castillo, Javier y otros. La medición de la inflación en Espa-ña. Servicio de Estudios de La Caixa 1999.

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LA ARQUITECTURA CIVIL E INGENIERÍA DEL CAMINO DE SAN-TIAGO PARA SECUNDARIA

EL ORIGEN DEL MAUSOLEO APOSTÓLICO

La evangelización por parte de la apóstol Santiago enEspaña se conoce por fuentes remotas del siglo siete,en el Breviarium Apostolorum , escrito en latín segúnfuentes bizantinas, se citará a Santiago, Felipe y Mateocomo los encargados de evangelizar occidente.

Esta noticia difundirá por toda Europa el hecho de queSantiago es evangelizador en España, a pesar de todohabrá una cierta controversia en cuanto a la de veraci-dad de este hecho en los siglos posteriores. La prime-ra fuente hispana sobre la difusión de las evangeliza-ción en España de Santiago se debe a la recopilaciónde un texto de San Isidoro, De Ortu et Obitu patrum, re-dactado en el 650 d. C.

La figura del apóstol será aprovechada además comosímbolo de Santo protector particular, frente a la inva-sión musulmana, por lo que se quería configurar unestado poderoso forjado para los Reyes Astures, el cualtuviese una fuerte carga ideológica para el pueblo quecreyese en el santo defensor. A pesar de que a finalaño 800 se aceptará la evangelización llevada a cabopor Santiago, el lugar de enterramiento del apóstol nose va a concretar en la península según fuentes. Siguien-do catálogos apostólicos importantes, se va a ubicar lasepultura del apóstol en Palestina o en la regiónMarmárica, región desértica entre el delta del Nilo yla Ciremaica. Los Astures, por lo tanto estaban con-vencidos de la evangelización, pero les faltaba que lasepultura estuviese en el territorio defendido por ellos,para contentar a sus devotos. De esta manera se citanunos fenómenos prodigiosos en la parte occidental delreino Astur antes del 834 d. C., durante el reinado deAlfonso II, quien fue a venerarlo tras el conocimientodel hallazgo del cuerpo de Santiago. A continuaciónordenaría que se construyese una basílica en ese lugarsagrado para el culto jacobeo.

A pesar de las escasas coordenadas geográficas sobreel lugar exacto de enterramiento del Apóstol, y de ladudosa fiabilidad de los documentos, la historiografíaeclesiástica sitúa en Santiago de Compostela la tumbadel Santo.

Esta leyenda del enterramiento del apóstol y de susmilagros, llevará a millones de fieles devotos a pere-grinar hacia esta ciudad teniendo como momento ál-gido de peregrinaciones el S. XI- XII de la alta EdadMedia.

Una de las fuentes o documento que mejor va a reflejarla importancia que llegarán a tener estas peregrinacio-nes a Santiago, será el libro V del Códicex Calixtinus enla “Guía del peregrino de Santiago de Compostela” del año1130 , conservado en el archivo de la Catedral. En él seva a plasmar perfectamente el contexto espiritual, ideo-lógico y social que envuelve a este devoto fenómeno.

Surgimiento y desarrollo de las rutas de peregrinación

Concretamente no podemos citar una única ruta fijapara llegar a la ciudad del Apóstol , ya que la diversi-dad de caminos a escoger dentro de la geografía cris-tiana en la península y en el país Galo es inmensa. Detodos estos caminos, el que va a tener una mayor tra-dición jacobea será el camino francés, cuyo nombrevendrá debido a la gran cantidad de peregrinos quellegarían del país vecino desde los inicios de esta am-plia tradición.

Se crearán así numerosos caminos o rutas de peregri-nación como: la ruta de la costa, el viaje por mar , elcamino portugués, el desvío al Salvador de Oviedo ,etc.. Pero de todos ellos el de mayor importancia y enel que vamos a centrar nuestro estudio sobre desarro-llo urbano, arquitectura civil e ingeniería, será en elcamino francés o ruta de las estrellas.Esta extensa ruta se conocerá durante Siglos como “Lacalzada de Santiago”, “El Camino de Santiago” (Víapública Sancti Jacobi ) o “El Camino Francés”, cono-ciéndose así en casi todas las zonas desde los pirineosal Noroeste Peninsular.

El origen de la historia de las peregrinaciones estásiempre relacionado con el Emperador Carlomagno yla llegada de gente de toda Europa para ver la sepul-tura. El Emperador y sus nobles recorrerán las etapasde esta larga ruta, marcada en su dirección por un blan-co manto de estrellas que se extienden de Oriente aOccidente sirviéndoles de guía. Esta leyenda pertene-ce al “Pseudo-Turpin”, y en ella cuenta comoCarlomagno fue conquistando todo el territorio espa-ñol hasta Galicia. De este modo la leyenda la seguiránmuchos pueblos europeos, pero a pesar de todo estono se conoce ninguna noticia concreta sobre los itine-rarios de los peregrinos antes del Siglo XI.

El camino que une Roncesvalles con Santiago tendráunos 800 Km. de longitud y no se verá consolidadohasta el reinado de Sancho III de Navarra en el SigloXI. Una vez fijada esta ruta, los reyes cuidarán de es-tablecer hospitales, sobre todo en los pasos peligro-sos, se construirán puentes, calzadas y se poblaránmuchas ciudades en torno a este para asegurar el trán-sito pacífico y fiable. Del mismo modo, la iglesia y losnobles seguirán con esta misión de crecimiento y ex-pansión de edificios y equipamiento del camino.

A pesar de que todas estas construcciones coincidie-ran con la época de máximo esplendor en las peregri-naciones, no hay que atribuir exclusivamente su reali-zación a este fenómeno, sino que muchas de estas cons-trucciones se realizan al amparo del pueblo llano au-tóctono de cada región.

El estilo artístico medieval cristiano por excelencia enEuropa será el románico, sirviendo como importante

difusor de este la ruta jacobea. El camino permitiráunificar las ideas culturales de toda Europa, implan-tando el rito romano y la reforma monástica. Todoesto se plasmará en un nuevo tipo de edificios, loscuales van a tener una gran importancia en la vidacivil de poblaciones y ciudades.

ARQUITECTURA CIVIL

El crecimiento urbano en torno al camino francés

El antecedente de las grandes urbes medievales en-contradas a lo largo del camino, hay que buscarlo enlas urbes romanas. Así en el caso de León, encontra-mos un perímetro rectangular perfecto o en Lugo uncuadrado con ángulos redondeados, hasta llegar aSantiago de Compostela que imita estas simetrías re-solviéndose el trazado de la ciudad con un área rec-tangular sobre la base de la basílica del Apóstol y delos monasterios de su servicio.En el caso que nos ocupa, se llamarán edificios y plan-teamientos urbanísticos jacobeos a los utilizados porlos peregrinos, pero cuyo origen tipológico no estásubordinado al fenómeno de las peregrinaciones. Apesar de todo esto, muchas de las ciudades y pobla-ciones por las que va a discurrir el camino, van a adop-tar como característica común una configuración li-neal; lo que llegó a denominarse “ciudades camine-ras”. Esto no indica que la historia de las ciudades nose vaya a desarrollar de manera independiente res-pecto a la peregrinación.La población de estas ciudades que van creciendo entorno a la ruta francesa seguirán teniendo esa carac-terística común de nudo de comunicaciones en el rei-no, constituyéndose puntos de unificación entre todoel Norte Peninsular y parte de Europa.Esta comunicación entre las grandes ciudades delcamino se verá fuertemente favorecida por el comer-cio. El paso de los viajeros también influirá la organi-zación estratégico-militar, lo cual condicionará la eco-nomía y la política de la ciudad. Los peregrinos deeste siglo ayudarán al surgimiento o proliferación delugares de acogida, como colegiatas, casas de hospe-daje, hospitales, etc.. En cualquier caso, la economíano aumentará por el paso de los peregrinos; los cua-les se acogían a la caridad pública, tradición que hasubsistido hasta nuestros días.

