adaptaciones curriculareslllllllllllllllllllll

RECURSOS PARA HACER ADAPTACIONES CURRICULARES

Encontramos esta página llamada Aula PT: Recursos para la elaboración de adaptaciones

curriculares. En su propia presentación nos dice: "El objetivo de esta página es disponer de

un lugar donde poder descargar el material necesario para trabajar con alumnos que

presentan necesidades educativas especiales. Mucho del material que aquí encontraréis

puede servir de apoyo a la labor docente de cualquier tutor en su aula".

Para acceder a este blog pincha en el siguiente enlace:

RECURSOS PARA HACER ADAPTACIONES CURRICULARES

ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (ACIs) para

alumnos/as de PRIMARIA (1)

PARA HACER UNA ACI CON FACILIDADDescarga

aquí

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AUTORES/AS

MODELO DE

ADAPTACIÓN

CURRICULAR

INDIVIDUALIZADA

Formato

rtf323 KB

Autores/as: Profesores/as del CEIP Bergamín

de Málaga.

WEB del colegio:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/

~29005394/

208 KB

ACI CUMPLIMENTADA 147 KB Autoras: Portillo, R., Romero, C. y profesores del

CEIP "Las Flores" (Siguiendo el modelo del CEIP

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/Documentos/ACI.rtf

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/Documentos/ACI.rtf

http://aulapt.wordpress.com/

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/Documentos/TODOACI.doc

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/Documentos/ACI%20Alberto.doc

Bergamín)

Documentos de una ACI para cumplimentar 102 KB

Siguiendo el modelo del CEIP Bergamín

MODELO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA

201 KB

ACI del C.P. “César Augusto” de Zaragoza.

www.educa.aragob.es/cpcauzar/

diversidad/adaptaciones

Modelo de programación adaptada para hacer ACIs 490 KB

Moya, F. (Departamento de Matemáticas del IES

Miguel Romero Esteo)

MODELO DE ACI no significativa

226 KBProfesores del CEIP Dr. Fleming, adaptada de

AAVV73 KB

Programación adaptada de matemáticas para 2º de ESO 490 KB

Moya, F. (Departamento de Matemáticas del IES

Miguel Romero Esteo)

Normativa ACI (p.1) 110 KB

Delegación de Educación (Málaga)(p.2) 52 KB

ALGUNOS DOCUMENTOS NECESARIOS PARA HACER UNA ACI

EVALUACIÓN DE LA

COMPETENCIA CURRICULAR

Conjunto de recursos para la práctica del profesional que

trabaja en la atención a la diversidad educativa

http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/

ESTILO DE APRENDIZAJE

Cuestionario para la Valoración del Estilo de

Aprendizaje

de alumnos/as con necesidades educativas especiales.

Autor: Baltasar Ramos Gisbert, Psicólogo, Profesor

especialista en Educación Especial

http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/

gemas_32.htm

2


http://www.brujulaeducativa.com/novedades/ordevalpsic.PDF


http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/Documentos/Acivacia.doc

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/Documentos/ACI%20zaragoza.DOC

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/Documentos/ACIgener.pdf

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/Documentos/adapf1.doc

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/Documentos/nosignif.doc

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/Documentos/Matemati.pdf

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/images/aci1.jpg

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/images/aci2.jpg

Acuerdos

del Centro

para

realizar la

ACI

Descarga

aquí

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Autores/as: PROFESORES DEL CEIP LAS FLORES

Doc.1

Doc.2

176 KB

214 KB

Informació

n a la

familia

sobre la

ACI

Doc.4214 KB Autores/as: PROFESORES DEL CEIP LAS FLORES

PÁGINAS WEB CON LOS RECURSOS NECESARIOS PARA REALIZARA

ADAPTACIONES CURRICULARES

Página del Colegio de E.E. Niño Jesús de Cabra

http://personal3.iddeo.es/ftermens/colegio/termens.html

Centro de Apoyo al Profesorado CAP de Torrejón

http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.torrejon.de.ardoz/webcompensatoria/acis.htm


Página de Narciso Rodríguez Zarallo, Profesor de PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA del COLEGIO

SANTA TERESA de Badajoz (España), con todos los recursos necesarios para realizar una ACI.

Orden de 13 de julio de 1994, por el que se regula el procedimiento del diseño, desarrollo y

aplicación de adaptaciones curriculares en los centros de Educación.

http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/malaga/OEd/Documentos/004/4409.PDF

ORDEN de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las Ordenes sobre

Evaluación en las Enseñanzas de Régimen General establecidas por la Ley Orgánica 7/1990, de 3

de octubre...( BOJA 143, 1996)... Incluye "Evaluación Alumnos con n.e.e."

http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/malaga/OEd/Documentos/006/4604.HTM

Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación

3

http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/malaga/OEd/Documentos/006/4604.HTM

http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/malaga/OEd/Documentos/004/4409.PDF


http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.torrejon.de.ardoz/webcompensatoria/acis.htm

http://personal3.iddeo.es/ftermens/colegio/termens.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/Documentos/informac.jpg

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/Documentos/acuerdos3.jpg

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/Documentos/acuerdos2.jpg

psicopedagógica y el dictamen de escolarización. En Boletín Oficial Junta Andalucía Nº 125, de 26

de Octubre de 2002.


VALORACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR

MEDIANTE TESTS

Equipos de Orientación de Valladolid (2002). Baterías VANCOC-primaria: valoración del nivel de

competencia curricular. Salamanca: Amarú Ediciones.

Pérez, M. (1999). BACEP-2, Batería de Contenidos Escolares de Educación Primaria. Madrid:

CEPE.

Pérez, M. (1998). BACEP-3, Batería de Contenidos Escolares de Educación Primaria. Madrid:

CEPE.

Pérez, M. y Gómez, E. (1998). BACEP-1, Batería de Contenidos Escolares de Educación Primaria.

Madrid: CEPE.

Saborit, C., Julián, J. P. y Vaquer, A. (2001). Adaptación curricular. Aplicación informática NAC-

ACS. Castelló de la Plan: Universitat Jaume I.

http://www.uji.es/CA/publ/cataleg/cas/edu/adapcur.thtml

OTROS RECURSOS

Galve, J.L. y Trallero, M.(2002).Adaptaciones curriculares :"de la teoría a la práctica". II , Casos

prácticos. Madrid : CEPE. Nota: Este libro se complementa con el CD-ROM. Análisis de

casos, informes psicopedagógicos y propuestas de adaptación curricular individualizada.

Olías, F., Jiménez, J. A., Cañabate, J., Caño, F., Guerrero, M., Rodríguez, C., Teruel, J., García, J.,

Carrera, I., Dávila, D., Martínez, R, Gutiérrez, M., Jiménez, J. A. y Gonzalo, G. (2002).

Programa para Adaptaciones Curriculares individuales PROACI. Sevilla: CECJA.[CD-

ROM].

-----------------

(1) En este momento se encuentra en vigor el REAL DECRETO 1318/2004, de 28 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto 827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calendario de

4

http://rebiun.crue.org/cgi-bin/abnetop/X16271/ID1934628811?ACC=CAUT&NAUT=1229593&SAUT=Galve+Manzano,+Jos%E9+Luis

http://www.mcu.es/cgi-bin/BRSCGI3701?CMD=VERLST&CONF=AEISPA.cnf&BASE=EDIT&DOCS=1-10&QUERY=(511.WEDC.+AND+EDITOR.TIPO.)

http://www.mcu.es/cgi-bin/BRSCGI3701?CMD=VERLST&CONF=AEISPA.cnf&BASE=ISBN&DOCS=1-10&QUERY=548272.WAUC.


aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, por tanto se aplican los decretos referidos al Diseño Curricular Base de la legislatura correspondiente a la LOGSE.

Volver a la pág.principal

C.E.I.P.

DOCUMENTO

DE

ADAPTACIÓN CURRICULAR

INDIVIDUAL

5

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/pagina_nueva_1.htm

ALUMNO/A: F. NAC.:

DIRECCIÓN: TFN0:

F. ELABORACIÓN D.A.C.I.: DURACIÓN: Un Ciclo

NIVEL: ( º) TIPO DE A.C.I.: Significativa

6

1. PERSONAS IMPLICADAS EN EL DESARROLLO Y REALIZACIÓN DE LA A.C.I.

NOMBRE FUNCIÓN LÍNEA DE ACTUACIÓN

7

2. INFORMACIÓN SOBRE LA HISTORIA PERSONAL DEL ALUMNO/A

2.1 CENTROS EDUCATIVOS ANTERIORES

2.2 ASPECTOS RELEVANTES EN LA HISTORIA DEL ALUMNO/A

2.2.1. ESTUDIOS DE EQUIPOS EXTERNOS

2.2.2. DATOS MÉDICOS

2.2.3. INFORME DEL TUTOR/A Y OTRO PROFESORADO

8

2.2.4. SITUACIÓN FAMILIAR

2.2.5. ACTUACIONES FUERA DEL ÁMBITO ESCOLAR

3. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR

3.0 CRITERIOS DE EVALUACIÓN INICIAL

10

3.1. ÁREA DE LENGUA

¿QUÉ SABE HACER? ¿CÓMO LO HACE?

11

3.2. ÁREA DE MATEMÁTICAS


12

3.3. ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO


13

3.4. ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA (EP)


3.5. AREA DE EDUCACION FISICA (EP)


14

4. ESTILO DE APRENDIZAJE

4.1. FACTORES QUE SIRVEN DE MOTIVACIÓN AL ALUMNO/A

5. MODALIDAD DE APOYO (Área, profesionales, lugar y tiempo)

6. SOLICITUD DE ACTUACIONES A LA FAMILIA

16

7. DISEÑO CURRICULAR DE LA A.C.I.

(Adjuntar las hojas necesarias)

17

ÁREA DE LENGUA

Nº OBJETIVOS CONTENIDOS

18

ÁREA DE MATEMÁTICAS


20

ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Nº METODOLOGÍA CRITERIOS DE EVALUACIÓN

22

ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO


24

AREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA


26

Nº METODOLOGÍA CRITERIOS DE EVALUACIÓN

27

8. HORARIO Y PROFESORADO RESPONSABLE

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

9. RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES NECESARIOS (Especificando los disponibles y los no disponibles)

Pedagógicos - Disponibles:

.

6. PLAN DE SEGUIMIENTO DE LA ACI.

PERIODICIDAD DE LAS REUNIONES DE SEGUIMIENTO: Trimestral.

Documento de Adaptación Curricular Individual del C.P. “César Augusto” de Zaragoza 30

HOJA DE SEGUIMIENTO DE LA ACI (Adjuntar las hojas necesarias).

FECHA INCIDENCIA

C.P. “César Augusto”

C/ Pedro III El Grande, s/n

50.009 – Zaragoza

976.563216


DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

de

(Nombre y Apellidos)

DATOS PERSONALES

FECHA DE NACIMIENTO: LUGAR:

DIRECCIÓN:

NOMBRE DE LA MADRE: NOMBRE DEL PADRE:

HERMANOS/AS: LUGAR QUE OCUPA:

TELÉFONOS DE CONTACTO:

Fecha de elaboración de la A.C.I.: Duración:

Fechas de evaluación y revisión de la A.C.I.:

Curso:

PROFESIONALES IMPLICADOS:

Nombre y Apellidos Función


A - VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

A-1.- ANÁLISIS DEL CONTEXTO.

1. CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR.

Composición familiar:

ASPECTOS RELEVANTES:


( Situación socio-familiar, pautas educativas, comunicación, actitudes, intereses, valores y normas, auto estima, expectativas de los

padres, autonomía, colaboración con el colegio...)

2.- CONTEXTO ESCOLAR.

CENTROASPECTOS RELEVANTES:

(Espacios, material, organización, Proyectos Curriculares, profesionales...)

AULA

ASPECTOS RELEVANTES:


(Estilo de enseñanza, tipo de interacción profesor/a-alumno/a o entre iguales, características físicas, organización de espacios,

programación de aula...)

A-2.- NIVELES ACTUALES DE COMPETENCIA DEL ALUMNO/A.

1.- DESARROLLO GENERAL.

Consignar sólo los aspectos biológicos, intelectuales, de desarrollo motor, lingüísticos, emocionales, de interacción e inserción social que sean RELEVANTES.


Informes psicopedagógicos, exploraciones, informes médicos... Fecha:

PROVISIÓN DE SERVICIOS FUERA DE LA ESCUELA


2- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

ÁREA: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA CRITERIOS DE EVALUACIÓN REFERIDOS AL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

CRITERIOS DE EVALUACIÓN GRADO DE CONSECUCIÓN

AYUDAS

1.- Participar en las situaciones de comunicación de la actividad cotidiana y respetar las normas elementales que hacen posible el intercambio.

2.- Captar el sentido de textos orales sencillos y las principales relaciones que se establecen entre sus elementos.

3.- Memorizar, reproducir y representar textos orales sencillos, empleando la pronunciación, el ritmo y la entonación adecuados al contenido del texto.

4.- Presentar oralmente hechos y experiencias próximos, atendiendo a diferentes intenciones comunicativas (narrar, describir, imaginar...) y empleando las formas básicas de la lengua oral.

5.- Manifestar curiosidad e interés por comprender los textos escritos del entorno próximo (carteles, notas, etiquetas, instrucciones...)


6.- Emplear conocimientos elementales sobre la lengua escrita (correspondencias directas fonema-grafía y signos de puntuación: punto, interrogación y exclamación) para interpretar textos escritos de la vida cotidiana.

7.- Captar el sentido global de los textos escritos de uso habitual e identificar alguna información específica.

8.- En la lectura de textos, utilizar indicadores del texto sencillos y sugeridos por el profesor para formular conjeturas sobre su contenido.

9.- Producir textos escritos breves y sencillos empleando oraciones con sentido completo y respetando las normas elementales de la escritura (correspondencias directas fonema-grafía, signos de puntuación -punto, interrogación y exclamación-, separación de palabras, presentación ordenada y clara).

10.- En la producción de textos escritos, comenzar a organizar sus elementos de forma coherente (estructurar el texto de acuerdo con la secuencia temporal, establecer relaciones lógicas elementales, respetar relaciones espaciales...).

Código: 1: Superado 2: Con ayuda/En proceso 3: Muchas dificultades 4: No iniciado



ÁREA: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA CRITERIOS DE EVALUACIÓN REFERIDOS AL 2º CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA


AYUDAS

1.- Participar en las situaciones de intercambio comunicativo (diálogos, conversaciones, entrevistas sencillas...), adecuando la expresión a la intención deseada (expresar una opinión, pedir una información, planificar una experiencia...) y al contexto de la comunicación.

2.- Distinguir ideas principales y secundarias de textos orales sencillos (cuentos, grabaciones de radio y de televisión, textos de tradición oral...) y resumir las más importantes estableciendo las principales relaciones entre ellas.

3.- Presentar oralmente hechos y experiencias próximos atendiendo a diferentes intenciones comunicativas (narrar, describir, informar, predecir, imaginar...), usando formas adecuadas a la intención y al contexto de la comunicación (pronunciación, entonación y ritmo; vocabulario, estructuras básicas de la oración y del texto).

4.- Emplear los conocimientos sobre la lengua escrita (correspondencia fonema-grafía y signos de puntuación) para interpretar los textos escritos de uso habitual y dar una entonación adecuada a la lectura de textos.

5.- Identificar y resumir los elementos esenciales de los textos escritos de manejo habitual (textos literarios sencillos, textos informativos...)


6.- Utilizar estrategias sencillas en la lectura de textos: reconocer y emplear indicadores del texto para formular y probar conjeturas, y resolver dudas en la comprensión utilizando procedimientos elementales (avanzar y retroceder, consultar el diccionario).

7.- Emplear conocimientos básicos sobre la lengua escrita (ortografía de la palabra en casos frecuentes y constantes; ortografía de la oración: punto, interrogación y exclamación; disposición del texto en el papel) para satisfacer necesidades concretas de comunicación escrita.

8.- Producir textos escritos, atendiendo a diferentes intenciones comunicativas, en los que se estructuren sus elementos (aspectos básicos de la estructura narrativa y descriptiva) y se empleen procedimientos sencillos que den cohesión al texto (utilizando nexos y signos de puntuación).

9.- En la producción de textos escritos, planificar el texto partiendo de planes previstos dados o realizados colectivamente, y revisarlos a través de la discusión en grupo o con el profesor y con la ayuda del diccionario u otros apoyos ortográficos.

10.- Realizar textos sencillos (carteles, viñetas acompañadas de texto...) en los que emplee la lengua escrita y la imagen para expresar intenciones de comunicación concretas.




ÁREA: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA CRITERIOS DE EVALUACIÓN REFERIDOS AL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA


AYUDAS

1.- Participar en forma constructiva (escuchar, respetar opiniones ajenas, llegar a acuerdos, aportar opiniones razonadas...) en situaciones de comunicación relacionadas con la actividad escolar (trabajo en grupo, debates, asambleas de clase, exposiciones de los compañeros o del profesor, etc.) respetando las normas que hacen posible el intercambio en estas situaciones.

2.- Distinguir ideas principales y secundarias de textos orales sencillos (cuentos, grabaciones de radio y de T.V., textos de tradición oral...) y resumir las más importantes estableciendo las principales relaciones entre ellas.

3.- Producir textos orales (cuentos, relatos de diverso tipo, exposiciones y explicaciones sencillas...) en los que se presenten de forma organizada los hechos, ideas o vivencias y se empleen adecuadamente las formas de la lengua oral (pronunciación, entonación y ritmo; vocabulario, estructuras de la oración y del texto).

4.- Captar el sentido global de los textos escritos de su uso habitual, resumir las principales ideas expresadas y las relaciones que se establecen entre ellas, y analizar algunos aspectos sencillos propios de los diferentes tipos de texto.

5.- En la lectura de textos, utilizar estrategias que faciliten la comprensión (texto-contexto) y utilizar estrategias adecuadas para resolver las dudas que se presentan (consultar el diccionario, buscar información complementaria).

6.- Leer textos de diverso tipo con fluidez (sin titubeos, repeticiones o saltos de palabras) empleando la entonación, la pronunciación y el ritmo adecuados a su contenido.

7.- Manifestar preferencias en la selección de lecturas y expresar las propias opiniones y gustos personales sobre los textos leídos.


8.- Localizar y utilizar diferentes recursos y fuentes de información de uso habitual en la actividad escolar ( biblioteca; folletos, libros de consulta, medios de comunicación) para satisfacer necesidades concretas de información y aprendizaje.

9.- Elaborar textos escritos de diferentes tipos (narraciones, descripciones, informes sencillos, etc.) utilizando los procedimientos básicos que dan cohesión al texto (usar nexos, mantener el tiempo verbal, puntuar correctamente, etc.).

10.- Incorporar a las propias producciones las normas ortográficas y emplear apoyos que permitan resolver dudas ortográficas (diccionario, fichas de consulta, libretas de palabras...).

11.- Producir textos escritos de acuerdo con un guión o plan previamente establecido, evaluar la adecuación del texto producido al plan inicial mediante una discusión en grupo o con el profesor e introducir las modificaciones oportunas correspondientes.

12.- Utilizar las formas lingüísticas más adecuadas a las características de la situación de comunicación (intención comunicativa y contexto) en las producciones propias.

13.- Identificar en los textos de uso habitual los elementos de uso básicos que constituyen la oración simple (sujeto y predicado), conocer las principales clases de palabras y su formación, y emplear estos conocimientos en la producción y revisión de los propios textos.

14.- Producir textos empleando articuladamente la imagen y el lenguaje verbal (carteles, cómics...)

15.- Identificar en textos orales y escritos de uso habitual, planteamientos de distintos temas y usos de la lengua que denotan una discriminación social, racial, sexual, etc. y tender a la autocorrección.

16.- Identificar en textos orales y escritos de uso habitual (textos de los medios de comunicación, carteles, canciones,...) las distintas manifestaciones de la propia lengua.




ÁREA: MATEMÁTICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN REFERIDOS AL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA


AYUDAS

1.- Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situaciones de la vida cotidiana, seleccionando las operaciones se suma y resta, y utilizando los algoritmos básicos correspondientes y otros procedimientos de resolución

2.- Contar, leer y escribir números hasta el 100, utilizando el conocimiento sobre el valor de posición de la cifra.

3.- Comparar cantidades pequeñas tanto estimando como contando, así como interpretar y expresar los resultados de la comparación.

4.- Medir objetos, espacios y tiempos familiares con unidades de medida no convencionales (palmos, pasos, baldosas...) y convencionales (kilo, metro y centímetro, litro, día y hora) utilizando para ello los instrumentos a su alcance.


5.- Reconocer en el entorno objetos y espacios con formas rectangulares, triangulares, circulares, cúbicas y esféricas.

6.- Definir la situación de un objeto en el espacio y de un desplazamiento en relación a sí mismo, utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo y proximidad-lejanía.




ÁREA: MATEMÁTICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN REFERIDOS AL 2º CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA


AYUDAS

1.- Resolver problemas sencillos relacionados con el entorno aplicando las operaciones de cálculo (las cuatro operaciones con números naturales de hasta 5 cifras) y utilizando estrategias personales de resolución.

2.- Leer y escribir correctamente números naturales de hasta cinco cifras, interpretando el valor posicional de cada una de ellas.

3.- Realizar cálculos mentalmente y por escrito con números naturales sencillos, utilizando la composición y descomposición aditiva de números, y efectuar comprobaciones con ayuda de la calculadora.

4.- Realizar estimaciones y mediciones escogiendo, entre las unidades e instrumentos de medida más usuales, los que se ajusten mejor al tamaño y naturaleza del objeto a medir.

5.- Reconocer y describir formas y cuerpos geométricos el espacio en el que se mueve (polígonos, círculos, cubos, prismas, pirámides, cilindros y esferas).


6.- Realizar e interpretar una representación espacial (croquis de un itinerario, plano, maqueta) tomando como referencia elementos familiares y estableciendo relaciones entre ellos.

7.- Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana, utilizando técnicas sencillas de recuento, ordenar estos datos, atendiendo a un criterio de clasificación, y expresar el resultado de forma gráfica (tabla de datos o bloques de barras).

8.- Expresar de forma ordenada y clara los datos y las operaciones realizadas en la resolución de problemas sencillos.




ÁREA: MATEMÁTICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN REFERIDOS AL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA


AYUDAS

1.- En un contexto de resolución de problemas sencillos, anticipar una solución razonable y buscar los procedimientos matemáticos más adecuados para abordar el proceso de resolución.

2.- Leer, escribir, ordenar números decimales, interpretando el valor de cada una de sus cifras (hasta las centésimas), y realizar operaciones sencillas con estos números.

3.- Realizar cálculos numéricos mediante diferentes procedimientos (mentales, calculadora, tanteo, algoritmos), utilizando el conocimiento sobre el sistema de numeración decimal.

4.- Expresar con precisión medidas de longitud, superficie, masa, capacidad y tiempo, utilizando múltiplos y submúltiplos usuales y convirtiendo unas unidades en otras cuando sea necesario.


5.- Clasificar formas y cuerpos geométricos dando razones del modo de clasificación.

6.- Utilizar las nociones geométricas de simetría, paralelismo, perpendicularidad, perímetro y superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.

7.- Realizar, leer e interpretar representaciones gráficas de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato.

8.- Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el resultado (posible, imposible, seguro, más o menos probable) de pequeños juegos de azar, y comprobar dicho resultado.

9.- Perseverar en la búsqueda de datos y soluciones precisas en la resolución de un problema.




ÁREA: CONOCIMIENTO DEL MEDIO CRITERIOS DE EVALUACIÓN REFERIDOS AL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA


AYUDAS

1.- Realizar observaciones siguiendo un guión previamente elaborado por el profesor y utilizando los diferentes sentidos, para describir las características observables.

2.- Usar adecuadamente las nociones temporales que expresan duración, sucesión y simultaneidad (ayer, hoy, mañana, antes...) para situar en la linea del tiempo los hechos y transformaciones relacionados con su experiencia personal.

3.- Usar adecuadamente las nociones espaciales (arriba-abajo, delante-detrás, izquierda-derecha,...) para describir, localizar y relacionar su situación en el espacio y la de los objetos que hay en él.


4.- Aplicar los criterios que permiten diferenciar entre seres vivos y no vivos.

5.- Describir los trabajos o profesiones más habituales de las personas del entorno en el ámbito familiar, escolar y profesional.

6.- Realizar con soltura, empleando los materiales y las herramientas adecuadas, las operaciones de cortar, coser, perforar, enroscar, desenroscar, pegar y plegar para manipular, explorar y construir objetos.

7.- Practicar hábitos elementales de alimentación, posturas correctas, higiene y descanso que favorecen la salud.




ÁREA: CONOCIMIENTO DEL MEDIO CRITERIOS DE EVALUACIÓN REFERIDOS AL 2º CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA


AYUDAS

1.- Recoger información siguiendo criterios y pautas de observación sistemática, sobre las características observables y regulares de los objetos, animales y plantas del entorno.

2.- Ordenar temporalmente algunos hechos históricos relevantes y otros referidos a la evolución de la vivienda, el trabajo, el transporte y los medios de comunicación, ocurridos en el último siglo, utilizando para ello las nociones básicas de sucesión, duración y simultaneidad (antes de, después de, al mismo tiempo que, mientras.).

3.- Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse a sí mismo y localizar o describir la situación de los objetos en espacios delimitados.

4.- Utilizar las nociones espaciales para representar, mediante planos elementales, espacios próximos a la experiencia personal y reconocer, en planos sencillos de la localidad, lugares y edificios destacados.

5.- Aplicar los criterios que, ante la presencia de un ser vivo, permiten diferenciar si es animal vertebrado o invertebrado o si se trata de un árbol, arbusto o una hierba.


6.- Establecer relaciones de complementariedad entre los distintos trabajos, públicos y domésticos, en el conjunto de la sociedad.

7.- Utilizar operadores que transmiten o convierten movimientos para construir dispositivos y aparatos sencillos.

8.- Identificar las repercusiones sobre la salud individual y colectiva de algunos hábitos de alimentación, higiene y descanso.

9.- Participar en actividades de grupo (familia y escuela) respetando las normas de funcionamiento, realizando con responsabilidad las tareas encomendadas y asumiendo los derechos y deberes que le corresponden como miembro del mismo.

10.- Describir la organización, funcionamiento y forma de elección de los órganos de gobierno de su centro escolar y del Municipio para conocer los cauces de representación y participación ciudadana.

11.- Reconocer y localizar los elementos que configuran el paisaje de la comarca natural y de la Comunidad Autónoma (relieve, clima, vegetación, fauna, vías de comunicación y agrupaciones de población) para usarlos como puntos de referencia al situarse en ella o localizar y situar hechos y acontecimientos.

12.- Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las personas hacen de los recursos naturales (aire, suelo, agua), señalando algunas ventajas e inconvenientes que se derivan de su uso.




ÁREA: CONOCIMIENTO DEL MEDIO CRITERIOS DE EVALUACIÓN REFERIDOS AL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA


AYUDAS

1.- Obtener información concreta y relevante sobre hechos o fenómenos previamente delimitados a partir de la consulta de documentos diversos ( imágenes, planos, mapas, textos descriptivos y tablas estadísticas sencillas) seleccionados por el profesor.

2.- Ordenar temporalmente algunos hechos históricos relevantes, y otros hechos referidos a la evolución de la vivienda, el trabajo, el transporte y los medios de comunicación, a lo largo de la historia de la humanidad, utilizando para ello las nociones básicas de sucesión, duración y simultaneidad (antes de, después de, al mismo tiempo que, mientras.).

3.- Describir la evolución de algunos aspectos característicos de la vida cotidiana de las personas (vestido, vivienda, trabajo, herramientas, medios de transporte, armamento) en las principales etapas históricas de la humanidad

.

4.- Representar espacios mediante planos elementales y utilizar planos y mapas, con escala gráfica, para orientarse y desplazarse en lugares conocidos.

5.- Identificar, comparar y clasificar los principales animales y plantas del entorno, aplicando el conocimiento que tiene de su morfología, alimentación, desplazamiento y reproducción.

6.- Identificar y clasificar las principales actividades económicas del entorno, asociándolas a los sectores de producción y a algunas características del medio natural.


7.- Utilizar fuentes energéticas simples, operadores que convierten o transmiten movimientos y soportes sencillos para construir algunos aparatos con finalidad previa.

8.- Identificar y localizar los principales órganos implicados en el desarrollo de las funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre estas y determinados hábitos de alimentación, de higiene y de salud.

9.- Conocer las características más importantes de los grupos sociales a los que pertenece para establecer semejanzas y diferencias entre ellos y clasificarlos.

10.- Describir la organización, funciones y forma de elección de algunos órganos de gobierno de las Comunidades Autónomas y del Estado.

11.- Utilizar el conocimiento de los elementos característicos (paisaje, actividades humanas, población) de las distintas regiones españolas para establecer semejanzas y diferencias entre ellas y valorar la diversidad y la riqueza del conjunto del país.

12.- Formular conjeturas para explicar las relaciones entre algunos factores del medio físico (luz, temperatura y humedad) y algunas de las características de los seres vivos.

13.- Abordar problemas sencillos, extraídos del entorno inmediato recogiendo información de diversas fuentes (encuestas, cuestionarios, imágenes, documentos escritos), elaborando la información recogida (tablas, gráficos, resúmenes), sacando conclusiones y formulando posibles soluciones.

14.- Utilizar el diálogo para superar los conflictos y mostrar en la conducta habitual y en el uso del lenguaje, el respeto hacia las personas y los grupos de diferente edad, sexo, raza y origen social, deficiencias o minusvalías, así como hacia las personas y grupos con creencias y opiniones distintas a las propias.



3- ESTILO DE APRENDIZAJE.

Condiciones ambientales en las que trabaja mejor:

Ritmo de aprendizaje:

Motivación:

Modalidad sensorial preferente:

Estrategias para la resolución de problemas:


Nivel de atención (capacidad de trabajo):

Tipos de refuerzos que le resultan más positivos:

Auto concepto:

Preferencias de agrupamiento para la realización de tareas escolares:


OBSERVACIONES:

B- DETERMINACIÓN DE LAS N.E.E.

1.- DESDE EL CENTRO.


2.- DESDE EL AULA.

3.- DESDE EL ALUMNO/A.


C- PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA.

C-1.- ADAPTACIÓN EN LOS ELEMENTOS DE ACCESO.

1.- ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS PERSONALES.

La modalidad de apoyo decidida para _______________ será preferentemente:

NÚMERO LUGAR MOMENTO FRECUENCIA

Individual

Dentro del aula Apoyo previo nº horas semanales

Pequeño grupo Aula de Apoyo Apoyo durante

Mixta Mixta Apoyo posterior

LOGOPEDIA: Frecuencia de las sesiones y duración aprox.:

ATENCIONES DEL AUXILIAR DE EDUCACIÓN ESPECIAL (CUIDADOR):


2.- ADAPTACIONES EN LOS MATERIALES Y ORGANIZACIÓN.

ESPACIOS (Ubicación aconsejada en su aula y en el aula de apoyo)

MATERIALES A UTILIZAR:

Curso __________

Lengua:

Matemáticas

Conocimiento del Medio:

Otras áreas:

HORARIO DE APOYO

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

1º hora

2º hora

3º hora

4ª hora

5ª hora


C-2.- ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS CURRICULARES BÁSICOS.

1.- RESUMEN DEL GRADO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR POR ÁREAS.

ÁREAADAPTACIÓN

Lengua Castellana y Literatura

Lengua Extranjera: Inglés

Matemáticas

Conocimiento del Medio

Educación Física

Educación Plástica y Visual

Música

A.C.S.: Adaptación Curricular Significativa A.C.N.S.: Adaptación Curricular no Significativa

R.E.: Refuerzo Educativo C.O.: Curriculo ordinario


2.- ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS.


D- EVALUACIÓN

Área 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo

Lengua Castellana y Literatura

Matemáticas

Conocimiento del Medio


Educación Física

Música

Lengua Extranjera: Inglés

Educación Plástica y Visual

OBSERVACIONES

E- CRITERIOS DE PROMOCIÓN

F- ENTREVISTAS CON LA FAMILIA

FechaInformación y acuerdos


FIRMAN LA ADAPTACIÓN CURRICULAR:

En Zaragoza, a de de 2.00

El profesor/a tutor/a:

Fdo:____________________

Los profesores de P.T. y A.L:

Fdo.: __________________________

Por el E.O.E.P.:

Fdo.: ___________________

El Jefe de Estudios:

Fdo.: ____________________


DOCUMENTO DE ADAPTACIONES CURRICULARESNOMBRE DEL ALUMNO/A.........................................................................................................CURSO........................................... ÁREA.....................................................................................PROFESOR/A................................................................................................................................

1.- VALORACIÓN GENERAL DEL ALUMNO/ANIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR EN EL ÁREA:1º Ciclo de Secundaria 3º de ESO 4º ESO1º Ciclo de Primaria 2º Ciclo de Primaria 3º Ciclo de PrimariaDIFICULTADES DE APRENDIZAJE1. Sus dificultades de aprendizaje están condicionadas por:Dificultades en la comunicación Problemas cognitivos /intelectualesDificultades motrices Problemas psíquicos /emocionalesDificultades sensoriales Problemas físicos /de salud2. Inciden en sus dificultades de aprendizaje las carencias:Comprensión lectora Operaciones numéricas básicasOrtografía Resolución de problemasExpresión escrita Razonamiento abstractoESTILO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO/A:1.- Atención:Se distrae con facilidad Se concentra en cada tareaSe distrae cuando está cansado/a Se concentra según la tarea2.- Estrategias que utiliza para la resolución de las tareas:Resuelve planificando las tareas Resuelve por ensayo-errorEs reflexivo, se para a pensar Es impulsivo/a, no se para a pensarRitmo adecuado de trabajo Ritmo lento de aprendizajeTiende a comprender cada cuestión Tiende a memorizarEs constante en el trabajo Es inconstante en el trabajoTermina las tareas habitualmente No suele terminar las tareasTrabaja mejor en grupo Trabaja mejor sólo/aPrefiere tareas resolución de problemas Prefiere tareas mecánicasPrefiere tareas verbales Prefiere tareas manipulativasLos resultados suelen ser correctos Los resultados suelen ser erróneos3.- Actitud durante la realización de tareas:Es cooperativo/a Es competitivo/aSe esfuerza No lo intentaBuena o alta motivación Baja motivaciónSe empeña al margen de los resultados Se desanima con facilidadAcepta de buen grado las críticas No acepta las críticasBuena autoestima Baja autoestimaTiene hábitos de trabajo en casa No tiene hábito de trabajo en casaConducta adecuada en clase Conductas inadecuadas en claseEs autónomo/a, puede trabajar solo Es dependiente, necesita que le ayudenPide ayuda Nunca pide ayudaPersiste ante tareas difíciles Abandona las tareas difícilesLe refuerzan los elogios y premios Parece no reforzarle nadaPor todo lo expuesto, presento la siguiente Adaptación Curricular Individualizada

2.- ADAPTACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULOOBJETIVOS


OBJETIVOS PROPUESTOS OBJETIVOS ELIMINADOS DEL ÁREAOBJETIVOS PROPUESTOS EN EL ÁREA OBJETIVOS ELIMINADOS DEL ÁREACONTENIDOSCONTENIDOSCONCEPTUALESCONTENIDOSPROCEDIMENTALESCONTENIDOSACTITUDINALESMETODOLOGÍA EMPLEADALos siguientes supuestos se plantean a modo de ejemplo, así que cada profesor eliminarálo que no proceda, modificará o añadirá en cada área y luego deberá borrar estaaclaración:Necesitará tiempo extra para la realización de actividades.Realizará menos actividades que el resto del grupo-clase.Deberá sentarse solo/a en clase.Será conveniente que participe en las tareas de grupo-claseSe le proporcionarán actividades de refuerzo al margen del grupo-clase.Necesitará recursos materiales específicos.Se debe situar en las primeras bancas de clase.Necesitará un profesor de apoyo conjunto dentro del aula ordinaria.Necesitará un profesor de apoyo fuera del aula para reforzar los mínimos.Priorizaremos las actividades prácticas y manipulativasCRITERIOS DE EVALUACIÓN

PROCESO DE ELABORACIÓN DE UNA ADAPTACIÓN CURRICULARJosé Luis Galve ManzanoInstituto “Buero Vallejo” (Guadalajara)[email protected]@correo.cop.esManuel Trallero SanzEquipo Psicopedagógico de Sector 1. [email protected] adaptaciones del currículo requieren de un proceso, enmarcado dentro de las medidas de atención ala diversidad, que complementa el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado que requiere unaatención más específica. No tiene sentido entenderla como un conjunto de actuaciones puntuales eindependientes de los procesos de enseñanza seguidos para el resto de sus compañeros. Son unconglomerado de intenciones y actividades que involucra a todos los miembros del equipo docente. Se


presenta una propuesta operativa y funcional que puede ser desarrollada total o parcialmente en funciónde la información contenida en el informe psicopedagógico.1. INTRODUCCIÓNLa elaboración de una adaptación curricular es un proceso complejo en el que interviene unconsiderable número de profesionales, responsables de cubrir una serie de fases sucesivas, sin las cualescarece de sentido hablar de ajuste a las necesidades individuales de los alumnos.Es evidente que este proceso se inicia cuando son detectadas dificultades por parte de undeterminado alumno o grupo difícilmente subsanables mediante la aplicación de respuestas de carácterordinario. En un caso o en otro, estas dificultades deben hacerse explícitas para iniciar una labor deanálisis que permita traducirlas en términos de necesidades, y plantear de forma colegiada la respuestaeducativa más idónea.En el caso de las Adaptaciones Curriculares Individuales dicho proceso está marcado por laintervención de profesionales encargados de realizar la oportuna y preceptiva EvaluaciónPsicopedagógica (psicológica, pedagógica y curricular) que determinará las NEE del alumno en suinteracción con el contexto y que se concretará y sistematizará en un informe psicopedagógico, cuyosapartados se encuentran perfectamente regulados. Para ello es precisa la recogida de informaciónprocedente de dentro y fuera de la institución educativa (mediante evaluación conductual e inclusopsicométrica), ya que consiste en realizar un análisis riguroso de los factores intrínsecos y extrínsecos,que de alguna forma pueden estar influyendo o puedan influir en el proceso de escolarización del alumnoen cuestión.A través de la evaluación psicopedagógica, por tanto, se trata de determinar cuáles son lasnecesidades educativas del alumno o alumna en relación con el currículo de la etapa, para lo cual esnecesario analizar las circunstancias personales de éste, así como la posible influencia del contexto delaula y del contexto socio-familiar, ya que su finalidad no es otra que facilitar la toma de decisioneseducativas, en este caso, la elaboración y puesta en práctica de una adaptación curricular. Por tanto,nunca debe tener como finalidad la categorización del alumno, sino la evaluación de discapacidades conuna finalidad dinámica de intervención.Sin embargo, antes que nada, es preciso reflexionar sobre la manera en que el centro tieneprevisto dar respuesta a las características y necesidades del alumnado pues dicha respuesta condiciona


el éxito de las nuevas medidas que se propongan. No en vano, el sentido de una adaptación curricularindividual es adecuar la propuesta educativa del centro a las NEE de cada alumno, teniendo en cuentalos distintos niveles de concreción.La elaboración de una ACI exige un trabajo previo, dentro del marco del Proyecto Curricular,para determinar los objetivos y contenidos mínimos recomendables (en virtud del contexto) y deprofundización. Este análisis deriva de reflexionar sobre cuáles de las capacidades contenidas en losobjetivos generales son más relevantes para el desarrollo del alumnado del centro.Plantear la propuesta curricular que debe cursar el alumno o alumna sería el último momento delproceso de elaboración de una ACI. Se trata de concretar el qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, sinolvidar, eso sí, que existen tres principios básicos a los que ajustarse:- Normalidad: el currículo adaptado debe asemejarse lo más posible al currículocomún.- Individualización: la adaptación debe responder a las capacidades, intereses ymotivaciones del alumno.- Funcionalidad: debe resultar aplicable y útil en su entorno sociocultural.El proceso pasa una recogida de datos (mediante la evaluación psicopedagógica con suscomponentes psicológicos, pedagógicos, curriculares y contextuales). A partir de estos datoscomparados con alumnos de su edad y nivel educativo se definirán los objetivos educativos y seconcretará la oferta educativa para el alumno. Esta propuesta considerará las destrezas y habilidadesnecesarias así como las destrezas y habilidades que pueden adquirirse y desarrollarse, así como lasáreas académicas implicadas.A partir de estas consideraciones se concretarán los objetivos y capacidades a alcanzar, loscontenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), los fundamentos metodológicos (principios,espacios, tiempos, materiales, agrupamientos...), se diseñarán las actividades y los recursosespecíficos; y el sistema de evaluación (técnicas, instrumentos y procedimientos, así como los criteriosde evaluación y de promoción).En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales que requieren adaptacionescurriculares muy significativas, necesidades que llegan a veces a requerir la escolarización en centroespecífico, las diferencias entre el currículo normalizado y esa propuesta curricular pueden sersustanciales, que pudiera parecer que dicha propuesta constituye una nueva programación.Pero no es así. Se trata de una adaptación, y no de un nuevo currículo, aunque en estas


ocasiones tal adaptación llega a extremos que es difícil distinguir el referente del cual parte. En cualquiercaso, y también para diferenciarse de la anterior práctica consistente en la elaboración de programasindividuales, en los cuales fundamentalmente eran indicados los objetivos a alcanzar y los contenidos adesarrollar, en toda adaptación curricular vienen a indicarse lo más explícitamente posible:- Los objetivos que deseamos que consiga, priorizando, adecuando, cambiando,introduciendo, eliminando o matizando los correspondientes objetivos de la Etapa y de lasdistintas Áreas.- Los bloques de contenidos de las distintas Áreas que mejor permitirán abordardichos objetivos. Y, dentro de estos bloques, los contenidos concretos más apropiados, sinolvidar incluir de los tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.- La secuencia de los contenidos, estableciendo el tiempo aproximado que secontempla como necesario para ser alcanzados por el alumno, la manera de organizarlos, etc.- Los criterios de evaluación que respondan a los objetivos y contenidosseleccionados, así como los criterios de promoción y titulación, en su caso.- Las actividades de enseñanza y aprendizaje más apropiadas, así como lamanera de organizar la clase y el uso de estrategias didácticas. Evidentemente, este aspecto tieneuna importante repercusión sobre el grupo de compañeros.- Las ayudas personales, los recursos materiales y la provisión de servicioseducativos que faciliten el aprendizaje y desarrollo del alumno o alumna.Los criterios e instrumentos de evaluación de la propia adaptación curricular, con la intención deintroducir cuantas modificaciones sean necesarias.2. PROPUESTA PARA DESARROLLAR ADAPTACIONES CURRICULARESINDIVIDUALIZADAS (ACIS)Tratamos en este apartado de describir los pasos y las pautas a seguir para la elaboración,desarrollo y aplicación de una adaptación curricular, a partir del documento prescriptivo. Para ellohemos tomado como base el DIAC, documento del Centro Nacional de Recursos para la EducaciónEspecial, MEC.Por otro lado, consideramos que hay que realizar una evaluación integral del alumno y de suscondiciones de aprendizaje (veáse la obra: Evaluación e Informes Psicopedagógicos, de Galve y Ayala,2001). Esta evaluación se recogerá en el correspondiente informe, el cual debe reflejar siempre aspectospsicológicos, pedagógicos y de competencia curricular, tal como reflejamos en nuestro modelo deinforme, ya que no pueden desligarse las aptitudes, habilidades, destrezas,.... (repertorio de habilidadesprevias y necesarias) del aprendizaje de contenidos curriculares; y este nivel de competencia deberá ir


especificado con respecto a qué criterio de referencia, indicando lo que es capaz y el tipo de ayuda quenecesita este alumno/a para progresar en sus aprendizajes.FASE I: Presentación:En esta primera fase consiste simplemente en señalar los datos del alumno para quien se realiza laadaptación, los profesionales que participan en el proceso de realización y desarrollo de la misma y losdocumentos que sirven de apoyo para el análisis y posterior toma de decisión.Aunque pudiera parecer que se trata de un mero trámite administrativo, esta fase tiene suimportancia, ya que la simple cumplimentación de los apartados en cuestión, además de identificar alalumno, señala a los profesionales que, de una manera u otra intervienen en el proceso, marca plazos eindica los instrumentos que sirven de base para la evaluación del alumno.Los apartados que se contemplan son:Datos personales del alumno/a:Datos del documento:Profesionales implicados en la realización y desarrollo de la ACIDocumentos del expediente del alumno/aFASE II: Delimitación de las necesidades educativas especiales (psicológicas, pedagógicas ycurriculares):En esta segunda fase comienza el proceso de análisis de las circunstancias que concurrenen la situación personal, social y académica del alumno, que pudieran estar afectando al rendimientoescolar de éste. Para ello se analizan datos de su historia académica y personal, el contexto social en elque se desenvuelve, su situación académica actual, etc.Este proceso de análisis concluye cuando se identifican las necesidades educativasespeciales del alumno. Este punto debe ser abordado con el convencimiento de que se trata de unmomento clave del proceso general de toda adaptación curricular. No se trata de señalar vagamentenecesidades que el alumno tiene. Todo alumno presenta necesidades educativas en un momentodeterminado de su escolaridad, o incluso permanentes, que la institución escolar puede atender con losmedios ordinarios y generales que posee. No es objetivo de adaptación curricular alguna el darrespuesta a tales necesidades. Sí lo es el responder a otras, que merecen la calificación de especialespor el hecho de no ser posible su atención mediante recursos ordinarios. Son esas y no las primeras lasque deben quedar reflejadas en el documento de la manera más funcional posible para que quede


absolutamente claro qué es lo que se pretende con las medidas que a partir de aquí se van a proponer.Una vez constatadas sus dificultades hay que traducirlas en términos de necesidades educativasespeciales (no déficit sino necesidades educativas que tiene el alumno) y por lo tanto, diseñar uninstrumentos DIAC en el que se plasme las respuesta a dichas necesidades.Los apartados que se contemplan en esta fase son, por tanto:I. HISTORIA PERSONAL DEL ALUMNO/A_ Escolarización previa y antecedentes académicos_ Historia del alumno/a (Síntesis del informe socio-psicopedagógico)_ Apoyos externos a la escuela.II. INFORMACIÓN RELEVANTE PARA LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES_ Información sobre el desarrollo general del alumno/a: (... 1)_ Desarrollo General:Biológico; Motórico; Lingüístico (articulación, comprensión, expresión, vocabulario, habilidades lingüísticas, lectoescritura...);Intelectual (Socio-Cognitivo); Perceptivo(Visual, Auditivo, Visomotor, etc,..); Emocional; Social (interacciones de comunicación,habilidades de competencia social...); Otros aspectos: autoestima, autoconcepto, asertividad, hábitos de autonomía y autocuidado..._ Entorno familiar y social del alumno/a_ Dinámica Familiar: Interacciones familiares y niveles de colaboración con el centro._ Percepción de los problemas o dificultades._ Pautas educativas: sistema de refuerzos y castigos._ Aspectos socio-educativos del entorno social y cultural._ Actitudes y expectativas.ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN PARA APRENDER(... 2)_ En relación con los agrupamientos._ En relación a las tareas o tipos de actividades._ En relación a los materiales._ En relación a los compañeros/personal._ En relación con las áreas y los contenidos.COMPETENCIA CURRICULARNiveles de competencia curricular en las distintas áreas o materias. (...3)CONTEXTO DEL AULA1. Elementos de acceso:_ Elementos personales y su organización. Valoración del aula._ Elementos materiales y su organización.2. Elementos básicos:_ Evaluación_ Metodología_ Objetivos y contenidosNECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)Síntesis conceptual de las NEE identificadas en el proceso de evaluación. Se tendrá para ello en cuenta que éstas son el nexo entre el procesode evaluación del alumno/a y la respuesta pedagógica.$ Son las necesidades que el alumno tiene y que ante las cuales, el contexto no es capaz de proporcionar una propuesta de soluciónque pueda compensarlas._ Además, se especificará lo que el/la alumno/a necesita en ese momento, priorizando:- Desarrollo de habilidades y destrezas, de estrategias de trabajo...- Desarrollo de capacidades...- Adquisición de determinados contenidos...- o incluso, modificaciones del entorno para poder desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.$ Otros condicionantes que actualmente puedan influir en el aprendizaje/desarrollo del alumno: horarios, desplazamientos,.._ Relaciones en el grupo: entre alumnos y alumno y entre profesores y este alumno/a en concreto._ Incidencias de la presencia de este alumno/a en la organización del aula.NOTA: Ver modos de plasmar las necesidades en Anexo IFASE III: Integración de datos del informe y formulación de una propuesta curricular adaptadaNOTA: Ver Anexo IIFASE IV: IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA (ACI)[En esta fase se desarrollaría la ACI según lo propuesto en las fases anteriores]FASE V: COORDINACIÓN Y SEGUIMIENTOIntervención socio-familiar en relación a los objetivos a trabajar con el/la alumno/a_ Decisiones relativas a la intervención en el entorno socio-familiar (siempre en relación con la propuesta educativa que se le hace alalumno/a para responder a sus NEE)._ Orientaciones sobre atenciones externas al centro educativo (otros servicios de apoyo)Modalidades de apoyo y distribución horaria semanalCriterios de promoción: Observaciones y seguimientoFASE VI. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

