INCLUSION EDUCATIVA EN LOS 2000UN DERECHO ENTRE MOLINOS DE VIENTO

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PROLOGO

Del derecho al revés y desigualdad naturalizada

“El mundo al revés es un mundo infectado por el miedo global. Los que trabajan tienen miedo de perder el trabajo, los que no trabajan tienen miedo de no encontrar trabajo, quien no tiene miedo al hambre tiene miedo a la comida, la democracia tienen miedo de recordar y el lenguaje tiene miedo de decir, los civiles tienen miedo a los militares, los militares tienen miedo a la falta de armas, las armas tienen miedo a la falta de guerras. Miedo de la mujer a la violencia del hombre, miedo del hombre a la mujer sin miedo. Miedo a los ladrones y miedo a la policía, miedo a la puerta sin cerradura, al tiempo sin relojes, al niño sin televisión, miedo a la noche sin pastillas para dormir y miedo al día sin pastillas para despertar. Miedo a la multitud y miedo a la soledad, a lo que fue y a lo que puede ser. Miedo de morir, miedo de vivir. Se puede decir que el mundo nunca fue tan des-igualador en las oportunidades; pero, paradójicamente, nunca fue tan igualador en las costumbres que impone. Es también un mundo injusto, cada vez más injusto. Nunca hubo tanta distancia entre los que tienen y los que necesitan. Si nos portamos bien, está prometido que veremos todos las mismas imágenes y escucharemos los mismos sonidos y vestiremos las mismas ropas y comeremos las mismas hamburguesas y estaremos solos de la misma soledad dentro de casas iguales, en barrios iguales, de ciudades iguales, donde respiraremos la misma basura y serviremos a nuestros automóviles con la misma devoción y responderemos a las órdenes de las mismas máquinas en un mundo que será maravilloso para todo lo que no tenga piernas, ni patas, ni alas, ni raíces. (Galeano, Eduardo, 2001).1

1 Galeano, E, (2001) en VIII SIMPOSIUM DE EDUCACION CATEDRA "PAULO FREIRE" "EDUCAR PARA CONSTRUIR EL

SUEÑO: Ética y Conocimiento en la Transformación Social. "El mundo al revés o El mundo patas arriba"

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Este libro pretende aportar a diferentes actores del ámbito social y educativo (directivos, docentes, técnicos, funcionarios) y de organizaciones de la sociedad civil preocupados por mejorar sus prácticas educativas ; una serie de perspectivas “del derecho al revés” sobre esta deuda social que implica la exclusión social y educativa de mas un millar de adolescentes y jóvenes que se encuentran en contextos de vulnerabilidad social, Estos aportes intentan ser un ejercicio por desnaturalizar un fenómeno social y comprenderlo desde una perspectiva política y pedagógica.

Partimos del desafío de convocar a un conjunto de profesionales que- de reconocida trayectoria- vienen trabajando esta problemática desde hace muchos años, recuperando la complejidad del binomio exclusión- inclusión- desde diferentes “caras o “aristas” en vistas de identificar reflexiones, propuestas y prácticas que desde las escuelas, organizaciones de la sociedad civil y las políticas públicas, se promuevan experiencias y propuestas a cierta escala con un sentido mas igualador de las trayectorias educativas de los adolescentes y jóvenes, especialmente de aquellos con mayor vulnerabilidad social.

Junto con la intención de sumar diferentes perspectivas y campos de intervención social, pedagógica y política, este libro intenta realizar “un salto” que permita no petrificar la categoría de inclusión, sino recuperar los principios- muy bastardeados en estas últimas décadas; de la igualdad y justicia educativa. Esto nos implica a todos en la intencionalidad de recuperar en nuestras perspectivas la firme idea del niño y joven como sujeto de derechos, mas allá de su condición de clase, género, etnias, religión, etc. para lo que se hace imprescindible garantizar condiciones para el aprendizaje que habiliten una formación ciudadana con capacidades (cognitivas, creativas, afectivas, sociales) para la participación social, y la continuidad- sin fracaso- con calidad en los aprendizajes y con un sentido emancipador- por el sistema educativo. No se trata de utopías propias de otras décadas pasadas, se trata de una posibilidad, y un derecho que hay que sostener de manera colectiva. Los textos que reúne este libro van en esa dirección.