Principales núcleos urbanos

Desde el comienzo del camino francés por tierras es-pañolas, destacaremos los principales núcleos urba-nos medievales que encontramos desde Roncesvalleshasta Santiago y de las cuales aún conservamos algu-nos restos:

Pamplona

Ciudad de origen romano, configurada en torno alburgo de la Navarrería desde el S.XI. De aquí surgi-rán dos Burgos o poblaciones de francos: el de San-

tiago y el de San Nicolás, los cuales tendrán numero-sos enfrentamientos hasta que Carlos III decrete sufusión para siempre.Esta ciudad disponía de numerosos servicios para losperegrinos, que dependían de las parroquias y de laCatedral como de hospitales para enfermos y alber-gues privados. Entre los grandes hospitales citaremosel de San Miguel para pobres y peregrinos, el Hospi-tal de la cofradía de Santa Catalina y el Hospital deSan Juan de la cadena del S. XII. Todos estos hospita-les medievales llegan a estar en crisis al final de laEdad Media, desapareciendo en el Siglo XIV cuandose funda el Hospital General de Navarra.En cuanto a las principales parroquias de la ciudad,encontramos las de San Nicolás y San Saturnino, cuyoaspecto exterior toma forma de fortaleza bélica debi-do a las numerosas contiendas entre los vecinos.Esta ciudad tendrá una traza medieval no muy linealdebido a sus focos poblacionales pequeños y disper-sos que poco a poco se irán uniendo.

Estella

Hacia el año 1090 se establecerá en este lugar cercanoa Pamplona un asentamiento de francos junto al ríoEga, fundado por Sancho Ramírez, rey de Aragón yNavarra. Esta población será uno de los principalescentros comerciales y de comunicación de toda Na-varra, expandiéndose demográfica y económicamen-te por sucesivas repoblaciones de francos en el S. XI yXII.

La distribución urbana va a estar claramente delimi-tada por tres zonas de población compuesta por Na-varros, Francos y Judíos. En esta población surgiránde nuevo numerosos hospitales y hospederías cuida-das por diferentes cofradías, como el hospital de SanLázaro dedicado a leprosos. Las hospederías de Estellatendrán gran capacidad para peregrinos, ya que enocasiones albergaban a más de 100 personas. Comoedificios más importantes en cuanto a arquitecturacivil, destacaremos el Palacio de los Reyes de Nava-rra o palacio de los Duques de Granada de Ega, quesuperpone dos órdenes en las columnas, pórtico infe-rior y tres pisos con ventanales. Tiene como particu-laridad unos capiteles historiados en los que apare-cen batallas carolinas o escenas de castigos infernalesdirigidos hacia la moral sensible del peregrino

Ponferrada

En desarrollo de esta población de origen romanoencontramos la curiosa relación entre el puente deentrada y la ciudad, a la que darían el nombre dePonferrada por estar junto a este “puente de hierro”.Esta población se desarrollaría en torno al castilloconstruido sobre base romana en el S. XII en una coli-na, como ocurre en la formación de muchas ciudadesde esta época.

A partir de este núcleo había una tierra rica en trigo,

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vides y frutales, lo que supone una fuente de alimen-tación para poblaciones limítrofes.

Santiago de Compostela

Como colofón a todo el largo camino que hemos se-guido desde Roncesvalles , citaremos la ciudad en laque van a desembocar todos los caminos de peregri-nación anteriormente citados.Santiago de Compostela existe y se desarrollará du-rante toda la Edad Media en función de la tumba delapóstol Santiago, cuyo origen ya explicábamos en laintroducción de este estudio.A finales del S. X se fue configurando la ciudad amu-rallada en la cual van a ir surgiendo edificios de ciertamonumentalidad, en torno a la basílica que se levan-taba sobre la tumba del Apóstol. La construcción deesta basílica la promoverían Alfonso II y Alfonso IIIen un principio, pero nosotros centramos nuestro tra-bajo en el crecimiento urbanístico de otros edificiosde carácter civil.

La formación del perímetro amurallado vendrá a cau-sa de la amenaza musulmana que se cierne sobre laciudad en el S.XI. Será en este siglo, bajo el mandatodel Obispo Gelmirez, cuando la ciudad junto con laCatedral se modernice y tome el nuevo estilo románi-co. El estilo de la Catedral marcará así el resto detipologías arquitectónicas de las ciudad, de tal formaque cuando el Maestro Mateo deja su huella en la Ca-tedral del S. XII, las construcciones que se realizarándespués, tomarán una clara influencia de su estilo. Estainfluencia sobre las construcciones venideras, serápatente hasta en la decoración del palacio de Gelmirez,que toma soluciones similares a las del Maestro Mateo.

El desarrollo urbano de Santiago lleva a las calles prin-cipales a disponerse en una orientación de Norte a Sur,generalmente en función del recinto amurallado, cru-zando sólo una vía importante de Oeste a Este, desdela que entraba el camino antiguamente. Para entrar alrecinto existían numerosas puertas; como la puerta delcamino, la de la Peña, la de San Martín, etc... llegandoa un total de 7 puertas.

La gran afluencia y concentración de peregrinos quellegaban a Santiago necesitaban lugares en los quehospedarse, tales como Hospitales, albergues o casasde hospedaje.De esta situación se aprovecharían muchas personasque hacen que florezcan la “industria hostelera” enSantiago, por lo que no había tantos hospitales comolugares de hospedaje de pago.

El desarrollo de estas edificaciones en Santiago ven-drán a partir de la creación en el S. XI de un hospitalMayor para peregrinos en lo que hoy es el colegio deSan Jerónimo. La mayoría de estos Hospitales realiza-dos al amparo de los pobres y desamparados, sufrirán

Hospitales de la ruta jacobea

Los hospitales medievales crean una cierta confusiónen nuestros días, pues a lo largo de esta época cum-plían una doble función; tanto de albergues de pobresy peregrinos como de enfermería para los necesitados.Estas dos funciones irán evolucionando hacia el 1500y a partir de este momento se irán separando.

Un largo camino como este, debía estar recorrido poralbergues, hospicios y hospitales que atendiesen ne-cesidades básicas: Agua, comida y casa para los can-sados o enfermos. En un principio eran edificios mo-destos que no se diferenciaban de una simple estruc-tura doméstica. A comienzos del S. XIII es cuando seempieza a levantar hospitales de grandes dimensio-nes, estos eran reconocidos por los peregrinos por lasseñales colocadas en sus puertas y fachadas: cruces,conchas, veneras, etc..

En ellos se ofrecía un mínimo de atenciones, como le-cho, sal y lumbre para una noche. Los más importan-tes acogían al viajero dos o tres días dándoles comidaabundante, baños de pies y cabeza. Para que no reba-sasen el tiempo de estancia, las grandes ciudades seencargaron de señalizar los bordones de los peregri-nos. Si estos fallecían por cualquier circunstancia, elhospital se tenía que encargar de hacerles un entierrodigno.La fundación de Hospitales a lo largo del camino, va aestar apoyada fundamentalmente en las órdenesmonásticas. Así se crearán en el entorno de las pobla-ciones, en los propios monasterios, o en lugares aleja-dos de los núcleos de población por el peligro de con-tagio de enfermedades a la ciudad.

Una de las principales órdenes monásticas implicadaen la formación de estas construcciones, será la de losbenedictinos, así como las de los Agustinos y de losCluniacenses. La fundación de hospitales también lle-gó a cargo de órdenes militares como la del temple, ladel Santo Sepulcro o la Orden de Santiago, que fue laque dedicó un mayor esfuerzo en la creación de hos-pitales en el camino.

En cuanto a las fundaciones reales de hospitales, estasdatan del Siglo X con Ramiro III de León y Alfonso VIde Castilla (S. XI-XII), el cual edificó hospitales tanimportantes como el de San Juan de Burgos. Uno delos últimos ejemplos de fundaciones reales de hospi-tales y también uno de los más importantes, será elhospital Real de Santiago de Compostela, cuyas obrasse inician con los reyes católico en el tránsito del góti-co final al Renacimiento.