ANEXOS


ANEXO I [A modo de ejemplo o indicador se pueden considerar las siguientes necesidades:]Ejemplo 1:Necesidades educativas especiales en Educación Infantil_ NEE ligadas a la comunicación lingüística y no lingüística, vinculadas al desarrollo del propio cuerpo, a la comprensión del entornonatural y físico, a los procesos de socialización, a la vida cotidiana, a la forma de aprender, al medio social, a los medios de acceso al currículo,a aspectos varios." NEE ligadas a la Identidad y autonomía social: NEE ligadas al desenvolvimiento en el aula y en el recreo con los demás alumnos,de conocimiento del cuerpo, de coordinación visomotora, a la higiene y alimentación, de consecución de mayor autonomía." NEE ligadas a la Conocimiento del medio social y físico: NEE de participación en el entorno y en la vida social, de conocimientode los modos de comportamiento en la escuela y familia, de consecución de hábitos de trabajo autónomos, de orientación y autonomía enespacios cotidianos." NEE ligadas a la Comunicación y Representación: NEE ligadas a la mejora de la atención, en el desarrollo de la comprensión yexpresión oral e inicio del escrito, en el desarrollo sensorial, en la expresión y comunicación corporal, en la expresión plástica y visual, a laparticipación en juegos y en actividades manipulativas.Ejemplo 2:Necesidades Educativas Especiales vinculadas a:- la comunicación lingüística- la forma de aprender- su autoconcepto y autoestima- los procesos de socializaciónque se concretan en la necesidad de adaptar elementos curriculares básicos, fundamentalmente objetivos, contenidos y aspectos metodológicos,así como de proveer de medios especiales de acceso al currículo:personales: - logopedamateriales: - apoyos gráficos para aprendizaje de la lecto-escritura (conatenuación de ayudas).desarrollo de programa de entrenamiento en hábitos de trabajo, y técnicas de comprensión.creación y diseño de material curricular, ya sea partiendo de la adecuación y/o selección de material ya editado, o de elaboración porlos propios profesores, tutor y/o apoyo (lo cual requiere tiempos y recursos que no siempre están disponibles).Ejemplo 3:Necesidades Educativas Especiales vinculadas al área de Identidad y Autonomía Social:- NEE (Necesidades Educativas Especiales) vinculadas al desenvolvimiento en el aula y en el recreo con los demás alumnos. Necesita serayudado para desenvolverse de forma más autónoma en el aula y recreos mediante:- un mayor conocimiento de su cuerpo.- la mejora de la coordinación visomotora.- la mejora de la higiene y a la alimentación.- la consecución de mayor autonomía.- la mejora de la motricidad fina.Necesidades Educativas Especiales vinculadas al Área de Conocimiento del Medio Social y Físico:- NEE de participación en el entorno y en la vida social.- NEE de conocimiento de los modos de comportamiento en la escuela y familia.- NEE de consecución de hábitos de trabajo autónomos.- NEE de orientación y autonomía en espacios cotidianos.Necesidades Educativas Especiales vinculadas al Área de Comunicación y Representación:- NEE ligadas a la mejora de la atención.- NEE en el desarrollo de la comprensión y expresión oral e inicio del escrito.- NEE en el desarrollo sensorial.- NEE en la expresión y comunicación corporal.- NEE en la expresión plástica y visual.- NEE ligadas a la participación en juegos y en actividades manipulativas.- NEE en el acceso a los conceptos básicos.- NEE relacionadas con la adecuación de la enseñanza a su ritmo de aprendizaje.Ejemplo 4:NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE CARÁCTER GENERALPresenta necesidades educativas especiales ligadas a:_ la comunicación lingüística_ la comprensión del entorno natural y físico_ los procesos de socialización_ la forma de aprender y los medios de acceso al currículo_ la vida cotidiana (conducta adaptativa)_ su autoconcepto, autoestima y asertividadDichas necesidades generales se concretan en:_ la necesidad de adaptar elementos curriculares básicos:- Objetivos - Contenidos - Metodología - Evaluación - Evaluación - Temporalización_ la provisión de medios de acceso al currículo:- Emplazamiento especial- Utilización de recursos personales especiales- Materiales específicos y personalizadosEstas adaptaciones tienen como objetivo:EN RELACIÓN CON LAS CAPACIDADES COGNITIVASS Mejorar las técnicas de base, así como las habilidades y destrezas necesarias para un buen desarrollo de la lecto-escritura.S Mejorar las operaciones aritméticas básicas, aplicándolas, con ayuda a la resolución de problemas.S Mejorar la realización autónoma de actividades con apoyos gráficos frecuentes (con atenuación de ayudas por el profesor, con soportes


gráficos y con ejemplificaciones que le sirvan de guía o modelo).EN RELACIÓN CON LAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS Y DE COMUNICACIÓNS Potenciar su comprensión y expresión escrita.S Corregir los retrasos en el desarrollo de habilidades psicolingüísticas en los canales auditivos y visuales (a nivel representativo yautomático) que inciden en los procesos de adquisición de la lectura y escritura.RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES DE EQUILIBRIO PERSONAL, RELACIÓN INTERPERSONAL YPARTICIPACIÓN E INSERCIÓN SOCIALS Mejorar su baja resistencia a la frustración.S Mejorar su equilibrio emocional y afectivo, tanto en el centro como en casa.S Potenciar su seguridad al enfrentarse a los aprendizajes escolares.S Mejorar las interacciones con sus compañeros.S Relacionarse con personas de su edad.A CONTINUACIÓN SE HAN DESARROLLADO LAS NECESIDADES EDUCATIVAS MÁS FRECUENTES RELACIONADAS CON LAEVALUACIÓN DE CAPACIDADES (APTITUDES, HABILIDADES Y DESTREZAS):RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES COGNITIVAS- [Mejorar las técnicas de base, así como las habilidades y destrezas necesarias para un buen desarrollo de la lecto-escritura.]- [Mejorar la discriminación auditiva.]- [Potenciar la conducta de estudio (hábitos, habilidades, método de estudio y forma de preparar las evaluaciones).]- [Ser consciente de la vertiente aplicada y práctica de las tareas escolares y de la necesidad de comprender lo que aprende, noestudiando sólo de memoria.]- [Controlar su impulsividad, parándose a reflexionar antes de realizar una tarea (darse auto-instrucciones).]- [Aprender a abordar la tarea de forma sistemática, estimando los resultados que pueden obtenerse y evaluando la consecución delos objetivos propuestos (planificación de las tareas y pasos a seguir).]- [Afianzar unos adecuados hábitos de trabajo intelectual (autocontrol planificado del estudio).]- [Modificar la conducta de estudio, lo cual contribuirá a que mejoren sus resultados académicos. Prestar atención al desarrollo y/omejora de hábitos y la adquisición de técnicas de trabajo intelectual.]- [Realizar las actividades con apoyos gráficos frecuentes (con atenuación de ayudas por el profesor, con soportes gráficos y conejemplificaciones que le sirvan de guía o modelo).]RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES MOTRICES- [Definir su lateralidad (ojo, mano y pie).]- [Mejorar su motricidad, principalmente en lo que respecta a la coordinación y el equilibrio dinámico general.]- [Mejorar su grafía.]- [Reforzar sus habilidades motrices (gruesas y finas).]RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS Y DE COMUNICACIÓN- [Potenciar su comprensión y expresión oral, mejorando su vocabulario y el uso del lenguaje.]- [Potenciar su comprensión y expresión escrita, mejorando su sintaxis y ortografía.]- [Corregir las alteraciones de lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como comprensivo, para poder comunicarse de forma adecuada.]9- [Corregir los retrasos en el desarrollo de habilidades psicolingüísticas en los canales auditivos (a nivel representativo yautomático) que inciden en los procesos de adquisición de la lectura y escritura.]- [Corregir los déficit lingüísticos.]- [Mejorar las aptitudes psicolingüísticas, que aparecen más deficitarias en todas las áreas auditivas.]- [Mejorar su nivel de atención en las explicaciones y exposiciones orales de los profesores, así como en el seguimiento de órdenes dedificultad creciente.]- [Corregir las alteraciones disléxicas en lectura y escritura (copia, dictado y escritura espontánea), disortográficas y disgráficas.]RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES DE EQUILIBRIO PERSONAL, RELACIÓN INTERPERSONAL YPARTICIPACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL- [Controlar su nivel de ansiedad al ejecutar tareas en las que anticipa que va a tener dificultades.]- [Mejorar su baja resistencia a la frustración.]- [Mejorar su equilibrio emocional y afectivo.]- [Eliminar o reducir su nivel de ansiedad crónica, eliminando o reduciendo el nivel de críticas y castigos.]- [Mejorar su nivel de auto-concepto, autoestima, y asertividad.]- [Potenciar su seguridad al enfrentarse a los aprendizajes escolares.]- [Reducir su miedo al fracaso.]- [Mejorar las interacciones con sus compañeros.]- [Sentirse integrado en el centro y en su grupo/aula.]- [Relacionarse con sus compañeros tratando de lograr un grupo de amigos.]- [Relacionarse con personas de su edad.]A CONTINUACIÓN SE HAN DESARROLLADO LAS NECESIDADES EDUCATIVAS MÁS FRECUENTES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN DECADA UNA DE LAS ÁREAS CURRICULARES DE EDUCACIÓN INFANTIL, EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA):[Se incluirán todas las que muestre el alumno, tanto de la etapa que cursa como de etapas anteriores, si es preciso].NEE PROPIAS DE EDUCACIÓN INFANTILÁrea de Identidad y Autonomía Personal- Conocer su propio cuerpo, crearse una imagen propia y ser capaz de reconocer y dar solución a sus necesidades corporales (sueño,cansancio, bienestar, necesidades básicas).- Aprender a valorar y respetar normas básicas que rigen los juegos en el grupo familiar y escolar.- Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes en situaciones cotidianas- Aprender a mostrar cuidado e interés por presentar sus trabajos de un modo limpio.Área del Medio Físico y Social- Conocer los primeros grupos sociales a los que pertenece: (familia, escuela) e identificar a los miembros de su familia, reconociendo losparentescos más próximos: hermanos, abuelos, tíos, primos, etc.- Identificar algunas formas elementales de organización humana: escuela, barrio, localidad, etc que enmarcan su vida en sociedad.- Ser capaz de identificar objetos habituales relacionados con sus intereses y actividades cotidianas: juego, alimentación, aseo,


instrumentos relacionados con el entorno escolar, etc.- Demostrar una actitud de interés y curiosidad en la exploración e investigación de objetos nuevos, explorando activamente el medio, secuestiona sobre la utilidad de objetos nuevos, pregunta con frecuencia sobre hechos que aparecen en su experiencia, etc.Área de Comunicación y Representación- Aprender a participar en las situaciones de comunicación de la vida cotidiana espontáneamente.- Potenciar su lenguaje oral como medio para participar en las situaciones de comunicación de la vida cotidiana espontáneamente.- Desarrollar una aproximación progresiva al lenguaje escrito manifestando interés por comprender los textos escritos de su entorno(carteles, etiquetas...)- Aprender a expresar hechos, sucesos, vivencias emociones y fantasías mediante técnicas plásticas: dibujo, modelado, collage, etc, comomedio para desarrollar su capacidad de expresión plástica.- Desarrollar la capacidad para identificar algunas cualidades del sonido: intensidad, duración, altura, para potenciar sus posibilidades deexpresión musical.- Aprender a utilizar las posibilidades expresivas de su cuerpo, gesto, movimiento para comunicar sentimientos, emociones, ynecesidades a través de la expresión corporal.- Aprender a percibir semejanzas y diferencias en los objetos, realizando relaciones, medidas y representaciones en el espacio.10NEE PROPIAS DE EDUCACIÓN PRIMARIAÁrea de Lenguaje- Mejorar sus niveles de comunicación oral.- Mejorar sus niveles de comunicación escrita.- Lograr una capacidad de análisis y reflexión sobre la lengua distinguiendo los componentes gramaticales de nuestro lenguaje.- Potenciar tanto la comunicación verbal como la no verbal.Área de Matemáticas- Conocer los sistemas de numeración y su aplicación a las operaciones.- Dominar las operaciones básicas y su aplicación a la resolución de problemas (suma, resta, multiplicación, división).- Dominar las operaciones básicas y su aplicación a la resolución de problemas (decimales, fracciones).- Aprender a comparar mediciones sencillas utilizando instrumentos de medición.- Aprender a utilizar unidades de longitud, capacidad, masa, superfi cie, volumen...- Conocer las formas geométricas y situación en el espacio.- Saber organizar la información, realizando tareas que impliquen probabilidad y estadística.Área de Idioma: Inglés- Desarrollar y potenciar usos y formas de la comunicación oral.- Desarrollar y potenciar usos y formas de la comunicación escrita.- Conocer aspectos sociales y culturales de los países con este idioma.Área de Conocimiento del Medio Social y Natural- Conocer los procesos de cambio que se producen en su cuerpo y sobre todo los relacionados con la salud.- Conocer su entorno, valorando el paisaje; saber moverse por su localidad y localizar los servicios existentes.- Conocer y valorar el medio físico que le rodea.- Conocer las características básicas de los animales y otros seres vivos de su entorno.- Conocer los materiales de uso más frecuente en su entorno (sólidos, líquidos y gaseosos).- Conocer los trabajos y tareas que realizan su familia y en su entorno social.- Conocer los aparatos y maquinas que generan fuerzas y movimientos.- Conocer la organización social de grupos sociales de su entorno: familiar, social, político, escolar...- Conocer y valorar los medios de comunicación y transporte de masas: TV, radio, prensa, ordenador, teléfono, correo, fax, carreteras,ferrocarril, puertos, aeropuertos, aviones, ferrocarriles.- Conocer los aspectos básicos del tiempo histórico: presente, pasado y futuro.Área de Educación Física- Conocer las diferentes partes del cuerpo implicadas en los movimientos. Percibir una imagen adecuada de su cuerpo.- Dominar las habilidades motrices en situaciones de juego y en su vida cotidiana.- Aprender a controlar el gesto para comunicarse con su entorno.- Adoptar hábitos de higiene, así como adoptar medidas de seguridad corporal y postural.- Entender y respetar las normas de los juegos para que le sirva como medio de disfrute y de relación personal.Área de Educación Artística- Percibir y valorar las formas naturales y artificiales del entorno, valorando su imagen y forma.- Utilizar y valorar los elementos del lenguaje visual: forma, tamaño, color, textura, volumen y línea a través de composiciones plásticas yvisuales.- Aprender a elaborar de composiciones plásticas e imágenes a través de la realización de dibujos coloreados y composiciones.- Aprender a observar y analizar obras artísticas del patrimonio cultural de su comunidad y país. Mejorar su conocimiento de las artes ycultura de su entorno.- Potenciar su formación musical.- Potenciar su lenguaje y expresión corporal.- Disfrutar con la expresión corporal a través de dramatizaciones.- Aprender a expresar ideas, sentimientos, etc. mediante escenificaciones.- Aprender a interpretar juegos tradicionales y escenificaciones.NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES CON CARÁCTER GENERAL PROPIAS DE EDUCACIÓN PRIMARIAÁrea de Lenguaje- Mejorar sus niveles de comunicación escrita.S Iniciar la capacidad de análisis y reflexión sobre la lengua.S Potenciar tanto la comunicación verbal como la no verbal.Área de MatemáticasS Dominar las operaciones básicas y su aplicación a la resolución de problemas (suma, resta, multiplicación, división).S Aprender a comparar mediciones sencillas utilizando instrumentos de medición.S Aprender a utilizar unidades de longitud, capacidad, masa, superficie, volumen...

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S Conocer las formas geométricas y situación en el espacio.Área de Idioma: InglésS Conocer aspectos sociales y culturales de los países con este idioma.Área de Conocimiento del Medio Social y NaturalS Conocer los procesos de cambio que se producen en su cuerpo y sobre todo los relacionados con la salud.S Conocer su entorno, valorando el paisaje; saber moverse por su localidad y localizar los servicios existentes.S Conocer y valorar el medio físico que le rodea.S Conocer los trabajos y tareas que realizan en su familia y en su entorno social.Área de Educación ArtísticaS Aprender a elaborar composiciones plásticas e imágenes a través de la realización de dibujos coloreados y composiciones.S Potenciar su lenguaje y expresión corporal.Área de Educación FísicaS Conocer las diferentes partes del cuerpo implicadas en los movimientos. Percibir una imagen adecuada de su cuerpo.S Dominar las habilidades motrices en situaciones de juego y en su vida cotidiana.S Adoptar hábitos de higiene.NEE PROPIAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIAÁrea de Lenguaje- Comprender, asimilar y expresar las ideas principales y secundarias en un proceso de comunicación oral, captando las intencionescomunicativas.- Comprender, asimilar y expresar las ideas principales y secundarias en un texto escrito, captando las intenciones comunicativas.- Planificar sus tareas y emplear técnicas de trabajo intelectual.- Reconocer y emplear distintos tipos de textos (narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos...)- Reconocer las categorías gramaticales (nombre, verbo...)- Reconocer los elementos o partes de una oración (sujeto y predicado).- Reconocer y utilizar los principales usos del lenguaje (interrogativo, imperativo, enunciativo, desiderativo...)- Tener una pronunciación es correcta. Desarrollar un habla espontánea fluida.- Leer en voz alta de forma expresiva (entonación, pausas...)- Escribir con corrección ortográfica.- Escribir con limpieza y corrección (margen, interlineado...)- Valorar como necesaria la existencia de convenciones que regulen la corrección lingüística. Respetar las normas que regulan losintercambios comunicativos (diálogos, debates...).- Utilizar el lenguaje mímico-gestual e icónico como medio de expresión.Área de Matemáticas- Realizar operaciones y aplicarlas a la resolución de problemas (con números naturales, enteros, decimales, fraccionarios).- Realizar representaciones gráficas de fenómenos cotidianos y saberlos interpretar.- Realizar cálculos de probabilidades de casos sencillos por medios empíricos.- Realizar medidas y representaciones del espacio.- Reconocer la proporcionalidad en la resolución de problemas de carácter numérico o geométrico.- Realizar seriaciones.- Aprender estrategias de solución de problemas y saber aplicarlos a la vida cotidiana.- Mostrar actitudes positivas hacia la adquisición de conocimientos matemáticos nuevos valorando la utilidad de las Matemáticas comoinstrumento de resolución de problemas de la vida cotidiana.Área de Idioma: Inglés- Comprender, asimilar y expresar el significado global de mensajes orales sencillos.- Comprender, asimilar y expresar el significado global de un texto escrito, captando las intenciones comunicativas.- Redactar textos sencillos utilizando correctamente las estructuras exigibles a este nivel (mostrando riqueza de vocabulario en sucomunicación escrita, coherencia y cohesión en sus composiciones escritas).- Reconocer las estructuras aplicadas a las distintas situaciones comunicativas.- Aprender a utilizar recursos para aumentar su vocabulario, para mejorar su ortografía...)- Aprender a generar actitudes positivas hacia el aprendizaje (participar en las situaciones comunicativas en el aula, realizar los ejercicios enclase, presentar los trabajos...)Área de Ciencias Sociales- Ser capaz de diferenciar conceptos sobre población y actividad humana.- Conocer la organización política básica de su localidad, así como de España y Europa. Conocer los principales organismosinternacionales).- Conocer las principales sociedades históricas, así como las revoluciones económicas y sociales en la época contemporánea.- Obtener información geográfica a partir de los documentos proporcionados.- Utilizar fuentes diversas, primarias y secundarias, para la interpretación de hechos históricos.- Interpretar gráficos, diagramas, tablas y cuadros estadísticos como medio para la obtención y transmisión de la información.- Valorar críticamente el papel de las distintas profesiones y la participación de hombres y mujeres en el mundo del trabajo.12- Valorar positivamente la función de los distintos miembros de la familia y el reparto de responsabilidades.Área de Ciencias de la Naturaleza- Conocer los conceptos sobre la materia y el Universo.- Conocer conceptos sobre los seres vivos y sus funciones.- Conocer conceptos sobre magnitudes (nociones básicas de calor, trabajo, energía, movimiento, fuerza, peso, electricidad y magnetismo).- Observar, identificar, clasificar y describir seres unicelulares y pluricelulares sencillos, animales, plantas, rocas y minerales.- Manejar adecuadamente los diversos instrumentos de medida y representación, y ser capaz de representar los resultados de susobservaciones en tablas y gráficos.- Realizar observaciones, estudios y experimentaciones siguiendo las instrucciones proporcionadas y elaborando conclusiones.- Mantener actitudes adecuadas (ordenar y limpiar el lugar y material de trabajo, cumplir las normas de seguridad...)- Mostrar hábitos de vida saludables (alimentación, higiene, ocio...)Área de Música- Conocer y distinguir intensidad, tono y timbre dentro de un nivel de conocimientos básicos.


- Conocer y distinguir los distintos estilos y períodos musicales.- Conocer obras musicales, sus autores y sus estilos.- Manifestar interés por participar en la dinámica de la clase y saber respetar las capacidades musicales y gustos de sus compañeros.Área de Educación Física- Conocer su propio cuerpo, sus posibilidades y necesidades, reconociendo el valor cultural de juegos, deportes y actividades físicas.S Desarrollar las posibilidades motrices básicas (flexibilidad, equilibrio, velocidad, resistencia, agilidad, potencia, coordinación motrizgruesa, coordinación ojo-mano, lateralidad y esquema corporal, ritmo...) para desarrollar las habilidades específicas de los distintos deportes.S Saber valorar el efecto de la actividad física sobre la salud y manifestar hábitos saludables de vida.Área de Educación Plástica y Visual- Diferenciar los elementos que constituyen las distintas formas, así como las distintas técnicas pictóricas, gráficas y técnicas plásticas masusuales, siendo capaz de utilizarlas.- Manejar los elementos básicos de la plástica según distintas finalidades (estructurales, descriptivas o expresivas). Utilizar los diversosagentes plásticos y texturas para expresar sentimientos y pensamientos personales.- Ser sensible ante los estímulos cromáticos y utilizar el color de manera adecuada.- Producir realizaciones plásticas, respetando las proporciones y las formas.- Representar el cuerpo humano de manera adecuada para su edad.- Ser consciente de la importancia de los distintos lenguajes visuales en nuestra sociedad.- Ser limpio, ordenado y riguroso al desarrollar un proyectoÁrea de TecnologíaS Manejar los procesos de resolución técnica de problemas y aplicarlos a las necesidades cotidianas.S Manejar correctamente los instrumentos básicos de dibujo técnico (trazar, rotular, representar..)- Descomponer una tarea compleja en una sucesión ordenada de acciones. Cuantificar los recursos necesarios para ejecutar una tarea (materiales,herramientas y fuerza de trabajo).- Aplicar las normas de organización exigidas para el control de los recursos del aula taller.- Asimilar conocimientos científicos y técnicos (medir longitudes, calcular superficies y volúmenes de cuerpos, medir tensiones eintensidades con el polímetro, calcular magnitudes eléctricas derivadas (potencia, energía, trabajo...)- Ser capaz de analizar el papel de la tecnología en los procesos productivos y en la sociedad.- Mostrar una actitud positiva y creativa ante los problemas prácticos. Respetar las ideas y soluciones técnicas aportadas por otras personas.13

ANEXO II. FASE III A VI.FASE III: Integración de datos del informe y formulación de una propuesta curricular adaptada:Hasta aquí podemos considerar que no hemos hecho sino concretar, incluso ampliar, datos relevantes del informe de evaluación sociopsicopedagógico,o, dicho de otra forma, hemos reordenado la información que dicho informe nos proporciona.De esta consideración podríamos deducir que si el informe, por sí, recoge todos y cada uno de los datos de estos apartados, podría evitarse elpaso anterior, reduciendo con ello la extensión del documento (DIAC), que quedaría reducido a los apartados correspondientes a las fases I, III, V y VI.No obstante, no debemos pasar por alto el hecho de que tal reordenación de datos, y ampliación, en su caso, pudiera facilitar la comprensión yanálisis crítico de los mismos, dándoles, además, un carácter más funcional con vistas a la elaboración de respuestas educativas, que es de lo que se trata enesta tercera fase.Los apartados que se contemplan son:Propuesta curricular adaptadaEn primer lugar, se tomará en consideración, y se expresará adecuadamente, el ámbito o ámbitos en los cuales se harán efectivas todas y cada unade las medidas que se proponen. A tal efecto, y por este orden, se referirán las pensadas:$ Con respecto al centro: en la organización de los recursos materiales y personales, en la organización de losservicios de apoyo, en los aspectos metodológicos, en los sistemas de planificación y evaluación, en los sistemas de coordinación delprofesorado, en los objetivos y los contenidos.]$ Con respecto al ciclo/nivel/aula: en la organización de los espacios y los tiempos, en el agrupamiento de losalumnos/as, en la metodología de trabajo, en los sistemas de planificación y evaluación, en la organización y coordinación del profesorado,en los recursos materiales y su organización, en los objetivos y contenidos$ Con respecto al alumno: en las estrategias que se utilizan para enseñarle, en cómo se trabaja con él(individual o en grupo), en el tipo de ayudas que se le dan, en los materiales que se utilizan, en las actividades que se le proponen, en elhorario de trabajo con el alumno/a, en los medios que se utilizan para motivarle, en los objetivos y contenidos.# ADAPTACIONES CURRICULARES DE CARÁCTER GENERAL:1. Elementos de acceso:1.1. Elementos personales y su organización[Se realiza la propuesta de adaptación a nivel de centro, ciclo, aula, alumno/a, según proceda.- Tomando como referencia el bloque II apartado 5 (elementos de acceso).- Podrán primar uno sobre otro en función de las características del alumno/a y de su nivel de escolarización]1.2. Elementos materiales y su organización[Igual que apartado anterior]2. Elementos básicos:2.1. Evaluación[Se realiza la propuesta de adaptación a nivel de centro, ciclo, aula, alumno/a, según proceda. Se concretarán los criterios deevaluación y/o promoción]2.2. Metodología[Se realiza la propuesta de adaptación a nivel de centro, ciclo, aula, alumno/a, según proceda. Se concretarán las modificaciones alas actividades del grupo/aula. Dónde se realizarán las actividades y con quién. Relaciones que implican las modificaciones en larelación del alumno/a con el grupo, con los otros alumnos y con los profesores].2.3. Objetivos y contenidos# Adaptaciones curriculares de un área concreta.1. Elementos de acceso:1.1. Elementos personales y su organización


[Se realiza la propuesta de adaptación tomando como referencia el bloque II apartado 5 (elementos de acceso).- Referido específicamente a cada área curricular concreta.- Se adaptarán aquellos elementos del proyecto curricular de ciclo, específicamente para el alumno/a con NEE en esteárea. Se podrá primar un área sobre otra en función de las características del alumno/a y de su nivel de aprendizaje].1.2. Elementos materiales y su organización[Igual que apartado anterior]2. Elementos básicos:2.1. Evaluación[Se debería indicar los:- Criterios de evaluación de mínimos- Criterios de superación específicos del área curricular concreta.14- Criterios de evaluación del alumno/a:.. Área o ámbito de experiencia: referente curricular, contenidos, criterios de evaluación y fecha consecución... Planificación de la evaluación del alumno, de los recursos y del seguimiento de la adaptación curricular... Evaluación del alumno/a: fechas, quiénes intervienen o intervendrán???, decisiones tomadas... Evaluación de recursos... Seguimiento de la adaptación curricular...]2.2. Metodología[Se debería indicar las:- Estrategias metodológicas generales- Modificaciones a las actividades del grupo/aula específicas para este alumno/a y este área curricular concreta.- Dónde se realizarán las actividades y con quién.- Relaciones que implican las modificaciones en la relación del alumno/a con el grupo, con los otros alumnos y con los profesoresen el área curricular específica.- Recursos necesarios: personales y materiales (cuáles, para qué, tiempo necesario)]2.3. Objetivos y contenidos[Se debería concretar:- La propuesta de objetivos curriculares a desarrollar en la ACI: en base a los contenidos curriculares no adquiridos contenidoscurriculares: Propuesta adaptada para la ACI.- La secuenciación de los objetivos que se esperan alcanzar con la ACI teniendo en consideración las características del alumno yde su nivel de escolarización.- Los contenidos curriculares concretos para este alumno/a, tomando como referencia el proyecto curricular de etapa y ciclo, apartir de los cuales se deberán generar los diferentes tipos de actividades]FASE IV: IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA (ACI)[En esta fase se desarrollaría la ACI según lo propuesto en las fases anteriores]FASE V: COORDINACIÓN Y SEGUIMIENTO# Intervención socio-familiar en relación a los objetivos a trabajar con el/la alumno/a1. Decisiones relativas a la intervención en el entorno socio-familiar (siempre en relación con la propuesta educativa que se lehace al alumno/a para responder a sus NEE).Se pueden especificar una serie de objetivos a desarrollar en este ámbito::- Recursos para el trabajo en casa (asesoramiento)- Estrategias, orientaciones, sugerencias,.....- Actividades (dentro/fuera del centro).2. Orientaciones sobre atenciones externas al centro educativo (otros servicios de apoyo)Explicitación de servicios necesarios y que no le facilita la institución escolar (por no disponer de ellos el centro escolar o por no serpropios de un centro escolar, por ejemplo: médico, fisioterapéuta, a veces logopeda,...)# Modalidades de apoyo y distribución horaria semanal$ Distribución en función de las distintas áreas curriculares (a nivel de aula general, y de aulas de apoyo).$ Motivos de esa distribución: tiempos de dedicación y coordinación.$ Ubicaciones (lugar de emplazamiento)$ Profesionales implicados. Líneas generales de actuación en actividades compartidas con su grupo de referencia y en actividadesespecíficas.[Cuadro de distribución horaria semanal:1. Horario de propuesta común (curso)2. Horario de propuesta específica (apoyos)3. Horario integrado]# Criterios de promoción: Observaciones y seguimiento$ Elaboración de ficha de seguimiento y asesoramiento (""siempre por escrito"") de, por, para la familia, tutores, profesores de apoyo,orientador, equipos interdisciplinares,....)$ Acuerdos tomados en la revisiones y propuestas de modificaciones (sería aconsejable al menos 1 ó 2 por trimestre).$ Deberían participar los mismos profesionales que se especifican al inicio de este documento.$ Elaboración de conclusiones finales (síntesis de la puesta en común) con objetivos superados (lo que el alumno/a es capazde ... y los contenidos conseguidos y su grado de adquisición)FASE VI. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

PROCESO DE ELABORACIÓN DE UNA ADAPTACIÓN CURRICULARJosé Luis Galve ManzanoInstituto “Buero Vallejo” (Guadalajara)[email protected]


[email protected] Trallero SanzEquipo Psicopedagógico de Sector 1. [email protected] adaptaciones del currículo requieren de un proceso, enmarcado dentro de las medidas de atención ala diversidad, que complementa el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado que requiere unaatención más específica. No tiene sentido entenderla como un conjunto de actuaciones puntuales eindependientes de los procesos de enseñanza seguidos para el resto de sus compañeros. Son unconglomerado de intenciones y actividades que involucra a todos los miembros del equipo docente. Sepresenta una propuesta operativa y funcional que puede ser desarrollada total o parcialmente en funciónde la información contenida en el informe psicopedagógico.1. INTRODUCCIÓNLa elaboración de una adaptación curricular es un proceso complejo en el que interviene unconsiderable número de profesionales, responsables de cubrir una serie de fases sucesivas, sin las cualescarece de sentido hablar de ajuste a las necesidades individuales de los alumnos.Es evidente que este proceso se inicia cuando son detectadas dificultades por parte de undeterminado alumno o grupo difícilmente subsanables mediante la aplicación de respuestas de carácterordinario. En un caso o en otro, estas dificultades deben hacerse explícitas para iniciar una labor deanálisis que permita traducirlas en términos de necesidades, y plantear de forma colegiada la respuestaeducativa más idónea.En el caso de las Adaptaciones Curriculares Individuales dicho proceso está marcado por laintervención de profesionales encargados de realizar la oportuna y preceptiva EvaluaciónPsicopedagógica (psicológica, pedagógica y curricular) que determinará las NEE del alumno en suinteracción con el contexto y que se concretará y sistematizará en un informe psicopedagógico, cuyosapartados se encuentran perfectamente regulados. Para ello es precisa la recogida de informaciónprocedente de dentro y fuera de la institución educativa (mediante evaluación conductual e inclusopsicométrica), ya que consiste en realizar un análisis riguroso de los factores intrínsecos y extrínsecos,que de alguna forma pueden estar influyendo o puedan influir en el proceso de escolarización del alumnoen cuestión.


A través de la evaluación psicopedagógica, por tanto, se trata de determinar cuáles son lasnecesidades educativas del alumno o alumna en relación con el currículo de la etapa, para lo cual esnecesario analizar las circunstancias personales de éste, así como la posible influencia del contexto delaula y del contexto socio-familiar, ya que su finalidad no es otra que facilitar la toma de decisioneseducativas, en este caso, la elaboración y puesta en práctica de una adaptación curricular. Por tanto,nunca debe tener como finalidad la categorización del alumno, sino la evaluación de discapacidades conuna finalidad dinámica de intervención.Sin embargo, antes que nada, es preciso reflexionar sobre la manera en que el centro tieneprevisto dar respuesta a las características y necesidades del alumnado pues dicha respuesta condicionael éxito de las nuevas medidas que se propongan. No en vano, el sentido de una adaptación curricularindividual es adecuar la propuesta educativa del centro a las NEE de cada alumno, teniendo en cuentalos distintos niveles de concreción.La elaboración de una ACI exige un trabajo previo, dentro del marco del Proyecto Curricular,para determinar los objetivos y contenidos mínimos recomendables (en virtud del contexto) y deprofundización. Este análisis deriva de reflexionar sobre cuáles de las capacidades contenidas en losobjetivos generales son más relevantes para el desarrollo del alumnado del centro.Plantear la propuesta curricular que debe cursar el alumno o alumna sería el último momento delproceso de elaboración de una ACI. Se trata de concretar el qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, sinolvidar, eso sí, que existen tres principios básicos a los que ajustarse:- Normalidad: el currículo adaptado debe asemejarse lo más posible al currículocomún.- Individualización: la adaptación debe responder a las capacidades, intereses ymotivaciones del alumno.- Funcionalidad: debe resultar aplicable y útil en su entorno sociocultural.El proceso pasa una recogida de datos (mediante la evaluación psicopedagógica con suscomponentes psicológicos, pedagógicos, curriculares y contextuales). A partir de estos datoscomparados con alumnos de su edad y nivel educativo se definirán los objetivos educativos y seconcretará la oferta educativa para el alumno. Esta propuesta considerará las destrezas y habilidadesnecesarias así como las destrezas y habilidades que pueden adquirirse y desarrollarse, así como lasáreas académicas implicadas.