A. Latina constituye una de las regiones que presentó tradicionalmente desde la década de los setenta la distribución del ingreso mas inequitativa, y que en los noventa se cristaliza en dinámicas sociales atravesadas por la desigualdad social, económica y la exclusión educativa. El 20% más rico de la población tiene en A. Latina el 52,9% del ingreso proporción muy superior a todas las otras regiones del mundo, incluso a la de África del Norte y Medio Oriente (45, 3%). En el otro extremo, el 20% mas pobre solo accede al 4, 5 del ingreso, el menor porcentaje internacional, aun menor al África del Norte y Medio Oriente (6, 9%), siendo uno de los motivos que explica porque a pesar del crecimiento económico relativo no se ha podido erradicar la pobreza2

En el transcurso de la década del noventa se da un proceso de consolidación de la educación básica o primaria como universal (sin que esto implique la erradicación absoluta del analfabetismo)3, y una significativa expansión de la matrícula preescolar y de educación media. En la mayoría de los países de A. Latina, esta expansión de la matrícula se traduce en un aumento de la cobertura educativa, reflejada en mejores tasas de escolarización en los niños y los adolescentes, aunque con asimetrías a niveles regionales y nacionales. No obstante, de hecho se han incrementado en un 25% los adolescentes con trayectorias escolares de diez (10) o más años de estudio. En ciertos países, como la Argentina y Brasil la proporción de jóvenes con más de 10 de estudio se incrementó en un 70% y 50% respectivamente (Sitteal, 2004). Esto se expresa en las importantes tasas de escolarización de la población adolescente y joven en la región.

Sin embargo, esta expansión en la matrícula no necesariamente va acompañada de una mejora en otros indicadores tales como los niveles de repitencia, abandono o sobreedad: cerca del 37% (15 millones) de adolescentes latinoamericanos de 15 a 19 años

2 Klisberg, B, 1999 Ver al respecto Deininger y Squire, Measuring Income Inequality. A new data- base”. World bank Economic Review, 1996. Citada en Klisberg, B. Inequidad y Crecimiento. En De Igual a Igual, Siempro, 1999. Bs. As, Argentina.

3 De acuerdo al SITEAL el analfabetismo de población de 15 años y más alcanza en la Argentina y el Uruguay, un porcentaje cercano al 1,5% y en Chile el de 5,2%. En Bolivia (12,7%) y Brasil (12,4%).

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abandonaron la escuela en el 2002 (PREAL 2002)4 a lo largo del ciclo escolar y casi la mitad de los que desertaron lo hicieron antes de completar la educación primaria. Por otra parte, Adolescentes y Jóvenes- de 15 a 24 años que no estudian ni trabajan alcanzan un promedio en la región del 22%5 .

Los aportes de Botinelli, L, Borzese, D, pretenden dar cuenta de esta problemática social y su magnitud en la Argentina. A diferencia de décadas anteriores en A. Latina existen sistemas actualizados de información e investigación social y educativa que analizan y dan cuenta del problema de la exclusión social. Día a día encontramos nuevos sitios en Internet o publicaciones con información sobre pobreza, educación, trabajo, salud, u otros indicadores que dan cuenta de la situación de la infancia y la adolescencia en la región.

No obstante, los niveles de atomización de los datos y su dispersión no permiten, en muchos casos, para los docentes, organizaciones de la sociedad civil, técnicos- profesionales, y funcionarios tomadores de decisión en ámbitos de gobierno, no permite- paradójicamente conocer la gravedad de este problema. El texto de Botinelli y Borzese realizan un trabajo interesante e innovador en términos de sistematizar información estadística- pero también incluir otro tipo de información- a veces- poco rescatada en los estudios sobre juventud: la voz de las propias comunidades locales y los mismos jóvenes que viven en contextos de pobreza. INCLUIR UN TESTIMONIO

Los aportes de Croce, A Kaplan, C, y, alertan sobre el papel que tiene la subjetividad en las trayectorias educativas. Croce, A, desde su larga experiencia en el trabajo con Organizaciones Comunitarias, nos presenta una mirada atenta a los obstáculos construidos internamente para provocar “la vuelta a la escuela de los adolescentes y jóvenes de sectores sociales mas vulnerables “Miedo, prejuicios, especulaciones constituyen un conjunto de elementos que mas allá de la voluntad, inciden en que las puertas de la escuela, la actitud del docente, o la voluntad de la familia “quede a mitad de camino y en ciertos casos lo obstruyan negativamente.

Desde una misma perspectiva el trabajo de Kaplán, C- en alusión al mito del Quijote- - nos interroga si los jóvenes, son en la educación una suerte de Quijotes contemporáneos. En una recuperación de los aportes de la sociología de Pierre Bourdieu, este texto señala la predominancia en los discursos y en las prácticas, la tendencia neoconservadora a la responsabilización del fracaso educativo a los mismos individuos y no al orden social. Por otra parte, poniendo en clave de análisis la categoría “tiempo” Quiénes son? ¿Qué esperan? ¿Qué temen? ¿Qué soportes materiales y subjetivos los atraviesan? ¿Cómo se perciben en relación a su futuro?