Principales ejemplos de Hospitales peregrinos:

El Gran Hospital de Roncesvalles

Uno de los principales hospitales que nos encontra-mos en el camino francés al entrar en la PenínsulaIbérica, será este edificio fundado por el Obispo San-cho de la Rosa en 1127, con el apoyo de Alfonso I elbatallador, para acoger a los caminantes. Tuvo comoprimera ubicación el alto de Ibañeta, siendo traslada-do en 1132 al lugar que hoy ocupa la real colegiata.En él los peregrinos recibían todo tipo de atenciones:se bañaba a los caminantes y se les reparaba el calza-do; los enfermos, atendidos con mayores cuidados ymejores productos, sólo abandonan el hospital cuan-do habían curado. En este hospital, según un poemadel Siglo XIII se daba acogida abierta a cristianos, pa-ganos, Judíos, herejes, pobres y ricos. En dos casasdiferentes se albergaban hombres y mujeres y una ca-pilla-osario daba sepultura a los fallecidos en la pe-regrinación. En el lado Suroeste de las dependenciascolegiales se levantaba un edificio llamadoItzandeguía, que adquiere un interés especial por suestructura: Una gran nave dividida por arcos fajonesy contrafuertes al exterior, solución típica de la ar-quitectura románica que se empieza a importar des-de Francia. Este hospital de peregrinos sirvió de mo-delo para los demás centros hospitalarios del cami-no.

Hospital de peregrinos de Santo Domingo dela Calzada

Ubicado en la plaza ante la Catedral de esta pobla-ción, es a Santo Domingo al que se le debe la funda-ción de este hospital del que nada queda hoy en día.De lo que fueron las dependencias hospitalarias bajomedievales se conserva la puerta de ingreso, en arcoligeramente apuntado, y una planta basilical de tresnaves divididas por arcos que voltean sobre pilaresde sección octogonal. Este hospital servirá de prece-dente para la construcción de San Juan de Ortega enel Hospital Real de Burgos que trataremos a conti-nuación.

Hospital Real de Burgos

Prosiguiendo el camino, llegamos al conjunto hospi-talario estructurado en planta basilical al igual que elanterior de Santo Domingo. Lo que se conserva en laactualidad es la construcción que los discípulos delSanto levantaron en su memoria, sobre el hospital eiglesia que hizo su fundador. La parte más interesan-te es un claustro cuadrado realizado en 1500, y delque se dividían en dos pisos correspondientes al pa-tio del hospital. El patio era una de las partes funda-mentales en los pequeños hospitales del camino, queservía para articular en su entorno los dos dormito-rios comunes, el de hombres y el de mujeres, así comoel refectorio.

Hospital del Rey

Enclavado al igual que el anterior en la ciudad de

Burgos y también es un claro ejemplo de la importan-cia de esta ciudad en cuanto a la asistencia hospitala-ria, para pobres y peregrinos que pasaban por allí. Elhospital se debe a la fundación de Alfonso VIII en 1195,y ya en época de Alfonso X se convirtió en un grancentro de peregrinos, hasta llegar al S. XV en el quedisponía de más de 80 camas. Era de planta rectangu-lar muy alargada, con tres naves separadas por pila-res octogonales y en la central arcos fajones atirantadospor vigas de madera, cuyos extremos salían de lasbocas de animales monstruosos en yeso, y un altar alfondo de esta nave. Todos estos son elementos incon-fundibles de un hospital del S. XIII: las naves lateralespara los lechos; la central, más alta para la ventilacióny el altar del fondo para decir la misa que los enfer-mos veían desde las camas.

Hospital Real de Santiago de Compostela

Por último aunque no tenga un origen claramentemedieval, el hospital Real de Santiago que vino a re-forzar la capacidad de acogida del antiguo hospitalgeneral de Santiago que sí es una construcción plena-mente medieval.

El estilo arquitectónico de este edificio se encuentraen el tránsito del Gótico al renacimiento, época en laque los Reyes Católicos lo fundaron en 1499. El encar-go viene a cargo de Diego de Muros, trazando este unhospital de tipo cruciforme que Enrique Egas comomaestro de los Reyes Católicos llevó a su realización.Dichas obras se inician en 1501 y aunque su procesoconstructivo es lento ya en 1511 estaba a disposiciónde los enfermos.

INGENIERÍA DE EQUIPAMIENTO EN ELCAMINO FRANCÉS

Desde que en época de Alfonso II de Asturias se “des-cubrieran” los restos del Apóstol, la red de caminosen el Norte de la Península se reducía a algunos itine-rarios que se ajustaban en gran parte a las calzadasromanas. Algunas fuentes de la época como el poemadel Mío Cid, nos las muestran como caminos en malestado, sólo aptos para andar a caballo o a pie.

La peregrinación a Santiago se fue convirtiendo enuna malla de vías que desde León, Asturias, Portugal,Castilla, etc.. se dirigían a la ciudad santa. De todasestas, el camino francés es el más conocido, el cual ensus primeros años de peregrinación discurría por lacornisa cantábrica, para buscar protección de un te-rreno más abrupto. A partir de las conquistas del ReySancho el Mayor, desciende a la meseta discurriendopor el trazado más conocido, y adaptado sensiblemen-te al de una calzada romana.

El origen de estas vías o veredas que nos llevan a San-tiago, no es muy seguro que se mostrasen provocadaspor este fenómeno.

Lo que sí tuvo especial relevancia sobre estos itinera-rios, fue el especial interés que se mostró por equipar-los para cubrir las dificultades del terreno. La tipologíamás importante, que surge en torno a esta necesidaddel camino, fueron los puentes, los cuales fueron con-figurados de nueva planta y en otras acarreados depiedras romanas.

La técnica de construcción de estos puentes, tuvo comobase la tradición oral que desde la inteligente ingenie-ría romana se vino practicando. Los nombres más co-nocidos, artífices y reparadores de la ruta jacobea, fue-ron Santo Domingo de la Calzada y su discípulo SanJuan de Ortega. Estos dotaron a los puentes de unaidentificación morfológica inconfundible: vanos im-pares (números pares de pilas) cuya bóveda centralconstaba de mayor apertura para mejor desagüe delagua, perfil de “lomo de asno”, acentuada con la bó-veda central apuntada u ojival, formas puras, ascéti-cas y sin ningún alarde decorativo.

Pero el verdadero legado del puente medieval vienede su capacidad de relacionar las cosas del entornoentre sí y con su propio sitio. Podríamos decir, queademás de su función primordial de “equipamiento”(como Hospitales, Iglesias, Hospederías, etc..). El puen-te creaba en torno a él otras actividades como presas omolinos, que favorecían la formación de núcleos ru-rales.A continuación analizaremos los puentes más carac-terísticos siguiendo algunas etapas de la ruta france-sa:

Puente de la cárcel

Se cruzaba el río Ega (tramo Estella-Nájera) por esteatrevido puente medieval de un solo arco que fue vo-lado en 1863.

Puente de Logroño

Encargado por Alfonso VI a Santo Domingo de laCalazada y posteriormente reformado por su discí-pulo. Tenía doce arcos y tres torres defensivas, y erauna obra muy interesante de los Siglos XII-XIII.

Puente de Nájera

En el tramo de Nájera a Burgos hubo un especial inte-rés en época de Alfonso VI en reparar bien sus alber-gues, puentes y hospitales. De este modo, tuvo queexistir un antiguo puente desde 1076, encargándosede la reparación San Juan de Ortega en la primeramitad del S. XII. La ciudad agradecidas puso la ima-gen del Santo en la puerta del puente y en su día acu-dían allí en procesión. Cerca de este también encon-tramos el puente medieval de Santo Domingo de lacalzada que daba acceso a esta población.

Puente de OrbigoDe tiempos de la monarquía visigoda constituía unlugar de importancia estratégica en cuyas cercaníascontinuas se producían legendarias épicas de caba-lleros romanceados. Es el más espectacular de lospuentes en la ruta actual debido a la enorme longi-tud del puente que abarca 19 arcos, aún teniendo ensu original cerca de unos 25. Está situado a menos de5 Km. De San Martín en la etapa León –Astorga. Al-gunos estudiosos se han empeñado en ver su origenromano, pero los arcos más antiguos datan del S. XIIIy su característico perfil quebrado lo identifica espe-cialmente medieval.

Puente de Ponferrada

Se encuentra en el tramo de Astorga a Ponferrada,por el que pasa uno de los ríos más caudalosos; el ríoSil. La red viaria romana disponía de un importantepuente que a finales del S. XI por peligro de desplo-me, el Obipo de Astorga ordenó apuntarlo con unaarmadura de hierro del que derivó el nombre de estey el de la ciudad.