A partir de estas consideraciones se concretarán los objetivos y capacidades a alcanzar, loscontenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), los fundamentos metodológicos (principios,espacios, tiempos, materiales, agrupamientos...), se diseñarán las actividades y los recursosespecíficos; y el sistema de evaluación (técnicas, instrumentos y procedimientos, así como los criteriosde evaluación y de promoción).En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales que requieren adaptacionescurriculares muy significativas, necesidades que llegan a veces a requerir la escolarización en centroespecífico, las diferencias entre el currículo normalizado y esa propuesta curricular pueden sersustanciales, que pudiera parecer que dicha propuesta constituye una nueva programación.Pero no es así. Se trata de una adaptación, y no de un nuevo currículo, aunque en estasocasiones tal adaptación llega a extremos que es difícil distinguir el referente del cual parte. En cualquiercaso, y también para diferenciarse de la anterior práctica consistente en la elaboración de programasindividuales, en los cuales fundamentalmente eran indicados los objetivos a alcanzar y los contenidos adesarrollar, en toda adaptación curricular vienen a indicarse lo más explícitamente posible:- Los objetivos que deseamos que consiga, priorizando, adecuando, cambiando,introduciendo, eliminando o matizando los correspondientes objetivos de la Etapa y de lasdistintas Áreas.- Los bloques de contenidos de las distintas Áreas que mejor permitirán abordardichos objetivos. Y, dentro de estos bloques, los contenidos concretos más apropiados, sinolvidar incluir de los tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.- La secuencia de los contenidos, estableciendo el tiempo aproximado que secontempla como necesario para ser alcanzados por el alumno, la manera de organizarlos, etc.- Los criterios de evaluación que respondan a los objetivos y contenidosseleccionados, así como los criterios de promoción y titulación, en su caso.- Las actividades de enseñanza y aprendizaje más apropiadas, así como lamanera de organizar la clase y el uso de estrategias didácticas. Evidentemente, este aspecto tieneuna importante repercusión sobre el grupo de compañeros.- Las ayudas personales, los recursos materiales y la provisión de servicioseducativos que faciliten el aprendizaje y desarrollo del alumno o alumna.Los criterios e instrumentos de evaluación de la propia adaptación curricular, con la intención deintroducir cuantas modificaciones sean necesarias.2. PROPUESTA PARA DESARROLLAR ADAPTACIONES CURRICULARESINDIVIDUALIZADAS (ACIS)Tratamos en este apartado de describir los pasos y las pautas a seguir para la elaboración,desarrollo y aplicación de una adaptación curricular, a partir del documento prescriptivo. Para ello


hemos tomado como base el DIAC, documento del Centro Nacional de Recursos para la EducaciónEspecial, MEC.Por otro lado, consideramos que hay que realizar una evaluación integral del alumno y de suscondiciones de aprendizaje (veáse la obra: Evaluación e Informes Psicopedagógicos, de Galve y Ayala,2001). Esta evaluación se recogerá en el correspondiente informe, el cual debe reflejar siempre aspectospsicológicos, pedagógicos y de competencia curricular, tal como reflejamos en nuestro modelo deinforme, ya que no pueden desligarse las aptitudes, habilidades, destrezas,.... (repertorio de habilidadesprevias y necesarias) del aprendizaje de contenidos curriculares; y este nivel de competencia deberá irespecificado con respecto a qué criterio de referencia, indicando lo que es capaz y el tipo de ayuda quenecesita este alumno/a para progresar en sus aprendizajes.FASE I: Presentación:En esta primera fase consiste simplemente en señalar los datos del alumno para quien se realiza laadaptación, los profesionales que participan en el proceso de realización y desarrollo de la misma y losdocumentos que sirven de apoyo para el análisis y posterior toma de decisión.Aunque pudiera parecer que se trata de un mero trámite administrativo, esta fase tiene suimportancia, ya que la simple cumplimentación de los apartados en cuestión, además de identificar alalumno, señala a los profesionales que, de una manera u otra intervienen en el proceso, marca plazos eindica los instrumentos que sirven de base para la evaluación del alumno.Los apartados que se contemplan son:Datos personales del alumno/a:Datos del documento:Profesionales implicados en la realización y desarrollo de la ACIDocumentos del expediente del alumno/aFASE II: Delimitación de las necesidades educativas especiales (psicológicas, pedagógicas ycurriculares):En esta segunda fase comienza el proceso de análisis de las circunstancias que concurrenen la situación personal, social y académica del alumno, que pudieran estar afectando al rendimientoescolar de éste. Para ello se analizan datos de su historia académica y personal, el contexto social en elque se desenvuelve, su situación académica actual, etc.Este proceso de análisis concluye cuando se identifican las necesidades educativasespeciales del alumno. Este punto debe ser abordado con el convencimiento de que se trata de un


momento clave del proceso general de toda adaptación curricular. No se trata de señalar vagamentenecesidades que el alumno tiene. Todo alumno presenta necesidades educativas en un momentodeterminado de su escolaridad, o incluso permanentes, que la institución escolar puede atender con losmedios ordinarios y generales que posee. No es objetivo de adaptación curricular alguna el darrespuesta a tales necesidades. Sí lo es el responder a otras, que merecen la calificación de especialespor el hecho de no ser posible su atención mediante recursos ordinarios. Son esas y no las primeras lasque deben quedar reflejadas en el documento de la manera más funcional posible para que quedeabsolutamente claro qué es lo que se pretende con las medidas que a partir de aquí se van a proponer.Una vez constatadas sus dificultades hay que traducirlas en términos de necesidades educativasespeciales (no déficit sino necesidades educativas que tiene el alumno) y por lo tanto, diseñar uninstrumentos DIAC en el que se plasme las respuesta a dichas necesidades.Los apartados que se contemplan en esta fase son, por tanto:I. HISTORIA PERSONAL DEL ALUMNO/A_ Escolarización previa y antecedentes académicos_ Historia del alumno/a (Síntesis del informe socio-psicopedagógico)_ Apoyos externos a la escuela.II. INFORMACIÓN RELEVANTE PARA LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES_ Información sobre el desarrollo general del alumno/a: (... 1)_ Desarrollo General:Biológico; Motórico; Lingüístico (articulación, comprensión, expresión, vocabulario, habilidades lingüísticas, lectoescritura...);Intelectual (Socio-Cognitivo); Perceptivo(Visual, Auditivo, Visomotor, etc,..); Emocional; Social (interacciones de comunicación,habilidades de competencia social...); Otros aspectos: autoestima, autoconcepto, asertividad, hábitos de autonomía y autocuidado..._ Entorno familiar y social del alumno/a_ Dinámica Familiar: Interacciones familiares y niveles de colaboración con el centro._ Percepción de los problemas o dificultades._ Pautas educativas: sistema de refuerzos y castigos._ Aspectos socio-educativos del entorno social y cultural._ Actitudes y expectativas.ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN PARA APRENDER(... 2)_ En relación con los agrupamientos._ En relación a las tareas o tipos de actividades._ En relación a los materiales._ En relación a los compañeros/personal._ En relación con las áreas y los contenidos.COMPETENCIA CURRICULARNiveles de competencia curricular en las distintas áreas o materias. (...3)CONTEXTO DEL AULA1. Elementos de acceso:_ Elementos personales y su organización. Valoración del aula._ Elementos materiales y su organización.2. Elementos básicos:_ Evaluación_ Metodología_ Objetivos y contenidosNECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)Síntesis conceptual de las NEE identificadas en el proceso de evaluación. Se tendrá para ello en cuenta que éstas son el nexo entre el procesode evaluación del alumno/a y la respuesta pedagógica.$ Son las necesidades que el alumno tiene y que ante las cuales, el contexto no es capaz de proporcionar una propuesta de soluciónque pueda compensarlas._ Además, se especificará lo que el/la alumno/a necesita en ese momento, priorizando:- Desarrollo de habilidades y destrezas, de estrategias de trabajo...


- Desarrollo de capacidades...- Adquisición de determinados contenidos...- o incluso, modificaciones del entorno para poder desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.$ Otros condicionantes que actualmente puedan influir en el aprendizaje/desarrollo del alumno: horarios, desplazamientos,.._ Relaciones en el grupo: entre alumnos y alumno y entre profesores y este alumno/a en concreto._ Incidencias de la presencia de este alumno/a en la organización del aula.NOTA: Ver modos de plasmar las necesidades en Anexo IFASE III: Integración de datos del informe y formulación de una propuesta curricular adaptadaNOTA: Ver Anexo IIFASE IV: IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA (ACI)[En esta fase se desarrollaría la ACI según lo propuesto en las fases anteriores]FASE V: COORDINACIÓN Y SEGUIMIENTOIntervención socio-familiar en relación a los objetivos a trabajar con el/la alumno/a_ Decisiones relativas a la intervención en el entorno socio-familiar (siempre en relación con la propuesta educativa que se le hace alalumno/a para responder a sus NEE)._ Orientaciones sobre atenciones externas al centro educativo (otros servicios de apoyo)Modalidades de apoyo y distribución horaria semanalCriterios de promoción: Observaciones y seguimientoFASE VI. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

ANEXOSANEXO I [A modo de ejemplo o indicador se pueden considerar las siguientes necesidades:]Ejemplo 1:Necesidades educativas especiales en Educación Infantil_ NEE ligadas a la comunicación lingüística y no lingüística, vinculadas al desarrollo del propio cuerpo, a la comprensión del entornonatural y físico, a los procesos de socialización, a la vida cotidiana, a la forma de aprender, al medio social, a los medios de acceso al currículo,a aspectos varios." NEE ligadas a la Identidad y autonomía social: NEE ligadas al desenvolvimiento en el aula y en el recreo con los demás alumnos,de conocimiento del cuerpo, de coordinación visomotora, a la higiene y alimentación, de consecución de mayor autonomía." NEE ligadas a la Conocimiento del medio social y físico: NEE de participación en el entorno y en la vida social, de conocimientode los modos de comportamiento en la escuela y familia, de consecución de hábitos de trabajo autónomos, de orientación y autonomía enespacios cotidianos." NEE ligadas a la Comunicación y Representación: NEE ligadas a la mejora de la atención, en el desarrollo de la comprensión yexpresión oral e inicio del escrito, en el desarrollo sensorial, en la expresión y comunicación corporal, en la expresión plástica y visual, a laparticipación en juegos y en actividades manipulativas.Ejemplo 2:Necesidades Educativas Especiales vinculadas a:- la comunicación lingüística- la forma de aprender- su autoconcepto y autoestima- los procesos de socializaciónque se concretan en la necesidad de adaptar elementos curriculares básicos, fundamentalmente objetivos, contenidos y aspectos metodológicos,así como de proveer de medios especiales de acceso al currículo:personales: - logopedamateriales: - apoyos gráficos para aprendizaje de la lecto-escritura (conatenuación de ayudas).desarrollo de programa de entrenamiento en hábitos de trabajo, y técnicas de comprensión.creación y diseño de material curricular, ya sea partiendo de la adecuación y/o selección de material ya editado, o de elaboración porlos propios profesores, tutor y/o apoyo (lo cual requiere tiempos y recursos que no siempre están disponibles).Ejemplo 3:Necesidades Educativas Especiales vinculadas al área de Identidad y Autonomía Social:- NEE (Necesidades Educativas Especiales) vinculadas al desenvolvimiento en el aula y en el recreo con los demás alumnos. Necesita serayudado para desenvolverse de forma más autónoma en el aula y recreos mediante:- un mayor conocimiento de su cuerpo.- la mejora de la coordinación visomotora.- la mejora de la higiene y a la alimentación.- la consecución de mayor autonomía.- la mejora de la motricidad fina.Necesidades Educativas Especiales vinculadas al Área de Conocimiento del Medio Social y Físico:- NEE de participación en el entorno y en la vida social.- NEE de conocimiento de los modos de comportamiento en la escuela y familia.- NEE de consecución de hábitos de trabajo autónomos.- NEE de orientación y autonomía en espacios cotidianos.Necesidades Educativas Especiales vinculadas al Área de Comunicación y Representación:- NEE ligadas a la mejora de la atención.- NEE en el desarrollo de la comprensión y expresión oral e inicio del escrito.- NEE en el desarrollo sensorial.- NEE en la expresión y comunicación corporal.- NEE en la expresión plástica y visual.- NEE ligadas a la participación en juegos y en actividades manipulativas.- NEE en el acceso a los conceptos básicos.- NEE relacionadas con la adecuación de la enseñanza a su ritmo de aprendizaje.Ejemplo 4:


NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE CARÁCTER GENERALPresenta necesidades educativas especiales ligadas a:_ la comunicación lingüística_ la comprensión del entorno natural y físico_ los procesos de socialización_ la forma de aprender y los medios de acceso al currículo_ la vida cotidiana (conducta adaptativa)_ su autoconcepto, autoestima y asertividadDichas necesidades generales se concretan en:_ la necesidad de adaptar elementos curriculares básicos:- Objetivos - Contenidos - Metodología - Evaluación - Evaluación - Temporalización_ la provisión de medios de acceso al currículo:- Emplazamiento especial- Utilización de recursos personales especiales- Materiales específicos y personalizadosEstas adaptaciones tienen como objetivo:EN RELACIÓN CON LAS CAPACIDADES COGNITIVASS Mejorar las técnicas de base, así como las habilidades y destrezas necesarias para un buen desarrollo de la lecto-escritura.S Mejorar las operaciones aritméticas básicas, aplicándolas, con ayuda a la resolución de problemas.S Mejorar la realización autónoma de actividades con apoyos gráficos frecuentes (con atenuación de ayudas por el profesor, con soportesgráficos y con ejemplificaciones que le sirvan de guía o modelo).EN RELACIÓN CON LAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS Y DE COMUNICACIÓNS Potenciar su comprensión y expresión escrita.S Corregir los retrasos en el desarrollo de habilidades psicolingüísticas en los canales auditivos y visuales (a nivel representativo yautomático) que inciden en los procesos de adquisición de la lectura y escritura.RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES DE EQUILIBRIO PERSONAL, RELACIÓN INTERPERSONAL YPARTICIPACIÓN E INSERCIÓN SOCIALS Mejorar su baja resistencia a la frustración.S Mejorar su equilibrio emocional y afectivo, tanto en el centro como en casa.S Potenciar su seguridad al enfrentarse a los aprendizajes escolares.S Mejorar las interacciones con sus compañeros.S Relacionarse con personas de su edad.A CONTINUACIÓN SE HAN DESARROLLADO LAS NECESIDADES EDUCATIVAS MÁS FRECUENTES RELACIONADAS CON LAEVALUACIÓN DE CAPACIDADES (APTITUDES, HABILIDADES Y DESTREZAS):RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES COGNITIVAS- [Mejorar las técnicas de base, así como las habilidades y destrezas necesarias para un buen desarrollo de la lecto-escritura.]- [Mejorar la discriminación auditiva.]- [Potenciar la conducta de estudio (hábitos, habilidades, método de estudio y forma de preparar las evaluaciones).]- [Ser consciente de la vertiente aplicada y práctica de las tareas escolares y de la necesidad de comprender lo que aprende, noestudiando sólo de memoria.]- [Controlar su impulsividad, parándose a reflexionar antes de realizar una tarea (darse auto-instrucciones).]- [Aprender a abordar la tarea de forma sistemática, estimando los resultados que pueden obtenerse y evaluando la consecución delos objetivos propuestos (planificación de las tareas y pasos a seguir).]- [Afianzar unos adecuados hábitos de trabajo intelectual (autocontrol planificado del estudio).]- [Modificar la conducta de estudio, lo cual contribuirá a que mejoren sus resultados académicos. Prestar atención al desarrollo y/omejora de hábitos y la adquisición de técnicas de trabajo intelectual.]- [Realizar las actividades con apoyos gráficos frecuentes (con atenuación de ayudas por el profesor, con soportes gráficos y conejemplificaciones que le sirvan de guía o modelo).]RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES MOTRICES- [Definir su lateralidad (ojo, mano y pie).]- [Mejorar su motricidad, principalmente en lo que respecta a la coordinación y el equilibrio dinámico general.]- [Mejorar su grafía.]- [Reforzar sus habilidades motrices (gruesas y finas).]RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS Y DE COMUNICACIÓN- [Potenciar su comprensión y expresión oral, mejorando su vocabulario y el uso del lenguaje.]- [Potenciar su comprensión y expresión escrita, mejorando su sintaxis y ortografía.]- [Corregir las alteraciones de lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como comprensivo, para poder comunicarse de forma adecuada.]9- [Corregir los retrasos en el desarrollo de habilidades psicolingüísticas en los canales auditivos (a nivel representativo yautomático) que inciden en los procesos de adquisición de la lectura y escritura.]- [Corregir los déficit lingüísticos.]- [Mejorar las aptitudes psicolingüísticas, que aparecen más deficitarias en todas las áreas auditivas.]- [Mejorar su nivel de atención en las explicaciones y exposiciones orales de los profesores, así como en el seguimiento de órdenes dedificultad creciente.]- [Corregir las alteraciones disléxicas en lectura y escritura (copia, dictado y escritura espontánea), disortográficas y disgráficas.]RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES DE EQUILIBRIO PERSONAL, RELACIÓN INTERPERSONAL YPARTICIPACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL- [Controlar su nivel de ansiedad al ejecutar tareas en las que anticipa que va a tener dificultades.]- [Mejorar su baja resistencia a la frustración.]- [Mejorar su equilibrio emocional y afectivo.]- [Eliminar o reducir su nivel de ansiedad crónica, eliminando o reduciendo el nivel de críticas y castigos.]- [Mejorar su nivel de auto-concepto, autoestima, y asertividad.]- [Potenciar su seguridad al enfrentarse a los aprendizajes escolares.]- [Reducir su miedo al fracaso.]


- [Mejorar las interacciones con sus compañeros.]- [Sentirse integrado en el centro y en su grupo/aula.]- [Relacionarse con sus compañeros tratando de lograr un grupo de amigos.]- [Relacionarse con personas de su edad.]A CONTINUACIÓN SE HAN DESARROLLADO LAS NECESIDADES EDUCATIVAS MÁS FRECUENTES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN DECADA UNA DE LAS ÁREAS CURRICULARES DE EDUCACIÓN INFANTIL, EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA):[Se incluirán todas las que muestre el alumno, tanto de la etapa que cursa como de etapas anteriores, si es preciso].NEE PROPIAS DE EDUCACIÓN INFANTILÁrea de Identidad y Autonomía Personal- Conocer su propio cuerpo, crearse una imagen propia y ser capaz de reconocer y dar solución a sus necesidades corporales (sueño,cansancio, bienestar, necesidades básicas).- Aprender a valorar y respetar normas básicas que rigen los juegos en el grupo familiar y escolar.- Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes en situaciones cotidianas- Aprender a mostrar cuidado e interés por presentar sus trabajos de un modo limpio.Área del Medio Físico y Social- Conocer los primeros grupos sociales a los que pertenece: (familia, escuela) e identificar a los miembros de su familia, reconociendo losparentescos más próximos: hermanos, abuelos, tíos, primos, etc.- Identificar algunas formas elementales de organización humana: escuela, barrio, localidad, etc que enmarcan su vida en sociedad.- Ser capaz de identificar objetos habituales relacionados con sus intereses y actividades cotidianas: juego, alimentación, aseo,instrumentos relacionados con el entorno escolar, etc.- Demostrar una actitud de interés y curiosidad en la exploración e investigación de objetos nuevos, explorando activamente el medio, secuestiona sobre la utilidad de objetos nuevos, pregunta con frecuencia sobre hechos que aparecen en su experiencia, etc.Área de Comunicación y Representación- Aprender a participar en las situaciones de comunicación de la vida cotidiana espontáneamente.- Potenciar su lenguaje oral como medio para participar en las situaciones de comunicación de la vida cotidiana espontáneamente.- Desarrollar una aproximación progresiva al lenguaje escrito manifestando interés por comprender los textos escritos de su entorno(carteles, etiquetas...)- Aprender a expresar hechos, sucesos, vivencias emociones y fantasías mediante técnicas plásticas: dibujo, modelado, collage, etc, comomedio para desarrollar su capacidad de expresión plástica.- Desarrollar la capacidad para identificar algunas cualidades del sonido: intensidad, duración, altura, para potenciar sus posibilidades deexpresión musical.- Aprender a utilizar las posibilidades expresivas de su cuerpo, gesto, movimiento para comunicar sentimientos, emociones, ynecesidades a través de la expresión corporal.- Aprender a percibir semejanzas y diferencias en los objetos, realizando relaciones, medidas y representaciones en el espacio.10NEE PROPIAS DE EDUCACIÓN PRIMARIAÁrea de Lenguaje- Mejorar sus niveles de comunicación oral.- Mejorar sus niveles de comunicación escrita.- Lograr una capacidad de análisis y reflexión sobre la lengua distinguiendo los componentes gramaticales de nuestro lenguaje.- Potenciar tanto la comunicación verbal como la no verbal.Área de Matemáticas- Conocer los sistemas de numeración y su aplicación a las operaciones.- Dominar las operaciones básicas y su aplicación a la resolución de problemas (suma, resta, multiplicación, división).- Dominar las operaciones básicas y su aplicación a la resolución de problemas (decimales, fracciones).- Aprender a comparar mediciones sencillas utilizando instrumentos de medición.- Aprender a utilizar unidades de longitud, capacidad, masa, superfi cie, volumen...- Conocer las formas geométricas y situación en el espacio.- Saber organizar la información, realizando tareas que impliquen probabilidad y estadística.Área de Idioma: Inglés- Desarrollar y potenciar usos y formas de la comunicación oral.- Desarrollar y potenciar usos y formas de la comunicación escrita.- Conocer aspectos sociales y culturales de los países con este idioma.Área de Conocimiento del Medio Social y Natural- Conocer los procesos de cambio que se producen en su cuerpo y sobre todo los relacionados con la salud.- Conocer su entorno, valorando el paisaje; saber moverse por su localidad y localizar los servicios existentes.- Conocer y valorar el medio físico que le rodea.- Conocer las características básicas de los animales y otros seres vivos de su entorno.- Conocer los materiales de uso más frecuente en su entorno (sólidos, líquidos y gaseosos).- Conocer los trabajos y tareas que realizan su familia y en su entorno social.- Conocer los aparatos y maquinas que generan fuerzas y movimientos.- Conocer la organización social de grupos sociales de su entorno: familiar, social, político, escolar...- Conocer y valorar los medios de comunicación y transporte de masas: TV, radio, prensa, ordenador, teléfono, correo, fax, carreteras,ferrocarril, puertos, aeropuertos, aviones, ferrocarriles.- Conocer los aspectos básicos del tiempo histórico: presente, pasado y futuro.Área de Educación Física- Conocer las diferentes partes del cuerpo implicadas en los movimientos. Percibir una imagen adecuada de su cuerpo.- Dominar las habilidades motrices en situaciones de juego y en su vida cotidiana.- Aprender a controlar el gesto para comunicarse con su entorno.- Adoptar hábitos de higiene, así como adoptar medidas de seguridad corporal y postural.- Entender y respetar las normas de los juegos para que le sirva como medio de disfrute y de relación personal.Área de Educación Artística- Percibir y valorar las formas naturales y artificiales del entorno, valorando su imagen y forma.- Utilizar y valorar los elementos del lenguaje visual: forma, tamaño, color, textura, volumen y línea a través de composiciones plásticas y


visuales.- Aprender a elaborar de composiciones plásticas e imágenes a través de la realización de dibujos coloreados y composiciones.- Aprender a observar y analizar obras artísticas del patrimonio cultural de su comunidad y país. Mejorar su conocimiento de las artes ycultura de su entorno.- Potenciar su formación musical.- Potenciar su lenguaje y expresión corporal.- Disfrutar con la expresión corporal a través de dramatizaciones.- Aprender a expresar ideas, sentimientos, etc. mediante escenificaciones.- Aprender a interpretar juegos tradicionales y escenificaciones.NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES CON CARÁCTER GENERAL PROPIAS DE EDUCACIÓN PRIMARIAÁrea de Lenguaje- Mejorar sus niveles de comunicación escrita.S Iniciar la capacidad de análisis y reflexión sobre la lengua.S Potenciar tanto la comunicación verbal como la no verbal.Área de MatemáticasS Dominar las operaciones básicas y su aplicación a la resolución de problemas (suma, resta, multiplicación, división).S Aprender a comparar mediciones sencillas utilizando instrumentos de medición.S Aprender a utilizar unidades de longitud, capacidad, masa, superficie, volumen...

11S Conocer las formas geométricas y situación en el espacio.Área de Idioma: InglésS Conocer aspectos sociales y culturales de los países con este idioma.Área de Conocimiento del Medio Social y NaturalS Conocer los procesos de cambio que se producen en su cuerpo y sobre todo los relacionados con la salud.S Conocer su entorno, valorando el paisaje; saber moverse por su localidad y localizar los servicios existentes.S Conocer y valorar el medio físico que le rodea.S Conocer los trabajos y tareas que realizan en su familia y en su entorno social.Área de Educación ArtísticaS Aprender a elaborar composiciones plásticas e imágenes a través de la realización de dibujos coloreados y composiciones.S Potenciar su lenguaje y expresión corporal.Área de Educación FísicaS Conocer las diferentes partes del cuerpo implicadas en los movimientos. Percibir una imagen adecuada de su cuerpo.S Dominar las habilidades motrices en situaciones de juego y en su vida cotidiana.S Adoptar hábitos de higiene.NEE PROPIAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIAÁrea de Lenguaje- Comprender, asimilar y expresar las ideas principales y secundarias en un proceso de comunicación oral, captando las intencionescomunicativas.- Comprender, asimilar y expresar las ideas principales y secundarias en un texto escrito, captando las intenciones comunicativas.- Planificar sus tareas y emplear técnicas de trabajo intelectual.- Reconocer y emplear distintos tipos de textos (narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos...)- Reconocer las categorías gramaticales (nombre, verbo...)- Reconocer los elementos o partes de una oración (sujeto y predicado).- Reconocer y utilizar los principales usos del lenguaje (interrogativo, imperativo, enunciativo, desiderativo...)- Tener una pronunciación es correcta. Desarrollar un habla espontánea fluida.- Leer en voz alta de forma expresiva (entonación, pausas...)- Escribir con corrección ortográfica.- Escribir con limpieza y corrección (margen, interlineado...)- Valorar como necesaria la existencia de convenciones que regulen la corrección lingüística. Respetar las normas que regulan losintercambios comunicativos (diálogos, debates...).- Utilizar el lenguaje mímico-gestual e icónico como medio de expresión.Área de Matemáticas- Realizar operaciones y aplicarlas a la resolución de problemas (con números naturales, enteros, decimales, fraccionarios).- Realizar representaciones gráficas de fenómenos cotidianos y saberlos interpretar.- Realizar cálculos de probabilidades de casos sencillos por medios empíricos.- Realizar medidas y representaciones del espacio.- Reconocer la proporcionalidad en la resolución de problemas de carácter numérico o geométrico.- Realizar seriaciones.- Aprender estrategias de solución de problemas y saber aplicarlos a la vida cotidiana.- Mostrar actitudes positivas hacia la adquisición de conocimientos matemáticos nuevos valorando la utilidad de las Matemáticas comoinstrumento de resolución de problemas de la vida cotidiana.Área de Idioma: Inglés- Comprender, asimilar y expresar el significado global de mensajes orales sencillos.- Comprender, asimilar y expresar el significado global de un texto escrito, captando las intenciones comunicativas.- Redactar textos sencillos utilizando correctamente las estructuras exigibles a este nivel (mostrando riqueza de vocabulario en sucomunicación escrita, coherencia y cohesión en sus composiciones escritas).- Reconocer las estructuras aplicadas a las distintas situaciones comunicativas.- Aprender a utilizar recursos para aumentar su vocabulario, para mejorar su ortografía...)- Aprender a generar actitudes positivas hacia el aprendizaje (participar en las situaciones comunicativas en el aula, realizar los ejercicios enclase, presentar los trabajos...)Área de Ciencias Sociales- Ser capaz de diferenciar conceptos sobre población y actividad humana.- Conocer la organización política básica de su localidad, así como de España y Europa. Conocer los principales organismosinternacionales).


- Conocer las principales sociedades históricas, así como las revoluciones económicas y sociales en la época contemporánea.- Obtener información geográfica a partir de los documentos proporcionados.- Utilizar fuentes diversas, primarias y secundarias, para la interpretación de hechos históricos.- Interpretar gráficos, diagramas, tablas y cuadros estadísticos como medio para la obtención y transmisión de la información.- Valorar críticamente el papel de las distintas profesiones y la participación de hombres y mujeres en el mundo del trabajo.12- Valorar positivamente la función de los distintos miembros de la familia y el reparto de responsabilidades.Área de Ciencias de la Naturaleza- Conocer los conceptos sobre la materia y el Universo.- Conocer conceptos sobre los seres vivos y sus funciones.- Conocer conceptos sobre magnitudes (nociones básicas de calor, trabajo, energía, movimiento, fuerza, peso, electricidad y magnetismo).- Observar, identificar, clasificar y describir seres unicelulares y pluricelulares sencillos, animales, plantas, rocas y minerales.- Manejar adecuadamente los diversos instrumentos de medida y representación, y ser capaz de representar los resultados de susobservaciones en tablas y gráficos.- Realizar observaciones, estudios y experimentaciones siguiendo las instrucciones proporcionadas y elaborando conclusiones.- Mantener actitudes adecuadas (ordenar y limpiar el lugar y material de trabajo, cumplir las normas de seguridad...)- Mostrar hábitos de vida saludables (alimentación, higiene, ocio...)Área de Música- Conocer y distinguir intensidad, tono y timbre dentro de un nivel de conocimientos básicos.- Conocer y distinguir los distintos estilos y períodos musicales.- Conocer obras musicales, sus autores y sus estilos.- Manifestar interés por participar en la dinámica de la clase y saber respetar las capacidades musicales y gustos de sus compañeros.Área de Educación Física- Conocer su propio cuerpo, sus posibilidades y necesidades, reconociendo el valor cultural de juegos, deportes y actividades físicas.S Desarrollar las posibilidades motrices básicas (flexibilidad, equilibrio, velocidad, resistencia, agilidad, potencia, coordinación motrizgruesa, coordinación ojo-mano, lateralidad y esquema corporal, ritmo...) para desarrollar las habilidades específicas de los distintos deportes.S Saber valorar el efecto de la actividad física sobre la salud y manifestar hábitos saludables de vida.Área de Educación Plástica y Visual- Diferenciar los elementos que constituyen las distintas formas, así como las distintas técnicas pictóricas, gráficas y técnicas plásticas masusuales, siendo capaz de utilizarlas.- Manejar los elementos básicos de la plástica según distintas finalidades (estructurales, descriptivas o expresivas). Utilizar los diversosagentes plásticos y texturas para expresar sentimientos y pensamientos personales.- Ser sensible ante los estímulos cromáticos y utilizar el color de manera adecuada.- Producir realizaciones plásticas, respetando las proporciones y las formas.- Representar el cuerpo humano de manera adecuada para su edad.- Ser consciente de la importancia de los distintos lenguajes visuales en nuestra sociedad.- Ser limpio, ordenado y riguroso al desarrollar un proyectoÁrea de TecnologíaS Manejar los procesos de resolución técnica de problemas y aplicarlos a las necesidades cotidianas.S Manejar correctamente los instrumentos básicos de dibujo técnico (trazar, rotular, representar..)- Descomponer una tarea compleja en una sucesión ordenada de acciones. Cuantificar los recursos necesarios para ejecutar una tarea (materiales,herramientas y fuerza de trabajo).- Aplicar las normas de organización exigidas para el control de los recursos del aula taller.- Asimilar conocimientos científicos y técnicos (medir longitudes, calcular superficies y volúmenes de cuerpos, medir tensiones eintensidades con el polímetro, calcular magnitudes eléctricas derivadas (potencia, energía, trabajo...)- Ser capaz de analizar el papel de la tecnología en los procesos productivos y en la sociedad.- Mostrar una actitud positiva y creativa ante los problemas prácticos. Respetar las ideas y soluciones técnicas aportadas por otras personas.13

ANEXO II. FASE III A VI.FASE III: Integración de datos del informe y formulación de una propuesta curricular adaptada:Hasta aquí podemos considerar que no hemos hecho sino concretar, incluso ampliar, datos relevantes del informe de evaluación sociopsicopedagógico,o, dicho de otra forma, hemos reordenado la información que dicho informe nos proporciona.De esta consideración podríamos deducir que si el informe, por sí, recoge todos y cada uno de los datos de estos apartados, podría evitarse elpaso anterior, reduciendo con ello la extensión del documento (DIAC), que quedaría reducido a los apartados correspondientes a las fases I, III, V y VI.No obstante, no debemos pasar por alto el hecho de que tal reordenación de datos, y ampliación, en su caso, pudiera facilitar la comprensión yanálisis crítico de los mismos, dándoles, además, un carácter más funcional con vistas a la elaboración de respuestas educativas, que es de lo que se trata enesta tercera fase.Los apartados que se contemplan son:Propuesta curricular adaptadaEn primer lugar, se tomará en consideración, y se expresará adecuadamente, el ámbito o ámbitos en los cuales se harán efectivas todas y cada unade las medidas que se proponen. A tal efecto, y por este orden, se referirán las pensadas:$ Con respecto al centro: en la organización de los recursos materiales y personales, en la organización de losservicios de apoyo, en los aspectos metodológicos, en los sistemas de planificación y evaluación, en los sistemas de coordinación delprofesorado, en los objetivos y los contenidos.]$ Con respecto al ciclo/nivel/aula: en la organización de los espacios y los tiempos, en el agrupamiento de losalumnos/as, en la metodología de trabajo, en los sistemas de planificación y evaluación, en la organización y coordinación del profesorado,en los recursos materiales y su organización, en los objetivos y contenidos$ Con respecto al alumno: en las estrategias que se utilizan para enseñarle, en cómo se trabaja con él(individual o en grupo), en el tipo de ayudas que se le dan, en los materiales que se utilizan, en las actividades que se le proponen, en elhorario de trabajo con el alumno/a, en los medios que se utilizan para motivarle, en los objetivos y contenidos.# ADAPTACIONES CURRICULARES DE CARÁCTER GENERAL:


1. Elementos de acceso:1.1. Elementos personales y su organización[Se realiza la propuesta de adaptación a nivel de centro, ciclo, aula, alumno/a, según proceda.- Tomando como referencia el bloque II apartado 5 (elementos de acceso).- Podrán primar uno sobre otro en función de las características del alumno/a y de su nivel de escolarización]1.2. Elementos materiales y su organización[Igual que apartado anterior]2. Elementos básicos:2.1. Evaluación[Se realiza la propuesta de adaptación a nivel de centro, ciclo, aula, alumno/a, según proceda. Se concretarán los criterios deevaluación y/o promoción]2.2. Metodología[Se realiza la propuesta de adaptación a nivel de centro, ciclo, aula, alumno/a, según proceda. Se concretarán las modificaciones alas actividades del grupo/aula. Dónde se realizarán las actividades y con quién. Relaciones que implican las modificaciones en larelación del alumno/a con el grupo, con los otros alumnos y con los profesores].2.3. Objetivos y contenidos# Adaptaciones curriculares de un área concreta.1. Elementos de acceso:1.1. Elementos personales y su organización[Se realiza la propuesta de adaptación tomando como referencia el bloque II apartado 5 (elementos de acceso).- Referido específicamente a cada área curricular concreta.- Se adaptarán aquellos elementos del proyecto curricular de ciclo, específicamente para el alumno/a con NEE en esteárea. Se podrá primar un área sobre otra en función de las características del alumno/a y de su nivel de aprendizaje].1.2. Elementos materiales y su organización[Igual que apartado anterior]2. Elementos básicos:2.1. Evaluación[Se debería indicar los:- Criterios de evaluación de mínimos- Criterios de superación específicos del área curricular concreta.14- Criterios de evaluación del alumno/a:.. Área o ámbito de experiencia: referente curricular, contenidos, criterios de evaluación y fecha consecución... Planificación de la evaluación del alumno, de los recursos y del seguimiento de la adaptación curricular... Evaluación del alumno/a: fechas, quiénes intervienen o intervendrán???, decisiones tomadas... Evaluación de recursos... Seguimiento de la adaptación curricular...]2.2. Metodología[Se debería indicar las:- Estrategias metodológicas generales- Modificaciones a las actividades del grupo/aula específicas para este alumno/a y este área curricular concreta.- Dónde se realizarán las actividades y con quién.- Relaciones que implican las modificaciones en la relación del alumno/a con el grupo, con los otros alumnos y con los profesoresen el área curricular específica.- Recursos necesarios: personales y materiales (cuáles, para qué, tiempo necesario)]2.3. Objetivos y contenidos[Se debería concretar:- La propuesta de objetivos curriculares a desarrollar en la ACI: en base a los contenidos curriculares no adquiridos contenidoscurriculares: Propuesta adaptada para la ACI.- La secuenciación de los objetivos que se esperan alcanzar con la ACI teniendo en consideración las características del alumno yde su nivel de escolarización.- Los contenidos curriculares concretos para este alumno/a, tomando como referencia el proyecto curricular de etapa y ciclo, apartir de los cuales se deberán generar los diferentes tipos de actividades]FASE IV: IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA (ACI)[En esta fase se desarrollaría la ACI según lo propuesto en las fases anteriores]FASE V: COORDINACIÓN Y SEGUIMIENTO# Intervención socio-familiar en relación a los objetivos a trabajar con el/la alumno/a1. Decisiones relativas a la intervención en el entorno socio-familiar (siempre en relación con la propuesta educativa que se lehace al alumno/a para responder a sus NEE).Se pueden especificar una serie de objetivos a desarrollar en este ámbito::- Recursos para el trabajo en casa (asesoramiento)- Estrategias, orientaciones, sugerencias,.....- Actividades (dentro/fuera del centro).2. Orientaciones sobre atenciones externas al centro educativo (otros servicios de apoyo)Explicitación de servicios necesarios y que no le facilita la institución escolar (por no disponer de ellos el centro escolar o por no serpropios de un centro escolar, por ejemplo: médico, fisioterapéuta, a veces logopeda,...)# Modalidades de apoyo y distribución horaria semanal$ Distribución en función de las distintas áreas curriculares (a nivel de aula general, y de aulas de apoyo).$ Motivos de esa distribución: tiempos de dedicación y coordinación.$ Ubicaciones (lugar de emplazamiento)$ Profesionales implicados. Líneas generales de actuación en actividades compartidas con su grupo de referencia y en actividadesespecíficas.[Cuadro de distribución horaria semanal:1. Horario de propuesta común (curso)2. Horario de propuesta específica (apoyos)


3. Horario integrado]# Criterios de promoción: Observaciones y seguimiento$ Elaboración de ficha de seguimiento y asesoramiento (""siempre por escrito"") de, por, para la familia, tutores, profesores de apoyo,orientador, equipos interdisciplinares,....)$ Acuerdos tomados en la revisiones y propuestas de modificaciones (sería aconsejable al menos 1 ó 2 por trimestre).$ Deberían participar los mismos profesionales que se especifican al inicio de este documento.$ Elaboración de conclusiones finales (síntesis de la puesta en común) con objetivos superados (lo que el alumno/a es capazde ... y los contenidos conseguidos y su grado de adquisición)FASE VI. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

ADADTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL

HISTORIA PERSONAL:

NOMBRE: XX

APELLIDOS: XXX

FECHA DE NACIMIENTO: 9-1-1989

SEXO: Hombre

DIRECCIÓN: Vallecas (Madrid)

FECHA DE INGRESO EN EL CENTRO: 1997

CICLO: 1º Primaria

TIPO: Centro especial

DIAGNÓSTICO: Parálisis de miembros inferiores con leve retraso mental

INFORMACIÓN SOBRE LA HISTORIA PERSONAL DEL ALUMNO

En un primer momento fue a una guardería con niños que no tenían ninguna deficiencia. motórica.

Después a los 4 años se le escolarizó en un colegio de integración.

A los dos años se trasladó a otro centro de integración y se quedó en ese centro hasta los 8 años.

Y por último fue escolarizado en un colegio de educación especial donde se encuentra actualmente.

En todos los centros mencionados tiene el historial de xx, como ha transcurrido se desarrollo, su evolución...

Actualmente recibe clases de apoyo de logopeda, fisioterapeuta y terapia de grupo.

No ha tenido ningún tipo de problema en los diferentes centros en los que ha permanecido.

Pero debido a su larga permanencia en el hospital después del accidente perdió el ritmo y su desarrollo escolar normal.


La parálisis de los miembros inferiores fue debido a un accidente de tráfico cuando tenía dos años. A lo largo del año siguiente tuvo una serie de complicaciones tanto a nivel físico como psicológico. El niño tardó en asimilar su deficiencia. le costó aceptarse a sí mismo. Necesitó durante largo periodo asistencia psicológica.

NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

PERSONALIDAD DEL ALUMNO

Es una persona que sabe expresar sus emociones dentro de sus limitaciones .A veces se siente frustrado por su deficiencia Su humor suele ser irregular, depende del día pero es un poco cambiante, poco estable. A veces se enfada y no se sabe por qué o viceversa.

En algunos momentos parece como angustiado, agobiado sin ningún tipo de motivo.

Es una persona muy cariñosa sobre todo con los que conoce, con los suyos, pero a la vez tímido ante gente desconocida.

Su trato con el resto y con sus compañeros es cordial, suele pasar desapercibido.

Con los educadores es también cordial, agradable. Aunque si no hace lo que le apetece suele poner mala cara.

Es trabajador pero depende del día y de la actividad. Si lo sabe hacer no hay problema pero si le cuesta se pone nervioso muy pronto, como ansioso y frustrado por no poder realizarlo.

No acepta su deficiencia, se enfada cuando no puede desarrollar la actividad como el resto de niños.

COMPETENCIA CURRICULAR

LECTO-ESCRITURA:

LECTURA: Su ritmo el lento, necesita que esté alguien encima para que trabaje.

ESCRITURA: El útil lo coge con gran facilidad, pero su escritura, su forma, no corresponde con la edad que tiene por eso habrá que hacer una adaptación en esta área

ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN PARA APRENDER

A este niño hay que estimularlo desde todos los medios posibles. En el centro le gusta trabajar tanto en grupo como él solo. Aunque su preferencia es la de trabajar en grupo, es cuando disfruta más, entre sus iguales se siente más identificado.

Su atención ante las explicaciones es variable, según tenga el día, depende si el grupo es grande o más pequeño.

Su ritmo de aprendizaje es lento, en la realización de actividades hay que repetirle varias veces para que coja el ritmo.

Para aprender necesita un ambiente relajado, sin posibles distracciones porque se distrae con gran facilidad.

Suele finalizar todo lo que empieza, unas veces le cuesta más tiempo y otras menos pero siempre termina todas las actividades.

ANÁLISIS DEL CONTEXTO ESCOLAR Y FAMILIAR


CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

-ASPECTOS FAVORABLES

En el centro de educación especial está con muchos compañeros con sus similares deficiencias.

La aceptación de sus compañeros es muy buena ya que el niño es muy agradable y cordial.

La empatía con los educadores es bastante buena, excepto cuando tiene alguna rabieta o cuando le apetece hacer algo diferente, se muestra más tirante.

El centro proporciona todas las atenciones necesarias para que el niño desarrolle todas sus posibilidades. Los educadores ponen sus cualidades para que se desarrolle plenamente. Potencian su atención que en algunas ocasiones es escasa.

El centro proporciona todo tipo de información a los padres sobre todo lo relacionado a sus hijos y también al resto de alumnos.

Cada alumno tiene un programa individualizado para poder mejorar el desarrollo de cada niño. Estos programas dependen de la deficiencia de cada alumno para desarrollarse de una manera u otra.

Todos los alumnos tienen ayuda psicológica en cualquier momento que lo necesiten.

ASPECTOS DESFAVORABLES

En el centro hay una falta de integración debido a que no hay una interacción buena entre todos los alumnos.

Hay padres que no aceptan los sistemas que se utilizan en el centro por no haber asimilado las limitaciones que tiene su hijo.

ASPECTOS FAMILIARES

Todos los días la madre le viene a buscar, en vez de ir en la ruta, debido a que trabaja al lado del centro.

ASPECTOS FAVORABLES

No tiene autonomía personal ya que necesita ayuda de alguien para realizar una vida normal.

Los hábitos de salud e higiene dependen totalmente de los padres en casa y de los educadores en el centro, puede realizar muy poco. Necesita ayuda para realizar estas actividades debido a sus limitaciones aunque puede ayudar.

El nivel económico es medio-alto. No tiene ningún problema para satisfacer sus necesidades, en todos los sentidos.

ASPECTOS DESFAVORABLES

Los padres no han asimilado plenamente la deficiencia que sufre su hijo. En muchos aspectos no comprenden esas limitaciones. Su actitud es poco realista.