Los trabajos de Feldman, D, y Vitar, A, se inscriben en un análisis que problematizan el currículum y la gestión institucional. Feldman, D, elabora un trabajo que pretende desafiar- con variados signos de pregunta- las coordenadas tradicionales de la propuesta curricular e institucional prevista tradicionalmente para la escuela media principios selectivos de distribución de bienes educativos, al mismo tiempo que pretende recuperar descargándolos de prejuicio ideológico aquellos código de selección y comunicación que subyacen a las “estrategias orientadas al éxito”. Como nos dice Feldman, D, las mismas merecen ser consideradas como posibilidad para resolver algunos rasgos asociados con el fracaso en el aprendizaje en el nivel medio. Por otra parte, el modelo pedagógico “supuestamente homogeneizador” o democrático, vs. la diferenciación sigue siendo uno de los interrogantes más complicados de los sistemas educativos actuales para el nivel medio, especialmente considerando los cruces de polifunciones actuales y las necesidades de inclusión que pueden requerir, aunque parezca paradójico, de cierta diversificación de la oferta y de los trayectos.

El texto de Vitar, A, examina la inclusión educativa con un lente puesto en la gestión institucional y las diversas construcciones de sentidos en torno de la igualdad a partir del

4 PREAL, Formas y Reformas de la Educación, Santiago, Chile: Deserción Escolar: un problema que hay que abordar, 2002.5 CEPAL. Panorama Social de A. Latina 2000.

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análisis de proyectos presentados por un conjunto de escuelas de países del MERCOSUR, Bolivia, Chile a la convocatoria Escuelas que hacen escuela, de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Según Vitar, A, para las escuelas participantes de esta iniciativa regional, hacer escuela es centrar su gestión institucional en el principio de la igualdad como justicia social, es decir “promover la igualdad a través de una pedagogía de la inclusión y una ética de la implicación que lleva a los maestros a tomar posición y reinstaurar la escena pedagógica en una realidad refractaria. Es una tarea que procura rescatar las finalidades con las que nació la escuela moderna, pero que incorpora además nuevos discursos y problemáticas”.

En la recuperación de estrategias concretas que viabilicen este principio de igualdad, Vitar, A centra su mirada en aquellas acciones materiales que implica la creación de ofertas estatales como la modificación de los patrones curriculares que comprometen la trayectoria escolar de los alumnos e invitan a los sujetos a constituirse como ciudadanos críticos. En otros casos se reestructuran factores -tales como la distribución de espacios y tiempos- que hacen de la escuela una institución “expulsora”, y en recrear proyectos que propician a formación para el trabajo para avanzar en el desarrollo de competencias que generen el trabajo mismo. La escuela se convierte en un territorio de innovaciones que revelan el lugar privilegiado del lenguaje en lo social y, por ende, en la escolaridad; educadores y alumnos son tejedores de palabras6 que no se circunscriben únicamente al “texto escolar”; en un tiempo en el que proliferan los “lenguajes”, las escuelas asumen el valor de la lengua como intercambio social y la influencia de los lenguajes de las artes y la literatura, de los medios de comunicación e información en la vida cotidiana de los alumnos. En sus propuestas didácticas, los maestros ponen el acento en el fomento de la convivencia, el diálogo y el crecimiento personal de los estudiantes, procurando a la vez evitar que la enseñanza de la lengua constituya un vehículo de discriminación.

Otro aspecto a destacar es el peso que adquiere en la dinámica escolar la noción de proyecto, valorado por los docentes por su potencialidad para promover el trabajo colegiado, el abordaje multidisciplinar, la participación estudiantil, entre otros aspectos

Finalmente este texto aborda el problema de la inclusión desde las propias políticas públicas. La perspectiva de E, Duro se orienta a brindar aportes para el debate y para el necesario fortalecimiento y construcción de políticas públicas destinadas a proteger y a posibilitar el cumplimiento de los derechos de los adolescentes. El texto de Elena Duro nos señala desde un diagnóstico duro y desafiante que la problemática adolescente no formó parte de la agenda y, por ende, nunca ha logrado centralidad política.

En un trabajo que prioriza como punto de inflexión, la Convención sobre los Derechos del Niño,7 Elena Duro plantea cuatro elementos nodales para políticas públicas que garanticen la igualdad de derechos sociales de los adolescentes y jóvenes, como ser: la centralidad de la educación en las políticas públicas para adolescentes; la relevancia de la infancia y de la adolescencia en una nueva concepción de la política; la resignificación del sujeto adolescente; el indispensable cambio de visiones.

6 Tomamos prestada la expresión de N. Postman.7 A partir de la Convención, los niños y los adolescentes cuentan con un instrumento de protección legal para que sean respetados como sujetos de derechos en todas sus dimensiones individuales, sociales, educativas, jurídicas. Al mismo tiempo los Estados Parte deben disponer lo necesario para adecuar su ordenamiento jurídico, organización, prácticas y procedimientos de todas sus instituciones de acuerdo a los compromisos asumidos al suscribir y ratificar éste tratado internacional.

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