Concluyendo nuestro trabajo hay que decir que el in-tenso tráfico de peregrinos a pie o a caballo, impulsóla mejora de puentes y calzadas hasta llegar a Santia-go. En la actualidad el valor de estos se ha perdidobastante, lo que no significa que aún todavía en laruta jacobea se conserve el romántico sabor antiguode puentes y paisajes que como Juan Benet decía, eranla fábrica de piedra con una actividad del espíritu másserena y pasiva, y que cuanto más intensa, menospensamiento exige y mejor acepta el objeto contem-plado como el factor del espíritu.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

1. Lampérez, Vicente: Arquitectura civil española delos S. I al XVIII, ediciones Guer, tomos1 y 2, Madrid, 1993.

2. Bargo Torviso, Isidro: El Camino de Santiago,Espasa Calpe, Madrid, 1993.

3. Vazquez de Parga, Luis : Las peregrinaciones a San-tiago de Compostela, escuela de estilos medievales,Asturias, 1981. Tomo II.

4. Revista Nº 5 “Descubrir el Arte” : El arte en el ca-mino de Santiago, Madrid, Julio 1999.

5. Bottineau, Yves: El Camino de Santiago, edicionesAymá, Barcelona, 1965.

Juan Manuel García Segura

EL DISEÑO ES DESIGN

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La pretensión de este artículo será acercarnos alconcepto de Diseño, haciéndole ver al lector, el cam-po tan amplio que este abarca, partiendo de defini-ciones generales y concretando así en cada uno desus diferentes sectores.

La definición oficial del diseño según el ICSID y pro-puesta por T. Maldonado, es la siguiente: «El diseño esuna actividad creadora que consiste en determinar las pro-piedades formales de los objetos que se desea producir in-dustrialmente. Por propiedades formales de los objetos nosólo debe entenderse las características exteriores, sino, enespecial, las relaciones estructurales que hacen de un objeto(o de un sistema de objetos) una unidad coherente, tantodesde el punto de vista del productor como desde el consu-midor».

Según los diseñadores industriales de la UFDI UniónFrancesa de Diseñadores Industriales otra definiciónposible sería: «La profesión de creador industrial tiene comovocación, después de un exhaustivo análisis tecnológico, eco-nómico y estético, la creación de formas, materias, colores yestructuras que permitan mejorar todos los aspectos del en-torno humano condicionados por la producción industrial”.

El diseño se ha asentado técnicamente, a lo largo denuestros tiempos, en tres categorías distintas:

· De creación (o Diseño) de Productos o Industrial.· De creación (o Diseño) Gráfico.· De creación de entornos (o Diseño) del Medio Am-biente.

Creo conveniente hacer una breve alusión a cada unade estas tres categorías, para posteriormente procedera su desarrollo a lo largo del libro, y así, entrar encontacto con el tema a tratar partiendo de unas nocio-nes generales ya adquiridas.

· El diseño del medio ambiente, comprende el urba-nismo, la arquitectura y el interiorismo. El productofinal es siempre tridimensional. El destinatario es suusuario y ello comporta actos energéticos.Constituye el marco que soporta los objetos del dise-

ño industrial y los mensajes deldiseño gráfico. En este sentido,el trabajo del urbanista, del ar-quitecto y del interiorista, cons-tituyen la configuración de unentorno comunicacional.El libro Design at Work produ-cido conjuntamente por la RoyalSociety of Arts y el consejo dediseño Industrial en 1948, descri-bía el diseño del transportelondinense como «esencialmen-te práctico, impersonal e inglés.No sigue un estilo definido yaque es la intemporalidad lo quehace de él una lengua viva. Loprimero que se ha tenido en cuento ha sido unaoperatividad eficiente y fácil mantenimiento. La arqui-tectura y el equipamiento son simples y funcionalesmientras que, la cooperación entre ingeniero, arqui-tectos y diseñadores, han dado consistencia a todo eldiseño.· El diseño industrial, abarca la planificación de la pro-ducción de objetos técnicos de uso y productos de con-sumo, obtenidos por un proceso manufacturado o in-

dustrial. El producto final esgeneralmente tridimensionalEl destinatario es usuario yconsumidor y por ello com-porta actos energéticos. Cier-tos productos pueden ser almismo tiempo productos ymedio ambiente y sonpromocionados a través demensajes, que dan el resulta-do del diseño gráfico.

La botella de Coca–Cola es sin duda el envase con máséxito de todos los tiempos. Es tan fácilmente identi-ficable (la conoce el 90% de la población) que en variasocasiones a lo largo de su historia se ha utilizado ensolitario como reclamo publicitario, sin más informa-ción.Raymond Loewy destacó sus cualidades en un corto aCoca–Cola donde la describió como «una obra maes-tra del diseño funcional científico» incluyendo, entresus propiedades, que manos de todo los tamaños po-dían asirla fácilmente, incluso mojada y su resistenciaa los golpes debido al grosor del cristal y a que las«denominadas fuerzas internas de la estructura delcristal tienden a resistir el daño impulsivo y explosivodebido a uno acción de percusión violenta sobre elpunto del impacto».

La silla Wassily creada por Marcel Breuer especial-mente para el apartamento de su amigo WassilyKandinsky, en el taller de ebanistería de la Bauhaus, es

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Diseño es design

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Existe una necesidad de información y de intercam-bios profundos entre conceptistas, diseñadores e in-genieros responsables en los diferentes países. El pri-mer paso indispensable hacia la comunicación es unlenguaje común. El término «design» (diseño) permi-te reunir, en un mismo espíritu, conceptos de camposdiferentes: arquitectura, ingeniería, productos nuevos,grafismo... Y es comprendido sin ambigüedades en elterreno internacional.

Es importante, antes de proceder al desarrollo de es-tos campos, dar unas nociones básicas del conceptode diseño. Se numeran a continuación cinco puntosde vistas sobre la definición de Diseño Industrial, se-gún Bernd Löbach:

En primer lugar la del usuario del entorno creadoartificialmente, que utiliza este entorno objetualsegún sus necesidades en forma de edificios o deproductos industriales, y lo utiliza con naturali-dad, sin ulteriores reflexiones. Este usuario quizádefina así el diseño.

Con ello pretende expresar: «¿Qué me importa a mí eldiseño? Yo escojo las cosas que me gustan, que puedausar y que están a mi alcance. Me da igual lo que di-gáis sobre el diseño».

La segunda postura es la del fabricante de entorno ar-tificial, por ejemplo, la del empresario que fabrica pro-ductos industriales. Un empresario podría definir asíel diseño:

El diseño es el empleo económico de medios estéti-cos en la elaboración de productos, de modo queéstos atraigan la atención de los posibles comprado-res, al mismo tiempo que se mejoran los valores úti-les de los productos económicamente realizables.

Una tercera posición la sustentaría el crítico marxista,que contempla a este empresario como a un explota-dor de sus asalariados, obligados a comprarle el pro-ducto de su propio trabajo. Su definición rezaría así:

El diseño es una droga milagrosa para aumentarlas ventas, un refinamiento del capitalismo, unabella apariencia que encubre el bajo valor utili-tario de una mercancía para elevar su valor decambio.

La cuarta postura es la del diseñador, que dentro dela producción industrial del entorno artificial se en-cuentra entre los intereses del empresario y los de losusuarios y debe representar los intereses de éstos fren-te a los de aquél. Su definición de diseño sería:

Diseño es un proceso en la solución del proble-ma planteado atendiendo a las relaciones delhombre con su entorno técnico.

Otra postura posible es la de convertirse en abogadode los usuarios del entorno artificial (habitantes de unbarrio; usuarios de productos industriales), que lamayor parte de las veces no pueden manifestar susintereses y raramente participan en los procesos deplanificación y diseño. Esta postura supone indepen-dencia de toda coacción. El diseño podría entoncesdefinirse así:

Diseño es el proceso de adaptación del entornoobjetual a las necesidades físicas y psíquicas de loshombres, de la sociedad.

Esta sería la postura deseable para el diseñador, peronormalmente la dependencia del que lo contrata leestorba para practicar el diseño de manera consecuen-te.