Las expectativas de los padres no corresponden con las capacidades de su hijo pero esto se debe a lo mencionado anteriormente.


DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El niño precisa adaptaciones curriculares en el área de leco-escritura. Debido a su deficiencia motórica y a su retraso mental leve.

Hay que hacer trabajar al niño para que desarrolle todas su facultades. Ya que se distrae con gran facilidad.

Necesita que el educador le haga trabajar de forma reflexiva, constante y autodirigida.

El niño necesita sentirse querido y aceptado como es, con sus limitaciones, en definitiva aceptado.

DISEÑO DE LAS ADAPTACIONES NECESARIAS PARA COMPENSAR LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO

Proporcionar al niño el mobiliario específico que precise a causa de su discapacidad.

Incorporar en el aula las ayudas específicas para que el alumno pueda utilizar el material de clase.

Al alumno hay que ubicarle, en el aula, en el lugar donde pueda distraerse lo menos posible.

Que el centro esté capacitado con todo lo necesario para satisfacer las necesidades físicas del alumno

ADAPTACIONES CURRICULARES

Habría que realizar una adaptación a parte de la física para satisfacer sus necesidades debido a su deficiencia motórica. Donde presenta un retraso leve es en la lectura y escritura.

Se plantearía una serie de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para que el niño mejore todo lo posible en esta área.

IDENTIFICACIÓN DE LOS APOYOS

El niño tiene asistencia logopédica tres veces por semana en horario escolar fuera de clase.

También tiene fisioterapeuta todos los días en horario escolar fuera de clase. Y alguna vez recibe apoyo del psicólogo.

COLABORACIÓN CON LA FAMILIA

La relación de la familia es muy buena, todos los días la madre viene a buscarle. En casa están los padres dedicados plenamente a su hijo, incluso en algunos casos en exceso. No le permiten cierta independencia.

El trabajo con el niño es diario y pasan muchas horas ayudándole a vestirse, lavarse, comer...

La familia presta total atención a todas mejoras que proponen los educadores, aunque a veces les cuesta asimilar las limitaciones de su hijo.

Los educadores pueden contar plenamente con la familia para la educación del niño.

SEGUIMIENTO DE PROCESO Y EVALUACIÓN


El proceso lo evaluaríamos cada trimestre para poder valorar las mejoras y los posibles cambios para conseguir el máximo desarrollo del niño.

Evaluaríamos los avances que ha realizado el niño mediante la valoración de los distintos educadores.

Como realizar una adaptación curricular

Tras mucho hablar en clase de las adaptaciones curriculares, me ha interesado el tema de como tendría que hacer una adaptación curricular y los pasos que tenemos que seguir para realizarla, todas estas pruebas para saber si el niño/a necesita una adaptación curricular es realizada por expertos. Aquí les dejo un ejemplo de una adapatación curricular:

ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL

Hemos establecido unos apartados a nuestro entender primordiales para ubicar y desarrollar posteriormente la adaptación, pero que por el caso que nos ocupa y por la brevedad que nos han pedido, hemos concretado bastante y hemos profundizado más en la programación de aula sobre la unidad didáctica que tratamos que es EL AEROBIC.

1.- RECOGIDA DE DATOS.A través de una ficha individualizada en la que se especifique además de sus datos personales: la talla, el peso, tensión arterial, frecuencia cardiaca, frecuencia respiratoria y la información médica de interés en la que se concrete en este caso el tipo de asma (si es posible acompañado de informe médico) que padece el alumno y por tanto la respuesta adecuada al mismo.

2.- FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICAToda adaptación curricular individual tiene sustento en los principios psicopedagógicos en los que a su vez se asienta la L.O.G.S.E.

3.- NIVELES DE CONCRECIÓN.

3.1.Programación didáctica de Departamento

A través de las medidas de atención a la diversidad, así como de los temas transversales (concretamente cuidado del cuerpo y salud) se llevará a cabo un tratamiento individualizado del asma para el conocimiento de todos los alumnos, es decir: en qué consiste, cómo tratarla, qué hacer y qué no hacer en caso de crisis; en definitiva, cómo entenderla.


Se intentará que al alumno/s implicado/s expliquen sus sensaciones perceptivas para que el resto de sus compañeros se sensibilicen aun más.

3.2. Programa de Aula.

- UNIDAD DIDÁCTICA: Aeróbic.

- INSTALACIÓN: Gimnasio.- PERIODO: Mes de Septiembre.

- Nº DE SESIONES: 6 sesiones.

- OBJETIVOS

- Conocer los pasos básicos y sus uniones.- Localizar en las músicas los pulsos, las frases y las series musicales- Adaptar los pasos básicos a los pulsos de la música.- Crear sus propias coreografías: unir cuatro frases con distintos pasos básicos en cada frase.- Ser capaces de representar por escrito la coreografía

- CONTENIDOS:

-Pasos básicos del deporte.-Música: detección de los tiempos o pulsos musicales y su cadencia. Detección de frases y series musicales.-Interpretación y creación escrita de coreografías.

- ADAPTACIONES Y MODIFICACIONES:

La adaptación curricular para un alumno con asma inducido por el ejercicio, pensamos que es una adaptación NO SIGNIFICATIVA en la que las modificaciones vendrían dadas por la adaptación de la intensidad del ejercicio y del tiempo de realización, pero en ningún caso (a no ser casos especiales) supondría la supresión o modificación de un objetivo o contenido de la unidad didáctica que es común al resto de sus compañeros y que pueden alcanzar sin ningún problema.Por tanto las modificaciones que se llevarán a cabo irán orientadas hacia:

* Intensidad del Ejercicio: Al existir varias intensidades: bajo impacto (intensidad baja), alto impacto (intensidad alta) y combo (combinación de ambas), nos centraremos en pasos de bajo impacto (sin saltar).

* Utilización de músicas con ritmos bajos o medios, es decir, músicas con cadencia de 130-135 beats (pulsos por minuto).


* Utilización del doble tiempo para la realización de un mismo paso básico, es decir, hacer un movimiento cada 2 ó 4 pulsos en lugar de cada pulso que implicaría una mayor rapidez en la ejecución.

Es importante aclarar que una unidad didáctica de aeróbic no tiene nada que ver con una clase de un gimnasio. Se pretende dar las herramientas básicas (pasos básicos del deporte) a los alumnos y que éstos individualmente o en grupo se adapten a un ritmo externo y creen sus propias uniones y coreografías, lo que hace pensar que reina el ritmo individual y no el que marca una sola persona a la que inevitablemente hay que seguir.

Publicado por Cecilia en 08:02

Adaptación curricularDe Wikipedia, la enciclopedia libre

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Una adaptación curricular es un tipo de estrategia educativa generalmente dirigida a alumnos con necesidades educativas especiales, que consiste en la adecuación en el currículum de un determinado nivel educativo con el objetivo de hacer que determinados objetivos o contenidos sean más accesibles a un alumno o un determinado tipo de personas o bien eliminar aquellos elementos del currículum que les sea imposible alcanzar por su discapacidad. Se trata de tener en cuenta las limitaciones del alumno a la hora de planificar la metodología, los contenidos y, sobre todo, la evaluación.

Este concepto de adaptación curricular es amplio: Partiendo de él podríamos hablar de diferentes niveles de acomodación o ajustes, es decir, de diferentes niveles de adaptación curricular. El currículum escolar propuesto por las administraciones adquiere un carácter abierto, flexible o adaptable a las necesidades o características de la comunidad educativa en la que están inmersos los centros educativos. Esta concepción permite la puesta en marcha de un proceso de adaptación curricular desde el primer nivel de concreción -decretos de enseñanzas- hasta la adaptación curricular individual o de grupo. Así pues, las adaptaciones curriculares son intrínsecas al propio currículum. Los equipos docentes,

http://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_(educaci%C3%B3n)

http://es.wikipedia.org/wiki/Necesidades_educativas_especiales

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Adaptaci%C3%B3n_curricular&action=history

http://es.wikipedia.org/wiki/Ayuda:C%C3%B3mo_referenciar

http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Fuentes_fiables

http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Verificabilidad

http://es.wikipedia.org/wiki/Ayuda:C%C3%B3mo_referenciar

http://es.wikipedia.org/wiki/Adaptaci%C3%B3n_curricular#p-search

http://es.wikipedia.org/wiki/Adaptaci%C3%B3n_curricular#mw-head

http://laeducacionsinbarreras.blogspot.com/2009/05/como-realizar-una-adaptacion-curricular.html

http://www.blogger.com/profile/00716242858551008241

http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=6371336505155843464&postID=3108530778452567197&from=pencil


departamentos, profesores o tutores adecuan el currículum de acuerdo a las características de los alumnos del ciclo o aula.

Índice [ocultar]

1 Principios 2 Tipos de adaptaciones curriculares 3 Ejemplos 4 Bibliografía 5 Véase también

[editar] Principios

La adaptación curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares pretende dar respuestas a las necesidades de los estudiantes. Dentro de esta finalidad hay que tener en cuenta:

Principio de normalización: el referente último de toda adaptación curricular es el currículum ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado.

Principio ecológico: la adaptación curricular necesita adecuar las necesidades educativas de los alumnos al contexto más inmediato (centro educativo, entorno, grupo de alumnos y alumno concreto).

Principio de significatividad: cuando se habla de adaptación curricular se hace referencia a la adaptación de los elementos dentro de un continuo que oscila entre lo poco significativo a lo muy significativo. Así pues, se comenzaría por modificar los elementos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los elementos básicos del currículum: evaluación, metodología, etc. Existen muchos intentos de clasificación de los distintos grados de modificación del currículum, por ejemplo, yendo desde lo más significativo a lo menos significativo.

Principio de realidad: para que sea factible realizar una adaptación curricular es necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de qué recursos disponemos y a dónde queremos llegar.

Principio de participación e implicación: la adaptación curricular es competencia directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con necesidades educativas especiales. La toma de decisiones, el procedimiento y la adopción de soluciones se realizará de forma consensuada y los acuerdos se reflejarán en el documento de adaptación correspondiente.

[editar] Tipos de adaptaciones curriculares

Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formarían parte de un continuo, donde en un extremo están los numerosos y habituales cambios que un maestro hace en su aula, y en el otro las modificaciones que se apartan significativamente del currículo.

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Adaptaci%C3%B3n_curricular&action=edit&section=2


http://es.wikipedia.org/wiki/Adaptaci%C3%B3n_curricular#V.C3.A9ase_tambi.C3.A9n

http://es.wikipedia.org/wiki/Adaptaci%C3%B3n_curricular#Bibliograf.C3.ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Adaptaci%C3%B3n_curricular#Ejemplos

http://es.wikipedia.org/wiki/Adaptaci%C3%B3n_curricular#Tipos_de_adaptaciones_curriculares

http://es.wikipedia.org/wiki/Adaptaci%C3%B3n_curricular#Principios

http://es.wikipedia.org/wiki/Adaptaci%C3%B3n_curricular


Adaptaciones curriculares de acceso al currículo:

Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. Suelen responder a las necesidades específicas de un grupo limitado de alumnos, especialmente de los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales. Estas adaptaciones facilitan la adquisición del currículo y no afectan su estructura básica. Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser de dos tipos:

o Físico ambientales: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo:

eliminación de barreras arquitectónicas -como las rampas y pasa manos-, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado,

o De acceso a la comunicación: Materiales específicos de enseñanza - aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas alternativos…máquinas perforadoras de código Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos, adaptación de textos, adaptación de material gráfico, indicadores luminosos para alumnos sordos.

Adaptaciones para sobredotación intelectual: de enriquecimiento curricular Adaptaciones curriculares individualizadas: Son todos aquellos ajustes o modificaciones

que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. Pueden ser de dos tipos:

o No significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, tipología de los ejercicios o manera de realizar la evaluación. También pueden suponer pequeñas variaciones en los contenidos, pero sin implicar un desfase curricular de más de un ciclo escolar (dos cursos).

En un momento determinado, cualquier alumno que tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador.

o Significativas o muy significativas: suponen priorización, modificación o

eliminación de contenidos, propósitos, objetivos nucleares del currículum, metodología. Se realizan desde la programación, ha de darse siempre de forma colegiada de acuerdo a una previa evaluación psicopedagógica, y afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden consistir en:

Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.


Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente.

Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores.

No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es capaz de alcanzar los objetivos básicos. Así, a partir de la educación primaria, es muy probable que un alumno con síndrome de Down requiera de una adaptación curricular significativa si cursa sus estudios en un centro de integración.

El equipo que desarrolle una adaptación curricular significativa ha de ser más riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluación de los aprendizajes ha de ser más especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el contexto sociofamiliar… Además, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al máximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada momento.

[editar] Ejemplos

Ejemplos de adaptaciones curriculares significativas:

Supresión de contenidos relativos a la discriminación de colores para personas no videntes.

Supresión de determinados contenidos referidos a competencias del área de lengua escrita en individuos con discapacidad fisica o con discapacidad sensorial.

Supresión de contenidos del área musical para personas con discapacidad auditiva.

Ejemplos de adaptaciones curriculares no significativas:

Aplicación de exámenes orales para alumnos no videntes.

OTROS EJEMPLOS DE ADAPTACIONES DE ACCESO

• Uso de mobiliario adaptado, mesas abatible. • Rampas de acceso al centro. • Uso de aparatos de fracuencia modulada. • Amplizción de textos. • Mapas en relieve. • Lectoescritura en braille. • Pictogramas para la comunicación.

[editar] Bibliografía

UNESCO. Varios autores. «Temario abierto sobre educación inclusiva. Materiales de apoyo para responsables de políticas educativas. Tema 6: El desarrollo de un curriculum inclusivo». Consultado el 9 de julio de 2010.

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001252/125237so.pdf






[editar] Véase también

Inclusión (pedagogía)

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http://es.wikipedia.org/wiki/Inclusi%C3%B3n_(pedagog%C3%ADa)



El proyecto curricular de centro (PCC)

1.2.1. Definición y algunos elementos para su análisis y elaboración. 1.2.2. El proyecto curricular de centro en los niveles de concreción

curricular: elementos y pasos para su elaboración

Definición y algunos elementos para su análisis y elaboración.

Se entiende por proyecto curricular de Centro (PCC) un conjunto de actuaciones articuladas entre sí y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, mediante las cuales se concretan y se desarrollan las intenciones y prescripciones generales contenidas en los decretos de enseñanza para las distintas etapas educativas, según la normativa vigente en cada país.

El PPC es un documento colectivo asumido por el conjunto de las personas que realizan su labor docente en un centro y su verdadero valor reside en que recoge la respuesta pedagógica, fruto de la reflexión, la discusión y el acuerdo de un colectivo de profesores y profesionales para desarrollar las finalidades educativas de las etapas que se imparten en el centro.

Como se representa en el siguiente cuadro, el PCC tiene como referencia el Proyecto Educativo de Centro y, al mismo tiempo, para su elaboración y planificación contribuye también el análisis del contexto y la experiencia previa del centro.

Los Proyectos Curriculares que responden a los principios de una escuela inclusiva representan uno de los grandes retos para que el profesorado pueda ofrecer una oferta educativa de calidad, que responda a las demandas reales de la Comunidad Educativa para la que trabaja, y una oportunidad para los directivos de reorganizar y reestructurar los centros con mayor autonomía y libertad para responder a los problemas que tienen planteados actualmente. Entre estos retos, cabe señalar las reestructuración de los espacios arquitectónicos, los reagrupamientos de alumnos, la reorganización de los horarios y, dentro del horario escolar y de sus instalaciones, la potenciación de los planes de formación del profesorado en los centros, para que se puedan elaborar los Proyectos Curriculares como respuesta innovadora a los problemas concretos que tienen (motivar a los alumnos, descargar y dar prioridad a los contenidos de los programas, coordinarse y trabajar en equipo con otros compañeros, conseguir recursos y medios, etc.), así como la aplicación de los principios de la educación inclusiva que orientan y transforman las prácticas educativas. En este contexto del PCC de una escuela inclusiva, la práctica educativa se desarrollará atendiendo a los siguientes principios:

a) Formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida: personal, familiar, social y profesional.

b) La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos.

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#pc



c) La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas.

d) El desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico.

e) El fomento de los hábitos de comportamiento democrático.

f) La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites establecidos por las leyes, así como la actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica docente.

g) La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional.

h) La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

i) La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema.

j) La relación con el entorno social, económico y cultural.

k) La formación en el respeto y defensa del medio ambiente.

El PCC debería reflexionar sobre estas opciones, así como sobre otras que en su contexto puedan resultar significativas, como puede ser prestar especial atención a ciertos temas transversales que muestren especiales carencias en el centro o incluir determinadas actividades que faciliten la integración de alumnos con distintas culturas.Las principales opciones educativas que se deben considerar básicas para el conjunto del alumnado, deben estar en coherencia con los valores de la Constitución y de la legislación vigente en cada país.

El proceso a seguir para la elaboración del PCC se desarrolla en paralelo con el PEC. Por su parte, el equipo directivo ha de coordinar y dinamizar el análisis de los principales aspectos (tanto positivos como negativos) que facilitan o dificultan la acción didáctica, organizativa y educativa en el centro, junto con el claustro de profesores del centro, e incluso en colaboración con alumnos y padres.

arriba

El proyecto curricular de centro en los niveles de concreción curricular: elementos y pasos para su elaboración

La elaboración del PCC, así como de la programación de aula y las adaptaciones curriculares, hay que contextualizarlos en una secuencia conocida como niveles de concreción curricular y que tiene como punto de partida la propuesta curricular establecida por la administración educativa central u local, dependiendo de la política educativa de cada país. De ahí el sentido y el significado del PCC, de la programación de aula y de las adaptaciones curriculares como niveles de concreción curricular, en cuanto documentos elaborados en una "secuencia" que tiene como punto de partida la propuesta oficial establecida por la administración educativa, y que se conoce como Diseño Curricular Base.

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad2/u2.I.2.htm#adaptacion

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad2/u2.I.1.htm

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad2/u2.I.2.htm#aula


Niveles de Concreción Curricular :

• Diseño Curricular Base

• Proyecto Curricular de Centro

• Programación de Aula

• Adaptaciones Curriculares

Para garantizar que todos los alumnos, independientemente de las características particulares o de las condiciones de los grupos de pertenencia, reciban una educación común y unos conocimientos acordes con la realidad que les rodea, así como una educación adecuada a las características individuales, a su nivel de competencias , atendiendo a la diversidad (aptitudes, intereses y motivaciones), respondiendo al contexto social en el que se encuentra, debemos trabajar en cuatro niveles de concreción.

A) DISEÑO CURRICULAR BASE (DCB)- PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN

El Diseño Curricular Base tiene un carácter normativo. Constituye el primer nivel de concreción de la propuesta curricular y su elaboración es competencia de las Administraciones Educativas, constituyendo la base legal en cada país. Estos mínimos deben de llegar a los Centros como un instrumento pedagógico que señala las intenciones educativas y orienta sobre el plan de acción que habría que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del currículo. Estas funciones requieren que el Diseño Curricular Base sea abierto y flexible , pero también que resulte orientador para los profesores, justificándose, así mismo, su carácter prescriptivo.

Es abierto y flexible porque posibilita una amplia gama de adaptaciones y concreciones. Es orientado r porque su contenido sirve de guía e instrumento para su actividad educativa. Prescriptivo porque determina los elementos de trabajo esenciales (objetivos y contenidos) que hay que alcanzar al término de cada etapa. Estos elementos van a constituir un factor básico de homologación del trabajo que se desarrollen en todos los Centros.

Constituyendo el denominado Diseño Curricular Prescriptivo o Diseño Curricular Base , en él se definen para cada etapa (según normativa vigente de cada país):

Objetivos generales de la Etapa

Áreas Curriculares

Objetivos Generales de Área

Bloques de Contenido

Orientaciones Metodológicas

Evaluación

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#diversidad

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#com



B) PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC) - SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN

Para la elaboración del proyecto curricular de Centro (PCC) partimos del Diseño Curricular Base (DCB) -enseñanzas mínimas establecidas por la Administración Educativa de cada país- y del análisis del contexto de su Centro (educativo-social), estableciendo una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que se van a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su práctica docente, y todo ello en concordancia con el Proyecto Educativo de Centro. El Claustro de profesores aprobará el proyecto curricular de Centro y sus posibles modificaciones.

El PCC es, como ya se ha explicado, el proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una etapa educativa determinada establece, a partir del análisis del contexto de su Centro, una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su práctica docente. Por ello, el Claustro de profesores acuerda y aprueba estos proyectos curriculares para las etapas educativas que se imparten en el centro, como Proyecto Curricular de Etapa

Para poder establecer estas estrategias en la elaboración de nuestra intervención educativa, proponemos una serie de epígrafes que nos servirán de guía para poder confeccionar el proyecto curricular de Etapa (PCE), dando respuestas progresivas a las siguientes preguntas que son los referentes claves para su elaboración

. ¿Qué enseñar?

. ¿Cuándo enseñar?

. ¿Cómo enseñar?

. ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?

. ¿Qué soluciones damos a la diversidad presente entre los alumnos?

. ¿Cómo tratamos las tutorías y la orientación?

Los elementos que configuran el proyecto curricular de Etapa (PCE) son los siguientes

1) Análisis de las variables sociocontextuales (demandas de formación del medio ambiente socio-cultural), diferenciación de las características de los grupos de incidencia.

2) Análisis de las variables psicológicas de los alumnos por niveles y grupos de incidencia.

3) Prioridades, objetivos y metas para la secuenciación de los contenidos y criterios de evaluación y el modelo de intervención.

4) Secuenciación de contenidos y criterios de evaluación.

5) Selección de metodologías, recursos y materiales.

6) Plan de Atención a la diversidad : Adaptaciones Curriculares.

7) Plan de evaluación del PEC.

8) Plan de Formación del Profesorado






http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad2/u2.I.2.htm#adaptacion



http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm


9) Plan de Orientación.

Es necesario destacar que el PEC, en una escuela inclusiva, ha de recoger y presentar el marco general de los principios pedagógicos que el claustro docente propone y aprueba para una etapa educativa y que constituyen, al mismo tiempo, pautas y orientaciones didácticas, metodológicas y organizativas para la planificación y el desarrollo de la Programación de Aula y de las adaptaciones curriculares. Entre estos principios pedagógicos que han orientar las actuaciones y las intervenciones del profesorado con los estudiantes, tanto en la planificación de la programación de aula como en el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el contexto de la clase, cabe destacar:

Desarrollo integral . Contribuir a la formación y al desarrollo integral de los alumnos y potenciar que éstos progresen en el marco de una sociedad diversa y plural, en la medida de sus posibilidades y capacidades personales.

Aprendizaje significativo y funcional . Ofrecer una enseñanza adecuada con el nivel de desarrollo evolutivo, las capacidades y competencias de los alumnos y alumnas, teniendo en cuenta los <a class="glosario" href="../glosario.htm">conocimientos previos</a> de los estudiantes, así como sus posibilidades y necesidades educativas. Es importante que el alumno realice y produzca los aprendizajes por sí mismo o con la ayuda de otros (docentes o iguales), desarrollando progresivamente habilidades, estrategias y técnicas de planificación, regulación y ejecución de la propia actividad de aprendizaje (aprender a aprender) .

Aprendizaje holístico y constructivista , de modo que los aprendizajes adquiridos puedan integrar y favorecer los conocimientos sobre el mundo y ampliar los intereses reales del alumnado. Para ello, hay que planificar actividades, tareas y experiencias de aprendizaje interrelacionadas que faciliten el desarrollo del trabajo globalizado de ciclo y aula.

Aprendizaje activo y participativo . Potenciar y mantener una metodología activa y participativa para la adquisición de los conocimientos, actitudes y procedimientos que se consideran valiosos para el desarrollo de los procesos de aprendizaje en estas edades.

Responsabilidad, solidaridad y tolerancia . Capacitar a los alumnos a asumir responsabilidades de aprendizaje y las reglas de convivencia basadas en el respeto mutuo y el trato justo e igual.

Socialización del aprendizaje . Fomentar la participación activa social y académica de los alumnos a través de diversas estrategias metodológicas y organizativas que potencien y desarrollen el aprendizaje colaborativo y experiencial entre iguales.

Apertura al medio . Favorecer la convivencia, la comunicación y la participación de la comunidad educativa donde se inserta el centro mediante actividades extraescolares

Finalmente, el proceso a desarrollar debería ir paralelo al orden de los elementos, que acabamos de describir en el anterior punto:

1) El equipo directivo debería, en primer lugar, coordinar y dinamizar el análisis de los principales aspectos (tanto positivos como negativos) que facilitan o dificultan la acción didáctica, organizativa y educativa en el centro.

2) Por otra parte, deben, en colaboración con el resto de los profesores del claustro e incluso alumnos y padres, analizar la realidad socio-cultural de sus alumnos, caracterizando los grupos de incidencia y las subculturas y sus necesidades de formación (actitudes, hábitos de trabajo intelectual, carencias afectivas y de relación personal o conocimientos y su transferencia al entorno social).

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#ccon

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#chol

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#aprender


http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#asig



3) Definir y consensuar las prioridades de intervención y criterios de secuenciación de las capacidades, contenidos (tipos) aspectos metodológicos y criterios de evaluación, así como el modelo de intervención en función del grupo de incidencia prioritario y necesidades de formación detectadas. Es importante considerar que una escuela inclusiva que asume la diversidad de sus alumnos como riqueza debe ser también coherente en sus planteamientos metodológicos y en la definición de sus criterios de evaluación a la hora de plantearse actuaciones de apoyo y refuerzo con algunos alumnos, así como en el momento de tomar decisiones de promoción o de organización de grupos.

4) Elaborar los elementos del PEC en función de la secuenciación consensuada por todos los profesores, y que debe ser aplicada a cada uno de los niveles de concreción.

5) Aplicar y evaluar el PEC como una hipótesis de trabajo a experimentar, recogiendo los datos como un proceso de investigación evaluativa y valorándolos para elaborar una nueva propuesta de intervención, con carácter innovador.

C) PROGRAMACIÓN DE AULA - TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN

Una vez establecido el proyecto curricular de Etapa, y en el marco de los acuerdos y decisiones tomadas por el conjunto de profesores de etapa, se llega al tercer nivel de concreción constituido por las Programaciones de aula.

Los acuerdos que se tomen en el centro, relativos a los objetivos de cada etapa, se desarrollarán posteriormente en estas programaciones que los profesores diseñarán, de manera más o menos explícita, para articular el proceso de enseñanza y aprendizaje de su grupo de alumnos.

Las programaciones de aula son un conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada etapa educativa, y compuestas por objetivos, contenidos, actividades, estrategias didácticas y recursos, donde, finalmente, se elaborará la evaluación o seguimiento de las Unidades Didácticas.

Esta tarea exige dos pasos fundamentales: planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada etapa; y planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluación correspondientes.

Se entiende por Unidad Didáctica "aquella unidad de trabajo articulada y completa, que contiene la planificación de un proceso de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, todos los elementos curriculares: objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y actividades de evaluación". Por eso, en ella habrá que considerar desde los objetivos a conseguir en un espacio de tiempo concreto, hasta las actividades de evaluación que pretendemos realizar.

En consecuencia, podemos observar que la programación va a ser la plasmación de la intención educativa más cercana a la realidad. Pero no puede ser, de ningún modo, un proceso independiente y aislado, sino que debe realizarse en el marco del Proyecto Educativo de Centro y del proyecto curricular de Etapa, con los que debe estar estrechamente relacionada y que deben marcar las pautas de su elaboración.

Si, por una parte, hablamos de que no puede ser un proceso aislado, por otra también debemos afirmar que tampoco tiene que ser una mera distribución y temporalización de objetivos y contenidos, sino un proceso abierto y continuo que se preocupe también de los medios y maneras de conseguirlo.

La realización de unas programaciones de aula coherentes con los planteamientos antes mencionados nos llevará a evitar la improvisación mal entendida y continuas pérdidas de tiempo, a completar los programas adecuadamente y sistematizar su desarrollo, así como a conseguir una coordinación con el resto de profesores y equipos docentes del centro.




Nos podemos terminar este apartado sin mencionar que, como ya hemos dicho antes, la programación nunca puede ser cerrada ni condicionar totalmente el aprendizaje de los alumnos. Sirve de punto de referencia esencial para el trabajo con los alumnos que, dado el contexto y las circunstancias que puedan surgir en cada momento, puede alterarse.

D) ADAPTACIONES CURRICULARES - CUARTO NIVEL DE CONCRECIÓN

La adaptación curricular consiste en el conjunto de modificaciones que realizamos en la programación de aula (objetivos, contenidos, metodología, evaluación.), a fin de adaptarlo a las características y peculiaridades de los sujetos. Estos ajustes individuales realizados para un alumno en concreto se hacen a partir de la programación de aula configurada tras la realización del proyecto curricular de Centro. Por lo tanto, las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) son las estrategias de planificación y actuación docente que incorporan las modificaciones precisas en el currículo para que el alumno alcance satisfactoriamente los objetivos educativos.

En la unidad siguiente sobre intervención educativa y, en concreto, en el apartado II ¿Cómo organizar el aula inclusiva?, al hablar de evaluación, nos referiremos a los diversos tipos de adaptaciones curriculares. Aquí señalamos, tan sólo, como podrían recogerse esas adaptaciones curriculares en lo que se denomina Documento Individual de adaptación curricular.

Documento Individual de adaptación curricular (DIAC)

Las adaptaciones curriculares estarán registradas en el Documento Individual de adaptación curricular (DIAC) que, a tal fin, se elabora para garantizar el seguimiento de la respuesta educativa que ofrecemos al alumno, introduciendo las modificaciones que consideremos necesarias a lo largo de su escolaridad.

El Documento Individual adaptación curricular lo realiza el conjunto de profesionales que intervienen en el proceso educativo. Además, las decisiones tomadas deben recogerse por escrito en lo que se llama Documento Individual de adaptación curricular, el cual incluirá:

• Datos de identificación del alumno.

• Datos de identificación del documento: fecha de elaboración duración, personas implicadas y función de desempeñan,.

• Información sobre la historia personal y educativa del alumno.

• Nivel de competencia curricular.

• Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.

• Contexto escolar y socio-familiar.

• Propuesta curricular adaptada.

• Seguimiento y evaluación. Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su promoción,.

Anexo I





OPOSICIONES AL CUERPO DE MAESTROS (PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA)

TEMA 19.

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA MOTORA. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.1. INTRODUCCIÓN

Después de haber visto en el tema anterior los aspectos fundamentales sobre el déficit motor, pretendemos en este capituló hacer referencia a la organización de la respuesta educativa para los alumnos y alumnas afectados por el mismo.

En primer lugar informamos sobre los posibles ámbitos de escolarización de estos alumnos. En segundo término establecemos los criterios básicos sobre los que debe sustentarse la elaboración de adaptaciones curriculares tanto en los elementos de acceso (que en este caso son los más importantes) como en los elementos curriculares básicos.

Por último, exponemos los principios que deben ser tenidas en cuenta en la intervención, haciendo hincapié en la importancia de la estimulación temprana y deteniéndonos en un breve análisis del tratamiento en las distintas áreas cur riculares.

2. ÁMBITOS DE ESCOLARIZACIÓN DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DÉFICIT MOTOR

Según la circular de escolarización de niños con n.e.e., los alumnos con déficit motor pueden quedar escolarizados en tres ámbitos, atendiendo al grado de afectación y a la existencia de posibles deficiencias asociadas. Estos tres ámbitos son:

1. Centros de Educación Especial, en caso de que el alumno presente deficiencia motórica muy grave con deficiencia mental media, severa o profunda. Requerirán adaptaciones altamente significativas con respecto al currículum ordinario.

2. Aulas de Educación Especial en Centros ordinarios, en caso de que el alumno padezca una deficiencia motórica media que pueda estar asociada a deficiencia mental o sensorial ligera. El programa educativo para estos alumnos tendrá como referencia el currículum ordinario pero con las adaptaciones individuales precisas.

3. Centros de Integración, en caso de que el alumno presente una deficiencia motórica ligera o media. Seguirán el currículum ordinario pero con adaptaciones individuales poco significativas en los elementos de acceso.

La Integración de cualquier niño diferente, especialmente del motórico, en la escuela ordinaria pasa por una serie de condiciones que se refieren a ella misma más que al niño. Así pues lo más importante es que la escuela esté preparada para la integración, es decir tenga condiciones, aptitudes y actitudes integradores. Ahora bien. esto no quiere decir que todos los niños sean integrables con facilidad, sino que la integración no será posible silo escuela no reúne las condiciones necesarias, que son entre otras:

Formaciónde los profesionales.

Adecuada dotación cuantitativa y cualitativa de recursos.

Actitudes favorecedoras y compromiso por parte de todos los miembros de la comunidad.


Educación adaptada a las n.e.e. del alumno.

Ratio baja en las clases donde se integran niños con problemas.

Integración desde los niveles más básicos (Ed. Infantil), etc.

Según el doctor NI. Toledo, en el caso de los niños con déficit motor este proceso de Normalización e Integración escolar será mucho más fácil, pues en la mayoría de los casos podrán seguir el currículum ordinario practicándosele únicamente adaptaciones en los elementos de acceso, tales como supresión de barreras arquntectónicas, concurso de profesionales especializados,...

3. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES

Se entiende por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las necesidades y posibilidades de cada alumno. La decisión sobre la necesidad y tipo de adaptaciones a realizar debe partir siempre del Proyecto Educativo de Centro, buscando dar, a través de las mismas, una respuesta común y a la vez diferenciada que contemple las distintas necesidades, intereses y posibilidades de cada alumno.

En el caso concreto de los alumnos que nos ocupan en este tema, el objetivo principal de las adaptaciones debe ser facilitar un modelo de escuela integradora que permita al niño desplazarse libremente explorar, interactuar, comunicarse, manipular, etc. circunstancias todas ellas que harán posible la auténtica integración y desarrollo personal del alumno con déficit motor.

3.1. Adaptaciones en los elementos de acceso al curriculo

Los elementos de acceso al currículo están constituidos por los recursos materiales y personales de un Centro.

En el caso de los alumnos con deficiencia motora es fundamental el estudio previo de las adaptaciones a introducir en dichos elementos. Un buen ajuste entre las necesidades del niño y la adecuación del contexto puede llegar a normalizar de tal forma la respuesta educativa que, en muchos casos, hará innecesario recurrir a adaptaciones en los elementos básicos del currículo.

Dichas adaptaciones van a repercutir también en aspectos organizativos de los elementos materiales y personales de tal forma que permitan la coordinación de los mismos con la finalidad de conseguir una respuesta más adecuada en cada momento.

3.1.1. Elementos personales.

La incorporación reciente y progresiva de profesionales especialistas como Logopedas Psicomotricistas, Fisioterapeutas, etc. al ámbito de los C. de Integración hará necesario modificar el concepto de "Equipo Docente" (integrado sólo por profesores) y sustituirlo por el de "Equipo de Trabajo" que estaría integrado por todos los profesionales que actúan y desempeñan su trabajo en el marco escolar.

El aumento y la diversidad de profesionales que desarrollan sus funciones en los centros educativos va a suponer un potencial de mejora incalculable siempre que exista una buena relación de los mismos con el personal docente y una organización clara y efectiva de sus funciones.


El Equipo de Trabajo será un verdadero recurso cuando cada miembro esté plenamente integrado en él, compartiendo un único objetivo: la educación de los alumnos. La consecución de dicha meta sólo será posible si existe un clima de cooperación interdisciplinar y una organización interna que defina y coordine las funciones de cada profesional).

En el caso de alumnos con problemas motores será de especial relevancia las aportaciones de tres tipos de profesionales especializados: Fisioterapeuta, Logopeda y Cuidador.

- E1 Fisioterapeuta desarrollará su trabajo en torno a la valoración, tratamiento y seguimiento de la rehabilitación física de los alumnos, mediante técnicas específicas encaminadas a la optimización de los patrones motores, prevención de contracturas, etc.; en definitiva, de mejorar las posibilidades físicas del niño. Ahora bien, su intervención, sin embargo, no debe limitarse al desarrollo de los aspectos estrictamente motrices, sino que debe incidir además sobre la mejora funcional para las actividades de la vida diaria, mejora de las capacidades de sintonía y comunicación con el entorno, potenciación de la seguridad y, en resumen, en todo lo relativo al desarrollo de la autonomía del niño.

Sus aportaciones al equipo educativo y a los padres se concretan en:

· Informar acerca del programa rehabilitador que propone para el niño.

· Informar sobre las pautas posturales más convenientes, normas para evitar contracturas, etc.

Entrenar en el manejo de las prótesis y ortesis que requiere el alumno.

· Colaborar en las adaptaciones de material.

- E1 Logopeda será el encargado de realizar la evaluación de las capacidades comunicativas del alumno, determinando en cada caso concreto la conveniencia de trabajar en el desarrollo del lenguaje oral o la de proponer un Sistema Alternativo de Comunicación (S.A.C.). Sin embargo, su intervención debe ir más allá de la estricta recuperación del lenguaje, mediante la colaboración con otros miembros del equipo de trabajo en el desarrollo de destrezas motrices, perceptivas y relacionales con la finalidad de aumentar las posibilidades comunicativas del alumno.

Su aportación al equipo y a los-padres se concreta en:

· Asesorar sobre el sistema de comunicación que emplea el alumno y sobre los instrumentos para comunicarse con él.

· Dar pautas para que los profesionales y los padres participen en el programa de lenguaje que se esté desarrollando.

E1 Cuidador tendrá como objetivo prioritario, ayudar a los niños a realizar aquellas actividades de la vida diaria que no puedan hacer por si mismos, como son: el aseo personal, la alimentación, la evacuación, los desplazamientos, etc. Su ayuda debe facilitar al alumno la realización de tareas, pero evitando con sus acciones suplir las del propio alumno en todo aquello que éste pueda hacer solo.

3.1.2. Elementos materiales.

No siempre son necesarias grandes adaptaciones para adecuar la escuela a las necesidades especiales de los niños. No obstante, hay que recordar que. Por las características de los alumnos con deficiencia motora, la adaptación de los accesos, aulas, espacios, material


didáctico, mobiliario... cobran una especial importancia pasando a ser elementos necesarios para llevar a cabo con éxito la acción educativa.

Las adaptaciones en estos elementos deben facilitar al alumno con deficiencia motora una mayor participación en la dinámica del centro y del aula, favoreciendo el desplazamiento, la comunicación, la manipulación y las interacciones.

Las adaptaciones se van a realizar especialmente en el edificio, en el mobiliario y en el material escolar. Además se introducirán la incorporación de mstrumentos muy concretos y la aplicación de nuevas tecnología.

Las adaptaciones del material deben considerarse como elementos de mediación que compensen muchas de las acciones que los niños no puedan realizar.

· En el interior del edificio escolar: rampa antideslizante, elevación de escaleras, barras de apoyo en las paredes, pasamanos fijos en las escaleras, puertas con pomos adaptados, servicios de aseo con barras de apoyo y con grifos y accesorios adecuados.

· En el mobiliario: arrastradores, andadores, pateadores, sillas y mesas de trabajo reguladas, distintos tipos de sillas para actividades variadas.

· En el material didáctico: pivotes de diferente grosor y tamaño, imanes y bases antideslizantes, engrosamiento de las superficies, soportes, adaptadores para favorecer la presión, etc.

En cuanto a la aplicación de las nuevas tecnologías, deben ser herramientas que contribuyan a mejorar la respuesta educativa a estos alumnos, aumentando el control sobre su propia tarea. Los recursos tecnológicos representan una serie de ventajas como elementos facilitadores de los procesos de aprendizaje. Entre estos recursos destacar la importancia del ordenador y de las máquinas de escribir eléctricas, que han contribuido a que muchos alumnos con este déficit puedan desarrollar su capacidad de comunicación. También resaltar la relevancia de las ayudas técnicas compensatorias, constituidas por aparatos mecánicos que suplen las funciones perdidas por la persona discapacitada... Entre ellas las sillas de ruedas bidireccionales, los robots de asistencia, prótesis y ortosis, etc.

Gracias a estas aportaciones de la tecnología el sujeto motórico puede gozar de independencia, moverse, comunicarse y en definitiva integrarse en la vida normal y participar en la sociedad en términos igualitarios, mejorando por tanto su calidad de vida.

3.1.3. Oración de los elementos de acceso.

Para llevar a cabo las decisiones tomadas en los diferentes elementos de la práctica educativa, es necesario adoptar una organización dinámica y flexible de los elementos que entran en acción.

Cuando en un centro hay escolarizados alumnos con deficiencia motora, los criterios organizativos tendrán que ser revisados, reflexionando sobre los cambios a introducir en el ámbito educativo y, por tanto, en el sistema organizativo del centro, para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y para contribuir a que las adaptaciones realizadas sean efectivas. La organización debe ser un elemento facilitador, y no coercitivo, de las opciones que se hayan tomado en los demás elementos del modelo.


Existen tres aspectos fundamentales a considerar por su importancia en !a organización del aprendizaje con estos alumnos:

- Agrupamiento de alumnos.

La decisión sobre el tipo de agrupamiento más conveniente para potenciar los aprendizajes del niño con deficiencia motora, debe ser consecuencia tanto de la valoración previa del estilo de aprendizaje del alumno, como de la necesidad que éste tenga de recibir apoyos específicos que requieran una atención más individualizada (logopedia, fisioterapia, etc.). Esta realidad nos hace proponer, para la mejor atención del niño, agrupamientos flexibles que permitan simultanear el trabajo conjunto de distintos especialistas dentro del aula, el trabajo en pequeños grupos o individual, siempre que éste no suponga marginar al niño de la dinámica general de su grupo.

El número de servicios adicionales que el niño precise y los progresos que en ellos obtenga, decidirán en cada momento la forma de agrupamiento más conveniente. Estos no tienen por qué permanecer estables, pudiendo ser permanentes o transitorios en función de los progresos que a lo largo del curso experimente.

- Agrupamiento de profesores.

La adscripción de profesores a un grupo en el que hay alumnos con deficiencia motora debe partir de la consideración de los siguientes criterios:

Preparación profesional.

Motivación para la tarea a desempeñar.

Expectativas y actitudes positivas respecto al alumno con deficiencia motora.

Los agrupamientos de profesores que se realicen a partir de estos criterios, favorecerán una labor de equipo, cuyo punto de partida será el desarrollo de un trabajo coordinado. Así, deberán establecerse criterios de coordinación para aquellas tareas que, partiendo de un objetivo común, implican a diferentes profesionales.

- Organización de servicios, tiempos y horarios.

La organización de los servicios que cada niño necesita recibir deben ser negociados por todos los profesionales que intervienen en su educación, estableciendo acuerdos sobre: numero, duración de las sesiones, temporalización de las mismas, mejor ubicación dentro del horario escolar, etc..