Según Gillo Dorfles toda definición corre el riesgo deresultar defectuosa e imprecisa, tanto más cuando serefiere a un sector tan vasto y complejo como el queaquí nos proponemos tratar. Por esta razón, es prefe-rible no dar definición alguna neta y axiomática deldiseño industrial, dejando que el lector se vaya for-mando por sí mismo el concepto más idóneo y quemejor corresponda con la realidad de los hechos a tra-vés de la lectura de los párrafos que aquí siguen.

Hay, algunos puntos claves teoréticos y técnicos delos cuales no se puede prescindir al comenzar un es-tudio de este delicado sector, y por eso, es importantehacer desde el comienzo algunas precisiones funda-mentales que nos ayuden a desembarazar el terrenode los peligrosos equívocos que se han venidoadensando poco a poco en estetiempo, lo mismo que entre otrosanálogos, precisamente por la pre-sencia de factores a un mismotiempo estéticos y técnicos, queinterfieren entre sí sin alcanzarnunca un punto verdaderamenteequilibrado. Sería erróneo, antetodo, considerar que el diseño in-dustrial es una doctrina relativa aun sector que haya existido desdesiempre: el del objeto utilitario.Es éste un primer equívoco que esclareceremos, puesno se debe considerar el objeto artesanal como un aná-logo del industrial.

Una de las primeras condiciones necesarias para con-siderar que un elemento pertenece al sector que nosproponemos examinar es la de que sea producido conmedios industriales y mecánicos; o sea, mediante laintervención, no sólo fortuita ocasional o parcial, sino

exclusiva de la máquina.De esta primera condición se derivan inmediatamen-te otras consecuencias, como la de la respetabilidady la iteración del producto; requisito éste que nuncahabía sido previsto antes del advenimiento de lasmáquinas.

Y finalmente, debemos considerar la de la mayor o me-nor —pero de todos modos siempre presente—“esteticidad” del producto; esteticidad sobre cuyos va-lores será evidentemente bastante difícil entenderse.

Podemos considerar que en el pasado existían pro-ductos creados manualmente, o sólo en parte conintervenciones mecánicas (cerámica, vidriera), des-tinados a fines prácticos y utilitarios y provistos decualidades estéticas (utensilios, armas, aperos pre-históricos, mueblería, etc…), de esta forma, no es lí-cito hablar de diseño industrial a propósito de obje-tos que fueron hechos en épocas anteriores a la re-volución industrial, y mucho menos cuando se tratede objetos (utensilios, muebles, instrumentos) cuyoorigen se remonta a la antigüedad o a la historia.

Sin embargo, el cociente utilitario y «funcional» noes absolutamente indispensable como componenteesencial del diseño industrial (antes es éste uno delos más frecuentes errores de quienes consideran aúnnecesaria la presencia de tal elemento «funcional»como la base misma del objeto producido industrial-mente). En efecto, puede concebirse la existencia (y,sobre todo, se da la existencia) de objetos «inútiles»,o puramente «ornamentales»: apliques, objetos de-corativos y hasta piezas de «arte puro» (que perte-necen a la categoría del «arte programado») y reali-zados en serie, mediante la exclusiva intervenciónde la máquina, y que, por lo tanto, pueden muy bienconsiderarse como parte de la categoría que nos ocu-pa. Cabe, pues concluir que, lo que se requiere parapoder sostener que un objeto pertenece al diseño in-dustrial es:

1 Su seriebilidad.2 Su producción mecánica.3 La presencia en él de un cociente estéticodebido a la inicial proyectación y no a la pos-terior intervención manual de un artífice.

Danielle Quarante en 1947, L. Moholy Nagy, quehabía enseñado en la Bauhaus, escribió:

«El diseño posee innumerables concertaciones. Es laorganización de un equilibrio armonioso, de materiales,—de procedimientos y de todos los elementos quetienden a una determinada función. El diseño no es niuna fachada ni la apariencia exterior. Más bien debepenetrar y comprender la esencia de los productos y delas instituciones. Su tarea es compleja y minuciosa.Tanto integra los conocimientos tecnológicos, sociales yeconómicos como las necesidades biológicas, o los efectos

psicológicos de los materiales, la forma, el color, elvolumen o el espacio. El diseñador debe ver, al menosdesde un punto de vista biológico, el conjunto y eldetalle, lo inmediato y la finalidad. Tiene que concebir laespecificidad de su tarea en relación con la complejidaddel conjunto. Su formación tiene que contemplar tantola utilización de los materiales y de las técnicas como elconocimiento de las funciones y los sistemas orgánicos».

Al cabo de más de ochenta años de apertura de laBauhaus, los diseñadores parecen haber hallado unlenguaje común, muy semejante al que explicitabatan claramente L. Moholy Nagy.El diseño es una disciplina nacida de los problemasplanteados por la producción industrial. En la actua-lidad para los diseñadores y los industriales, el dise-ño corresponde a una realidad y a la definición deuna profesión.

Desde hace apenas unos pocos años, de la lectura delas numerosas publicaciones sobre el tema, de un de-terminado tipo de enseñanza y de las conclusionesde los recientes congresos profesionales, se deducenclaramente las motivaciones de los diseñadores, y laprofesión parece consolidarse y definirse concreta-mente. Se deduce igualmente la noción muy precisade la responsabilidad del diseñador, que es compa-rable a la del ingeniero. El diseñador se halla com-prometido con el proceso general de construcciónde nuestro entorno y, tanto si lo desea como si no,toma posición mediante las opciones que elige. Losobjetos industriales no pueden crearse de maneraaislada, sino que están relacionados con un contextodeterminado y, en este es significativo tener en cuentalos temas propuestos por los congresos del ICSID(consejo Internacional de las Sociedades de DiseñoIndustrial) que las sucedieron.

El diseño cubre actividades muy precisas en secto-res determinados (diseño urbano, transporte diseñode productos, señalética...) La profesión se ha orga-nizado y diferentes asociaciones profesionales y depromoción agrupan a los diseñadores en numero-sos países.

A la hora de la realización de un diseño, podemostener en cuenta o partir de dos conceptos importan-tes para descubrir las leyes del sistema de los obje-tos, recurriremos a dos términos del vocabulario dela biología: analogía y homología. No considerare-mos aquí la utilización de estos mismos términos porlos semiólogos y otros especialistas y, mediante latransposición de conceptos procedentes en particu-lar de la escuela objetivista de K. Lorenz y Tinbergen,delimitaremos mejor la comprensión plástica de losobjetos que nos rodean. La noción de analogía esindisociable de la noción de adaptación al medio.Dos formas que en su inicio son diferentes y que sehallan situadas en un mismo medio apremiante pue-den evolucionar hasta llegar a soluciones formales

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PERCEPTIVO-MOTRIZ SO-BRE SU EFICACIA EN LA INTERCEPTACIÓN DEL LANZAMIENTO DE 7 METROS

EN EL PORTERO DE BALONMANOsemejantes. Existe en este caso analogía. Encontrare-mos estas analogías en la naturaleza, en las formas ge-nerales de los peces, o en las de «todo lo que corre» o«todo lo que vuela» pero también existen analogíasentre el ámbito de la naturaleza y el ámbito de los ob-jetos diseñados y fabricados por el hombre.

Hablaremos de analogías formales cuando los aspec-tos morfológicos son semejantes puesto que se debena la adaptación a funciones similares.

Podemos citar otros ejemplos en los cuales la analogíase refiere especialmente al sistema funcional. El esque-ma de principio de funcionamiento es en este caso aná-logo y la similitud visual menos evidente. Existirá ana-logía funcional:

Sistema funcional del ojo y del aparato fotográfico.Sistema en «periscopio» de los ojos del cocodrilo o dela rana.

Sistema «sonar» del murciélago, que le permite locali-zar los insectos en la oscuridad y a gran velocidad, com-parable al principio de la ecocardiografía de laecosonda.Sistema luminoso de los peces de grandes profundi-dades, análogo a las luces de posición.Mecanismo de las articulaciones del brazo y de la mano,comparable a los mecanismos de un brazo elevador, deuna pala mecánica o de una grúa.

La lista podría seguir y entraríamos en el campo de labiónica, que estudia estos fenómenos biológicos convistas a trasladarlos a sistemas utilizables por el hom-bre. La biónica es rica en enseñanzas para losdiseñadores, los cuales encuentran en ella una fuenteinagotable de modelos que pueden trasladarse a lossistemas de máquina y de productos.

La noción de homología se disocia de la noción de ana-logía. Con Koening y K. Lorenz, se introduce la ideade «interacciones entre similitudes homológicas». Enla «homología», existe un parecido entre las formas,pero ese parecido no se debe a una misma adaptaciónplástica para una función dada, sino que más bien pro-cede de una herencia formal, de la existencia de un

Siguiendo un diseño intrasujeto en laboratorio, en elque han colaborado 12 jugadores como lanzadores,del mismo equipo y que ocupan puestos específicosdiferentes sobre el campo, se ha valorado en primerlugar la efectividad de interceptación con el entrena-miento ordinario, posteriormente durante la aplica-ción del entrenamiento específico y se ha finalizadonuevamente con la obtención de registros del prime-ro. Los resultados se muestran claramente favorablesal entrenamiento perceptivo motriz, al obtenerse me-jores porcentajes con este programa y decreciendoestos valores tras su finalización, por lo que conclui-mos que el programa de entrenamiento perceptivomotriz aumenta el porcentaje de efectividad en la in-terceptación del lanzamiento de 7 metros en el sujetoanalizado.

Palabras clave: Comportamiento motor, capacidadperceptiva, capacidad visual, interceptación

Este estudio se incluye en el área de comportamientomotor, relacionado con la del entrenamiento deporti-vo, y más concretamente con el deporte de balonmanoy la figura del portero.

En el balonmano, al igual que en otros deportes co-lectivos o de cooperación-oposición (Hernández Mo-reno, 1988), el entrenamiento deportivo es el caminoseguido por los entrenadores para lograr que sus de-portistas logren el máximo rendimiento individual ygrupal. Aspectos como el trabajo técnico, táctico, psi-cológico, teórico y biológico son tenidos en cuenta enel día a día de preparación de los equipos. Numero-sos autores (Bárcenas, 1976; Bárcenas y Román, 1991;López- Cuadra, 1971) destacan la vital importancia dela incidencia del portero en el rendimiento global y

final del equipo debalonmano. A pesar deello, Bárcenas (1976) ma-nifiesta la escasa atenciónque se le presta a su for-mación y entrenamiento,contrastando, tal y comodice Antúnez (2003) con larepercusión que llega a te-ner su actuación para elconjunto grupal. Este mis-

mo autor habla de que

sólo en los niveles eleva-dos de competición apare-ce un entrenador de por-teros, llevándose a cabo,en anteriores etapas deformación, un entrena-miento integral con el res-to de jugadores.

Después de analizar elcomportamiento del por-tero de balonmano, uno de los elementos más rele-vantes en su rendimiento es la capacidad de percep-ción, especialmente la habilidad visual como meca-nismo para captar información (Antúnez, 2003). Ba-talla (2000) define el mecanismo perceptivo como “elconjunto de procesos encargados de obtener e inter-pretar la información proveniente tanto del entornocomo del propio sujeto, y de esta forma aportar la in-formación necesaria para el desarrollo de la acción mo-triz”. Mayoral (1982), en esta misma línea, define lapercepción como “la actividad mental mediante la cualse seleccionan y agrupan en una unidad los datos apor-tados por los sentidos”. Teniendo presentes los mo-delos de comportamiento motor (Oña, 1994), nosplanteamos la relación entre la capacidad de percep-ción a través de las habilidades visuales más impor-tantes en la acción del portero de balonmano y la in-terceptación del balón en el lanzamiento de 7 metros.

La dimensión perceptiva, en el deporte en general, yen el balonmano en particular, adquiere un papel muyimportante para el rendimiento (Antón, 2002). SegúnAntúnez (2003) para alcanzar ese máximo rendimientoes vital adquirir la máxima información del exterior,así como llevar a cabo un buen procesamiento de lamisma. El sentido de la vista es el máximo responsa-ble de recogida de información (Mayoral, 1982). Estehecho se acentúa en el planteamiento que venimos tra-tando, y como dice Czerwinski (1993) “la capacidaddel portero vendrá muy condicionada por la efectivi-dad de su mecanismo visual”.

Consideramos a los porteros como la figura más pe-culiar y singular de entre todos los jugadores que com-ponen un equipo de balonmano por la posibilidad quetienen de realizar tareas ofensivas y específicamentedefensivas. Con estas nos referimos al cumplimientode su labor fundamental: la intervención en el lanza-miento a puerta. Zeir (1987) dice que el lanzamiento

Mª del Carmen Paquet López

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INTRODUCCIÓN

antepasado común que ha dejado su rastro en mayoro menor medida. Se encuentran sorprendentes ejem-plos de esta noción en la genética de los objetos a lolargo de los siglos. Por ejemplo, la bicicleta conservarastros del caballo: la palabra «sillín» o la expresión«montar en bicicleta» lo atestigua; los pedales se pa-recen a los estribos y la expresión inglesa «to ride abike» confirma este hecho.

Las columnas lotiformes y papiriformes egipcias, consus acanaladuras. Su diseño nos recuerda que las pri-meras columnas se constituyeron con la ayuda de va-rios bambúes que se unían entre sí por medio de cuer-das. También se encuentra el rastro de las ataduras ylos bambúes en el diseño de la cerámica de cumbreray de ciertos tejados nipones. Asimismo, aparece la sec-ción de los bambúes. Se traduce en dibujos decorati-vos convertidos en marcas de familias y en símbolos,pero nos recuerda de manera más o menos indirecta,el origen del material original.

Entre el conjunto de acciones que realiza el portero de balonmano en su tarea de evitar el gol, una de lasmás específicas es el enfrentamiento ante un contrario en el lanzamiento de 7 metros. Destacando la impor-tancia de la actuación del portero en el desarrollo y resultado final de un partido, hemos desarrollado laaplicación de un programa de entrenamiento perceptivo motriz, basado en el trabajo de las habilidades ycapacidades visuales, sobre un sujeto de categoría nacional y alto grado de experiencia en el ámbito compe-titivo, con el fin de mejorar su rendimiento visual y analizar sus efectos sobre la interceptación en el lanza-miento de 7 metros, comparándolo con la efectividad de su entrenamiento ordinario.

está catalogado como una tarea defensiva a solventarpor el portero. Antúnez (2003) define la intervencióncomo “la acción defensiva que realiza el portero enca-minada a la interceptación del balón con cualquierparte del cuerpo tratando de evitar que el balón seintroduzca en su portería”. Según Antúnez y Ureña(2002) podemos hablar de dos tipos de intervencio-nes en función de la distancia de lanzamiento. Por unlado de las intervenciones en bloque, denominadas demedia y larga distancia y por otro las de reflejo o lan-zamientos de corta distancia. En estas últimas, el ob-jetivo es oponer la máxima superficie corporal posi-ble reduciendo los ángulos de lanzamiento. Se carac-terizan por la menor disposición de tiempo de proce-samiento de la información para reaccionarmotrizmente.

Zeir (1988) encasilla como lanzamientos de larga dis-tancia los realizados desde una distancia superior a 8metros y de corta distancia a los de menos. Por tanto,nuestro estudio se relaciona con los lanzamientos decorta distancia (7 metros) e interceptaciones de refle-jos. No hablaremos de intervenciones porque nuestroobjetivo será analizar la efectividad en la detencióndel lanzamiento de dicha distancia siempre que hayaun contacto entre alguna parte corporal del portero yel móvil. Según Howard (1976) los reflejos pueden con-siderarse como ejemplos de la conducta perceptualcuando adquieren la forma de una conductadiscriminativa.

Antúnez (2003) habla de que son escasos los estudioscontrastados científicamente sobre el portero debalonmano. A pesar de ello, encontramos aspectos re-levantes en algunos:

- Antón (2002) señala que la capacidad de percepciónpuede ser claramente mejorable con el entrenamiento.

- Según García (2000) existe una relación directa en-tre la situación de dificultad perceptiva y la soluciónde problemas de tal forma que los jugadores que tie-nen dificultad para reconocer y clasificar dichas si-tuaciones no acertarán con la solución.