El equipo educativo planificará la asistencia de los niños a los servicios adicionales de apoyo, que por su especificidad deban necesariamente desarrollarse fuera del aula, acordando los tiempos y horarios más adecuados para que no quede excluido sistemáticamente de las actividades de su grupo clase, ya que la falta de relación entre las actividades del niño y las de su grupo de referencia pueden provocar, a la larga, importantes desajustes entre los aprendizajes y la socialización.

3.2. Adaptaciones en los elementos curriculares básicos.

Las adaptaciones en los elementos curriculares básicos son las referidas al qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar; esto es, a los objetivos, contenidos, metodología, actividades y evaluación.


Estas adaptaciones son realizadas por el equipo docente a partir de las prescripciones dadas por la Administración Educativa y de las necesida des especificas que presenten los alumnos, quedando reflejadas en el Proyecto Educativo de Centro y en la Programación. Pueden abarcar a la totalidad del Centro, a un rupo de alumnos o a uno solo y deben quedar reflejadas por escrito.

Los niños con deficiencia motora necesitarán pocas modificaciones en estos elementos si previamente se ha realizado un buen ajuste en los elementos de acceso. Sin embargo, en ocasiones, determinadas características del alumno puede hacer necesario adaptar objetivos, contenidos y actividades con el fin de adecuar su formulación y secuenciación o porque el alumno presenta n.e.e. que precisan mayor grado de adaptación.

3.2.1. Objetivos, Contenidos y Actividades.

Con la adaptación en estos elementos se pretende que los alumnos con déficit motor no queden excluidos en la formulación de los objetivos, al no poder abordarlos tal y como están inicialmente enunciados, a causa de las dificultades que presentan en la manipulación, desplazamiento y comunicación.

Existen varias formas de ajuste o adaptación en este caso:

- Temporalización

Consiste en modificar el tiempo para que el niño alcance el objetivo previsto.

Ejemplo:

· Un objetivo del primer ciclo de primaria es el de adquirir la técnica de la lectura y escritura. En el caso de un alumno con deficiencia motora los objetivos referidos a la escritura pueden ser temporalizados a lo largo de la etapa.

VARIOS AUTORES: Op. cit. Tema 4. Págs. 16-38.

Eliminación / Introducción

Implica eliminar o introducir un objetivo o ambas cosas a la vez.

Ejemplo:

· Si un alumno carece de expresión oral deben eliminarse todos los objetivos referidos a la misma e introducirse objetivos referidos a la adquisición de un sistema alternativo de comunicación.

- Priorización

En este caso, y como resultado de la evaluación y de la observación del niño, el profesor puede considerar la necesidad de priorizar determinados objetivos, contenidos o áreas de desarrollo, que pueden condicionar la consecución de otras áreas u objetivos.

Ejemplo:

· Un alumno con pocas experiencias de relación con sus iguales y baja autoestima, puede presentar problemas de relación que dificulten su proceso de aprendizaje. En esta situación es aconsejable priorizar objetivos de carácter social, que favorezcan su participación en el grupo y aumenten su grado de motivación.


- Reformulación

Se trata de mantener la capacidad del objetivo pero cambiando la formulación.

Ejemplo:

· Con el objetivo "Mostrar interés y gusto por participar oralmente en distintas situaciones", y tratándose de un alumno que utiliza un Sistema de Comunicación Alternativo, dicho objetivo para poder ser evaluado debería reformularse de la siguiente manera: "Mostrar interés y gusto por participar y comunicarse (con el sistema de comunicación empleado por el alumno) en distintas situaciones".

Toda modificación que sobre los objetivos, contenidos o actividades se propongan realizar el profesor, debe partir fundamentalmente del conocimiento del alumno y de sus necesidades en las áreas prescriptivas de aprendizaje.

3.2.2. Metodología.

La metodología a emplear con alumnos que tengan problemas motores no difiere de la del resto de alumnos. La mejor metodología es aquella que, basándose en los principios del aprendizaje y de la evolución del niño, se ajusta más a sus necesidades educativas. Lo que ocurre es que cuando los principios metodológicos no son adecuados para la mayoría, los primeros que acusan sus efectos negativos son los alumnos con alguna dificultad.

A pesar de esto, vamos a exponer algunos de los principios metodológicos que consideramos más convenientes para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando en el aula participan alumnos con problemas motores.

- Globalización: el aprendizaje no se adquiere por acumulación de conocimientos inconexos, sino por la relación que se establezca entre los contenidos nuevos y los conocimientos ya existentes.

di~id~ii~ción: que consiste en ajustar el tipo de ayuda a las peculiaridades del sujeto. Supone tener en cuenta el ritmo personal, la diversificación de materiales por el empleo de ayudas técnicas, etc. La individualización no se contrapone a la socialización, sino que se complementa con ella.

Aprendizaje cooperativo, que consiste en una situación en la que los objetivos de los participantes están vinculados, de tal forma que cada uno alcanza los objetivos sólo si los otros lo alcanzan. Es decir, los resultados de cada miembro benefician al resto. En este caso es muy importante la función del tutor-compañero, como tutor de aprendizaje y como modelo de conducta.

La función que debe desempeñar el profesor en lo que se refiere a este aspecto es la de investigar en el aula, planificar, orientar, apoyar y reconducir el proceso, tomando decisiones a la vista de los resultados que va obteniendo.

3 2.3. Evaluación.

Los aspectos más relevantes sobre la evaluación los hemos expuesto en el tema anterior (Ver tema 18).


Debemos evaluar en términos de proceso y de zona de desarrollo, lo que supone saber en cada momento dónde se encuentra el niño con respecto a los objetivos de trabajo del aula y qué tipo de ayudas precisa.

Además, para valorar la intervención educativa y las decisiones que se vayan tomando a lo largo del proceso, el maestro necesita disponer de un instrumento que le permita recoger datos significativos en cuanto a la práctica educativa con el alumno.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA

En este tipo de déficit como en otros es fundamental el papel que desempeña la educación. Cuanto más rica sea la estimulación que recibe el sujeto, menores serán las discapacidades que desarrolle. Es especialmente importante que la estimulación comience desde que se diagnostique el problema (estimulación precoz), y que la trayectoria iniciada sea completada en el marco de la escolarización obligatoria (la escuela).

4.1 Estimulación temprana.

La estimulación precoz o temprana debe estar precedida de una detección y orientación también temprana, que en algunas ocasiones no son posibles debido a la falta de manifestación evidente del déficit o bien a la aparición y desarrollo de éste en edades avanzadas.

La orientación y el tratamiento precoz son aspectos que se sobreponen. El tratamiento, salvo el que sólo consiste en la administración de algún medicamento en la fase precoz, puede basarse en una actuación mecánica (colocación de un aparato o más raramente cirugía) y desde el punto de vista fisico-psíquicopedagógico en programas de atención o estimulación precoz. En estos programas las actuaciones no se centran sólo sobre el niño, sino que, tanto o más importante, tienen un componente poderoso de apoyo psicológico a la familia que está pasando en estos primeros tiempos de concienciación del problema sus más difíciles momentos. Uno de los principales apoyos es orientarlos en aspectos del manejo del niño y de los contactos o relaciones que deben establecer con los distintos profesionales y asociaciones que conciernen al problema del niño.

La atención y/o estimulación precoz del niño con deficiencia motórico en muchos aspectos se sobrepone con técnicas de fisioterapia. En estos aspectos compete a profesionales (fisioterapeutas) que -además de su titulación- deben tener experiencia en las técnicas que han de aplicarse.

En cuanto a los programas psicopedagógicos de estimulación temprana proporcionan estimules reglados que facilitan al niño la adquisición de conceptos básicos, desarrollo de la atención, percepción visual, imitación, etc., aprendizajes todos eLlos que posteriormente influirán en su proceso educativo dentro del marco escolar.

Los aspectos que hay que tener en cuenta en el deficiente motórico son los prerrequisitos, es decir, en los otros niños sólo es preciso conocer el nivel madurativo (que puede o no coincidir con la edad cronológica' en el deficiente psíquico estará retrasado). En el motórico es preciso tener en cuenta también la capacidad física para ejecutar la actividad. Asi es necesario valorar el control de la cabeza o el tronco la posibilidad de usar los miembros superiores para alcanzar coger, acercar y soltar los objetos, etc.


La mayoría de los terapeutas están a favor de la precocidad del tratamiento y defienden que mientras más precoz mayor es el efecto. Hay una serie de razones para ello:

1) En los primeros tiempos el cerebro está recibiendo una mielinización masiva y estableciéndose múltiples contactos entre las neuronas. Parece probable que puedan corregirse hábitos incorrectos y formarse patrones más correctos de movimiento si la cantidad de tejido lesionado no es demasiado importante.

9) La mayoría de los padres dedican una mayor proporción de su tiempo a su niño durante los dos primeros años de vida. En consecuencia, es más fácil y más realista implicarlos en el tratamiento en esta época.

3) El tratamiento, entonces, no interfiere con la educación y vida social del niño. Para el niño en edad escolar la escuela es prioritaria.

4) Es una época en la que los padres necesitan un contacto más cercano con personas que comprendan y manejen el problema de un modo constructivo.

4.2. Intervención en la escuela

Cuando el niño cumple la edad prescrita por la ley, debe quedar escolarizado en un espacio educativo que responda a sus necesidades y que le permita conseguir el logro final de la educación: la formación y el desarrollo integral de la persona.

' VARIOS AUTORES: Op. Cit. Tema 4. Págs. 21-27

En cada nivel educativo se han definido serie de áreas curriculares. Dada la importancia de esta variable pasamos a describir brevemente algunos aspectos relacionados con cada una de ellas y que pueden orientar inicialmente al maestro a la hora de decidir determinadas adaptaciones y de definir y acometer su intervención en las mismas.

4.2.1. Área de Socialización.

Esta es, tal vez, una de las áreas más comprometidas para el niño con deficiencia motora, ya que en ella, se tratan aspectos que tienen que ver con su desarrollo, su aprendizaje y en definitiva su relación con el mundo.

Es evidente la importancia que los aspectos relacionados con el autoconcepto y la autoestima tienen en el desarrollo de todo ser humano. En el caso de los n nos con deficiencia motora estos aspectos adquieren mayor relevancia ya que, debido a sus características y limitaciones físicas, estos pueden estar alterados o, cuando menos, necesitar de una especial atención por parte del maestro.

Relacionado con lo anterior nos encontramos con otro elemento muy importante, "la autonomía personal del alumno", que es la llave de grandes logros de carácter social, que a la vez influyen en otras áreas.

Los alumnos con problemas motores están muy limitados en este terreno dada las dificultades de movilidad y comunicación y esto puede producir sensaciones de frustración.

El maestro debe seleccionar cuidadosamente las actividades, las ayudas técnicas a realizar..., en definitiva, los recursos necesarios para adaptar las técnicas y los instrumentos educativos a las posibilidades de comunicación y movilidad de los n nos con deficiencia motora, para


romper el circulo de acción directa sobre el ambiente-fracaso-inhibición en el que a veces pueden caer estos niños desarrollando un pobre concepto de sí mismo.

4.2.2. Area de Comunicación y Lenguaje.

Reconocida por todos la importancia de la comunicación en la evolución del niño, debe ser el desarrollo de la misma el principal y primer objetivo a potenciar en este área. En el caso de que el niño carezca de lenguaje oral o éste sea muy dificultoso, no es que se deba abandonar las actividades encaminadas a mejorar la fonación, sino que paralela y prioritariamente el objetivo debe ser que se comunique poniendo a su alcance, si fuera necesario, sistemas alternativos de comunicación que facilitarán su interacción con el medio de forma más eficaz.

En el niño con deficiencia motora los objetivos de este área podrán evolucionar de forma diferente. Asi por ejemplo en aquellos casos en que la falta de habla puede Llevar al profesor a retrasar en el inicio del aprendizaje de la lectura, si el niño tiene una buena comprensión del lenguaje el profesor deberá introducir este objetivo lo antes posible.

También en el caso de un alumno que presente importantes dificultades manipulativas, el aprendizaje de la escritura no debe condicionar los objetivos referidos a la lectura.

En lo que se refiere a los Sistemas Alternativos de Comunicación (S.A.C.) conviene que amplíe utilizando la bibliografía citada.

Muy importante en este caso, es la actuación del Logopeda.

4.2.3. Area Lógico-Matemática.

Las dificultades que algunos niños con deficiencia motora pueden presentar en este área están relacionadas normalmente con el número y calidad de sus experiencias y las oportunidades de interacción con el medio que hayan tenido. La carencia temprana de estas experiencias, situación frecuente en los niños con déficit motor, supone haber tenido menos oportunidades para desplazarse, manipular y comunicarse, lo cual dificulta que se vean inmersos en todas aquellas situaciones que servirán de base y apoyo para la construcción de determinados concepros básicos.

En el caso de un alumno cuya deficiencia motora le impida autónomamente manipular y experimentar con los objetos será el maestro o un compañero quienes, a través de estrategias de "modelado" y "moldeado" (ayuda motora), interaccionen con él para que pueda adquirir los conceptos matemáticos.

4.2.4. Area Motora.

Los problemas que el alumno con déficit meter puede presentar para responder a los objetivos y contenidos correspondientes a este área se centran básicamente en sus dificultades para la manipulación y el desplazamiento (falta de movilidad fina o gruesa en los miembros superiores o inferiores). Ahora bien, esto no quiere decir que no pueda realizar tareas que requieran movimiento. En este área debemos partir de lo que el niño es capaz de hacer, potenciando al máximo sus posibilidades de movilidad.

Para conseguir los objetivos/contenidos de este área es fundamental la adecuación a las necesidades del alumno de aquellos elementos del contexto (espacio, estrategias, materiales) que posibiliten la consecución de objetivos y las interacciones con el medio escolar (ver adaptaciones materiales de acceso al currículo).


Otro aspecto a destacar en este área seria la necesidad del alumno de recibir sesiones de rehabilitación física, que paliaran en la medida de lo posible sus dificultades. Pero esto salaria ya del campo de competencias del maestro para entrar en el del fisioterapeuta.

4.2.5. ámbitos básicos de autonomía peatonal.

Cuy importante en el desarrollo de estos chicos es la consecución de objetivos relacionados con los hábitos básicos de autonomía personal, como la alimentación, la evacuación, el vestido, etc..

Se intentará que el alumno consiga el máximo posible de independencia en estas actividades, posibilitándole ayuda sólo cuando sea estrictamente necesario. En este apartado es fundamental la función del cuidador, del que generalmente nos vemos desprovisto en las escuelas.

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Síndrome de DownDe Wikipedia, la enciclopedia libre

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Síndrome de Down

Clasificación y recursos externos

CIE-10 Q 90

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http://commons.wikimedia.org/wiki/File:21_trisomy_-_Down_syndrome.png


CIE-9 758.0

OMIM 190685

DiseasesDB 3898

MedlinePlus 000997

eMedicine ped/615

MeSH D004314

Sinónimos

Trisomía 21

Trisomía G

Idiocia furfurácea

Idiocia calmuca

Aviso médico

El síndrome de Down (SD) es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía del par 21), caracterizado por la presencia de un grado variable de discapacidad cognitiva y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa más frecuente de discapacidad cognitiva psíquica congénita [ 1 ] y debe su nombre a John Langdon Haydon Down que fue el primero en describir esta alteración genética en 1866, aunque nunca llegó a descubrir las causas que la producían. En julio de 1958 un joven investigador llamado Jérôme Lejeune descubrió que el síndrome es una alteración en el mencionado par de cromosomas.

No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosómico, aunque se relaciona estadísticamente con una edad materna superior a los 35 años. Las personas con Síndrome de Down tienen una probabilidad algo superior a la de la población general de padecer algunas enfermedades, especialmente de corazón, sistema digestivo y sistema endocrino, debido al exceso de proteínas sintetizadas por el cromosoma de más. Los

http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_endocrino

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http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Aviso_m%C3%A9dico


avances actuales en el descifrado del genoma humano están desvelando algunos de los procesos bioquímicos subyacentes a la discapacidad cognitiva, pero en la actualidad no existe ningún tratamiento farmacológico que haya demostrado mejorar las capacidades intelectuales de estas personas.[2] Las terapias de estimulación precoz y el cambio en la mentalidad de la sociedad, por el contrario, sí están suponiendo un cambio positivo en su calidad de vida.

Genética

Las células del ser humano poseen cada una en su núcleo 23 pares de cromosomas. Cada progenitor aporta a su descendencia la mitad de la información genética, en forma de un cromosoma de cada par. 22 de esos pares se denominan autosomas y el último corresponde a los cromosomas sexuales (X o Y).

Tradicionalmente los pares de cromosomas se describen y nombran en función de su tamaño, del par 1 al 22 (de mayor a menor), más el par de cromosomas sexuales antes mencionado. El cromosoma 21 es el más pequeño, en realidad, por lo que debería ocupar el lugar 22, pero un error en la convención de Denver del año 1960, que asignó el síndrome de Down al par 21 ha perdurado hasta nuestros días, manteniéndose por razones prácticas esta nomenclatura.[3]

El cromosoma 21 contiene aproximadamente el 1% de la información genética de un individuo en algo más de 400 genes, aunque hoy en día sólo se conoce con precisión la función de unos pocos.

Trisomía libre

Código CIE-10: Q90.0

El síndrome de Down se produce por la aparición de un cromosoma más en el par 21 original (tres cromosomas: “trisomía” del par 21) en las células del organismo. La nomenclatura científica para ese exceso cromosómico es 47, XX,+21 o 47, XY,+21; según se trate de una mujer o de un varón, respectivamente. La mayor parte de las personas con este síndrome (95%), deben el exceso cromosómico a un error durante la primera división meiótica (aquella por la que los gametos, óvulos o espermatozoides, pierden la mitad de sus cromosomas) llamándose a esta variante, “trisomía libre” o regular. El error se debe en este caso a una disyunción incompleta del material genético de uno de los progenitores. (En la formación habitual de los gametos el par de cromosomas se separa, de modo que cada progenitor sólo transmite la información de uno de los cromosomas de cada par. Cuando no se produce la disyunción se transmiten ambos cromosomas). No se conocen con exactitud las causas que originan la disyunción errónea. Como en otros procesos similares se han propuesto hipótesis multifactoriales (exposición ambiental, envejecimiento celular…) sin que se haya conseguido establecer ninguna relación directa entre ningún agente causante y la aparición de la trisomía. El único factor que presenta una asociación estadística estable con el síndrome es la edad materna, lo que parece apoyar las teorías que hacen hincapié en el deterioro del material genético con el paso del tiempo.

http://es.wikipedia.org/wiki/Espermatozoide

http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%93vulo

http://es.wikipedia.org/wiki/Gametos

http://www.who.int/classifications/apps/icd/icd10online/?gq90.htm+q90

http://es.wikipedia.org/wiki/Gen



http://es.wikipedia.org/wiki/Denver

http://es.wikipedia.org/wiki/Cromosoma_Y

http://es.wikipedia.org/wiki/Cromosoma_X

http://es.wikipedia.org/wiki/Cromosomas_sexuales

http://es.wikipedia.org/wiki/Autosoma

http://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula


http://es.wikipedia.org/wiki/Genoma_humano


En aproximadamente un 15% de los casos el cromosoma extra es transmitido por el espermatozoide y en el 85% restante por el óvulo.[4]

Translocación


Después de la trisomía libre, la causa más frecuente de aparición del exceso de material genético es la translocación. En esta variante el cromosoma 21 extra (o un fragmento del mismo) se encuentra “pegado” a otro cromosoma (frecuentemente a uno de los dos cromosomas del par 14), por lo cual el recuento genético arroja una cifra de 46 cromosomas en cada célula. En este caso no existe un problema con la disyunción cromosómica, pero uno de ellos porta un fragmento “extra” con los genes del cromosoma “translocado”. A efectos de información genética sigue tratándose de una trisomía 21 ya que se duplica la dotación genética de ese cromosoma.

La frecuencia de esta variante es aproximadamente de un 3%[5] de todos los SD y su importancia estriba en la necesidad de hacer un estudio genético a los progenitores para comprobar si uno de ellos era portador sin saberlo de la translocación, o si ésta se produjo por primera vez en el embrión. (Existen portadores “sanos” de translocaciones, en los que se recuentan 45 cromosomas, estando uno de ellos translocado, o pegado, a otro).

Mosaicismo


La forma menos frecuente de trisomía 21 es la denominada “mosaico” (en torno al 2%[6] de los casos). Esta mutación se produce tras la concepción, por lo que la trisomía no está presente en todas las células del individuo con SD, sino sólo en aquellas cuya estirpe procede de la primera célula mutada. El porcentaje de células afectadas puede abarcar desde unas pocas a casi todas, según el momento en que se haya producido la segregación anómala de los cromosomas homólogos.

Expresión del exceso de material genético

La expresión bioquímica del síndrome consiste en el aumento de diferentes enzimas. Una de las más conocidas e importantes es la Superóxido dismutasa (codificada por el gen SOD-1), que cataliza el paso del anión superóxido hacia peróxido de hidrógeno. En condiciones normales esto contribuye al sistema de defensa antioxidante del organismo, pero su exceso determina la acumulación de H2O2, lo que puede provocar peroxidación de lípidos y proteínas y dañar el ADN. Otros genes implicados en la aparición de trastornos asociados al SD son:[7]

COL6A1: su expresión incrementada se relaciona con defectos cardíacos ETS2: su expresión incrementada puede ser causa de alteraciones músculo esqueléticas CAF1A: la presencia incrementada de este gen puede interferir en la síntesis de ADN

http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsculo_esquel%C3%A9tico


http://es.wikipedia.org/wiki/ADN

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http://es.wikipedia.org/wiki/Per%C3%B3xido_de_hidr%C3%B3geno

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http://es.wikipedia.org/wiki/Mosaico_gen%C3%A9tico



http://es.wikipedia.org/wiki/Translocaci%C3%B3n_cromos%C3%B3mica




Cystathione Beta Synthase (CBS): su exceso puede causar alteraciones metabólicas y de los procesos de reparación del ADN

DYRK: en el exceso de proteínas codificadas por este gen parece estar el origen de la discapacidad cognitiva

CRYA1: su sobreexpresión puede originar cataratas (opacidad precoz del cristalino) GART: la expresión aumentada de este gen puede alterar los procesos de síntesis y

reparación del ADN IFNAR : es un gen relacionado con la síntesis de Interferón, por lo que su exceso puede

provocar alteraciones en el sistema inmunitario.

Historia del síndrome de Down

El dato arqueológico más antiguo del que se tiene noticia sobre el síndrome de Down es el hallazgo de un cráneo sajón del siglo VII, en el que se describieron anomalías estructurales compatibles con un varón con dicho síndrome.[8] También existen referencias a ciertas esculturas de la cultura olmeca que podrían representar a personas afectadas por el SD.

La pintura al temple sobre madera “La Virgen y el Niño” de Andrea Mantegna (1430-1506) parece representar un niño con rasgos que evocan los de la trisomía,[9] así como el cuadro de Sir Joshua Reynolds (1773) “Retrato de Lady Cockburn con sus tres hijos”, en el que aparece uno de los hijos con rasgos faciales típicos del SD.[10]

El primer informe documentado de un niño con SD se atribuye a Étienne Esquirol en 1838,[11] denominándose en sus inicios “cretinismo”[12] o “idiocia furfurácea”. P. Martin Duncan en 1886 describe textualmente a “una niña de cabeza pequeña, redondeada, con ojos achinados, que dejaba colgar la lengua y apenas pronunciaba unas pocas palabras”.[13]

En ese año el médico inglés John Langdon Down trabajaba como director del Asilo para Retrasados Mentales de Earlswood, en Surrey, realizando un exhaustivo estudio a muchos de sus pacientes. Con esos datos publicó en el London Hospital Reports un artículo titulado: “Observaciones en un grupo étnico de retrasados mentales” donde describía pormenorizadamente las características físicas de un grupo de pacientes que presentaban muchas similitudes, también en su capacidad de imitación y en su sentido del humor.

Las primeras descripciones del síndrome achacaban su origen a diversas enfermedades de los progenitores, estableciendo su patogenia con base en una involución o retroceso a un estado filogenético más “primitivo”.

Alguna teoría más curiosa indicaba la potencialidad de la tuberculosis para “romper la barrera de especie”, de modo que padres occidentales podían tener hijos “orientales” (o “mongólicos”, en expresión del propio Dr. Down, por las similitudes faciales de estos individuos con los grupos nómades del centro de Mongolia). Tras varias comunicaciones científicas, finalmente en 1909 G. E. Shuttleworth menciona por primera vez la edad materna avanzada como un factor de riesgo para la aparición del síndrome.[14] De camino a la denominación actual el síndrome fue rebautizado como “idiocia calmuca[15] ” o “niños inconclusos”.



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En cuanto a su etiología, es en el año 1932 cuando se hace referencia por vez primera a un reparto anormal de material cromosómico como posible causa del SD.[16] En 1956 Tjio y Levan demuestran la existencia de 46 cromosomas en el ser humano y poco después, en el año 1959 Lejeune, Gautrier y Turpin demuestran que las personas con SD portan 47 cromosomas. (Esto último lo demostró de manera simultánea la inglesa Pat Jacobs, olvidada a menudo en las reseñas históricas).

En 1961 un grupo de científicos (entre los que se incluía un familiar del Dr. Down) proponen el cambio de denominación al actual “Síndrome de Down”, ya que los términos “mongol” o “mongolismo” podían resultar ofensivos.[17] En 1965 la OMS (Organización Mundial de la Salud) hace efectivo el cambio de nomenclatura tras una petición formal del delegado de Mongolia.[18] El propio Lejeune propuso la denominación alternativa de “trisomía 21” cuando, poco tiempo después de su descubrimiento, se averiguó en qué par de cromosomas se encontraba el exceso de material genético.

Cuadro clínico

El SD es la causa más frecuente de discapacidad cognitiva psíquica congénita. Representa el 25% de todos los casos de discapacidad cognitiva. Se trata de un síndrome genético más que de una enfermedad según el modelo clásico, y aunque sí se asocia con frecuencia a algunas enfermedades, la expresión fenotípica final es muy variada de unas personas a otras. Como rasgos comunes se pueden reseñar su fisiognomía peculiar, una hipotonía muscular generalizada, un grado variable de discapacidad cognitiva y retardo en el crecimiento.

En cuanto al fenotipo han sido descritos más de 100 rasgos peculiares asociados al SD, pudiendo presentarse en un individuo un número muy variable de ellos. De hecho ninguno se considera constante o patognomónico aunque la evaluación conjunta de los que aparecen suele ser suficiente para el diagnóstico.

Algunos de los rasgos más importantes son un perfil facial y occipital planos, braquiocefalia (predominio del diámetro transversal de la cabeza), hendiduras palpebrales oblicuas, diastasis de rectos (laxitud de la musculatura abdominal), raíz nasal deprimida, pliegues epicánticos (pliegue de piel en el canto interno de los ojos), cuello corto y ancho con exceso de pliegue epidérmico nucal, microdoncia, paladar ojival, clinodactilia del quinto dedo de las manos (crecimiento recurvado hacia el dedo anular), pliegue palmar único, y separación entre el primer y segundo dedo del pie. Las enfermedades que se asocian con más frecuencia son las cardiopatías congénitas y enfermedades del tracto digestivo (celiaquía, atresia/estenosis esofágica o duodenal, colitis ulcerosa...). Los únicos rasgos presentes en todos los casos son la atonía muscular generalizada (falta de un tono muscular adecuado, lo que dificulta el aprendizaje motriz) y la discapacidad cognitiva aunque en grados muy variables.[19] Presentan, además, un riesgo superior al de la población general, para el desarrollo de enfermedades como leucemia (leucemia mieloide aguda), diabetes, hipotiroidismo, miopía, o luxación atloaxoidea (inestabilidad de la articulación entre las dos primeras vértebras, atlas y axis, secundaria a la hipotonía muscular y a la laxitud ligamentosa). Todo esto determina una media de esperanza de vida entre los 50 y

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http://es.wikipedia.org/wiki/Atlas_(hueso)

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http://es.wikipedia.org/wiki/OMS




http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Pat_Jacobs&action=edit&redlink=1



http://es.wikipedia.org/wiki/Etiolog%C3%ADa


los 60 años, aunque este promedio se obtiene de una amplia horquilla interindividual (las malformaciones cardíacas graves o la leucemia, cuando aparecen, pueden ser causa de muerte prematura). El grado de discapacidad intelectual también es muy variable, aunque se admite como hallazgo constante una discapacidad ligera o moderada. No existe relación alguna entre los rasgos externos y el desarrollo intelectual de la persona con SD.

CaracterísticasPorcentaje de

aparición[20] CaracterísticasPorcentaje de

aparición

Discapacidad cognitiva 100%Microdoncia total o parcial

60%

Retraso del crecimiento 100% Puente nasal deprimido 60%

Dermatoglifos atípicos 90% Clinodactilia del 5º dedo 52%

Diástasis de músculos abdominales

80% Hernia umbilical 51%

Hiperlaxitud ligamentosa 80% Cuello corto 50%

Hipotonía 80%Manos cortas/braquidactilia

50%

Braquiocefalia/región occipital plana

75% Cardiopatía congénita 45%

Genitales hipotróficos 75%Pliegue palmar transversal

45%

Hendidura palpebral 75% Macroglosia 43%

Extremidades cortas 70% Pliegue epicántico 42%

Paladar ojival 69% Estrabismo 40%

Oreja redonda de implantación baja

60%Manchas de Brushfield (iris)

35%

Enfermedades asociadas más frecuentes

Cardiopatías

Entre un 40 y un 50% de los recién nacidos con SD presentan una cardiopatía congénita, es decir, una patología del corazón presente en el momento del nacimiento,[21] siendo estas la


http://es.wikipedia.org/wiki/Coraz%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Iris

http://es.wikipedia.org/wiki/Manchas_de_Brushfield

http://es.wikipedia.org/wiki/Pabell%C3%B3n_auricular

http://es.wikipedia.org/wiki/Estrabismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Paladar

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http://es.wikipedia.org/wiki/Hernia_umbilical

http://es.wikipedia.org/wiki/Abdomen

http://es.wikipedia.org/wiki/Clinodactilia

http://es.wikipedia.org/wiki/Huella_dactilar

http://es.wikipedia.org/wiki/Nariz



causa principal de mortalidad en niños con SD. Algunas de estas enfermedades sólo precisan vigilancia para comprobar que su evolución es adecuada, mientras que otras pueden necesitar tratamiento quirúrgico urgente. Casi la mitad de ellas se corresponden con defectos del septo aurículo-ventricular (ausencia de cierre más o menos completa de la pared que separa aurículas y ventrículos). Una tercera parte (en torno al 30% según las fuentes) son defectos de cierre del septo ventricular (pared que separa los ventrículos entre sí), y con menos frecuencia se encuentran otras enfermedades como ostium secundum,[22] ductus arterioso persistente [ 23 ] o tetralogía de Fallot.[24] En general casi todos estos defectos provocan paso inapropiado de sangre desde las cavidades izquierdas del corazón a las derechas, aumentando la circulación pulmonar. La tetralogía de Fallot, en cambio, provoca un cortocircuito inverso, por lo que disminuye el flujo sanguíneo pulmonar y aparece cianosis (color azulado por la deficiente oxigenación de la sangre), sobre todo en crisis de llanto o esfuerzos. Esta es una patología grave que precisa cirugía, habitualmente en el primer año de vida, para reparar los defectos. Es frecuente que el examen clínico del recién nacido no ofrezca datos de sospecha por lo que pueden quedar sin diagnosticar en la etapa neonatal hasta un 50% de los recién nacidos con cardiopatía congénita. Por este motivo se recomienda la realización de una ecografía del corazón a todo recién nacido con SD.[25] En la etapa de adolescencia o adulto joven pueden aparecer defectos en las válvulas cardíacas (Con mayor frecuencia, prolapso de la válvula mitral). Los adultos con SD presentan, en cambio, menor riesgo de arterioesclerosis y unas cifras de tensión arterial inferiores a las de la población general, por lo que se consideran un grupo poblacional protegido frente a enfermedad coronaria (angina de pecho, infarto de miocardio…).[26]

Alteraciones gastrointestinales

La frecuencia de aparición de anomalías o malformaciones digestivas asociadas al SD es muy superior a la esperada en población general: en torno al 10% de las personas con SD presentan alguno de estos trastornos. La lista de anomalías y su expresión clínica (gravedad con la que se presentan) es muy amplia y variable, pero las que presentan una mayor incidencia son la atresia esofágica, la atresia o estenosis duodenal, las malformaciones anorrectales, el megacolon agangliónico (Enfermedad de Hirschsprung) y la celiaquía. La atresia esofágica consiste en la interrupción de la luz del esófago (este se encuentra “obstruido” por un desarrollo incompleto).

El riesgo de aparición en niños con SD es casi 30 veces superior al de la población general, y precisa tratamiento quirúrgico precoz para impedir aspiración de saliva y alimento a la vía aérea y permitir el tránsito adecuado de alimentos hasta el estómago. Un cuadro similar se presenta en la atresia o estenosis duodenal (atresia: obstrucción total, estenosis: obstrucción parcial), pero en este caso en la porción de intestino situada inmediatamente tras el estómago. Puede deberse a una compresión mecánica del páncreas por una anomalía en su desarrollo denominada “páncreas anular”. Esta malformación (la atresia duodenal) aparece hasta en el 8% de los niños recién nacidos con SD.[27] El ano imperforado es la malformación anorrectal más frecuente en niños con SD: se ha descrito una incidencia del 2-3%[28] (es decir, dos o tres da cada cien niños recién nacidos con SD lo presentan), mientras que su aparición en la población general se estima en torno a uno de cada 5.000. Su diagnóstico es clínico y su tratamiento quirúrgico. Otros trastornos relativamente


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http://es.wikipedia.org/wiki/Tetralog%C3%ADa_de_Fallot


http://es.wikipedia.org/wiki/Ductus_arterioso_persistente


http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Ostium_secundum&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Septo_ventricular&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Ventr%C3%ADculo

http://es.wikipedia.org/wiki/Aur%C3%ADculas

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Septo_aur%C3%ADculo-ventricular&action=edit&redlink=1


frecuentes son el megacolon, o dilatación excesiva de la porción distal del tracto digestivo por un defecto en la relajación y la enfermedad celíaca (intolerancia digestiva al gluten), que aparecen también con una frecuencia superior a la que se presenta en recién nacidos sin el síndrome.

Trastornos endocrinos

Las personas con SD de cualquier edad tienen un riesgo superior al promedio de padecer trastornos tiroideos. Casi la mitad presentan algún tipo de patología de tiroides durante su vida. Suele tratarse de hipotiroidismos leves adquiridos o autoinmunes que en muchos casos no precisan tratamiento, aunque cuando su gravedad lo requiere deben instaurarse lo más precozmente posible para no ver comprometido el potencial de desarrollo intelectual.

Trastornos de la visión

Más de la mitad (60%) de las personas con SD presentan durante su vida algún trastorno de la visión susceptible de tratamiento o intervención. El astigmatismo, las cataratas congénitas o la miopía son las enfermedades más frecuentes. Dada la enorme importancia que la esfera visual supone para el aprendizaje de estos niños se recomiendan controles periódicos que corrijan de manera temprana cualquier déficit a este nivel.

Trastornos de la audición

La particular disposición anatómica de la cara de las personas con SD determina la aparición frecuente de hipoacusias de transmisión (déficits auditivos por una mala transmisión de la onda sonora hasta los receptores cerebrales). Esto es debido a la presencia de enfermedades banales pero muy frecuentes como impactaciones de cerumen, otitis serosas, colesteatomas o estenosis del conducto auditivo, lo que ocasiona la disminución de la agudeza auditiva hasta en el 80% de estos individuos.

Trastornos odontoestomatológicos

Las personas con SD tienen una menor incidencia de caries, pero suelen presentar con frecuencia trastornos morfológicos por malposiciones dentarias, agenesia (ausencia de formación de alguna pieza dentaria), o retraso en la erupción dentaria. Son necesarias revisiones periódicas para una corrección precoz de los trastornos más importantes o que comprometan la función masticatoria o fonatoria.

Epidemiología

La incidencia global del síndrome de Down se aproxima a uno de cada 700 nacimientos (15/10.000), pero el riesgo varía con la edad de la madre. La incidencia en madres de 15-29 años es de 1 por cada 1,500 nacidos vivos; en madres de 30-34 años es de 1 por cada 800; en madres de 35-39 años es de 1 por cada 385; en madres de 40-44 años es de 1 por cada 106; en madres de 45 años es de 1 por cada 30.[29]


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El ECEMC (Estudio Colaborativo Español de Malformaciones Congénitas) informaba en el año 2004 de una prevalencia neonatal de 7,11 cada 10.000 recién nacidos, con tendencia a disminuir de manera estadísticamente significativa. Esta tendencia, junto con el aumento relativo de casos en mujeres por debajo de 35 años, se atribuye al aumento de interrupciones voluntarias del embarazo tras el diagnóstico prenatal en mujeres por encima de esa edad.[30] Parece existir una relación estadística (sin que se conozcan los mecanismos exactos) entre algunas enfermedades maternas como hepatitis, Mycoplasma hominis tipo 1, Herpes simple tipo II y diabetes [ 31 ] y un aumento en la incidencia de aparición de SD; no obstante esa relación estadística no es tan intensa como en el caso de la edad materna. Algún autor[32] también ha relacionado la baja frecuencia coital, así como el uso de anovulatorios y espermicidas con la aparición del síndrome.

La probabilidad de tener un hijo con SD es mayor a la media para aquellos padres que ya han tenido otro previamente. Típicamente la probabilidad de tener otro hijo con SD en cada embarazo subsiguiente es de una por cada cien recién nacidos vivos, esto hay que ponderarlo para cada caso con el riesgo propio de la madre según su edad. Los antecedentes familiares igualmente incrementan ese riesgo.

Los varones con síndrome de Down se consideran estériles,[33] pero las mujeres conservan con frecuencia su capacidad reproductiva. En su caso también se incrementa la probabilidad de engendrar hijos con SD hasta un 50%, aunque pueden tener hijos sin trisomía.

Diagnóstico

A partir de 1979 se dispone en los laboratorios de una prueba en sangre que permite establecer una sospecha diagnóstica para varios defectos congénitos (espina bífida y otros defectos del tubo neural). Esta prueba es la determinación de los valores de AFP (Alfa-fetoproteína), que se encuentran aumentados en los embriones que presentan estos trastornos del desarrollo. Varios años después se establece una relación estadística entre valores bajos de esta proteína y la aparición de trastornos cromosómicos, en especial del SD. En años posteriores se descubrieron algunas asociaciones similares con otras sustancias en sangre materna. Hoy día es común la determinación de AFP, estriol y hCG (Gonadotropina coriónica humana) para determinar el riesgo de aparición del SD. A esto se le llama “triple prueba”. Algunos laboratorios incluyen la determinación de inhibina (cuádruple prueba). Los valores de estas sustancias en sangre, así como datos acerca de la edad materna y los antecedentes personales y familiares permiten calcular un riesgo de aparición de SD, pero no suponen un diagnóstico de certeza. Determinadas mediciones que se realizan durante las ecografías (longitud del fémur, grosor del pliegue nucal, y otras) también aportan información para el cálculo de ese riesgo, pero tampoco permiten establecer el diagnóstico definitivo.

Para detectar la anormalidad cromosómica durante el periodo prenatal de forma inequívoca se emplean técnicas de conteo cromosómico, por lo que es necesario disponer de alguna célula fetal. El acceso al material celular embrionario puede suponer un cierto riesgo, tanto para la madre como para el feto, por lo que su indicación se circunscribe a aquellos

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http://es.wikipedia.org/wiki/Aborto_inducido

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embarazos en los que se haya detectado un riesgo de aparición de la trisomía superior al de la población general (triple prueba positiva, edad materna superior a 35 años o paterna superior a 50, antecedentes familiares o personales de SD, o progenitores portadores de una traslocación equilibrada u otras alteraciones cromosómicas).

La técnica más frecuentemente utilizada para la obtención de material genético fetal es la Amniocentesis. Esta técnica se empezó a generalizar en la década de los 60, y consiste en la punción ecoguiada de la cavidad amniótica por vía abdominal. Se consigue así una muestra de líquido amniótico, de donde es posible obtener células fetales para su estudio. Debe realizarse preferentemente entre las semanas 14 a 17 del embarazo. Es una técnica relativamente inocua y poco molesta pero comporta un riesgo del 1-2% de aborto, lesión fetal, o infección materna.

A mediados de los 80 se comenzó a usar otra técnica, denominada Biopsia de vellosidades coriónicas: se obtiene un fragmento de material placentario por vía vaginal o a través del abdomen, normalmente entre las semanas 8 y 11 del embarazo. Esta técnica se puede realizar antes de que exista la suficiente cantidad de líquido amniótico necesaria para que se pueda llevar a cabo la amniocentesis, y el estudio cromosómico es más rápido pues no se necesita el cultivo celular para obtener una muestra suficientemente grande. Presenta un riesgo para la madre y el feto similar al de la amniocentesis.

Tratamiento

La mejoría en los tratamientos de las enfermedades asociadas al SD ha aumentado la esperanza de vida de estas personas, desde los 14 años hace unas décadas, hasta casi la normalidad (60 años, en países desarrollados) en la actualidad. A lo largo de los últimos 150 años se han postulado diferentes tratamientos empíricos (hormona tiroidea, hormona del crecimiento, ácido glutámico, dimetilsulfóxido, complejos vitamínicos y minerales, 5-Hidroxitriptófano o piracetam) sin que ninguno haya demostrado en estudios longitudinales a doble ciego que su administración provoque ningún efecto positivo significativo en el desarrollo motor, social, intelectual o de expresión verbal de las personas con SD. No existe hasta la fecha ningún tratamiento farmacológico eficaz para el SD, aunque los estudios puestos en marcha con la secuenciación del genoma humano permiten augurar una posible vía de actuación (enzimática o genética), eso sí, en un futuro todavía algo lejano.

Los únicos tratamientos que han demostrado una influencia significativa en el desarrollo de los niños con SD son los programas de Atención Temprana, orientados a la estimulación precoz del sistema nervioso central durante los seis primeros años de vida. Especialmente durante los dos primeros años el SNC presenta un grado de plasticidad muy alto lo que resulta útil para potenciar mecanismos de aprendizaje y de comportamiento adaptativo.[34] [35] Los individuos con grandes dificultades para el aprendizaje a menudo han sido internados en instituciones, pero se ha comprobado que deben vivir en su domicilio, donde desarrollan de forma más completa todo su potencial. La adaptación curricular permite en muchos casos una integración normalizada en colegios habituales, aunque deben tenerse en cuenta sus necesidades educativas especiales. La edad mental que pueden alcanzar está todavía por descubrir, y depende directamente del ambiente educativo y social en el que se

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_especial

http://es.wikipedia.org/wiki/Adaptaci%C3%B3n_curricular



http://es.wikipedia.org/wiki/Atenci%C3%B3n_Temprana

http://es.wikipedia.org/wiki/Piracetam

http://es.wikipedia.org/wiki/5-Hidroxitript%C3%B3fano

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http://es.wikipedia.org/wiki/Dimetilsulf%C3%B3xido

http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81cido_glut%C3%A1mico

http://es.wikipedia.org/wiki/Hormona_del_crecimiento

http://es.wikipedia.org/wiki/Hormona_del_crecimiento

http://es.wikipedia.org/wiki/Hormona_tiroidea

http://es.wikipedia.org/wiki/Vellosidades_cori%C3%B3nicas

http://es.wikipedia.org/wiki/Vellosidades_cori%C3%B3nicas

http://es.wikipedia.org/wiki/Biopsia

http://es.wikipedia.org/wiki/Saco_amni%C3%B3tico

http://es.wikipedia.org/wiki/Amniocentesis


desarrollan. Cuando este es demasiado protector, los chicos y chicas tienden (al igual que ocurriría en una persona sin SD) a dejarse llevar, descubriendo escasamente sus potencialidades. Los contextos estimulantes ayudan a que se generen conductas de superación que impulsan el desarrollo de la inteligencia. Como consecuencia, es imposible determinar los trabajos y desempeños que pueden conseguir durante la vida adulta. Potenciar sus iniciativas y romper con los planteamientos estáticos que históricamente les han perseguido son compromisos sociales ineludibles que las sociedades actuales deben atender.

Atención tempranaArtículo principal: Atención temprana.

Todos los niños precisan de estímulos para el correcto desarrollo de sus capacidades motrices, cognitivas, emocionales y adaptativas. Los niños con SD no son una excepción, aunque sus procesos de percepción y adquisición de conocimientos son algo diferentes a los del resto de la población: Las capacidades visuales de los niños con SD son, por ejemplo, superiores a las auditivas, y su capacidad comprensiva es superior a la de expresión, por lo que su lenguaje es escaso y aparece con cierto retraso, aunque compensan sus deficiencias verbales con aptitudes más desarrolladas en lenguaje no verbal, como el contacto visual, la sonrisa social o el empleo de señas para hacerse entender. La atonía muscular determina también diferencias en el desarrollo de la habilidad de caminar, o en la motricidad fina. Todos esos aspectos deben ser contemplados en programas específicos de atención temprana (durante los primeros seis años de vida) para estimular al máximo los mecanismos adaptativos y de aprendizaje más apropiados. Intentar enseñar a leer a un niño con SD utilizando métodos convencionales, por ejemplo, puede convertirse en una tarea muy difícil, si no se tiene en cuenta su superior capacidad visual. Hoy día existen métodos gráficos (a partir de tarjetas, o fichas, que asocian imagen y palabra) que están consiguiendo resultados muy superiores al clásico encadenado de letras en estos niños.[36] Además el objetivo de estos programas no es tan sólo la adquisición de habilidades, sino que estas se alcancen mucho antes, permitiendo continuar con programas educativos que integren al máximo a la persona con SD en entornos normalizados.[37]

Pronóstico y expectativas de futuro

Se desconocen todavía los mecanismos que provocan la discapacidad en las personas con SD, aunque la secuenciación del genoma humano y diversos estudios llevados a cabo en sujetos con translocaciones parciales están empezando a servir para descubrir los genes responsables del cuadro. Estos mapas fenotípicos también se han comparado con algunos casos de monosomía 21 (cuadro de ausencia de uno de los dos cromosomas del par 21, la situación contraria al SD) obteniéndose así mapas de rasgos asociados al exceso o defecto de dosis cromosómica.[38] En las próximas décadas todo este conocimiento sobre el funcionamiento y expresión de los genes permitirá, con seguridad, establecer nuevas estrategias terapéuticas capaces de revertir los trastornos cognitivos asociados al síndrome de Down, y muchos de sus problemas asociados.




http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguaje_corporal

http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguaje

http://es.wikipedia.org/wiki/Proceso_cognitivo


En 1981 se diseñó el primer Programa de Salud específico para personas con SD, pero el más ampliamente aceptado y difundido en la comunidad científica es el diseñado por el Down Syndrome Medical Interest group (DSMIG).[39] En estos programas de salud se contemplan las actuaciones preventivas mínimas para un adecuado diagnóstico precoz y seguimiento de las enfermedades o complicaciones que se pueden presentar, mejorando significativamente el pronóstico de estas personas. Por otra parte los programas, cada vez más extendidos, de estimulación precoz, y el cambio progresivo de mentalidad que la sociedad está experimentando con respecto a la discapacidad intelectual son los principales motivos de la gran transformación que se está viviendo en torno a las personas con SD. Hace apenas unas décadas estas personas eran apartadas de la sociedad en instituciones, o escondidas por sus progenitores, basándose en un falso complejo de culpa. A pesar del enorme esfuerzo que aún queda pendiente hoy podemos comprobar cómo un entorno basado en la aceptación, en la adaptación de los métodos de aprendizaje y en la virtud de la diversidad está dotando a las personas con SD de la autonomía suficiente como para trabajar, vivir en pareja o desarrollar habilidades artísticas impensables hace muy poco tiempo.[40]

Tabla resumen del programa de salud para personas con síndrome de Down[41]

FUNDACIÓN SÍNDROME DE DOWN DE CANTABRIA

EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN: UN ANÁLISIS

LONGITUDINAL




http://www.dsmig.org.uk/

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:SD-tabla.svg

http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:SD-tabla.svg


María Victoria Troncoso, Mercedes del Cerro y Emilio Ruiz

Fundación Síndrome de Down de Cantabria

Santander

I. EL DESARROLLO MENTAL

De acuerdo con el conjunto de datos morfológicos y funcionales obtenidos mediante el análisis del sistema nervioso de las personas con síndrome de Down de distintas edades, numerosos trabajos han comprobado que, en mayor o menor grado, presentan problemas relacionados con el desarrollo de los siguientes procesos:

a) Los mecanismos de atención, el estado de alerta, las actitudes de iniciativa.

b) La expresión de su temperamento, su conducta, su sociabilidad.

c) Los procesos de memoria a corto y largo plazo.

d) Los mecanismos de correlación, análisis, cálculo y pensamiento abstracto.

e) Los procesos de lenguaje expresivo.

Los datos actuales permiten afirmar que la mayoría de las personas con síndrome de Down funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de las descripciones antiguas en las que se afirmaba que el retraso era en grado severo. Existe una minoría en la que el retraso es tan pequeño que se encuentra en el límite de la normalidad; y otra en la que la deficiencia es grave, pero suele ser porque lleva asociada una patología complementaria de carácter neurológico, o porque la persona se encuentra aislada y privada de toda enseñanza académica.

Este cambio se debe tanto a los programas específicos que se aplican en las primeras etapas (estimulación, intervención temprana), como a la apertura y enriquecimiento ambiental que, en conjunto y de manera inespecífica, está actuando sobre todo niño, incluido el que tiene síndrome de Down, en la sociedad

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actual. Lo que resulta más esperanzador es comprobar, a partir de algunos estudios longitudinales, que no tiene por qué producirse deterioro o regresión al pasar a edades superiores (niño mayor, adolescente) cuando la acción educativa persiste. El coeficiente intelectual puede disminuir con el transcurso del tiempo, en especial a partir de los 10 años. Pero la utilización de la edad mental ayuda a entender mejor el paulatino enriquecimiento intelectual de estos alumnos, puesto que dicha edad mental sigue creciendo, aunque a un ritmo más lento que la edad cronológica. Además muchos aprendizajes nuevos y experiencias adquiridas a lo largo de la vida, si se les brindan oportunidades, no son medibles con los instrumentos clásicos, pero qué duda cabe que suponen un incremento en las capacidades de la persona. Incluso se empieza a advertir que los nuevos programas educativos consiguen mantener el coeficiente intelectual durante períodos significativos de la vida.

Existe un conjunto de características que son comunes con otras formas de deficiencia mental:

a) el aprendizaje es lento;

b) es necesario enseñarles muchas cosas que los niños sin deficiencia mental las aprenden por sí solos;

c) es necesario ir paso a paso en el proceso de aprendizaje.

Sabemos que, cuando se tienen en cuenta estas características y se ajusta consiguientemente la metodología educativa, mejorando las actitudes, adaptando los materiales y promoviendo la motivación, los escolares con síndrome de Down son capaces de aprender mucho y bien; ciertamente, bastante más de lo que hasta ahora se creía.

Características cognitivas

Es preciso tener en cuenta los problemas que más comúnmente apreciamos en este grupo. En primer lugar hay que considerar el estado general de salud y la funcionalidad de sus órganos de los sentidos, muy en particular la visión y la audición. Los problemas de visión y de audición son muy frecuentes y, sobre todo,


corregibles; es evidente que su mal funcionamiento ha de repercutir muy negativamente en los procesos de entrada de la información y en su posterior procesamiento cerebral.

En los preescolares con síndrome de Down suelen apreciarse las siguientes características en el área cognitiva:

a) Ausencia de un patrón estable o sincronizado en algunos ítems del desarrollo.

b) Retraso en la adquisición de las diversas etapas.

c) La secuencia de adquisición, en líneas generales, suele ser similar a la de los niños que no tienen síndrome de Down, pero a veces se aprecian algunas diferencias cualitativas.

d) Suele haber retraso en la adquisición del concepto de permanencia del objeto; una vez adquirido, puede manifestarse de modo inestable.

e) La conducta exploratoria y manipulativa tiene grandes semejanzas con otros niños de su misma edad mental; pero, aun mostrando un interés semejante, su atención dura menos tiempo.

f) La sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia; pero no suele guardar relación con el grado de dificultad que han superado, como si no supieran valorarla.

g) El juego simbólico va apareciendo del mismo modo que en otros niños, conforme avanzan en edad mental. Pero el juego es, en general, más restringido, repetitivo y propenso a ejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del juego simbólico.

h) En la resolución de problemas, hacen menos intentos y muestran menos organización.

i) En su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aunque tengan ya la capacidad de mantener un cierto nivel de conversación.

j) Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuerzo en la realización de una tarea, expresiones que revelan poca motivación en su ejecución, e inconstancia en la ejecución, no por ignorancia


sino por falta de interés, o rechazo, o miedo al fracaso.

Nos parece importante señalar y puntualizar estos aspectos negativos porque la intervención educativa tiene clara capacidad de conseguir una mejoría. Cuando esto se hace, el niño termina su etapa preescolar habiendo adquirido en un grado aceptable las siguientes cualidades:

a) Buen desarrollo de la percepción y memoria visual.

b) Buena orientación espacial.

c) Una personalidad que podríamos definir como de "tener gusto en dar gusto"; no rechaza, en principio, el trabajo en general aunque después señalaremos ciertos problemas, y éste es un elemento que va a depender mucho de la percepción emocional que el interesado experimente en relación con su educador.

d) Buena comprensión lingüística, en términos relativos, y siempre que se le hable claro, en frases cortas.

e) Suele disponer de suficiente vocabulario expresivo, aunque después se señalarán sus problemas lingüísticos.

f) En general, lo que ha aprendido bien suele retenerlo, aunque es necesario reforzar y consolidar el aprendizaje.

En cambio, se constata una serie de puntos débiles o dificultades que con frecuencia presentan:

a) El niño tiene dificultades para trabajar solo, sin una atención directa e individual.

b) Tiene problemas de percepción auditiva: no captan bien todos los sonidos, procesan peor la información auditiva, y por tanto responden peor a las órdenes que se dan. Por otra parte, tiene dificultades para seguir las instrucciones dadas en un grupo; a veces se observa que el niño hace los movimientos y cambios de situación que se han ordenado al grupo, pero su conducta es más el resultado de la observación e imitación que de una auténtica comprensión e interiorización de lo propuesto por el profesor.

c) Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo que le impide grabar y retener varias órdenes seguidas; es preciso, por tanto, darlas de una en una y asegurarse de que han sido bien captadas.


d) Dificultades para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales; da mejor las respuestas motoras, lo cual debe ser tenido en cuenta por el educador para no llamarse a engaño creyendo que el niño no entiende una orden si sólo espera una respuesta verbal.

e) Presenta ciertos problemas de motricidad gruesa (equilibrio, tono, movimientos de músculos antigravitatorios) y fina (manejo del lápiz, las tijeras).

f) No acepta los cambios rápidos o bruscos de tareas; no comprende que haya que dejar una tarea si no la ha terminado; o que haya que interrumpirla si se encuentra con ella a gusto.

g) La concentración dura tiempos cortos. Se nota a veces en la mirada superficial, que se pasea sin fijarse. El problema no es siempre de pérdida de concentración sino de cansancio.

h) En los juegos con los compañeros es frecuente que el niño esté solo porque así lo elige, o porque no puede seguir tanto estímulo y con tanta rapidez, o porque los demás se van cansando de animarle a participar y de tener que seguir su propio ritmo.

i) Presenta dificultades en los procesos de conceptualización, transferencia y generalización.

j) Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver problemas, atender a varias variables a la vez.

k) Su edad social es más alta que la mental, y ésta más alta que la edad lingüística; por ello puede tener dificultad para expresarse oralmente en demanda de ayuda.

Este listado no supone que un alumno en concreto presente todo este conjunto de problemas, y mucho menos aún que todos los alumnos presenten el mismo grado de dificultad.

Ante esta problemática no cabe adoptar una actitud pasiva, sino que el buen educador trata de compensar, estimular, activar o buscar alternativas que compensen o mejoren las dificultades intrínsecas. A modo de ejemplo y sin ánimo de agotar las posibilidades, destacamos en la tabla 1 adaptada de Espinosa de Gutiérrez, unas pautas de intervención que sirvan de solución a los correspondientes problemas; y que, aun referidas a alumnos con deficiencia mental en general, son eficaces para los alumnos


con síndrome de Down en particular.

Tabla 1. Características del niño con síndrome de Down

Problemas Soluciones

1. Su aprendizaje se realiza a 1. Debemos brindarle mayor

ritmo lento. número de experiencias y muy

variadas, para que aprenda lo

que le enseñamos.

2. Se fatiga rápidamente, su 2. Inicialmente debemos traba-

atención no se mantiene por jar con él durante periodos

un tiempo prolongado. cortos y prolongarlos poco a

poco.

3. Su interés por la actividad 3. Debemos motivarlo con ale-

a veces está ausente o se gría y con objetos llamativos y

sostiene por poco tiempo. variados para que se interese

en la actividad.

4. Muchas veces no puede 4. Debemos ayudarle y guiarle

realizar la actividad solo. a realizar la actividad, hasta que

la pueda hacer solo.


5. La curiosidad por cono- 5. Debemos despertar en él in-

cer y explorar lo que lo ro- terés por los objetos y personas

dea está limitada. que le rodean, acercándonos y

mostrándole las cosas agrada-

bles y llamativas.

6. Le cuesta trabajo recor- 6. Debemos repetir muchas ve-

dar lo que ha hecho y cono- ces las tareas ya realizadas, para

cido. que recuerde cómo se hacen y

para qué sirven.

7. No se organiza para apren 7. Debemos ayudarle siempre a

der de los acontecimientos de aprovechar todos los hechos que

la vida diaria. ocurren a su alrededor y su utili-

dad, relacionando los conceptos

con lo aprendido en "clase".

8. Es lento en responder a 8. Debemos esperar con pacien-

las órdenes que le damos. cia, ayudarle estimulándole al

mismo tiempo a dar una respues

ta cada vez más rápida.


9. No se le ocurre inventar 9. Debemos conducirle a explo-

o buscar situaciones nuevas. rar situaciones nuevas, a tener

iniciativas.

10. Tiene dificultad en solu- 10. Debemos trabajar perma-

cionar problemas nuevos, nentemente dándole oportuni-

aunque éstos sean pareci- dades de resolver situaciones

dos a otros vividos anterior- de la vida diaria, no anticipán-

mente. donos, ni respondiendo en su

lugar.

11. Puede aprender mejor 11. Debemos conocer en qué

cuando ha obtenido éxito orden se le debe enseñar, ofre-

en las actividades anterio- cerle muchas oportunidades de

res. éxito, secuenciar bien las

dificultades.

12. Cuando conoce de in- 12. Debemos decirle siempre

mediato los resultados positivos lo mucho que se ha esforzado o

que ha trabajado y ani-

positivos de su actividad, se marle por el éxito que ha logra-


interesa más en seguir codo. Así se obtiene mayor inte-

laborando. rés y tolera más tiempo de tra-

bajo.

13. Cuando participa acti- 13. Debemos planear activida-

vamente en la tarea, la des en las cuales él sea quien

aprende mejor y la olvida intervenga o actúe como perso-

menos. na principal.

14. Cuando se le pide que 14. Debemos seleccionar las

realice muchas tareas en tareas y repartirlas en el tiempo,

corto tiempo, se confunde de forma tal que no le agobie ni

y rechaza la situación. le canse

II. LA ATENCIÓN TEMPRANA

Los niños con síndrome de Down y otros niños con dificultades de aprendizaje difieren de los niños que no las tienen por su necesidad de ser enseñados para gran parte de sus adquisiciones, incluidas las que otros niños aprenden por sí solos, como la marcha y el lenguaje. Durante los tres primeros años de vida los programas de Atención Temprana contienen una serie de objetivos que deben trabajarse porque, si no se hace, se corre el riesgo de que el niño con discapacidad intelectual no logre esa destreza o habilidad o la logre de un modo inadecuado.

En la actualidad la mayoría de los bebés con síndrome de Down y


sus familias tienen la oportunidad de participar y beneficiarse de buenos programas de intervención temprana o estimulación precoz. Estos programas son dirigidos por un equipo de profesionales quienes orientan a las familias sobre múltiples aspectos en relación con los cuidados, la salud, los juegos, y especialmente el desarrollo y evolución de su hijo. En ocasiones es únicamente la familia quien, con sus propios recursos y formación, provee al niño de un ambiente enriquecedor y estimulante. A veces, desgraciadamente, hay familias aisladas y con pocos recursos que, por dificultades para acceder a un Centro de Estimulación, no logran con sus hijos tan buenos resultados como otras. Ya no existen dudas sobre la eficacia y beneficio reales de una atención y dedicación adecuadas durante los primeros años de la vida de cualquier niño, lo cual adquiere un relieve mayor, si el niño tiene síndrome de Down (Hanson, 1987; Cunninghan, 1991; Candel, 1993; Zulueta, 1991; Hines y Bennett, 1996). La característica fundamental de esta primera etapa de la vida del niño, como ya hemos señalado, es la plasticidad del sistema nervioso, del cerebro y, por tanto, la posibilidad de influir en él logrando un buen desarrollo biológico cerebral que será la base estructural y el fundamento del desarrollo de esa persona (Dierssen, 1994; Flórez, 1999).

Los programas de atención temprana dirigidos por profesionales y que se llevan a cabo durante los tres primeros años de la vida del niño, son muy sistematizados (Candel, 1993; Stafford, 1996). Están estructurados por áreas y por niveles. El objetivo fundamental es lograr que el niño con síndrome de Down o con otra discapacidad adquiera las progresivas etapas de su desarrollo de la forma más adecuada y correcta posible, con el mínimo de retraso en relación con el progreso que realizan los niños sin dificultades, quienes sirven como modelo o patrón del desarrollo. Hoy en día, después de varios años de experiencia, se ha comprobado que este planteamiento es incompleto y a veces inadecuado.

Es preciso tener en cuenta otros factores, en función de las patologías biológicas de los niños y de sus ambientes familiares y socio-culturales. Algunas veces puede ser un error grave plantearse los mismos objetivos de desarrollo que para los niños sin discapacidades de otro ámbito cultural muy diferente. De hecho, las escalas de desarrollo se han elaborado con muestras amplias de niños de regiones o países muy concretos, quienes tienen acceso a una serie de estímulos, condiciones ambientales, culturales y exigencias, que no se dan en otros lugares. Pero, además, se ha visto también la inconveniencia de no tener en


cuenta lo específico de cada una de las patologías, y con frecuencia se intenta la perfección en el logro de un objetivo concreto, en un área en la que el niño atendido tiene especial dificultad. Basta pensar, por ejemplo, que para un niño con parálisis cerebral, afectado severamente en el área motora, frente a planteamientos de hace unos años, en la actualidad se considera que es mejor que se desplace como pueda para coger un objeto, sin esperar a que adquiera un buen control de cabeza y tronco, o un patrón postural "correcto" para moverse (Hanson, 1987; Troncoso, 1994). Lo mismo puede suceder con los niños con síndrome de Down, para quienes se programa muy pronto un uso correcto de la pinza digital pulgar-índice que muchos de ellos en edades posteriores no utilizarán apenas porque las características de sus manos hacen que su pinza digital "natural" es la formada por los dedos corazón y pulgar. Ellos solos hacen una adaptación funcional cuando realizan espontáneamente actividades manipulativas, ganando así en eficacia, aunque no logren hacer la pinza digital índice-pulgar.

El estudio más especializado de cada una de las causas que producen discapacidad, el análisis más profundo de las manifestaciones de esa patología concreta, el estudio de la evolución de los diferentes grupos de riesgo que se manifiestan de modos tan distintos, exigen que al menos una parte de los acercamientos terapéuticos y educativos sean diferentes.

Debemos tener en cuenta que, hoy en día, el niño pequeño con síndrome de Down que es o debe ser un participante activo de un programa de atención temprana, cuando tenga tres años será ya un alumno en una escuela infantil común para niños sin discapacidades. Cuando cumpla 6 ó 7 años será un alumno más en un centro escolar ordinario. Estas perspectivas obligan a mejorar y completar los programas de estimulación precoz de modo que los niños con dificultades en general y con síndrome de Down en particular, puedan iniciar la Escuela Primaria en óptimas condiciones. Actualmente tenemos datos suficientes para afirmar que la mayoría de los niños con síndrome de Down se integran muy bien en las escuelas infantiles si han recibido un buen programa en los tres primeros años de vida. La preparación previa incluye diversos aspectos del desarrollo y madurez en las siguientes áreas: autonomía personal, cuidado de sí mismo, lenguaje, motricidad gruesa y fina, socialización y área cognitiva. Al mismo tiempo el niño debe estar inmerso en un ambiente familiar afectivo, enriquecedor, estimulante, que es también imprescindible y fundamental para lograr el máximo desarrollo de las capacidades del niño pequeño. Hay que tener en cuenta que


cada familia es diferente, que hay que respetar la diversidad, y que frente a una hipotética familia "ideal", los profesionales se encuentran con una familia real, diferente a otras y a quien deben respetar y alentar.

III. PROGRAMAS ESCOLARES

Así es como desde hace unos años va lográndose que gran número de niños con síndrome de Down de tres o cuatro años de edad cronológica, tengan una madurez y un nivel de desarrollo bastante próximos a los de los niños sin dificultades de su misma edad cronológica. Sin embargo, a pesar de estos logros, conviene estar vigilantes y alertas porque es casi seguro que la mayoría no progresarán a ese mismo ritmo durante los años sucesivos. De hecho, los datos que vamos recogiendo en la actualidad y las experiencias cotidianas van mostrando que, a partir de los cuatro o cinco años, los progresos pueden ser pequeños si los comparamos con lo logrado en los años anteriores.

1. Dificultades de la primera transición

Como hemos dicho, es frecuente que los niños con síndrome de Down bien estimulados y con una buena evolución se incorporan a la escuela infantil con una línea base de nivel muy semejante a la de sus compañeros, e incluso en algunas áreas pueden superarles aunque en otras estén por debajo, como es en la del lenguaje expresivo. Sin embargo, en un par de años o tres, quedan por detrás y alejados de sus compañeros en las adquisiciones preacadémicas. (Troncoso, 1992).

Esto se debe, en parte, a las consecuencias que la alteración biológica produce en su desarrollo y en sus funciones, pero también se debe al cambio producido en los programas educativos. Los programas que recibe el niño a partir de los tres o cuatro años no están adecuadamente elaborados para él porque no hay una selección correcta de los objetivos, éstos no están bien secuenciados y no se detalla con precisión cómo pueden lograrse.


Los programas no son específicos, especializados, estructurados, individualizados como lo son los de la etapa de atención temprana. En la etapa pre-escolar ordinaria nos encontramos con los programas generales, diseñados para niños sin dificultades, que se llevan a cabo con demasiada rapidez para los niños con dificultades mentales y, por tanto, para los niños con síndrome de Down. En dichos programas hay algunos contenidos que en esta etapa son irrelevantes o inapropiados para los niños con síndrome de Down, y que no permiten incluir otros objetivos fundamentales, en los que ni siquiera se ha caído en la cuenta de la necesidad de incorporarlos al programa. Tampoco se tienen en cuenta las características específicas de estos niños, ni las de un alumno en particular que siempre es diferente de otros niños con síndrome de Down, como lo son sus familiares y sus estilos educativos. Como consecuencia, es muy frecuente y doloroso que los alumnos con síndrome de Down que reciben su educación en centros de integración escolar, no adquieran una serie de aprendizajes y habilidades que van a permitirles beneficiarse plenamente de los programas académicos que la actual escuela común les ofrece. Tampoco se preparan y forman adecuadamente para su vida de integración social y laboral de adultos. Al menos esto ha pasado y está pasando en España con los primeros alumnos con síndrome de Down en integración escolar que ya han terminado su escolaridad y con los que están a punto de terminarla.

2. Programación por objetivos

Como hemos dicho más arriba, los programas educativos para los escolares con síndrome de Down difieren de los de la etapa de Atención Temprana y de los de sus compañeros en la escuela común en su estructuración y sistematización, así como en la descomposición en mayor número de pasos intermedios u objetivos parciales más pequeños. Esto supone que, además de seleccionar algunos objetivos que no están contemplados en los currículos ordinarios, será preciso adaptar otros, tanto en su contenido, que debe reducirse a lo esencial, cono en los materiales utilizados y en las actividades a realizar.

Los objetivos a seleccionar serán:

a) los más importantes y funcionales para ese momento de la vida


del niño,

b) aquellos que son base y fundamento de futuras adquisiciones claramente necesarias,

c) los que ayuden de un modo claro y determinante al desarrollo de sus capacidades mentales: atención, memoria, percepción, pensamiento lógico, comprensión, etc.

A la hora de sistematizar los objetivos específicos, parciales o pasos intermedios, pueden encontrarse dificultades porque no siempre es evidente qué pasos preceden a otros, ni si un niño en concreto necesita más parcelación o, por el contrario, avanza "saltándose" algún paso. Nuestra experiencia nos demuestra que es más eficaz plantearse que el niño necesita avanzar poco a poco, teniendo éxito siempre, y que por tanto hay que elaborar muchos pasos intermedios antes de lograr un objetivo más general. Si un niño no necesita esos pasos, ya nos lo mostrará y le facilitaremos su propio avance más rápido. Muchos de los fracasos escolares que se dan actualmente en la integración escolar se deben a una carencia de programas elaborados o adaptados expresamente para ese alumno concreto con necesidades educativas especiales.

Necesitamos ser observadores, flexibles y creativos para analizar las causas de la falta de progreso o progresos demasiado lentos, y así cambiar el programa. Unas veces será porque nos hemos inventado una secuencia determinada y frenamos al niño que no alcanza un paso, cuando a lo mejor puede alcanzar otro diferente que no hemos previsto.

Tal vez, las capacidades intuitivas y perceptivas de los alumnos con síndrome de Down son la clave para entender cómo es posible que capten determinadas situaciones de aprendizaje y resuelvan problemas que nos parecen difíciles cuando aún no tienen capacidad de explicar las razones de lo que hacen o de cómo lo hacen. ¿Vamos a privarles por esto último de nuevas oportunidades si, basándonos precisamente en sus puntos fuertes, pueden almacenar y procesar mucha información?

Es importante destacar que los alumnos con síndrome de Down pueden mostrar una cierta asincronía en su madurez, en sus adquisiciones. Pueden tener un nivel bajo en una área y sin embargo están maduros para avanzar más en otra. Consideramos que es un error frenarle en un aspecto hasta que vaya igualándose el más retrasado. Antes al contrario, creemos firmemente que, sin descuidar un trabajo mejor elaborado y realizado en las áreas más


difíciles, conviene dejarle progresar cuanto pueda en las más fáciles para él. No sólo ganará en su estima personal, sino que de un modo indirecto se le facilitará el progreso en el área de mayor retraso. Esto es evidente en el programa de lectura. Los niños pueden iniciarlo cuando su lenguaje oral es mínimo, siendo un dato comprobado que la lectura les facilita hablar antes, más y mejor, (Troncoso, 1990, 1992; Troncoso y del Cerro, 1998;Buckley, 1992).

Los parones aparentes que muestran en algunos momentos pueden ser síntoma de que en ese instante están al máximo de su capacidad, o que están consolidando y generalizando lo adquirido, o que su avance en otras áreas no les permite avanzar de un modo simultáneo en la que aparece frenada. Nunca debemos creer que se dio la plataforma o meseta permanente e inmutable. Hay que continuar trabajando.

Si tenemos cuidado en la elaboración de un programa con objetivos específicos, parciales, intermedios, para alcanzar un objetivo más amplio y general, es evidente que eso nos permite trabajar sin ambigüedades, vamos a lo concreto, es fácil evaluar los progresos y las dificultades. Muchos programas son un fracaso porque a veces son demasiado generales y ambiguos, o porque ofrecen unos materiales o actividades para desarrollarlos que se saltan los pasos intermedios, que deben ser más numerosos y más parcelados, ya que los alumnos así lo necesitan. Mantener ese objetivo claro y específico no implica rigidez, sino que facilita:

a) una programación concreta que todos cuantos intervienen en la educación del niño deben conocer y pueden entender,

b) una observación detallada,

c) un registro diario,

d) una evaluación de resultados a corto plazo y, como consecuencia,

e) un cambio ágil en cuanto se supera el objetivo o se observa un error de programación o el alumno no progresa.

Así se evita el fracaso del alumno, el nuestro y la frustración de todos. Los alumnos con síndrome de Down necesitan mucha más práctica y repetición de actividades y ejercicios, variando convenientemente la presentación del material, para evitar la


rutina y el aburrimiento. Con mucho trabajo realizado así, podrán alcanzar muchos resultados semejantes a los de sus compañeros. ¡Pronto se darán cuenta de que tienen que esforzarse más que los chicos de su clase y que, aun así, las cosas les salen peor! Nuestro estímulo, comprensión y apoyo estarán siempre presentes. Como se deduce lógicamente, hace falta tiempo, medios, y un cambio en las actitudes de los profesores.

IV. DESARROLLO DE CAPACIDADES

1. Planteamiento general

Como es bien sabido, la educación de todos los niños debe ir enfocada a la adquisición y desarrollo de sus capacidades de modo que puedan actuar con madurez y responsabilidad, desarrollar su autonomía personal, y adquirir conocimientos y destrezas que les permitan integrarse al máximo en el grupo social y cultural al que pertenecen. Los alumnos con síndrome de Down no tienen por qué ser una excepción a esta regla general. Sin embargo, todavía es difícil conseguirlo en todos los casos. Después de años de experiencia y observación, hemos llegado a algunas conclusiones sobre las posibles causas de este fracaso. Así, por ejemplo, vemos que en la práctica diaria, al llevar a cabo los programas de atención temprana, a veces se confunde el objetivo educativo general -que es el desarrollo de capacidades- con la adquisición de habilidades específicas o incluso con la ejecución de actividades y ejercicios concretos. Un ejemplo muy frecuente es que se confunde la actividad de meter bolitas o piezas pequeñas en un frasco, o tachuelas o clavos en un tablero perforado -que son sólo ejercicios o actividades- con el objetivo general de desarrollar la habilidad y destreza manuales. Dentro de este objetivo está el de desarrollar el mejor uso posible de la pinza digital. Para alcanzar estos objetivos hay múltiples ejercicios y actividades que facilitan y mejoran la capacidad de la mano. Del mismo modo se dan otros muchos ejemplos, tanto en esa etapa como en la escolar.

Lo auténticamente educativo y eficaz a largo plazo es el desarrollo de las capacidades, para lo cual será necesario hacer buenos programas y ejecutar muchas tareas. Una capacidad bien


desarrollada será la llave que abra la puerta a un amplio abanico de destrezas y habilidades. La atención, la discriminación y percepción, así como la destreza manual, no sólo son imprescindibles para aprender a leer y a escribir con soltura, sino para otros muchos aprendizajes.

El educador debe tener siempre presente el objetivo educativo fundamental preparando muchos y variados recursos para lograrlo. Durante la ejecución del programa deberá tener suficiente creatividad y flexibilidad para variar las actividades y ejercicios, eligiendo aquellos que mejor ayuden a un niño, en un momento concreto. Con frecuencia deberá posponer "la perfección", en beneficio de mantener alta la autoestima del niño, su motivación y su alegría por el esfuerzo realizado aunque el resultado no sea el "ideal". La realidad de un niño concreto y todas sus características personales merecen toda nuestra aceptación y respeto. Como consecuencia de nuestro deber como educadores y de nuestro afecto por el alumno, le ayudaremos a mejorar, pero no le exigiremos más de lo que puede -a veces para "lucirnos"-, ni nos frustraremos si no alcanza "nuestro" ideal. Lo importante es que el alumno siga progresando, a su propio ritmo -nunca por debajo de sus posibilidades- sin la pretensión de alcanzar el mismo nivel de otro alumno "que va muy bien", o el de sus compañeros de clase que no tienen síndrome de Down u otras dificultades especiales.

La participación de los niños pequeños con síndrome de Down en buenos programas de atención temprana en los que se dedica una parte importante al desarrollo cognitivo, de un modo sistemático, ordenado y eficaz, les ayuda a desarrollar las capacidades de atender, percibir, comprender y saber. Los primeros programas de estimulación precoz dedicaron un gran esfuerzo al desarrollo de la motricidad; lo cual es importante y necesario, aunque insuficiente. Más aún, todavía hoy es frecuente que las familias digan que van a llevar al niño "a la gimnasia", o que van a "hacerle los ejercicios", refiriéndose sólo al área motora y no dando suficiente importancia a otras áreas del programa. Desde hace unos años van incorporándose las llamadas actividades preacadémicas en los programas de atención temprana para niños menores de cuatro años. La aplicación de la teorías de Piaget ha servido para desarrollar programas de carácter cognitivo que incluyen objetivos en relación con la capacidad de imitación, de resolución de problemas, de adquisición del concepto de permanencia del objeto, de interacción personal, de actuación sobre las cosas, de conocimiento de las propiedades de los objetos y de desarrollo de las capacidades perceptivas, cognitivas y lingüísticas. Todo


cuanto el bebé hace o deja de hacer durante su primer año de vida influye en su futuro desarrollo intelectual. Conforme el niño madura es preciso que participe activamente en nuevas experiencias que le ayuden a establecer las bases fundamentales de los aprendizajes básicos. Por ello insistimos en que todo cuanto se haga por ayudarle a mejorar su capacidad de atención, observación y percepción debe ocupar un lugar de privilegio.

2. Un proceso evolutivo

Los recién nacidos con síndrome de Down están preparados para percibir y responder ante los estímulos propios y ambientales. Los cinco sentidos actúan como importantes fuentes de información en una etapa en la que el desarrollo es muy rápido. Las respuestas visibles que el bebé da al principio pueden ser muy pequeñas. A veces consisten sólo en un cambio en el nivel de actividad, quedándose quieto o tranquilo cuando oye un sonido, y a orientarse hacia el origen del estímulo que oye. También patalea, sonríe o balbucea si ve a su madre. Poco a poco el niño madura y aprende a seleccionar ciertos estímulos de entre la gran variedad que tiene alrededor: ruidos, luces, figuras. Este proceso de selección es el fundamento de otras interacciones más complejas con el ambiente que serán necesarias más tarde. Los padres y en general las personas que atienden al niño pequeño, le proveen de muchos estímulos sensoriales. La cara humana tiene un interés visual muy especial, el niño debe aprender pronto a mirarla y lo hará con atención, observando, fijando sus ojos en los ojos que le miran. Después pasará a observar los movimientos de la boca. La sonrisa que percibe, provoca en él otra sonrisa. El mejor estímulo auditivo es el de la voz, con todas sus posibilidades de tono, intensidad, acento, ritmo, melodía. El niño comprende los aspectos comunicativos por el tono que percibe y lo demuestra alegrándose, sonriendo o llorando, como respuesta diferenciada ante un tono u otro. Todo esto sucede muchísimo antes de que llegue la comprensión de la primera palabra.

Así va comenzando el desarrollo de la atención, percepción y discriminación que se amplía con el conocimiento de los objetos: los sonajeros, las sabanitas y ropa, los peluches y muñecos de goma, el biberón y cucharilla, etc. El niño percibe las diferencias de textura, temperatura, color, tamaño, sabor. Inicialmente el niño, aunque observe y manipule, da respuestas que son


automáticas. Si tiene hambre y "siente" molestia en el estómago, llora, y después aprenderá a llorar porque quiere que venga su madre. Esta segunda conducta la ha aprendido y la controla. Así mismo de su reflejo automático de presión palmar pasará a una prensión voluntaria, y moverá el sonajero porque quiere oír el sonido, o se lo acerca a la boca porque quiere chuparlo. Por tanto actuará ya de un modo diferenciado ante lo que percibe, buscando con anticipación un resultado concreto. Conocerá la relación causa-efecto, y ejercerá su acción voluntaria.

3. La atención

Existen en el síndrome de Down alteraciones cerebrales que dificultan el complejo proceso del desarrollo y mantenimiento de la atención. No es de extrañar, por tanto, que observemos precozmente una dificultad, torpeza o demora en la capacidad de dirigir la mirada hacia un estímulo y de interactuar con otras miradas, en la capacidad de mantener el organismo -mente y cuerpo- receptivo y respondente hacia los estímulos; cuánto más en la capacidad de mantener el niño la atención durante un tiempo prolongado, para que tenga iniciativa en la búsqueda.

Además, en una época de la vida en la que los estímulos externos desempeñan un papel predominante como elementos que contribuyen al desarrollo y establecimiento de las estructuras que comunican unas neuronas con otras y a la configuración definitiva de las redes y circuitos funcionales de la transmisión nerviosa, se comprende la importancia que cobra este sistema implicado en los sistemas de alerta y de atención para el posterior desarrollo de conductas y destrezas específicas.

Conocidos estos datos, los especialistas en educación dedicaremos un esfuerzo especial al desarrollo de la capacidad de atención, como fundamento de otras muchas adquisiciones.

Desde que nace el niño se orienta y explica a los padres y a la familia la importancia que tiene el desarrollo de esta capacidad. El niño pequeño con síndrome de Down puede tener dificultades para fijar la mirada por la laxitud ligamentosa y por el bajo tono muscular. Aunque la atención auditiva parece mejor en las primeras etapas de la vida extrauterina, las dificultades de percepción y discriminación auditivas pueden llevar al niño a no


escuchar, a no atender auditivamente y preferir una acción manipulativa llevada a cabo según sus intereses. Posteriormente, los problemas de memoria auditiva secuencial (Pueschel, 1988) de algún modo le bloquean o dificultan para mantener la atención durante el tiempo preciso, ya que adquiere la experiencia de incapacidad para retener mucha información secuencial. Otras veces es el propio cansancio orgánico, o los problemas de comunicación sináptica a nivel cerebral, lo que impide la llegada o el procesamiento de toda la información. En ocasiones el periodo de latencia en dar respuesta, que en general es más largo en comparación con otros niños de su misma edad mental, se interpreta por parte del educador como falta o como pérdida de la atención.

Lo que es absolutamente cierto y evidente es que un niño que no mira, que no escucha, que no atiende o que no retiene, difícilmente podrá progresar bien. Conocidas las posibles causas de estas dificultades, y ante la imposibilidad de actuar directamente sobre ellas, nos queda el recurso educativo de un entrenamiento o estimulación temprana, adecuado, mantenido, con actividades bien programadas y llevadas a cabo con perseverancia alegre.

De este modo vemos cómo los niños establecen y mantienen la atención, lo cual les permite estar preparados para situaciones muy variadas de aprendizaje, conducta y relación.

3.1. La educación de la atención

En el desarrollo durante los primeros meses de la vida extrauterina se trabaja en primer lugar la atención visual, con el objetivo de conseguir cuanto antes un buen contacto ocular y un adecuado seguimiento ocular. Simultáneamente, como refuerzo mutuo, se trabaja la atención auditiva -más desarrollada en el momento del nacimiento- utilizando diversos estímulos sonoros: sonajeros, música clásica, campanillas.

El estímulo más recomendado por su interés y eficacia, es el rostro y la voz humanos, preferentemente los de la madre. Los ojos, los movimientos faciales que tanto interesan a los niños, los variadísimos sonidos, voces, canciones que una voz humana puede emitir, preparan al niño, mejor que ningún otro estímulo, para la atención a la persona y a las instrucciones y órdenes verbales, que tanto necesitará después. Además sirve de enorme


ayuda para un mejor establecimiento del vínculo afectivo, con la gran repercusión que tiene en el desarrollo óptimo del niño.

Muy pronto se planteará el objetivo de que el niño reaccione y atienda adecuadamente cuando se le llama por su nombre. Esta atención podrá mostrarla interrumpiendo su actividad, volviendo la cabeza al origen de la llamada, mirando a la persona que le llama, en actitud de alerta y espera. En este momento, con el niño mirando, atendiendo y esperando, es cuando puede dársele la instrucción o información que precisa o mostrarle y entregarle un objeto concreto.

La mayoría de los niños con síndrome de Down que han participado en un buen programa de atención temprana, ya han adquirido la habilidad de atender a su nombre y habitualmente responden a la llamada desde que son pequeños. Por tanto será preciso progresar más, adquiriendo niveles superiores de atención y manteniéndola durante periodos más prolongados. Tendrá que aprender a atender a la indicación física o instrucción verbal que le dé el educador, dirigiendo su mirada al lugar adecuado. Después desarrollará la capacidad de atender alternativamente a la persona y al objeto-estímulo, para ejecutar la acción que le indican, confrontando si lo hace bien y pidiendo ayuda en caso necesario.

3.2. Instrumentos para el desarrollo de la atención

Los niños con síndrome de Down frecuentemente comienzan a actuar, a dar respuestas motoras, antes de procesar bien la información recibida y de elaborar la respuesta correcta. Conviene, por tanto, darles tiempo y enseñarles a inhibirse para darse a sí mismos unos segundos de reflexión. Su cerebro procesa y asocia con cierta lentitud la información sensorial recibida, y les falla la "sincronización" de la respuesta motora que dan con la respuesta adecuada. Esto no se debe a falta de comprensión, de conocimientos, sino a sus diferentes "tiempos". Si el niño está trabajando con material manipulativo, tanto si son objetos como si son maderitas o tarjetas, los errores pueden evitarse o corregirse fácilmente. Si se trabaja con papel y lápiz, el error puede quedar plasmado. En cualquier caso, conviene evitarlo habitualmente, no sólo para que el alumno no viva la sensación de fracaso, sino para que lo percibido visualmente sea correcto. Una estrategia sencilla consiste en que educador sujete suavemente las manos del niño para que no actúe mientras le da la orden y así el niño la recibe, la


procesa, elabora la respuesta hasta que muestra con su actitud o con su mirada, que va a ejecutar la acción correcta. Si, a pesar de esos segundos de tiempo, el niño se dirige al objeto o estímulo que no corresponde, el adulto puede tapar con su mano dicho objeto, así el niño tiene la oportunidad de volver a pensar y responder con acierto. Si la actividad se realiza en una hoja de papel, antes de darle la pintura o el lápiz, se pedirá al niño que señale con el dedo dónde está el objeto que debe tachar o subrayar, o que siga con su dedo la trayectoria que debe realizar. Cuando lo haga bien, se le entregará el instrumento para escribir.