- Fradua (1994), en su tesis sobre la visión periféricadel futbolista, concluye que el entrenamiento de lamisma realizada en laboratorio parece tener una trans-ferencia positiva sobre acciones técnico - tácticas ensituaciones similares de competición y que esta mejo-ra es mayor en deportistas que no han desarrolladocon anterioridad dicha habilidad.- Cárdenas (2000) aporta que el tiempo de reacciónvisual es mejorable y Conde (1996) tras llevar a caboun estudio perceptivo motriz en niños concluye quese produce una mejora de la coordinación motriz ge-neral y de la capacidad perceptiva visual.

- Por su parte, Antúnez (2003) y Antúnez et al. (2003),en estudios sobre la aplicación de un programaperceptivo motriz en una portera de balonmano paraevaluar su rendimiento global y rendimiento en ladetención de lanzamientos en función de la distan-cia, resaltan la mejora producida con su trabajo sien-do más significativa en distancias más lejanas de laportería.

Con todo esto, el objetivo que nos planteamos es elde lograr a través de un entrenamiento perceptivomotriz el máximo rendimiento del sistema visual delportero, con el fin de que esto se traduzca en su me-jora porcentual en la interceptación del lanzamientode 7 metros. Según los resultados de las investiga-ciones precedentes, en los que se analizan los efectosde entrenamiento de los programas perceptivomotrices y de las variables de percepción, visión ytiempo de reacción, deducimos que dicho programaproducirá una mejora de rendimiento del sujeto denuestra muestra en cuanto a su efectividad en la in-terceptación del lanzamiento de 7 metros.

MÉTODO

Muestra

La muestra de este estudio está constituida por un soloportero, (diseño intrasujeto) de sexo varón. Se trata deun deportista de 21 años, 178 cm. de estatura, con unpeso de 85 kilogramos y una envergadura de 195 cm.Su lateralidad es diestra y tiene una experiencia de 4años jugando en categoría nacional. Es un portero quejuega y entrena en el equipo de balonmano de Univer-sidad de Granada.

Para llevar a cabo los registros contamos con 12 jugado-res, pertenecientes igualmente al equipo de balonmanode Universidad de Granada y con una experiencia encompetición nacional que oscila entre uno y cuatro años.Dos de ellos ocupan la demarcación habitual de extre-

mos, cuatro son laterales, cuatro centrales y dos pivotes.Sólo cuatro son considerados expertos en el lanzamien-to de 7 metros (lo realizan normalmente en competición),mientras que hablamos de una relación de 9:3 a favor delos diestros en cuanto a la lateralidad.

Se ha elegido a este portero y al conjunto de jugado-res porque se ha buscado un grupo con experienciatanto a nivel competitivo como de preparación y en-trenamientos. El equipo de Universidad de Granadacumple estos dos requisitos al aglutinar a jugadorescon experiencia en competiciones de categorías infe-riores y de carácter nacional. A esto unimos el trabajode preparación que se realiza con cinco sesiones se-manales de entrenamiento más el partido del fin desemana. Este hecho garantiza que, disponiendo de unamuestra con una formación física, técnica, táctica y psi-cológica asentada, los efectos de entrenamiento no sevean alterados por la intervención de la evolución deestos factores como pudiera darse el caso en el trabajocon niños o inexpertos.

Diseño

El diseño utilizado es intrasujeto A-B-A. La variableindependiente está constituida por la aplicación delprograma de entrenamiento perceptivo-motriz, pre-sentando dos niveles: uno el de no aplicación delprograma de entrenamiento perceptivo motriz (aplica-ción del programa de entrenamiento ordinario que si-gue el portero de balonmano con su equipo) y otro el dela aplicación del programa específico que se ha señala-do. La variable dependiente es la efectividad del porteroen la interceptación del balón en el lanzamiento de 7 me-tros en situación de laboratorio. Las variablescontaminadoras que interfieren en el estudio son la téc-nica propia y específica que posee cada lanzador o eje-cutante, así como el grado de experiencia, traducido enla consideración de experto o no experto en el lanzamien-to en competición. Las controlamos estableciendo igualnúmero de lanzamientos para cada uno de ellos en cadafase de medida y a lo largo de todo el proceso, no siendotampoco igual el orden de ejecución en cada una de lassesiones de registro.

InstrumentosLos instrumentos de medida son el propio terreno dejuego con la marca de referencia que indica la distan-cia desde la que deben ejecutar los lanzadores y hojade registro donde se anotan los lanzamientos y la ac-ción del portero: goles o no goles. Se anotan como nogoles sólo aquellos en los que se ha producido unainterceptación del portero al lanzamiento del balónsin que éste pase la línea de meta. Asimismo, en lahoja de registro se anota el nombre de cada lanzador,brazo ejecutor, puesto específico en competición y sison o no lanzadores habituales de 7 metros. Dichosinstrumentos son los mismos para el conjunto de me-didas de todo el proceso. Los registros son tomadospor un observador conocedor del deporte de

balonmano y ajeno al equipo de Universidad de Gra-nada y al objetivo del estudio que se realiza.

En cuanto a los materiales utilizados para la puestaen práctica del programa de entrenamiento se haceuso de 10 balones de balonmano talla 2 de color rojo,10 balones de balonmano talla 2 color blanco, 10 ba-lones de balonmano talla 1, 10 balones de balonmanotalla 3, 5 combas,25 pelotas de te-nis de color rosa,25 pelotas de te-nis de coloramarillo, 25 pe-lotas de tenis decolor blanco, 25pelotas de dis-tintos tamaños ycolores, 25 pelo-tas de gomaes-puma de distin-tos tamaños ycolores, 6 col-chones 2x1 me-tros de peso li-gero, 5 bancossuecos, 20pivotes, 10 esta-fetas, 1 gomaelástica, 1minitramp, 1potro, 1quitamiedos de 3x2 metros, 50 pegatinas de distintoscolores, 10 rotuladores de distinto color y grosor y 2rollos de cinta adhesiva.

Procedimiento

Antes de llevar a cabo la aplicación del programa deentrenamiento perceptivo motriz sobre el portero aanalizar, éste continúa con el trabajo habitual que rea-liza con su equipo (5 sesiones semanales, de lunes aviernes en horario de tarde). En este periodo realiza-mos las primeras medidas sobre su efectividad en lainterceptación del lanzamiento de 7 metros. Dichosregistros se efectúan dos veces por semana, el martesy viernes, al inicio de cada sesión, tras el calentamien-to. Estas medidas se realizan hasta que se alcanza unaestabilidad en la efectividad porcentual de la acciónde interceptación del portero. Para llevar a cabo el re-gistro de medidas se hace aleatoriamente un listadoen el que se indica el orden de lanzamiento de cadaejecutante, realizándose una primera tanda de 12 lan-zamientos (uno cada uno) seguida de otra, mantenién-dose el mismo orden. Entre cada lanzamiento se dejaun margen de 30 segundos y de 2 minutos al final dela primera ronda.

Alcanzada la estabilidad en la primera fase (línea base)y sin dejar tiempo alguno de descanso iniciamos la

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72 73

aplicación del programa de entrenamiento perceptivomotriz, con cinco sesiones semanales de 60 minutos yun aprovechamiento de tiempo real entre 30 y 45 mi-nutos; igualmente en horario de tarde.

Las habilidades visuales incluidas en el entrenamien-to específico (agudeza visual dinámica, motilidad ocular,visión periférica, estereopsis, coordinación óculo-segmentaria, tiempo de reacción visual y concentración vi-sual) se trabajan en proporción similar todas ellas a lo largodel proceso. Las mediciones a realizar durante el tratamientodel programa de entrenamiento específico se inician trascinco sesiones de trabajo del mismo, con el fin de que setraten el conjunto de contenidos de las habilidades visua-les. Estos registros se toman una vez a la semana al inicio dela sesión de entrenamiento del viernes tras el calentamien-to. El procedimiento a seguir es similar al de la línea base:24 lanzamientos, dos por jugador y respetando el orden deejecución (aleatorio entre cada proceso de registro) y lostiempos de descanso. El tratamiento del programa de en-trenamiento perceptivo motriz se mantiene hasta alcanzaruna estabilidad en la efectividad del portero en la inter-

ceptación del lanzamiento de 7 metros.Una vez que se aprecia una igualdad de medicionesen el tratamiento del programa específico, el porterolo abandona y retoma su entrenamiento ordinario.Dejamos dos semanas trabajando sobre él para iniciaruna nueva toma de registros (línea base en fase 3) queintentan verificar la efectividad del programaperceptivo motriz y el grado de retención del mismo.Estas mediciones se realizan una vez a la semana, elviernes tras el calentamiento de la sesión correspon-diente y siguiendo el mismo proceso de registro delas fases anteriores.