Una buena preparación para el desarrollo de la atención con fines escolares, es que el niño con síndrome de Down comience a permanecer sentado adecuadamente en una silla, desde edades muy tempranas. Esto debe iniciarse en cuanto el niño es capaz de mantenerse sentado en el suelo, con la espalda recta, con buena estabilidad del tronco, sin caerse. La mayoría de los niños con síndrome de Down están maduros para sentarse en un banquito o silla baja antes de los 12 meses de edad. Desde el primer momento de sentarle en una silla, incluida la silla alta, conviene habituarle a una postura correcta. Esta postura correcta convendrá vigilarla para que la mantenga siempre, porque, además de ser lo mejor para su cuerpo, le facilitará una buena ejecución de las tareas de mesa. Es imprescindible elegir bien el mobiliario que se va a utilizar y su colocación. El niño debe tener las piernas juntas con los pies apoyados en el suelo o en una plataforma con las rodillas flexionadas en el borde del asiento, formando un ángulo recto. No se permitirá que el niño suba las piernas y se coloque en posición "buda" o que las separe una a cada lado del asiento. El apoyo permanente de los pies le da estabilidad, permitiéndole mover los brazos libremente y girar cabeza y tronco sin perder el equilibrio, y por tanto sin distraerse por ello. La altura de la mesa será la adecuada para el tamaño del niño, de modo que sentado como acabamos de explicar sus brazos pueden quedar apoyados sobre la mesa sin tener que levantarlos y sin que el niño se eche hacia delante. Conviene tener sillitas y mesas de diferentes alturas, o tacos de madera y cojines no muy blandos que permitirán comprobar que el niño tiene siempre el mobiliario adecuado a su estatura. El educador debe colocarse de modo que sea fácil el mantenimiento del contacto ocular con el niño y que éste pueda recibir con facilidad una ayuda gestual o física. Lo más adecuado es que el adulto se siente también en una sillita baja, frente al niño o a su lado. La cercanía física y la misma altura facilitan los aspectos afectivos y de motivación, evitando los de dominio e imposición.


Cada vez que el niño se canse y relaje su postura, echando su cabeza, separando las piernas, ocultando una mano, etc., habrá que recordarle que debe estar bien colocado, utilizando frases como: "¡Ponte bien!" "¡Siéntate bien!" "¡Levanta la cabeza!" "¿Dónde tienes los pies?" "¿Dónde está la otra mano?" "¿Estás bien sentado?".

Todo el tiempo que se emplee en la educación de la atención con las condiciones posturales que la facilitan, es una buena inversión para toda la vida. Por tanto, vale la pena dedicar el tiempo que sea preciso para este entrenamiento y no permitir que se retroceda en otros ámbitos o en otras actividades o en fases posteriores del programa.

Con el niño bien sentado, tranquilo, mirando al adulto y en espera de la tarea, es cuando puede empezarse el trabajo. El primer paso es, evidentemente, que el niño mire al adulto y que éste le hable, proponiéndole la tarea, o el material. No debe empezarse una sesión de trabajo con un niño que no atiende, que mira a otro lado, que está moviéndose. A veces basta con sujetarle suavemente las manos y decirle "¡mírame!" "¿quieres que...?", y entonces se le indica que mire, y el niño tendrá que desarrollar y practicar la habilidad de mirar sucesiva y alternativamente al adulto o al material, según la necesidad del momento.

La acción manipulativa sobre los objetos y materiales es el medio fundamental por el que todos los niños aprenden conceptos y desarrollan capacidades lingüísticas y cognitivas. Por tanto, se tendrá un cuidado exquisito en todo cuanto se haga y diga durante el trabajo, con el objetivo de lograr la máxima eficacia durante la sesión. Después de que el niño ya está bien atento, dispuesto y se empieza el trabajo, conviene simultanear el estímulo visual con el auditivo. Debe mantenerse la comunicación verbal con el niño para mantener su atención y para que aprenda más y mejor sobre lo que ve y sobre lo que hace. A través de las acciones propias o ajenas, captará los conceptos. Las palabras que utilizamos para designarlos aumentarán sus capacidades cognitivas y lingüísticas.

El lenguaje del educador debe ser claro, conciso, firme, cordial, preciso, realzado en su entonación, pero sin gritos: "!Mira aquí!" "¿ Dónde está?" "Ponlo encima" "¡Abre-cierra!" "¡Dentro-fuera!", "¡Más-más!" "Haz una raya" "Mételo dentro" "¡Fíjate bien!" "¡Se acabó!" etc. Se tendrá sumo cuidado en el uso de los términos de modo que la información verbal que el niño reciba sea la más exacta posible y no le induzca a error. Por ejemplo, en lugar de decirle "deja la pintura en la caja" o "pon tu mano en la mesa",


será mejor decirle "deja la pintura dentro de la caja" y "pon tu mano encima de la mesa". Se evitará que el adulto sea un espectador silencioso ante un niño "aislado" en su tarea manipulativa. El educador intervendrá verbalmente, sin largos párrafos, para informar, ayudar, animar, corregir, llamar la atención, etc.

Siempre que sea posible, y lo es en muchas ocasiones, se dará a elegir al niño qué prefiere hacer. Un alumno que se "compromete" al decidir sobre una tarea o un material o un modo concreto de trabajo, es un alumno que mantendrá su atención con más facilidad o al que podemos ayudar a ser consecuente y responsable de sus decisiones... "Me lo has pedido", "Tú lo has elegido, por tanto vamos a acabar antes de...". Es cierto que el educador es quien tiene claro el objetivo u objetivos de la sesión, pero un buen educador sabe que esos objetivos pueden trabajarse de modos muy diferentes, con materiales variados y que un cambio en el orden de las actividades no tiene importancia. La flexibilidad controlada, permitirá un mejor aprovechamiento del tiempo. La imposición de una tarea que el niño no desea, es un fracaso seguro para todos. El truco educativo es conseguir que el niño "quiera" hacer aquello que el educador cree que le conviene hacer.

Al ofrecerle el material y explicarle la tarea, se seguirá ayudando al niño en su atención, que en estos momentos debe dirigirse visualmente al objeto que se le presenta. Si es preciso se le ayudará en su tarea de observación. Si se trata de una lámina, o un tablero, se comprobará que hace un rastreo visual completo. Conviene que adquiera el hábito de mirar de izquierda a derecha y de arriba abajo, no sólo para abarcar todos los dibujos o colores o huecos, sino para que se acostumbre al movimiento ocular necesario para nuestro sistema de lectura y escritura. Si se le ofrecen varias piezas pequeñas, maderitas, tacos, vasos, también se colocarán de modo que puede observarlos todos antes de pensar y realizar una acción. Si es suficiente la ayuda verbal, diciéndole por ejemplo: "¿Has mirado bien? ¿Las has visto todas?", no se le ayudará físicamente. El educador debe tener sumo cuidado en no dar pistas innecesarias que hacen que el niño las siga, sin pensar por sí mismo. Por ejemplo, es frecuente que el adulto mire al lugar adecuado sin darse cuenta, y el niño aprende muy pronto a seguir esa mirada en lugar de buscar por sí mismo. Sólo en caso necesario el adulto señalará con el dedo el lugar hacia donde debe mirar el niño o incluso le sujetará suavemente la cabeza para ayudarle a dirigir su atención al lugar indicado.


Algunos niños necesitan mucho entrenamiento, mientras que otros adquieren estas habilidades en pocas sesiones.

4. Percepción y discriminación

La percepción requiere inicialmente un mínimo de desarrollo de la atención, pero implica el funcionamiento preciso de las grandes áreas corticales de asociación, en el cerebro. Normalmente estas áreas se desarrollan con más lentitud que las áreas sensoriales primarias que reciben los estímulos con toda la riqueza de matices, hasta darles plena forma. La capacidad de discriminar y distinguir unos estímulos de otros, o por el contrario, de asociarlos, exige la presencia de redes nerviosas cada vez más intrincadas y más relacionadas unas con otras.

De nuevo, la relativa pereza y pobreza en el desarrollo intercomunicativo de las estructuras nerviosas, en el cerebro de los niños con síndrome de Down, va a afectar de manera marcada a las áreas corticales de asociación, y va a explicar el retraso en el desarrollo de la capacidad perceptiva.

Entendemos por discriminación la habilidad para percibir semejanzas y diferencias, respondiendo de un modo diverso ante lo percibido. El uso de la habilidad discriminativa forma parte imprescindible de la vida diaria para funcionar de un modo eficaz. De hecho todos usamos habitualmente nuestras habilidades discriminativas en múltiples circunstancias ordinarias. Desde el momento en el que suena el despertador y reconocemos ese sonido, que nos hace levantarnos, pasando por la elección de los calcetines o de los zapatos que hacen pareja, hasta subir al autobús correcto que nos acerca al trabajo o la compra de cualquier artículo en la tienda que corresponde, sin confundirnos ni de lugar, ni del objeto que deseamos. Pero además de todas estas situaciones de carácter funcional y ordinario, el aprendizaje discriminativo es imprescindible en los programas educativos de la primera infancia para preparar a los niños para los aprendizajes académicos. Los alumnos con síndrome de Down así como todos los que tienen necesidades educativas especiales necesitarán más que el resto de los alumnos de una enseñanza específica para paliar o prevenir sus dificultades de aprendizaje. La experiencia recogida nos permite asegurar que un buen programa, con una enseñanza sistematizada, iniciada tempranamente, ayuda mucho a


los niños con síndrome de Down a desarrollar las capacidades perceptivas y discriminativas.

En este sentido consideramos que la educación de estas capacidades incluyen las habilidades para reconocer, identificar, clasificar, agrupar y nombrar los objetos, imágenes y grafismos. También forma parte del aprendizaje discriminativo el reconocimiento e identificación de sonidos y palabras.

El aprendizaje discriminativo facilitará al alumno con síndrome de Down el pensamiento lógico, el conocimiento de las formas, tamaños, texturas, colores y otras propiedades de los objetos, los conceptos numéricos y la lectura. También le servirá para la adquisición de otros muchos aprendizajes en el área social y natural, así como una mejoría evidente en su lenguaje.

Los bebés y niños pequeños que han sido atendidos de un modo adecuado, han desarrollado muchas habilidades perceptivas. Han tenido la oportunidad de ver a diferentes personas, de oír muchos sonidos, de gustar diferentes alimentos, de manejar objetos de distintas formas, tamaños, colores, materiales, de ser llevados y traídos por diferentes lugares, en distintas posturas, por personas variadas, etc. Han percibido muchas cosas a través de su cuerpo, por medio de los cinco sentidos y han sido capaces de reaccionar ante los estímulos internos y externos. Como hemos dicho anteriormente, al comienzo la reacción del bebé es instintiva, automática, sin plena consciencia y enjuiciamiento de la situación y de la reacción. Poco a poco el niños evoluciona y es capaz de observar los efectos de sus acciones, de los sonidos que emite y se inicia un control voluntario sobre personas y cosas. "Aprende" a controlar la conducta de su cuidador con sus gritos o lloros, sigue la trayectoria de un objeto que lanza, escucha el ruido que hace un objeto al caer al suelo, o capta el concepto de permanencia del objeto cuando alguno queda oculto momentáneamente, cuando su mamá sale de la habitación, cuando juega con su abuelita al "cu-cú-tras" tapándose la cara con las manos. Así va siendo capaz de anticipar los resultados de sus acciones aunque le falte la comprensión de los conceptos que hay detrás, o no conozca las palabras que describen lo observado.

Progresivamente, con ayuda de los educadores, el niño comprenderá más, conocerá mejor las cualidades de los objetos y los nombres que se utilizan para describirlos, será capaz de elaborar juicios, y de resolver problemas dando soluciones y actuando adecuadamente según las circunstancias que percibe.


4.1. Ejemplos de intervención educativa

Los educadores pondrán un empeño especial en conseguir que el niño con síndrome de Down desarrolle sus capacidades de atención, observación, percepción y discriminación, que le facilitarán una actuación adecuada en cada momento. Como es natural los niveles o exigencias serán un poco más altos cada vez, de modo que el niño progrese en todas sus capacidades. Las tareas incluirán actividades que faciliten también el desarrollo de la destreza manual y de las capacidades cognitiva y lingüística. También ahora será preciso seguir un programa sistemático y estructurado para lograr que el niño esté bien preparado para los aprendizajes escolares. La situaciones naturales y espontáneas en las que el niño desarrolla y hace uso de su capacidad discriminativa, son necesarias, pero insuficientes para participar después con éxito en la escuela.

Los niños con dificultades de aprendizaje en general y con síndrome de Down en particular, necesitan ver y hacer de un modo sistemático y ordenado, para aprender y comprender. Esta necesidad implica que el educador haga un buen programa, aprovechando cada una de las tareas realizadas por su alumno. En cada una de las tareas el niño debe recibir una buena información verbal de lo que realiza. Además, en torno al objetivo fundamental de esa actividad, se aprovechará esa tarea para repasar o afianzar objetivos de otras áreas.

Un ejemplo podría ser el de un alumno que debe desarrollar el uso y la coordinación de ambas manos, cuando habitualmente "ignora" una de ellas. Si el educador elige la tarea de abrir y cerrar unos cilindros o toneles encajables de colores, se aprovechará esta actividad para "repasar" la asociación de color y tamaño, los conceptos abrir-cerrar, meter y sacar, ¡más-más! Si se puede se harán una o dos torres, se compararán las alturas, se repasará el concepto encima. Al recoger todos los toneles, el niño comprenderá las relaciones entre los diferentes volúmenes y afianzará su comprensión sobre la permanencia del objeto. Será preciso que el educador le ayude a observar, dándole la información verbal precisa sobre lo observado. Así el niño incrementa su compresión. Es preciso evitar grandes discursos y frases largas, que serían un obstáculo para que el niño capte la palabra clave que describe el concepto o la acción.

Esta práctica educativa, sencillísima de tener en cuenta en las


sesiones educativas individuales, será una ayuda muy valiosa para los programas posteriores. No es infrecuente que los niños con síndrome de Down de dos a cuatro años, que han participado de programas como éste, comprendan los conceptos básicos: forma, tamaño, color y relaciones espaciales antes de ingresar en la escuela infantil, garantizado así su aprovechamiento en la enseñanza en grupo que van a recibir en esos momentos. También se indicará a la familia que aproveche las situaciones naturales que brinda el hogar, para que el niño participe en tareas en las que tiene que hacer uso de sus capacidades perceptivas: desde clasificar los cubiertos que se sacan del lavaplatos, hasta colaborar en la descarga y orden de la compra hecha en el supermercado, o recoger bien su ropa y juguetes. En estas acciones realizadas en el hogar, es fácil incorporar los conceptos básicos: grande-pequeño, dentro-fuera, encima-debajo, etc. que el niño aprende en la realidad y practica en situaciones diferentes, facilitando su consolidación, transferencia y generalización. Muchos niños no avanzan más porque no se aprovechan las situaciones naturales, ordinarias, para que piensen y aprendan.

Cuando llegan a la escuela infantil les falta el vocabulario comprensivo básico y necesario para comprender el lenguaje de la escuela. Frases como: "haced fila, uno delante de otro, el más pequeño delante", serán totalmente incomprensibles. Aunque el niño actúe por imitación de lo que hacen sus compañeros, sería muchísimo mejor que comprendiese el mensaje verbal. Si ha hecho filas de bloques o de latas, clasificándolas por tamaño, comprendiendo los conceptos delante, detrás, al lado, etc. está más preparado.

Resumiendo, el desarrollo de las capacidades perceptiva y discriminativa implica por tanto, que el alumno aprende a observar y capta semejanzas y diferencias, las relaciona, asocia y clasifica según diversas categorías y códigos. Aprende también a comprender los términos y conceptos que implican esas relaciones, y poco a poco aprende también a nombrar las diferentes cualidades o propiedades, siendo capaz de dar pequeñas explicaciones. Todo esto se consigue en parte con la manipulación y exploración natural que el niño hace con todos los materiales que se le dejan a su alcance, pero lo adquirirá mejor si además recibe una enseñanza sistematizada y estructurada, en la que se seleccionen los materiales manipulativos y las representaciones gráficas más adecuadas a cada uno de los objetivos específicos o parciales que quieran ir alcanzándose.


5. Habilidad manual

Las personas con síndrome de Down suelen tener dificultades específicas para muchas actividades de manipulación fina. Las causas de estos problemas son varias. Una de ellas es la anatomía de la mano porque ésta suele ser ancha, con dedos cortos, con una implantación baja del pulgar, con ausencia de la última falange del dedo meñique. La hipotonía muscular y la laxitud ligamentosa influyen en la pobre sujeción de los instrumentos y en la presión que es necesaria hacer en muchas tareas. Además, los problemas que tienen su origen en el sistema nervioso central explican las dificultades de interiorización y de producción simultánea de determinados movimientos. Esto puede comprobarse tanto en coordinación motora gruesa como andar en triciclo, y en actividades de coordinación motora fina como recortar, abrir una lata, escribir, coser.

En relación con la dominancia lateral, algunos niños con síndrome de Down tardan tiempo en mostrar si son diestros o zurdos, lo cual tiene mucha importancia tanto para las actividades de autonomía de la vida diaria, como puede ser el acto de comer, como para el aprendizaje de la escritura o las tareas laborales.

Conocidas las necesidades que todos tenemos en relación con la habilidad manual y conocidas las dificultades que tienen las personas con síndrome de Down, no sorprende que desde la etapa de atención temprana se establezcan objetivos y actividades encaminados a desarrollar la máxima destreza. Entre los objetivos a largo plazo que deben estar presentes está el de la escritura, con todas las dificultades que hay desde la prensión del instrumento hasta la percepción e interiorización de los trazos, el desarrollo de la capacidad eferente para reproducirlos casi automáticamente, respetando la dirección y el tamaño adecuados, y la realización de un movimiento deslizante, suave y fluido hacia la derecha. El objetivo final desde el punto de vista formal es que la escritura sea legible.

Para conseguir estos objetivos el educador tratará de conocer lo mejor posible a su alumno con síndrome de Down. Sus manos pueden no ser las manos "típicas" descritas más arriba, sino que sean delgadas y con dedos largos. Tendrá que observar cómo evoluciona la fuerza de oposición pulgar con los otros dedos, los


movimientos de flexión y extensión, la capacidad de prensión y de presión, etc.

En cualquier caso, aun suponiendo que un niño concreto tenga menos dificultades que la media de los chicos con síndrome de Down, conviene diseñar un buen programa para facilitar que en las múltiples tareas ordinarias en las que es necesaria la destreza manual, sea competente para realizarlas por sí mismo: desde abrochar botones y atar cordones, hasta abrir grifos, puertas con llave, batir huevos, llamar por teléfono, coser o escribir, y un largo etcétera.

5.1. Prensión y presión

Desde los primeros días de la vida de un bebé pueden hacerse ejercicios encaminados a lograr esa destreza manual. Así por ejemplo, se indica a los padres que ayuden a su bebé a sacar el pulgar si tiene tendencia a tenerlo metido, debajo de los otros cuatro dedos, tapado por ellos, con el puño cerrado. El adulto puede poner uno de sus propios dedos dentro de la mano del bebé, mientras le da de comer, sujetando al mismo tiempo el pulgar del niño en una posición correcta de oposición al resto de la mano. Aprovechando el reflejo automático de prensión del recién nacido, se le pondrá en la mano un sonajero de mango largo, que no pese mucho.

Poco a poco, la mano irá abriéndose, el niño aprenderá a coger y a soltar los objetos de un modo voluntario, consciente. Se le ofrecerán juguetes y objetos que le interesen para que, al verlos, inicie los movimientos adecuados para cogerlos. Los objetos serán variados y diferirán de tamaño, forma, textura, peso, color y olor. Conviene que algunos de ellos sean susceptibles de ser apretados para obtener un resultado, como por ejemplo un muñeco pequeño de goma blanda que suene al apretarlo, o una esponja de la que sale agua. También son útiles los tente-tiesos que, al empujarlos un poco, suenan y se mueven, volviendo rápidamente a su posición original. Este resultado, tan estimulante, facilita que el niño quiera repetir su acción y empiece a comprender la relación causa-efecto.

Los ejercicios pasivos de flexión y extensión realizados en cada uno de los dedos de las manos del niño, y la presión suave ejercida en cada una de las yemas, le ayudan a conocer mejor las posibilidades de su mano, la independencia de cada dedo. Los


ejercicios que van acompañados de los juegos y canciones tradicionales, como pueden ser: "éste compró un huevito..." "pulgar, pulgar que sale a pasear...", son muy buenos porque hacen que el niño lo pase bien y reciba una estimulación afectiva y sensorial más completa.

Progresivamente el niño avanzará y será capaz de señalar con el dedo índice y de apretar con él, "enviando fuerza" a la punta del dedo. Los juegos de teclado, las cajas sorpresa que se abren al apretar un botón, los muñecos y ranitas saltarinas, y otros muchos juguetes que se encuentran fácilmente en las tiendas especializadas, motivan al niño para realizar este ejercicio que es bastante difícil para él. Después aprenderá a presionar con cada uno de los otros cuatro dedos de las dos manos. Cuando el niño con síndrome de Down alcance un año habrá aprendido a coger, soltar, apretar, meter, sacar, abrir, cerrar, golpear, ensamblar, encajar y martillear con materiales variadísimos. Se tendrá sumo cuidado en ayudarle a desarrollar la capacidad de coordinación entre las dos manos. Es muy frecuente que solos, sin ayuda, tarden en descubrir que su tarea es más eficaz si no dejan una mano colgando, como si no la tuvieran. Para conseguir este objetivo se le propondrá tareas en las que necesariamente tenga que usar las dos manos: como coger un objeto grande globo o pelota, para sujetar algo con una mano y hacer el movimiento con la otra, (un frasco en el que tienen que meter algo o quitar el tapón), o bien para empujar o tirar con ambas manos a la vez al encajar o desencajar piezas de lego, cuentas o cualquier otro material. El movimiento de rotación de la muñeca se alcanzará un poco más tarde. Será conveniente disponer de cajas musicales, muñecos para dar cuerda, frascos con tapones, tornillos, destornillador y tuercas, carretes y lanas, sacapuntas, relojes y radios. El niño tiene que desarrollar una coordinación óculo-manual cada vez más fina y precisa, manejando objetos pequeños -fichas, monedas, legumbres, palillos, fósforos, botones- y efectuando actividades que sea imposible llevarlas a cabo si no mira qué hace, como pasa por ejemplo en el enfilado de cuentas por un cordón. Por supuesto, habrá que vigilar para que no se meta estas cosas en la boca, con el consiguiente peligro de atragantamiento o intoxicación.

5.2. Dirección y coordinación visuomanual

Como también estamos hablando de la preparación para un futuro programa de lectura y escritura, no se olvidará que nuestro


sistema para leer y escribir tiene una dirección concreta, que va de izquierda a derecha, y por tanto se tendrá mucho cuidado para que el niño trabaje de modo que la mirada y los movimientos de su mano sigan esa dirección, o sea comenzando a mirar y a colocar la mano, o el dedo, en el lado izquierdo y continuando el rastreo visual y movimiento manual hacia el lado derecho, hasta llegar al final del estímulo que se le presente. Así, sin darse cuenta, adquirirá de modo automático un movimiento visual y manual simultáneos que facilitarán mucho el aprendizaje y el progreso en la lectura y escritura. Es más rentable y eficaz adquirir hábitos adecuados desde el principio, que cambiar hábitos inadecuados cuando ya interfieren con otros objetivos programados para ese momento evolutivo. Se hace así un programa preventivo para evitar, por ejemplo, errores de inversión de letras al leer y escribir.

Este trabajo de rastreo visual y movimiento manual de izquierda a derecha es especialmente importante en el supuesto de que el alumno sea zurdo. Nuestra experiencia personal, en la enseñanza de la lectura y escritura a un grupo de niños zurdos que presentaban verdaderas dificultades para progresar, nos ratificó en la necesidad de preparar adecuadamente a los niños desde que tienen dos o tres años de edad. Es fácil incorporar a la rutina diaria actividades como las de mirar cuentos empezando por la izquierda, o desplegar cartas o tarjetas o cualquier otro material, y nombrarlo empezando por la izquierda y terminando por la derecha. También es fácil ofrecer un loto con imágenes con dos, tres o más filas y decir sus nombres como quien sigue las líneas de un texto escrito, señalando con el dedo cada imagen y el orden de las filas, como se hace al leer.

5.3. Material y actividades

En la actualidad disponemos de abundante material que se usa habitualmente en las escuelas infantiles, y que debemos tener a mano en su gran variedad. Cada material facilita una destreza determinada. Como el niño con síndrome de Down tiene necesidades en diferentes aspectos, conviene disponer de todo lo necesario para no dejar de lado ni uno solo de los objetivos a conseguir. La plastilina, las construcciones tipo lego, los punzones, la pintura de dedos, todo tipo de pinceles y lápices de colores, las tizas, los rotuladores, las bolas, los cubos y tapones de enroscar, las tijeras, muñecos u objetos de armar y desarmar, permiten programar actividades variadísimas y divertidas que favorecen la destreza manual del niño así como una buena


coordinación óculo-manual cada vez más precisa y eficaz. Para estas tareas manipulativas, tenemos que seleccionar cuidadosamente qué debe trabajar un niño en un momento dado y con qué material.

El uso del lápiz y papel supone un incremento notable de dificultades por la necesidad de sostener el lápiz, moverlo sobre el papel con suficiente presión para que marque, pero no con tanta fuerza que implique rigidez de la muñeca o del brazo. Al mismo tiempo, la otra mano debe sujetar el papel para que no se desplace, y los ojos deben moverse en la trayectoria de los trazados, a la misma velocidad que exige el movimiento de la mano .

La integración en la escuela infantil ordinaria puede plantearnos algún problema por el desfase que existe entre el niño con síndrome de Down y sus compañeros, en actividades como el recortado con tijeras, la elaboración de objetos concretos con plastilina, arcilla y otros. Por tanto, una vez más necesitará su propio programa individual que le haga progresar a su ritmo, evitando que el profesor o un compañero hagan o completen la tarea en su lugar, porque quieren que haga lo mismo que los demás. Es un engaño que no le sirve de ayuda para progresar.

Podemos afirmar que la escritura de un niño con síndrome de Down puede no ser suficientemente clara, legible y más o menos proporcionada hasta que tiene 9 años de edad cronológica, por lo tanto con gran diferencia frente a sus compañeros sin síndrome de Down. Esto ha supuesto que muchos educadores de niños más pequeños han desistido antes de tiempo, por los pobres resultados que obtenían. Nuestra experiencia es que el ejercicio diario, sin cansar ni psicológica ni físicamente al niño que haría que su letra fuese cada vez peor, se consigue mejorar la caligrafía y que puedan leerse los textos manuscritos de las personas con síndrome de Down. De nuevo tendremos que ser cuidadosos en el tipo de tareas que presentamos al alumno, y en el momento en que debe realizarlas.

Se evitará que el alumno realice ejercicios de pre-escritura demasiado infantiles o muy aburridos, precisamente en el momento en el que sus compañeros que están en la misma clase están escribiendo con soltura una redacción o un dictado. Será más adecuado trabajar la caligrafía individualmente, a solas, o en su casa.

Mientras tanto, se simultaneará el trabajo de escritura con teclado,


que le hará sentirse más cerca de lo que realizan sus compañeros. Recomendamos usar tanto el teclado de máquinas de escribir convencionales, porque les obligará a pulsar con un golpe fuerte y seco, como los teclados eléctricos o de ordenador (computadora) los cuales, al no ser necesario enviar fuerza, obligan a ser cuidadosos en la pulsación de teclas por lo fácilmente que se mueven. Ambos teclados se complementan en relación con el objetivo de conseguir una mejor habilidad manual. Este trabajo sirve para que aprenda las letras de imprenta, las mayúsculas, así como el orden en el que se presentan en los teclados. Cuando pueda escribir textos largos, ya tendrá adquirida cierta soltura en el aspecto mecánico.

No tenemos evidencia de la influencia directa de los ejercicios de psicomotricidad realizados con todo el cuerpo sobre la escritura y su legibilidad. Más bien parece que facilita al niño o alumno un control, un dominio, una soltura de grandes movimientos, y en cierto modo también una madurez global, más que una mejoría de la letra. A nivel neurofisiológico están implicados diferentes sistemas; sin embargo sí son convenientes y eficaces todos los ejercicios de tensión-relajación, flexión-extensión, de los distintos segmentos del brazo, movimiento de las articulaciones: hombro-codo, muñeca, dedos, que se realizan con materiales tan variados y diversos como los saquitos de arena o los pinceles. Muchos ejercicios enfocados directamente a mejorar la habilidad manual influirán decisivamente en la soltura para escribir mejor.

V. EL ESCOLAR CON SÍNDROME DE DOWN

A la hora de describir las características que presenta cualquier grupo humano, existe el riesgo de plantear generalizaciones que son peligrosas por inexactas, y porque pueden marcar indiscriminada e irreversiblemente a una persona concreta de ese grupo. Esto sucede cuando intentamos pormenorizar los problemas y dificultades con que nos encontramos en la educación y formación de los escolares y adolescentes con síndrome de Down.

Es obligado, por tanto, que destaquemos que cualquier generalización es arriesgada, no aplicable necesariamente a cualquier individuo. Sin embargo, es útil también que compartamos los problemas que con cierta frecuencia hemos


observado, por cuanto pueden ayudar a los familiares, educadores y cuidadores que poseen menos experiencia a comprender algunas de las dificultades con que se van a encontrar en el proceso de formación y algunos de los comportamientos. Así podrán adoptar las medidas de intervención que prevengan o corrijan los problemas que se presentan.

Debemos subrayar, una vez más, la gran variabilidad que existe entre un escolar y otro. Esta variabilidad se refiere tanto al número de cualidades, adquisiciones o habilidades que presente como al grado en que se desarrollan dichas habilidades. Es evidente que la variabilidad interindividual es inherente a la condición humana, pero sin duda aumenta considerablemente en la población con síndrome de Down.

1. Principales dificultades

1. Se aprecia en general un retraso en su edad cognitiva cuando se la compara con la

Edad cronológica. Eso refleja su grado de deficiencia e inmadurez, su diferencia. Pero es preciso señalar que la inmadurez no es generalizada para todo tipo de actividades sino que pueden ser más marcadas en unas áreas que en otras.

2. Muestran lentitud en su capacidad cognitiva, en sus reacciones, en su modo de

adquirir y procesar la información. No es de extrañar, por tanto, que en la enseñanza integrada su velocidad de adquisiciones se diferencie claramente de la del resto de sus compañeros, y vaya acentuándose la diferencia a lo largo del curso. Esto debe tenerse presente a la hora de programar las tareas, de concretar los objetivos diarios, semanales, mensuales y anuales.

3. La edad lingüística es inferior incluso a la cognitiva o mental. Su capacidad

comprensiva es claramente superior a la expresiva (ver


Chapman, 1997; Stoel-Gammon, 1998; Kumin et al., 1999). Es buena la capacidad de incrementar el vocabulario, dentro de unos límites, pero las máximas dificultades se encuentran en la morfosintaxis. No es infrecuente que desconozcan el significado de muchos términos que empleamos en el lenguaje ordinario por lo que debemos asegurarnos de que realmente comprenden las palabras que se utilizan. Muchos de ellos no preguntarán por el significado de términos que no entienden, por lo que es tarea de los padres y educadores constatar permanentemente que entienden el significado de las palabras que normalmente se expresan en la conversación.

4. Son notorias, además, las dificultades en la articulación, en la fluidez y en la

inteligibilidad del lenguaje, que exigen la aplicación de programas de intervención lingüística en cuya especificación no nos es posible ahora precisar (Lezcano y Troncoso, 1998 a, b). Queremos insistir, sin embargo, que para que exista una buena comunicación es más importante trabajar sobre la comprensión semántica, en el significado de las expresiones, en la fluidez del intercambio verbal y, sobre todo, en la iniciativa del alumno para emitir su mensaje y mantener la conversación, que tratar de conseguir la perfección de la articulación y de la expresión. Por consiguiente, los programas de intervención del lenguaje habrán de promover la comunicación aun a costa de reducir la perfección articulatoria. Ya llegarán los momentos en que ésta pueda ser mejor trabajada.

De lo expuesto se desprende que tendrán mayores dificultades para dar respuestas verbales, mientras que poseerán mayor facilidad para dar respuestas gestuales y motoras.

5. En general, poseen una buena percepción visual y una buena memoria visual, dando

por supuesto que se han detectado y corregido las anomalías que con frecuencia presentan en la visión. Este hecho contrasta con las mayores dificultades que presentan para la percepción y procesamiento de la información auditiva, y para el establecimiento de la


memoria secuencial auditiva. Por consiguiente, presentarán dificultades mayores en la secuenciación cuando la información que reciban sea de carácter verbal (Ruiz et al., 1998).

6. Son frecuentes los problemas que tienen para integrar la información y para, a partir

de conocimientos parciales, establecer interrelaciones que les permitan alcanzar un conocimiento más integrado. En este mismo sentido, pueden presentar dificultades para transferir los aprendizajes de una situación concreta a otra, y para generalizar las adquisiciones. Si no se tiene en cuenta esta realidad, es muy fácil que el educador dé por adquirida una habilidad por el hecho de que la haya visto consolidada en una situación concreta y, sin embargo, el alumno no sea capaz de aplicar la misma habilidad a otra situación diferente.

7. En determinadas edades podemos apreciar rasgos de impulsividad y de

hiperactividad, que perduran más tiempo de lo que suele ser habitual y que nos pueden inducir a hacer falsos diagnósticos (Dykens y Kasari, 1998). Junto a ello pueden apreciarse rasgos de conducta que indican una actuación demasiado infantil, una mayor dependencia del adulto, mayor reclamación de atención por métodos que resultan inadecuados o poco tolerables para el conjunto de la clase (en forma de enfados, rabietas, etc.).

8. Puesto que la integración escolar del alumno con síndrome de Down es una realidad

que felizmente se va imponiendo pese a sus dificultades intrínsecas y extrínsecas (Flórez y Troncoso, 1998), el profesor habrá de tener en cuenta que:

- El alumno tendrá dificultades para trabajar solo, sin una atención directa e individual, y para seguir las instrucciones dadas en grupo.

- Es posible que el alumno haga los movimientos y cambios de situación por imitación de los demás, y no por auténtica


comprensión e interiorización de los propuesto por el profesor.

- Es frecuente que el niño esté solo porque así lo elige, porque no puede sufrir ni el ritmo ni la riqueza de estímulos que le envuelven, o porque los demás se cansan de animarle a participar.

- No es fácil que se exprese oralmente para demandar ayuda cuando no comprende las instrucciones, o cuando debe planificar estrategias de resolución de problemas, o ha de atender a diversas variables a la vez. Su respuesta ante tales situaciones puede ser la desconexión silenciosa y el aislamiento, o la ejecución de una conducta inapropiada (escape, llamada de atención, etc.).

- Cada una de estas dificultades pueden ser superadas poco a poco con medidas y programas de intervención educativa bien planeados, aplicados con constancia, revisados periódicamente.

2. Desarrollo de vida autónoma

Cuando se analizan las características que presentan los jóvenes y adolescentes con síndrome de Down, según se desprende de las diversas fuentes bibliográficas y de la observación diaria, destaca la diversidad de sus adquisiciones en función del área cultural en la que se haya desarrollado, de la participación de la familia en el proyecto educativo, de las oportunidades que el joven haya tenido a lo largo de su infancia y adolescencia. Todo ello, al margen de su propia personalidad y capacidad que influirán lógicamente de manera decisiva.

Pero hay un dato común que les resulta claramente favorable, destacado por diversos autores: la convivencia con los jóvenes con síndrome de Down es en general agradable y fácil, máxime si se compara con la que presentan otros grupos con deficiencia intelectual (Kasari y Hodapp, 1997).

De acuerdo con nuestra experiencia, contrastada con la expresada por otros autores (Tuner et al., 1991), hemos de marcar un conjunto de prioridades que han de establecerse en todo programa educativo, cuya aplicación concreta ha de adaptarse a cada edad y a cada individuo.


1. Autonomía en el funcionamiento personal: higiene, cuidado de la salud, arreglo personal, alimentación y aseo.

2. Autonomía en el funcionamiento doméstico: implica el uso y cuidado de la ropa y cosas del hogar, preparación de comidas y meriendas, participación en responsabilidades compartidas.

3. Autonomía en el funcionamiento en la calle: se refiere al manejo del dinero, lectura y comprensión del reloj, saber informarse e informar, manejo del teléfono público, compras, comidas en el restaurante, itinerarios y libertad de movimientos, toma de decisiones ante una situación imprevista.

El grado en que se adquieren estas habilidades en cada una de estas situaciones va a depender de una serie de factores (Tuner el al., 1991).

a) Positivos: el grado alcanzado de nivel mental; el sentido práctico de las madres en el manejo de las situaciones; la integración escolar.

b) Negativos: la existencia de problemas de conducta; la irritabilidad o excesiva excitabilidad del joven; las escasez de oportunidades brindadas para el contacto social.

c) Irrelevantes o neutros: los problemas de salud que pudieran haber existido; las dificultades de tipo físico.

VI. EL ADOLESCENTE CON SÍNDROME DE DOWN

1. El apoyo al adolescente

La etapa de la adolescencia es muy peculiar en la vida de todo ser humano, y no lo es menos por tanto en el caso de la persona con síndrome de Down. Sus luces y sus sombras se entrecruzan en múltiples quiebros, afloran sus limitaciones y sus logros, sus posibilidades y sus carencias, dentro de un organismo que, por lo demás, sigue un desarrollo biológico prácticamente normal


(Pueschel 1996; Van Dyke et al., 1998).

En su esencia, el adolescente con síndrome de Down comparte los problemas de cualquier otro adolescente, como son: la percepción de los cambios, una cierta confusión, el deseo de reforzar su propia identidad, la necesidad de autoestima, la rebeldía frente a la imposición, el deseo de pertenencia a un grupo, la necesidad de expresar su afecto y de sentirse querido, el afán de independencia y de alcanzar su plena autonomía, el sentimiento de competencia, el sueño de sus proyectos.

Pero todo ello queda matizado por sus características especiales: el desfase entre la edad biológica y la mental y lingüística, la distorsión que puede tener de su percepción personal,

los mensajes contradictorios que reciben, para los que tiene dificultades de interpretación, las dificultades objetivas de aprendizaje y las no menos importantes de comunicación.

En función de lo expuesto, la acción educativa ha de ser planteada con enorme delicadeza, honradez, dedicación y decisión. El papel de la familia es de nuevo fundamental: se trata de una etapa de transición en la que existen cambios bruscos de ambiente y de educadores (Pueschel, 1997). La familia sigue estando en su sitio: en ella las situaciones continúan siendo naturales e íntimas y en ella se mantiene la aceptación incondicional.

Como vemos, a lo largo del tiempo y a través de las distintas edades se van sentando las bases para alcanzar objetivos posteriores. La estimulación temprana y la estabilidad emocional que proporciona un ambiente familiar apropiado, son fundamentales para el paso a la escuela. Por su parte, el aprendizaje de la lectura y la escritura y la soltura en las interacciones sociales que proporciona el colegio, favorecen la posterior integración laboral.

De todo lo anterior se deduce que cada época tiene sus propias metas educativas, pero que la planificación global del proyecto educativo de los alumnos y alumnas ha de tener en cuenta también, los objetivos a largo plazo y el ideal de persona que tratamos de alcanzar, pues en el quehacer educativo de hoy se sustentan los logros de mañana. De esta manera, y dado lo limitado del tiempo de que disponemos, no nos perderemos en objetivos intrascendentes y poco funcionales, centrándonos en los que verdaderamente les serán útiles en su desenvolvimiento cotidiano actual y futuro, y en su bienestar personal.


Por tanto, en primer lugar, es esencial definir con claridad los objetivos educativos que se pretenden alcanzar. A largo plazo, en forma de ideales educativos hacia los que pretendemos llegar, que si como tales ideales pueden ser inalcanzables en algunos casos, sin embargo, proporcionan los cauces de intervención y las líneas maestras que dirigen toda la actividad educativa.

El apoyo al adolescente con síndrome de Down habrá de ser planteado teniendo en cuenta los siguientes objetivos:

Reforzar el conocimiento de sí mismo. Fomentar la estima de la propia dignidad. Favorecer la vida de amistad y relación con los demás. Estimular el desarrollo de la autonomía y la

independencia. Fomentar el sentido de responsabilidad.

Las estrategias y los métodos para alcanzar estos objetivos son múltiples y variados en función de la personalidad y circunstancias del joven con síndrome de Down. Sirvan como pensamientos "guía" los siguientes:

Aceptar y valorar al joven de un modo que le resulte evidente e incondicional.

Estar permanentemente atentos a los mensajes que el joven emite, consciente o inconscientemente.

Servir de estímulo constante, en una etapa en que no es infrecuente el desánimo.

Facilitar y crear oportunidades para que existan ocasiones en las que se realicen los objetivos que propuestos, sin esperar a que surjan espontáneamente.

Prestar todo tipo de apoyos: emocionales, verbales, estratégicos. Para ello hay que estar alerta.

A medio y corto plazo, los objetivos deben señalar las pautas concretas de actuación para el día a día.

Esta planificación del trabajo diario con la vista puesta en objetivos ulteriores nos lleva a tener que jugar con delicados equilibrios, y a veces con proyectos aparentemente contradictorios. Por ejemplo, si lo que pretendemos es mejorar su autoestima y favorecer que tome iniciativas, hemos de apoyarnos en el elogio y el refuerzo positivo. Pero la utilización excesiva de éstos provoca que los jóvenes y los adultos con síndrome de Down rechacen la crítica y muestren baja tolerancia a la frustración porque no están habituados a que se les reprenda o


enjuicie. De igual forma, la integración escolar vino en su día acompañada de la provisión de recursos personales, en forma de profesores de apoyo, que proporcionaban atención individualizada a alumnos y alumnas. El niño con síndrome de Down se convirtió así en centro de atención no sólo en casa, por los cuidados que requiere, sino en el colegio y también en la calle. Por tanto, en el eterno protagonista. De adulto, cuando se le abren las puertas del mundo del trabajo, se presentan conductas de llamada de atención ya que no quiere perder su posición privilegiada ante los demás, en todos los ambientes.

El hacer excesivo hincapié en la labor de cada día, perdiendo de vista la finalidad última nos puede llevar a alcanzar objetivos útiles en la actualidad, pero contraproducentes para su vida posterior. Puede ocurrir también que nos perdamos en actividades rutinarias o sin contenido educativo real. Por el contrario, el mirar excesivamente a lo lejos, puede provocar una lucha hacia ideales, descuidando el trabajo secuenciado, paulatino y adaptado, que requiere el día a día, con los pies cerca del suelo. Es preciso por tanto, alcanzar ese difícil equilibrio de plantear objetivos y pautas de acción que, con la mirada puesta en el futuro, planteen soluciones para el presente.

2. Avances educativos

Los avances que se están observando en los últimos años en todos los terrenos educativos son notorios. En lo relativo a las habilidades sociales quizás esas mejoras sean aún más evidentes, pues el proceso de integración a todos los niveles, favorece la adquisición de las capacidades de interacción social, debido al entrenamiento práctico en situaciones reales vividas a diario.

Los adolescentes con síndrome de Down con los que nos relacionamos actualmente se parecen muy poco a aquellos adultos que veíamos hace unos años de tarde en tarde por la calle, vestidos como eternos niños, generalmente con sobrepeso, colgados del brazo de algún adulto y dejándose llevar por él. Hoy en día, nos encontramos con jóvenes más autónomos, con responsabilidades e iniciativas en muchos terrenos, con un aspecto físico saludable y mayor confianza en sí mismos. Estamos recogiendo los frutos de la siembra efectuada con la estimulación temprana y la integración escolar. Éstas, junto con el enorme


esfuerzo de normalización realizado por las familias, están produciendo un fenómeno de carácter social, el cambio de actitudes hacia la deficiencia mental en general y hacia el síndrome de Down en particular. Cada vez es más generalizado el comentario de que "la gente ya no vuelve la cabeza al ver a un chico o una chica con síndrome de Down"; ya no extraña el verles por la calle. Los primeros pasos hacia el cambio de actitudes ya se están dando.

Haciendo un repaso general a algunos de los terrenos en que observamos mejoras, basándonos en nuestras propias observaciones de los adolescentes con los que trabajamos, podemos comprobar estos cambios en los aspectos que a continuación se relacionan.

2.1. Apariencia exterior

La primera transformación que se ha producido en los jóvenes con síndrome de Down, o al menos la más evidente, pues es percibida de inmediato por quien con ellos se relaciona, es su apariencia exterior. Se ha abandonado el estereotipo de persona obesa, de aspecto descuidado, con una ropa y un peinado infantiles. Actualmente se visten y se peinan de acuerdo con su época y con su edad, igual que cualquier otro adolescente, siguiendo el modelo de compañeros de colegio o hermanos y manifestando, como ellos, interés por las marcas, los pantalones vaqueros o por llevar gafas de sol, para mejorar su estética. La influencia del grupo de iguales también se hace notar en este colectivo. La preocupación por su aspecto parte cada vez más de ellos mismos, sin la intervención de las presiones y los gustos familiares.

2.2. Forma física

La práctica regular de diversos deportes por parte de las personas con síndrome de Down está variando también sus capacidades físicas y su estructura corporal. Relacionado con el apartado anterior, el aspecto general que ofrecen está influido tanto por la ropa o el peinado que llevan, como por lo estilizado y proporcionado que aparezca su cuerpo a los ojos de los demás. Y no hay que olvidar que la opinión que nos hacemos de las personas viene marcada por la impresión que nos ofrecen en el golpe de vista inicial, apenas en segundos, la primera vez que las


vemos. La capacidad de ofrecer una imagen exterior atractiva y agradable, cara a los otros, es una habilidad social básica.

La natación, el fútbol, los bolos, las artes marciales, la danza, el atletismo, las marchas o la educación física en general, practicados regularmente por algunos de los muchachos y muchachas, están contribuyendo a producir ese cambio palpable de imagen que estamos percibiendo. Si a esto añadimos una dieta equilibrada con un interés creciente por lo que es adecuado comer, el triunfo sobre la obesidad está prácticamente asegurado. Está en manos de la familia el favorecer esta mejora de imagen, ya desde pequeños, promoviendo que se vistan solos, que escojan su ropa, que hagan deporte con asiduidad o que coman de forma adecuada.

Todo ello en función de las características y necesidades personales de cada chico.

2.3. Lenguaje

Aun siendo uno de los mayores escollos con los que nos enfrentamos en la formación de las personas con síndrome de Down, las mejoras en el lenguaje son también reseñables en los últimos años. La influencia de este aspecto en la calidad de sus interacciones sociales es incuestionable. Aunque el ámbito lingüístico suele ser el que presenta un nivel más bajo, inferior al nivel social o de inteligencia general, sin embargo una serie de factores contribuyen a este cambio manifiesto en su lenguaje expresivo y comprensivo :

a. La influencia del aprendizaje de la lectura y escritura. El comenzar a leer incluso

antes de que hayan adquirido un lenguaje expresivo comprensible, no sólo es posible sino que favorece el desarrollo de su expresividad (Troncoso y del Cerro, 1998). La lectura contribuye a aumentar su vocabulario y a mejorar la corrección de sus frases, haciendo más comprensible su lenguaje.

b) El proceso de integración que se está produciendo a todos los niveles, obliga a las personas con síndrome de Down a relacionarse en muy diversos ambientes (familia, barrio, escuela), lo que les fuerza a comunicarse y a hacerse entender. Se habla


más con ellos y se les escucha más.

c) La integración escolar, acompañado en muchos casos de adaptaciones curriculares o actividades adaptadas a sus necesidades que favorecen el desarrollo adecuado de su lenguaje. La presencia cada vez más frecuente de especialistas en audición y lenguaje (logopedas) en los colegios, junto con una concienciación de la importancia básica de este aspecto, también puede contribuir a esta mejora.

d) En general, el mayor nivel de exigencia que está surgiendo entre los profesionales respecto a las personas con síndrome de Down. Viendo los resultados que se están obteniendo en este terreno, intentan alcanzar metas que antes ni tan siquiera se imaginaban.

e) La preocupación por el lenguaje de estas personas, que se refleja en la multitud de artículos y publicaciones que sobre este tema están apareciendo últimamente. Es cada vez más amplio el número de especialistas e investigadores que profundizan en el ámbito lingüístico.

Debido a estas y a otras causas, la realidad muestra que se está produciendo una mejora en su lenguaje, observable en el ámbito de las habilidades sociales por un mayor grado de interacción interpersonal y del número y calidad de los recursos a la hora de llevarla a cabo. Ejemplos concretos de este cambio son la participación en las conversaciones cotidianas, la iniciativa comunicativa, la intervención en clases y reuniones dando su opinión o la expresión cada vez más frecuente de sus ideas y sentimientos.

2.4. Capacidad de interacción social

En la misma línea de lo anterior, la capacidad para relacionarse e interaccionar con otras personas ha experimentado una clara mejoría en las personas con síndrome de Down. En años anteriores no se les dio la oportunidad de hacerlo porque muchos estaban recluídos en instituciones o limitados a la interacción con un grupo familiar reducido. También porque se les suponía un nivel inferior al que tienen y se les sobreprotegía. El hecho es que sus recursos y las oportunidades a la hora de relacionarse eran


escasos, aún reconociendo su carácter "amable y cariñoso".

Hoy en día, sin falsas expectativas, pero tampoco con limitaciones artificiales, se les está dando la oportunidad de interaccionar en muy diversos contextos, a diferentes niveles y con muy variadas personas, y están demostrando que la confianza puesta en ellos está justificada. Su participación en grupos de teatro, baile, deportes o campamentos, por poner solo algunos ejemplos, así como su intervención en clases o reuniones de amigos están confirmando que su capacidad de trato es mayor que la que les habíamos supuesto. Desde la utilización de fórmulas de cortesía básica en los saludos y las despedidas, hasta el mantenimiento de conversaciones sobre temas de actualidad, están reflejando que, cuantas más oportunidades se les ofrecen, más resultados positivos se obtienen.

2.5. Participación en actos sociales

Continuando en el terreno de la interacción social es cada vez más frecuente la presencia de personas con síndrome de Down en todo tipo de actos de carácter social o recreativo, comportándose de forma adecuada, llevando a cabo las conductas más apropiadas para cada evento, sin que necesariamente hayan de encontrarse cerca o bajo la vigilancia estrecha de un adulto. Es habitual verles en cafeterías o restaurantes pidiendo su consumición o eligiendo en el menú lo que desean y comportándose de forma ejemplar en la mesa; en grupos de juegos o deportivos participando en la actividad junto con otros compañeros, de manera dinámica; en cines, teatros y conciertos, escuchando con atención lo que en la pantalla o en el escenario está aconteciendo; en cumpleaños, bodas o bautizos, interviniendo en la celebración de forma adecuada; en actos religiosos, con una actitud seria y responsable y en multitud de actos públicos, familiares, escolares y sociales.

2.6. Autonomía

La progresiva inclusión en círculos sociales lo más normalizados posible ha obligado a las familias de las personas con síndrome de Down a trabajar para que logren la máxima autonomía en los más variados campos. En el ámbito del aseo, procurando que alcancen un grado aceptable de higiene, duchándose y lavándose, afeitándose y peinándose desde pequeños de forma independiente


y sin ayuda. En el vestido, no solo colocándose y quitándose la ropa por sí solos y de forma correcta, sino eligiendo ellos mismos las combinaciones de estilos y colores más apropiadas para una estética agradable. En el orden, recogiendo la ropa y guardándola en los armarios cuando así haya que hacerlo. A la hora de desplazarse por su ciudad o lugar de residencia autónomamente, utilizando los medios de transporte más adecuados : a pie, en autobús, taxi o tren, según los casos. Y en determinadas habilidades de carácter instrumental necesarias para la vida diaria, como llamar por teléfono desde su casa o desde un cabina o rellenar impresos o instancias. A todo lo anterior se le ha de añadir de modo progresivo la asunción de responsabilidades en su domicilio, en funciones como hacer su cama, poner y quitar la mesa o colaborar en tareas del hogar, sea cual sea el sexo de la persona. Todas estas habilidades están siendo alcanzadas por muchos jóvenes que conocemos.

2.7. Participación en sesiones de grupo

La progresiva inclusión en diferentes grupos sociales de los adolescentes con síndrome de Down, les está proporcionando una experiencia enriquecedora en estas situaciones en las que cada vez se sienten más cómodos y muestran mayor naturalidad.

Es de destacar, por ejemplo, la capacidad que están demostrando para respetar el turno de intervención en las conversaciones, esperando a que termine de hablar la otra persona para intervenir ellos. De igual modo, la capacidad para la escucha puede ser entrenada, y se comprueba que, con una práctica adecuada pueden escuchar de forma activa, atentamente, cuando participan en coloquios de varias personas. Una vez más, al ofrecérseles la oportunidad de intervenir en grupos de diferentes características (equipos deportivos, pandillas de amigos, compañeros de clase, etc.) su comportamiento, con la práctica, se va convirtiendo en muy semejante al de cualquier joven de su edad.

3. Aspectos mejorables

Las mejoras anteriormente reseñadas se deben, en gran parte, a


esa aventura constante de apertura al mundo exterior en que están embarcadas las personas con síndrome de Down, ayudadas por familias y profesionales. Sin embargo, en muchos casos, se trata de pioneros, de descubridores que intentan abrir camino por una ruta que nadie ha recorrido antes y que ellos se están arriesgando a transitar. La confianza en las capacidades de estas personas, ha superado barreras técnicas y "científicas" y ha permitido, por ejemplo, que se les enseñe a leer y escribir, se les integre en la escuela y en el barrio o se les proporcione un trabajo adecuado a su nivel.

Por supuesto, esta ruta de aventuras tropieza con múltiples obstáculos y se están cometiendo errores que, esperamos, servirán de lección para los que ahora empiezan. Observamos algunas conductas en adolescentes y adultos con síndrome de Down, que es posible que se deban en parte a nuestra forma de relacionarnos con ellos, y que esté por tanto en nuestra mano la posibilidad de influir en ellas. Son aspectos mejorables de sus habilidades sociales, en los que incidimos precisamente por nuestro interés en alcanzar las mayores cotas de normalización posibles. Intentaremos repasar algunas de esas pautas de conducta inadecuadas, que en muchos casos son fruto de la dificultad que antes mencioné para llevar a cabo una labor educativa correcta cada día sin perder de vista objetivos más lejanos.

Es difícil proporcionar orientaciones de carácter general en cuanto a la forma más idónea de relacionarse con las personas con síndrome de Down, de manera que esa interacción sea lo más enriquecedora y beneficiosa posible, para ellos. Y esto es así porque toda instrucción o indicación de carácter general va dirigida al individuo "en general", y en el caso de las personas con síndrome de Down, como en todos los demás casos, tal individuo no existe. Se dan personas individuales con características propias, con su propia personalidad, con su carácter y temperamento, con sus motivaciones personales, con su forma de ser, de pensar, de sentir y de actuar, diferente cada una de todas las demás. No existe el prototipo "alumno con síndrome de Down", para el cual unas formas de tratamiento determinadas son válidas en todo momento y lugar, en cualquier circunstancia y ante cualquier persona. Existen alumnos concretos, para los cuales, en determinadas circunstancias, algunas formas de actuación son más recomendables que otras.

Con esta premisa, trataremos de establecer unas pautas de actuación concretas que pueden guiar la labor educativa con los chicos y chicas con síndrome de Down, frente a unas formas de


comportarse determinadas por parte de ellos. Son por tanto, sugerencias de actuación que tratan de contrarrestar algunas de las manifestaciones de comportamiento que estamos observando en los adolescentes y adultos con síndrome de Down. En principio puede parecer que únicamente son de interés para edades superiores, sin embargo el plantear objetivos a largo plazo en edades tempranas que traten de evitar inadecuadas conductas futuras, permitirá prevenir esos comportamientos. En todo caso, muchas de las tendencias de actuación que se van a mencionar ya se observan en algunos chicos y chicas más pequeños.

3.1. Baja tolerancia a la frustración

Se observa cierta dificultad para aceptar la no consecución de sus deseos. Si no consiguen lo que pretenden de forma rápida y de acuerdo con sus intereses, pueden manifestar, entre otras, conductas de rechazo de la tarea o de la persona que se la presenta, negativismo o abandono de la situación.

Es conveniente conseguir un equilibrio entre un aprendizaje basado en el éxito y un enfrentamiento gradual a situaciones que no gustan, o al menos a otras en las que sus deseos no son satisfechos. En el aprendizaje exitoso, se le presentan momentos de enseñanza que sean asequibles para él o ella, aunque con algún elemento de conocimiento nuevo que suponga alguna adquisición. La segunda parte, es decir, el enfrentamiento paulatino a situaciones difíciles o que no pueda superar, le permitirá ser consciente de que algunos deseos son inalcanzables, y otros requieren un gran esfuerzo para ser conseguidos, lo que no ha de impedir que, razonablemente, se luche por ellos. Sin embargo, la frustración forma parte de la vida cotidiana y se han de acostumbrar a que no siempre la realidad se corresponde con los deseos.

3.2. Reacción negativa ante la crítica

La crítica suele producir una reacción negativa, de rechazo, porque es un elemento de frustración, ya que supone una visión negativa de lo que uno hace por parte de otra persona . En un primer momento, en el proceso de enseñanza de los alumnos conviene basarse en un aprendizaje sustentado en refuerzos positivos (premios, elogios, recompensas), que evite el rechazo de la tarea y apuntale su autoestima. Más tarde se le ha de enfrentar de forma paulatina con el fracaso y la crítica ante actuaciones


incorrectas. Es evidente, aunque ellos no se den cuenta, que no todo lo hacen bien y que se equivocan en ocasiones, como nos ocurre a todos. De los errores nace el aprendizaje, siempre que sean bien digeridos. Por tanto, es esencial enfrentarles progresivamente a sus errores, presentándoselos como elementos de mejora. Por supuesto, las correcciones han de ser oportunas en el momento y lugar y realizarse de la forma más positiva y constructiva posible.

3.3. Búsqueda de protagonismo en todas las situaciones

Observamos una tendencia a la búsqueda constante de protagonismo en la mayor parte de las situaciones. Es fácil comprender que una persona que es objeto permanente de atención individualizada, en la familia, en el colegio, con profesores de apoyo expresamente dedicados a ella y en la calle, esté acostumbrada a ser centro de las miradas de los que le rodean. De alguna manera se está promoviendo su egocentrismo.

Sin embargo, la integración conlleva la aceptación de su condición de persona "normal", sin privilegios especiales. Ha de ser tratado como uno más en la familia, en el colegio, en el barrio y en todo tipo de relaciones sociales. Se ha de dejar de establecer un doble juego de normas, uno para el niño con síndrome de Down y otro para los demás. Poco a poco se le ha de ir quitando ese protagonismo al que está acostumbrado y que los demás, en general sin pensarlo, le estamos dando. Compartir en casa protagonismo con hermanos y otros familiares, en el colegio con compañeros, en la calle con otros niños, le ayudará a sentirse uno más, que es la forma más adecuada de normalización, sin ser apartado pero sin ser tampoco centro de atención permanente.

3.4. Dificultad para ver el punto de vista de los demás

Otra dificultad observada es la de ver el punto de vista de los demás o de ponerse en el lugar de otros, lo que se denomina empatía. Así como son plenamente conscientes de sus sentimientos, les resulta dificultoso comprender que el resto de las personas, en situaciones semejantes viven emociones de características e intensidad semejantes a las de ellos. Se da en ellos una extraña paradoja: perciben los sentimientos de dolor o enfado en los demás, pero si se les exige una actuación o son ellos


quienes con su actitud lo provocan, no actúan en consecuencia. Parece que son conscientes de los afectos, pero no de su influencia en ellos.

La comunicación expresa de nuestros sentimientos cuando algo que ellos realizan nos afecta, exteriorizándolos y hablando de ellos, les permitirá apreciar lo que sus actos afectan a los otros. Presentar diferentes perspectivas de los hechos y situaciones, así como opiniones contradictorias desde distintos puntos de vista, favorecerá el que sepan salirse de su visión unidireccional. Por último, todo tipo de actividades de grupo, desde conversaciones normales, hasta debates, asambleas, mesas redondas, coloquios, etc., les ayudarán a ver la riqueza que encierra el compartir y contrastar las opiniones propias con las de los demás.

3.5. Falta de iniciativa

Se manifiesta en forma de rechazo a la hora de intentar tareas nuevas y de probar actividades diferentes a las que habitualmente realizan. Se han de favorecer y reforzar todas las actuaciones que surjan por iniciativa propia en el chico o chica, siempre que no supongan un peligro o daño. Conviene elogiarle todo tipo de esfuerzos, promoviendo los intentos de actuación novedosos y la actividad creativa en general. Es positivo animarle a que haga pruebas, sin dejarse llevar del temor a la equivocación, mostrándole cómo a través de varios ensayos se llega a la solución correcta, si se aprende a quitar importancia a los errores, que pueden subsanarse.

3.6. Dificultad para la generalización de tareas aprendidas

Una característica común a todas las formas de deficiencia mental, y por tanto, no exclusiva del síndrome de Down, es la dificultad para generalizar los distintos aprendizajes que se van adquiriendo. La habilidad aprendida en unas circunstancias concretas no se extiende a otros contextos diferentes, ni a otras habilidades semejantes.

El mejor método educativo del que podemos servirnos para que adquieran un determinado aprendizaje, dadas sus características, se ha de basar en la repetición frecuente de la misma secuencia de


actos hasta que la interioricen. Sin embargo, más tarde será preciso generalizar dicha conducta a otras circunstancias, para lo cual es necesario entrenarla en distintos momentos, en diferentes lugares y ante personas diversas. Además, no se ha de dar por sabida una tarea por el mero hecho de que realice otra semejante, sino que la generalización se ha de basar en el entrenamiento de cada una de las conductas por separado.

3.7. Temor al fracaso

En todos nosotros se da un cierto temor al fracaso. Los intentos de actuación nuevos se sustentan en la confianza en la propia capacidad para llevarlos a cabo de forma satisfactoria, algo que no siempre se da en las personas con síndrome de Down. Se ha de tener en cuenta que su experiencia es de una vida acostumbrada al error, a la equivocación, en la que lo nuevo suele ser sinónimo de problemático. Es razonable que teman el fracaso, con el que tan frecuentemente se enfrentan.

Se favorece el enfrentamiento a situaciones nuevas, superando el temor a equivocarse, presentándoselas de forma que el error sea poco probable, dándole todas las explicaciones necesarias antes de que lo intente, incluso con ejemplos y haciendo de modelo para él o ella y proporcionándole todas las ayudas que precise, que paulatinamente se irán retirando. En el caso de que se equivoque, intentará corregir el error y se excusará en los momentos en que sea adecuado.

3.8. Inseguridad ante los imprevistos

En muchos adultos con síndrome de Down se observa una tendencia a mostrar un interés exagerado en que los elementos de su vida cotidiana se modifiquen lo menos posible. Suelen llevar a cabo algunas de sus actividades diarias en forma de secuencias de conductas invariables, que se repiten rutinariamente una y otra vez, siempre de la misma manera y sin modificación hasta en los detalles más insignificantes. Puede proporcionarles seguridad el seguir permanentemente los mismos pasos, pues el hábito permite no tener que reflexionar cada vez que se actúa. Sin embargo, llevado a extremos ocasiona el que se sientan incómodos e inseguros cuando un imprevisto interrumpe esa rutina. Lo mismo ocurre cuando se enfrentan a situaciones nuevas o variaciones


sobre lo que acostumbran a hacer.

La mejor forma de proporcionarles seguridad ante los imprevistos es enfrentándoles a ellos. Las circunstancias novedosas, los cambios, las modificaciones, han de ir surgiendo de forma paulatina pero insistente, en su vida. Sin llegar al extremo de que cada nueva jornada sea una aventura inesperada, sí se les ha de poner en contacto con situaciones diferentes a menudo, pues la existencia, y ese es uno de sus mayores atractivos, está repleta de sorpresas que nos esperan cada mañana. Una vez que dominan una secuencia de actos se ha de modificar para que se adapten a las posibles variaciones de la misma.

4. Conclusión

Es indudable que los problemas que se han mencionado anteriormente son comunes a todas las personas. A todos nos cuesta reconocer nuestros errores o aceptar una crítica. Sin embargo, en el caso de algunas personas con síndrome de Down, estos aspectos parecen estar más marcados, más definidos y pueden llegar a mantenerse hasta edades adultas.

La educación de las personas con síndrome de Down está experimentando una clara evolución positiva en los últimos años, fruto de diversos factores. Los de carácter social son, entre otros, la influencia familiar, la apertura al exterior, la concienciación social y la búsqueda de normalización. Entre los pedagógicos encontramos los diversos programas educativos, de lectura, escritura, cálculo, autonomía o habilidades sociales y la integración escolar. Los psicológicos son el mayor grado de responsabilidad, la independencia, la confianza en ellos mismos y la toma de iniciativas. Los éxitos en el terreno de las habilidades sociales suelen relacionarse directamente con el número y calidad de las oportunidades que se les dan para probar sus capacidades y para ejercitarlas.

Las personas con síndrome de Down están demostrando cada vez más que son merecedores de la confianza que se está poniendo en ellos al promover su integración social plena. Su comportamiento en todo tipo de situaciones sociales (asistencia a cines, teatros y conciertos, fiestas de cumpleaños, desplazamientos en autobús y tren, etc.) suele ser más que satisfactorio, ejemplar. Sin embargo,


en esa línea comentada de búsqueda de nuevos objetivos cuando se van alcanzando los anteriores, hay aspectos mejorables que son los que brevemente hemos expuesto.

La educación es un proceso que se basa en un establecimiento claro de objetivos a alcanzar, previo a la intervención educativa propiamente dicha y en una evaluación constante de esa actividad durante su realización y al finalizarla. Algunos comportamientos inadecuados observados en adolescentes y adultos con síndrome de Down se deben a planificaciones anteriores que no valoraron adecuadamente las consecuencias futuras de esa actuación educativa.

El camino a recorrer es largo y las piedras en las que tropezaron los que nos precedieron han de servir como lección y aviso, dirigiendo nuestros pasos, de forma que no sean baldíos los errores ajenos. La planificación adecuada del trabajo actual con los chicos y chicas más pequeños se ha de sustentar, entre otros pilares, en la reflexión sobre el resultado de actuaciones previas sobre los que ahora son adultos.

Corremos riesgos. Cada conducta que van adquiriendo, cada nueva responsabilidad que adquieren, supone una nueva andanza, un nuevo "peligro", desde manejar su propio dinero, a desplazarse solos en autobús por la ciudad o llamar por teléfono. Deben abrirse nuevas vías en su independencia intentando prevenir el mayor número posible de riesgos. Sin embargo, el mayor obstáculo que encuentran en su emancipación sigue encontrándose en los temores de familiares y educadores. Superarlos es el precio que se ha de pagar por su autonomía.

Existen unas a modo de condiciones básicas o de factores esenciales que constituirán el lubricante que ha de facilitar que el desarrollo de la personalidad pueda ser más realizable y abierto:

a. La conciencia de su buena imagen y atractivo personal; ello potencia la confianza y estima de sí mismo.

b. El desarrollo de la conciencia del "otro", como ser con el que hay que compartir. Eso facilitará la pertenencia a un grupo en el que confía y dentro del cual se siente confortable y acompañado.

c. Las habilidades sociales, que han sido fomentadas y promovidas desde la niñez; ellasfavorecerán la


convivencia, tanto en ambientes de ocio como de trabajo.Pensamos que de esta manera vamos a contribuir a formar un adulto que ha de ser maduro, responsable y, hasta donde es posible, feliz. Es decir:

d. Capaz de sentirse bien consigo mismo. e. Dispuesto a sentirse bien con los demás y a que los demás

se sientan bien con él. f. Capaz de enfrentarse a sucesivos retos, y a afrontar las

dificultades que sobrevengan. g. Presto a resolver y a tomar decisiones por sí mismo, solo o

con ayuda cuando sea

necesaria.

h. En definitiva, capaz de asumir su propia responsabilidad.

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Aprendizaje y síndrome de Down, III: La memoria (1ª parte)

En el esquema 1 "Las Claves del Aprendizaje" que encontrarás en la página "Las bases del aprendizaje", habrás observado la importancia fundamental que tiene la memoria en todo el proceso cognitivo. Sin ella no hay aprendizaje; más aún, no hay posibilidad de conducta que tenga una finalidad porque la persona carece de códigos aprendidos.

Pero en el esquema 2 de esa misma página apreciamos que no hay un único tipo de memoria sino muchos: a corto plazo, a largo plazo, explícita e implícita, etc. Y en la base de ese esquema exponemos los principales núcleos y áreas del cerebro que participan en la formación y evocación de cada uno de esos tipos de memoria. En esa misma página hemos definido esos tipos de memoria y hemos descrito las propiedades que los caracterizan.

LA MEMORIA EN EL NIÑO CON SÍNDROME DE DOWN

a) La memoria a corto plazo


Los niños con síndrome de Down presentan con bastante uniformidad, aunque en grado diverso, deficiencias en la memoria a corto plazo: para captar y memorizar imágenes de objetos, listados de palabras, listados de números, ya no digamos frases (Bilovsky y Share, 1963; Bower y Hayes, 1994). A los problemas de procesamiento de la información y de la atención se suman:

a) la dificultad para retener y almacenar brevemente esa información de modo que puedan responder de inmediato con una operación mental o motrizb) la carencia de iniciativa para recurrir a estrategias para facilitar esa retención. Estas dificultades suelen ser muy evidentes en el niño pequeño pero también se observan en el adolescente y en el adulto.

El grado de afectación de este tipo de memoria, casi no hace falta decirlo, varía mucho de una persona con síndrome de Down a otra como no podía ser menos, dada la extensión de estructuras cerebrales que están implicadas en ella. Por una parte está la corteza cingulada y otras áreas de la corteza prefrontal; por otra, las áreas de asociación auditiva y visual (temporal superior y temporal inferior) junto con la parietal posterior; finalmente, el propio hipocampo en el lóbulo temporal medio.

Además, es importante destacar que en el síndrome de Down las dificultades de la memoria a corto plazo son mayores cuando la información es verbal que cuando es visual , hecho que no ocurre en otras formas de deficiencia mental (Hodapp et al., 1992). Esto se debe probablemente a la mayor desestructuración de las áreas corticales de asociación auditiva que las de asociación visual.

La memoria a corto plazo en los niños con síndrome de Down no aumenta con la edad a la velocidad con que lo hace el resto de la población. En los niños normales, la capacidad de la memoria a corto plazo aumenta rápidamente en la infancia. A los 3 años retienen tres dígitos como media, y a los 16 retienen siete u ocho dígitos; en los niños con síndrome de Down esta adquisición es mucho más lenta y pueden no llegar a alcanzar el máximo.

Podríamos decir, pues, que es uno de los primeros problemas que el educador debe afrontar de manera sistemática y rigurosa; pero al mismo tiempo, debemos afirmar que los ejercicios de intervención aplicados de manera sistemática, inteligente, ajustada y constante consiguen mejorarlos. Si no se trabaja en ellos para mejorar la memoria a corto plazo, el retraso cognitivo crece y contribuye a que el grado de deficiencia mental persista en los niveles bajos. No en vano, la memoria a corto plazo es el primer escalón que se debe superar para entrar en el ámbito del conocimiento y del aprendizaje, especialmente el relacionado con la memoria de tipo declarativo o explícito.

Por este motivo es necesario insistir en la necesidad de iniciar con prontitud y mantener con constancia la ejercitación de este tipo de memoria. El niño no sabe inicialmente aplicar las estrategias necesarias para aumentar su capacidad, con lo cual no sólo el progreso en las demás áreas cognitivas se verá estancado, sino también en el aprendizaje de las actividades de la vida diaria. Es preciso caer en la cuenta que la memoria a corto plazo es requisito indispensable para retener una instrucción el mínimo de tiempo necesario para llegar a entenderla y ejecutarla. Las consecuencias prácticas de esta realidad son enormes. En secciones posteriores se expondrán algunas de las acciones pedagógicas que de ella se derivan: modo de dar la información e instrucción, ejercicios a realizar, etc. (Broadley, 1992; Hulme y Roodenrys, 1995; Troncoso y del Cerro, 1997; Ruiz et al., 1998).

b) El proceso de consolidación

Hay acontecimientos, lecturas y sucesos que reconocemos y de los que somos conscientes mediante la memoria a corto plazo, pero que olvidamos rápidamente. Otros, en cambio, quedan recogidos, los recordamos y los podemos evocar durante un tiempo variable, incluso durante toda nuestra vida. Han quedado prendidos en forma de memoria a largo plazo.

Para que los sucesos recogidos por la memoria a corto plazo sean transferidos a la de largo plazo es preciso que ocurra un proceso de consolidación (fig 1). La experiencia de cada día nos ilustra que la capacidad de transferir la información desde una a otra varía considerablemente según las circunstancias: interés, atención, cansancio, elementos distractores, importancia del suceso, estado general de la persona, etc. Este proceso de consolidación tiene lugar principalmente mediante la transferencia de la información desde las áreas cerebrales donde inicialmente se asentó hacia el hipocampo.


fig 1. Memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. La información sensorial puede conservarse temporalmente en la memoria a corto plazo, pero el almacenamiento permanente de la memoria a largo plazo requiere una consolidación. (Figura tomada de: Neurociencia: explorando el cerebro. M.F.Bear y col, Masson, .S.A., Barcelona 1998).

Un elemento clave en la adquisición de la memoria a largo plazo es la repetición: es la práctica lo que ayuda a consolidar la información y la que perfecciona nuestra acción. El proceso de transferencia desde la memoria a corto plazo a la de largo plazo es delicado y sensible a factores externos que pueden alterar la función cerebral. Es bien conocido que lesiones cerebrales, aunque sean reversibles, ocasionadas por accidentes o traumas provocan el olvido (amnesia) de los sucesos ocurridos inmediatamente antes del accidente: la alteración cerebral impide consolidar esa información.

Sabemos, además, que los procesos de memoria a largo plazo requieren que las neuronas en ellos implicados modifiquen en profundidad su función, sinteticen nuevas proteínas mediante la activación de genes. Se trata, pues, de un fenómeno complejo en el que no sólo intervienen nuevas áreas cerebrales sino una delicada actividad por parte de las neuronas responsables.

En el niño con síndrome de Down existen claros problemas de consolidación de la memoria. Unos pueden ser secundarios a la falta de atención o de motivación. Otros pueden deberse a carencias intrínsecas en las conexiones interneuronales y a deficiencias en ciertos núcleos y áreas del cerebro (por ejemplo, el hipocampo). Ello obliga a que la retención de la información a corto plazo deba ser asegurada por diversos métodos:

- repetición- favorecer la motivación y la atención- ofrecer el paquete informativo de modo diverso y atractivo, y utilizar diversos sistemas sensoriales

Esta debilidad de los procesos de consolidación se manifiesta en la extrema inestabilidad de conocimientos: hoy puede parecer que ya ha captado y retenido la información y mañana no es capaz de evocarla. Ello exige repaso sistemático y organizado de lo ya aprendido, para asegurarnos de que se encuentra consolidado.

Jesús FlórezDirector, Laboratorio de Neurobiología del Desarrollo, Universidad de CantabriaAsesor científico, Fundación Síndrome de Down de Cantabria

Aprendizaje y síndrome de Down: II: La atención (1ª


parte)

¿Cómo funcionan los mecanismos cerebrales de la atención?

En la página Las bases del aprendizaje vimos que la atención es un proceso complejo en el que, como mínimo, se pueden distinguir dos situaciones:

a) Un objeto reclama o llama nuestra atenciónb) Nosotros prestamos, centramos y mantenemos nuestra atención sobre el objeto.

En el primer caso, la atención es controlada desde el exterior por algo que la desencadena: es un control, por así decir, que va de abajo arriba, o de fuera hacia adentro. Mientras que en el segundo caso, el control lo ejercitamos nosotros desde dentro de nuestro cerebro; el control va de arriba abajo, o de dentro hacia fuera.

En cualquier caso, los códigos o representaciones que se activan en forma de percepciones, imágenes, ideas, sentimientos y acciones, parece que residen en la corteza cerebral, dentro de las columnas neuronales que la constituyen. Para ello, tiene que haber una activación de unas columnas que identifiquen el evento relacionado con la atención, y la desactivación de otras columnas; de esta manera, permanecerá nítida y resaltada la actividad de aquellas columnas corticales que estén relacionadas con el evento.

¿Quién realiza esta selección de unas columnas corticales en detrimento de otras? Posiblemente el tálamo, que se caracteriza por poseer circuitos que proyecta recíprocamente hacia prácticamente toda la corteza, formando bucles tálamo-corticales.

¿Y quién desencadena esta acción seleccionadora del tálamo? O bien los impulsos que llegan desde el exterior, o bien el control ejecutivo presente en la corteza prefrontal y relacionado con los mecanismos de memoria a corto plazo.

Así, pues, para que haya atención, es preciso que los estímulos externos accedan bien al cerebro, y éste los procese adecuadamente en las áreas responsables de recibirlos y de integrarlos. Como acabamos de ver, estas áreas se encuentran distribuidas por diversas zonas de la corteza cerebral. Además, la información debe ser rápidamente retenida, evaluada y contrastada para decidir si vale la pena mantener esa atención.

Todo esto requiere la actividad precisa de muchas redes neuronales interconectadas mediante sus sinapsis. Y ya hemos visto en Aprendizaje y síndrome de Down, I que algunas de éstas presentan alteraciones o deficiencias en el síndrome de Down.

La atención en el niño con síndrome de Down

Desde que nace, un niño se orienta y explica a los padres y a la familia la importancia que tiene el desarrollo de esta capacidad. El niño pequeño con síndrome de Down puede tener dificultades para fijar la mirada por la laxitud ligamentosa y por el bajo tono muscular que dificultan mantener la cabeza erguida y en buena posición. Aunque la atención auditiva parece mejor en


las primeras etapas de la vida extrauterina, las dificultades de percepción y discriminación auditivas pueden llevar al niño a no escuchar, a no atender auditivamente y preferir una acción manipulativa llevada a cabo según sus intereses.

Numerosos autores confirman el hecho de que los bebés y niños con síndrome de Down procesan con mayor dificultad la información auditiva que la visual, y responden a ésta mejor que a aquélla. ¿Qué pasa, pues, con la información auditiva? Considérese que, en la especie humana, un gran porcentaje de la información penetra por el sentido del oído; que esa información llega elaborada como lenguaje y que, por tanto, el lenguaje con toda su complicación simbólica es un componente informativo que el niño ha de empezar a descodificar, transformar y manipular para ir generando su propio conocimiento de la realidad.

Prescindiendo de los problemas que pueden existir en el aparato periférico de la audición de los niños con síndrome de Down (oído externo, medio e interno), una de las regiones más constantemente afectadas por disminución de su desarrollo y dificultades de la laminación cortical es la circunvolución superior del lóbulo temporal, encargada de analizar los componentes cerebrales que entran en juego para procesar los sonidos y, sobre todo, para interpretarlos como lenguaje (puedes ver esta alteración en la figura 4 de Aprendizaje y síndrome de Down,I). Esto no significa que el individuo no oiga en el sentido estricto del término; significa que tiene dificultades para realizar operaciones complejas como son la descodificación de los sonidos recibidos de manera secuencial, tan necesaria para percibir bien, primero, e identificar y comprender después los fonemas, las palabras y las frases. Si a ello se suman los problemas del aparato auditivo externo, que pueden originar reducción de la agudeza auditiva sobre todo para ciertos tonos, comprenderemos el origen de esas dificultades, repetidas veces señaladas, para el procesamiento de la información auditiva.

Volviendo al tema de la atención, se entiende ahora que el niño con síndrome de Down puede presentar un doble problema: uno referido al sistema de recepción y descodificación de buena parte de los estímulos, concretamente los auditivos; otro referido a lo que llamamos el componente ejecutivo de la atención que requiere el buen funcionamiento de las áreas corticales más directamente implicadas: la corteza cingulada anterior y las áreas prefrontales dorsolaterales y orbitofrontales. Los problemas de memoria auditiva secuencial de algún modo le bloquean o dificultan para mantener la atención durante el tiempo preciso, ya que adquiere la experiencia de incapacidad para retener mucha información secuencial. Otras veces es el propio cansancio orgánico, o los problemas de comunicación sináptica a nivel cerebral, lo que impide la llegada o el procesamiento de toda la información. En ocasiones, el periodo de latencia en dar respuesta, que en general es más largo en comparación con otros niños de su misma edad mental, se interpreta por parte del educador como falta o como pérdida de la atención.

Lo que es absolutamente cierto y evidente es que un niño que no mira, que no escucha, que no atiende o que no retiene, difícilmente podrá progresar bien. Conocidas las posibles causas de estas dificultades, y ante la imposibilidad de actuar directamente sobre ellas, nos queda el recurso


educativo de aplicar un entrenamiento o estimulación temprana que sea adecuado, mantenido, con actividades bien programadas y llevadas a cabo con perseverancia alegre.De este modo comprobamos que los niños con síndrome de Down establecen y mantienen la atención, lo cual les permite estar preparados para situaciones muy variadas de aprendizaje, conducta y relación.

Jesus Flórez, María Victoria Troncoso, Mercedes del Cerro, Emilio Ruiz,Fundación Síndrome de Down de Cantabriae-mail: [email protected] http://www.infonegocio.com/downcan

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¿Qué Hacemos Nosotros por estos Niños?En The Family Hope Center desarrollamos un programa para mejorar los sentidos sensoriales, los cuales regulan la vista, olfato, tacto, gusto y el oído, para poder llevar a un desarrollo normal de estas funciones. La información llevada por estos sentidos debe ser procesada de manera apropiada en el cerebro medio antes de ser enviada a la corteza. Una vez que los sentidos sensoriales han sido desarrollados, pero no antes, entonces procedemos al desarrollo de otras funciones, tales como la movilidad, lenguaje, destreza manual y habilidades sociales, que dependen de un funcionamiento apropiado de estos sentidos. Finalmente, y críticamente, nos enfocamos en toda la salud metabólica, neurológica y física del niño de varias maneras importantes, incluyendo:

Aumentamos de manera dramática la entrega de oxígeno a todo el cerebro. Esto contribuye enormemente en toda la salud en general y en el desarrollo del cerebro, los cuales ambos facilitan y aceleran el proceso de sanación.

Trabajamos para asegurarnos que el mecanismo cráneo sacral esté funcionando a su potencial máximo. Sin dirigirnos a este aspecto importante en la sanación del niño, el progreso será mucho, mucho más lento. Para mayor información sobre la Terapia Cranio Sacral, haga click aquí.

Debido a que el progreso hacia el bienestar depende profundamente de una dieta excelente y de curación, desarrollamos dietas diseñadas individualmente para aumentar la función de los neurotransmisores en el cerebro, restituir la salud gastrointestinal, y eliminar las sensibilidades a alergénicos y toxinas.

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“Los doctores nos dijeron que tendría un retraso mental profundo.”Después de FHCAhora Colin puede ver, leer, y caminar con asistencia, y actualmente está desarrollando sus habilidades en el habla. ¿Qué es el Síndrome de Down?El síndrome de Down es una enfermedad congénita en la cual una persona nace con tres copias de cromosoma 21 (trisomía 21).Más sobre la definición de Síndrome de Down >.

Daños Cerebrales Asociados con el Síndrome de Down

Los niños con Síndrome de Down tienen principalmente una lesión a lo largo del cerebro medio y las áreas corticales del cerebro. Esto afecta al lenguaje, entendimiento, visión y al desarrollo de las funciones manuales. Los niños con estos síntomas a menudo también tienen problemas desde leves hasta severos en el área del cerebro medio; por lo tanto, muestran problemas con la escucha, convergencia visual, sensación tactil básica y coordinación física. Estos niños a menudo tienen también mucho retraso en el desarrollo de la movilidad. ¿Cómo Podemos Ayudar?Los niños que presentan estos síntomas tienen una lesión principalmente en la corteza, especialmente en los lóbulos temporal y frontal. Estas lesiones penetrantes evitan que el niño reciba y procese la información apropiadamente. Lo que lleva a la toma de decisiones retardadas, erróneas e inapropiadas. También provoca que las habilidades que se desarrollan naturalmente en niños “normales” -especialmente las habilidades para descifrar el lenguaje (requeridas para hablar, leer y escribir) y habilidades sociales básicas – sean difíciles o sean imposibles de adquirir completamente sin un tratamiento apropiado.Los niños con estos síntomas a menudo tienen problemas desde leves hasta severos en áreas del cerebro medio también. Esta área del cerebro es responsable de procesar e integrar la vasta cantidad de información sensorial que es enviada al cerebro en un momento determinad, y después de dirigir esa información a la corteza. Si esta área no está funcionando bien, aún una corteza no dañada tendrá dificultades para realizar sus difíciles tareas. Las lesiones en el cerebro medio frecuentemente resultarán en problemas con la convergencia, percepción de profundidad, así como con la coordinación y movilidad.

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