Los registros que se toman durante la fase de tratamien-to y de línea base en fase 3 se hacen una vez a la sema-na, mientras que en la línea base en fase 1, dos veces.Esto es así porque en un principio el portero llega conun hábito y características de entrenamiento muy co-nocidas y rutinarias, mientras que en las dos fases pos-teriores hacemos más largo el proceso para que, en unprincipio, asimile poco a poco el nuevo entrenamientoy para que después vaya retomando el inicial.

En la tabla 1 presentamos los porcentajes de efectividad del portero analizado en cada una de las medidastomadas en la primera fase del estudio, durante el entrenamiento ordinario.

Analizando estos registros se observa que tras realizar 6 medidas se aprecia una estabilidad que se sitúa en tornoal 25.00 % de efectividad y que nos permite iniciar el tratamiento del programa perceptivo motriz. El mejor datoporcentual se recoge en la medida número 1, en la que el portero intercepta 7 lanzamientos de 24 ejecuciones,logrando una efectividad de 29.16 %. Por el contrario, en la medida 3 el valor se reduce hasta un 16.66 % (4interceptaciones en los 24 lanzamientos).

Los resultados obtenidos durante la aplicación del programa de entrenamiento perceptivo motriz se recogenen la tabla 2.

Se han realizado un total de 8 medidas para establecer la estabilidad de los datos. Los registros se mueven entreun 29.16 % y un 41.66 % de efectividad, lo que se traduce en 7 y 10 interceptaciones de 24 lanzamientos respec-tivamente. Asimismo, las medidas tomadas tras el programa de entrenamiento específico, volviéndose al ordi-nario (línea base en fase 3) reflejan registros de efectividad inferiores a los logrados durante la aplicación delmismo, siendo la mejor medida la primera de ellas (la más próxima temporalmente a la culminación del entre-namiento perceptivo motriz) con un 33.33% (8 interceptaciones de 24 lanzamientos), situándose la de menorefectividad en un 16.66 % (4 interceptaciones de 24 lanzamientos) y estableciéndose la estabilidad tras 7 medi-das en un 25.00 %. Estos datos se recogen en la tabla 3. Alonso Jesús Arrocha Acevedo

Medida 1 Medida 2 Medida 3 Medida 4 Medida 5 Medida 6 7/24 6/24 4/24 6/24 6/24

6/24 29.16 % 25.00% 16.66% 25.00% 25.00% 25.00 %

Medida 1 Medida 2 Medida 3 Medida 4 Medida 5 Medida 6 Medida 7 Medida 8

7/24 7/24 10/24 8/24 9/24 10/24 9/24 9/24

29.16% 29.16% 41.66.% 33.33% 37.50% 41.66% 37.50% 37.50 %

La evolución de efectividad porcentual de intercep-tación del balón por parte del portero en las tres fasesseñalas se recoge en la figura 1. En ella se aprecia comola mejora entre la fase de entrenamiento ordinario yla de entrenamiento perceptivo motriz es considera-ble, al establecerse la estabilización en el primer casoen un 25.00 % y en el segundo en el 37.50 %.

Asimismo, dichas mejoras ya resaltan tras la primerasemana de aplicación, tras la cual los registros siem-pre están por encima del entrenamiento ordinario. Encuanto a la fase final del estudio (línea base en fase 3),en la cual se vuelve al entrenamiento ordinario y setoman medidas tras dos semanas sin aplicar el entre-namiento específico, observamos un declive de la efec-tividad en cada registro, siendo los resultados simila-res a los de la línea base de fase 1 prácticamente a las6 semanas (medida 4) de abandonar el programa deentrenamiento perceptivo motriz.

DISCUSIÓN

Teniendo presente la hipótesis inicial, y a la vista delos resultados obtenidos, podemos señalar que se hacumplido la misma, ya que se aprecia una gran efecti-vidad del programa de entrenamiento perceptivo mo-triz sobre el portero de balonmano, traducido en sumayor rendimiento en cuanto a la interceptación delos balones en los lanzamientos de 7 metros. Así, eltrabajo específico del conjunto de habilidades visua-les de mayor repercusión para un portero debalonmano (agudeza visual dinámica, motilidad ocu-lar, visión periférica, estereopsis, coordinación óculo-segmentaria, tiempo de reacción visual y concentra-ción visual) señaladas por Antúnez (2003), es más efec-tivo que un entrenamiento ordinario alejado de estemarco.

La elaboración de los resultados que se dan en cadauna de las mediciones realizadas se ha hecho en for-ma de porcentajes con 24 lanzamientos en cada unade ellas. La interceptación de +/- 1 balón por partedel portero puede dar lugar a cambios importantesen la medición de la efectividad. A pesar de ello, conla recogida de datos realizada y su análisis a partir delas tablas y figura se aprecia que la diferencia entre elentrenamiento ordinario y el específico es manifies-ta, por lo que suponemos que esto se mantendría aun-que el número de lanzamientos fuese mayor.

Reiteramos que los resultados recogidos dan un claroapoyo a la aplicación de un programa de entrenamien-to perceptivo motriz, pero cabe señalar que este estu-dio se ha realizado en laboratorio. Tal vez se hace ne-cesario trasladar esta investigación a una situación realde competición en la que intervienen una serie de fac-tores que pueden incidir en todo el proceso, como pu-dieran ser los factores ambientales o la presión del

Medida 1 Medida 2 Medida 3 Medida 4 Medida 5 Medida 6 Medida 7

8/24 7/24 4/24 6/24 5/24 6/24 6/24

33.33% 29.16% 16.66% 25.00% 20.83% 25.00% 25.00 %

público. No obstante, no hay que olvidar que hemostrabajado con un solo sujeto, por lo que nos pregun-tamos si estos resultados son extensibles a otros quesigan programas de entrenamiento rutinarios distin-tos, con más o menos años de experiencia, en catego-rías competitivas inferiores o superiores, con unascualidades técnicas distintas o con unas característi-cas antropométricas propias.

CONCLUSIONES

1.El objeto de esta investigación era estudiar los efec-tos de un programa de entrenamiento perceptivomotriz sobre la eficacia en la interceptación del por-tero de balonmano en el lanzamiento de 7 metros.Tras llevarlo a cabo siguiendo un diseño intrasujetoen situación de laboratorio concluimos que su efica-cia es manifiesta frente al seguimiento del entrena-miento ordinario del portero en el equipo de Univer-sidad de Granada.

2. La efectividad del portero durante el trabajo con elentrenamiento ordinario alcanza su mejor resultadocon un 29.16 %, mientras con el programa perceptivomotriz se mueve entre un mínimo de 29.16% y unmáximo de 41.66 %. Los datos registrados con la fi-nalización del programa específico y la vuelta al or-dinario (los índices de efectividad bajan notablementehasta estabilizarse en un 25 %) resaltan los efectospositivos de su aplicación en nuestro sujeto.

3. Los resultados de esta investigación pueden ser degran utilidad para los entrenadores y preparadoresfísicos de equipos de balonmano de diferentes cate-gorías y niveles con el fin de mejorar la optimizacióndel rendimiento de sus porteros. La puesta en prácti-ca por parte de ellos y el análisis de aplicación puedetraer consigo nuevos progresos en este campo.

4. Resultados obtenidos por autores como Antúnez(2003), que concluye en sus estudios que un progra-ma de entrenamiento perceptivo motriz mejora laefectividad en la interceptación del balón por partede una portera de balonmano en distancias superio-res e inferiores a 8 metros, avalan y complementanlos resultados obtenidos en esta investigación.

RESULTADOS