\fnrrr¡O' Kot-t¡N

Sharp, A. M. y Splitter, L.: TLachingfor BcnerThinking,Australia, ACER, |995.Hay trad.

clsr.: La otra ed,ucación. Fihsofa para niños y k comunidad & indagacidz, Buenos

Aires, Manantial, 1996'

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Actividades para deplegar l¿ filosofla,con niñas y niños:planes de discusión y ejerciciosrl

Mattheut Lipman

0

IJna manera de dramarizarlafilosofla es ubicarla dencro de la modalidad de la na¡ra-tiva ficcional. Otra manera es la producción de ejercicios y planes de discusión filosóficos. Aprimera vista, esto señala algo significativo: los ejercicios constiruyen las herramientas máshumildes con que cuenta la educación y parecieran esrÍu eusenres del reluciente brillo queirradia de las partes más densas y dramáticas del currfculum. Sin embargo, los planes dediscusión ylos ejercicios, cuando están bien construidos pueden manifesta¡ l" prr*i, filosó-fica de un modo muy aceprable, y en ocasiones, eiccelentemente.

Los docentes necesitan modelos claros, prácricos y especlficos pera hacerflosofaNecesitan ser caPaces de distinguir los conceptos que son esencialmente definibles de losque son esencialmente cuestionables, si han de entender por qué solamente los ¡ildmos sonverdaderamente filosóficos. Lo mismo ocurre en orros aspectos de la práctica filosófica: Iosdocentes que se están formando deben poder distinguir lo no-filosófico de lo filosófico ylo pseudo-filosófico, cuando se trata de preguntas, de re-pregunras, de preguntas deseguimiento, de inferencias, de justificaciones, etc. Deben ser capaces de diferenciar lateorla del conocimiento filosófica de la teorfa del conocimiento psicológica. Pero, por sobretodas las cosas, deben estar preparados para ver que esras diferencias están más en lafunción que en la forma. Aquello que hace filosófica une pregunra, mfu que no-filosófica,puede depender no de la fo¡ma verbal de la frase sino de las circunstancias bajo las cualesse exPresa, y sólo mediante la repetida exposición a la práctica filosófica esas circunstanciaspueden ser reconocidas.

A menudo, los futuros maesúos de escuela primaria quieren saber qué es lo que haceque una discusión sea filosófica, ysi bien es ésta una pregunta lo suficien,.rr,.rrr.legftima,

I l. Publicado en inglés como "Philosophical Discussions Plans and Exercises"ol nalyticTtachingVol. 16, No 2, abril de 1996, pp. 3-l4.Ti,aducción: Vera'Waksman.

lrrfrrrHs\ü IJpM N

debemos rener en mente que lo que los maestros están ratando de comprender es qué hace

que una prácüca scafhsóf,ca [¿ dhcusión es sólo una parte de esa ,ráctica. los ejercicios y los

planes de discusión rcpresentan otro componente, por cuanto ccnstituyen paftes integrales

del currlculum de filosofta en el nivel elemental, y sin algún tipo de currfculum, las posibi-

lidades de hacer filosoffa se ven enormemente reducidas.

Aunque similares en muchos aspectos,los ejercicios ylos planes de discusión ponen el

acenro en distincos puntos. los ejercicios apuntan a afinar y fortalecer las habilidades cogni-

tivas, así como a promover laprecisión ylaespecificidad. Los planes de discusión apuntan a

mejorar la formación de conceptos y para esto proveen a los alumnos de herramientas tales

como criterios, razones, argumentos y definiciones. Pero tanto los ejercicios como los planes

de discusión encarnan ciertos aspectos de la praxis filosófica, los primeros se centran en

problemas y ó"sos individualer'-i.ntt"r que los ultimos tratan con conceptos generales o

universales. Ambos son representativos de la tradición filosófica y están presentes en las

teorlas de la disciplina o en su piáctica. Al mismo tiempo, ambos brindan la oportunidad de

ir más allá de esa tradición, al igual que los filósofos, que siempre intentaron ir más allá de ella

La actitud de trascender la tradición'es tan auténticamente parte de la tradición como la

actitud de adaptarse a ella. Hacer filosofla es pcrtenecer a i¡na comunidad cuyos miembros se

enseñan mutuamente a hacer ambas cosas. Hacer filosofla implica también reconocer y

respetar a aquéllos que tienen una apertura mental y una frescura de pensamiento que les

permitc scr creativos filosóficamente aunque no cuenten con una instrucción preüia acercÍI

de cómo hacer para que esto suceda. Aquéllos que se niegan a reconocer la originalidad

filosófica de un pensador por el hecho de que sea un niño son culpables de incurrir en la

llamada falacia "ad hominem".

Si hemos de fonalecer el puente -el puente curricular- entre filósofos profesionales y

filósofos caseros, no podemos menos que examinar los ejercicios yplanes de discusión con el

objetivo de consrrui r unathconomíaque nos permita conocer más acabadamente qué es lo

que cada uno intentaconseguir: cuál es su estrategia, cómo funciona, cómo formaparte de

la tradición filosófica o si es representativo de la disciplina filosófica. En tanto fracasemos al

hacer esto, los maestros se reprocharán a sl mismos una incompetencia que erróneamente se

atribuyen en lugar de atribuirla a nósotros.

1. Planes de discusión filosóficos

ir"

Un plan de discusión filosófico consiste en un grupo de preguntas que generalmente

giran en rorno de un único concepto, relación (como una distinción o conexión) o proble-

ma. Las pregunras pueden formar una serie, en la cual cada una se construye sobre la

precedente , o pueden formar un cfrculo drededor del tema de tal manera que cada pregunta

90 91

\Ac*v¡olp¡s

'ARA DE'LEGARL/t F¡LosoFfA coN NrñAs y Ntños...

enfoca el tema desde un ángulo difcrcnte. Podemos hablar de estas dos familias dc planes dediscusión como acwaküuos y no-acumuktiaos.

Existen diferentes maneras en que las preguntas de un plan de discusión pueden seracumuladvas. Por ejemplo, las pregunras pueden ser form"lmente igualer, p.ro ,r"r"r.ontem¿rs o ámbitos cadavezmás amplios:

\

a- PI¿n de discusión: ¿Todo tiene una historia d¿ cómo

Responde las siguientes pregunras:1. ¿Tiene una historia tu escritorio?2. ¿Tiene unahistoria el edificio dc tu escuela?3. ¿Tiene una historia tu casa?

4. ¿Tiene una historia ru familia?5. ¿Tiene una historia ru calle?

6. ¿Tiene unahistoria tu ciudad o tu pueblo?7. ¿Tiene una historia el Obelisco?8. ¿Tiene una historia laArgentina?9. ¿Tiene una historia el mundo?10. ¿Puede una historia tener unahistoria?Si contestaste ¡ia las pregunras anreriores, ¿podés conrar esa historia?(En busca d¿l scnüdo. Manualpara acompañar aplxt,Cap. l.)

Por otra parte, un plan de discusión puede llamarse acumuladvo cuando las pregun-t:¡s se c9nstruyen unas sobre otras, en el sentido de que cada una representa una levevariación de Ia anterior. Asf, Ias siguientes pregunr¿rs van del gustar ar preferi¡ ar querer y aldesea¡; junto con estos cambios se p¿Na á. *;.,o, singulai.s a plurales y de predicadosposirivos a negativos

b' Pkn de discusión: ¿cuándo debemos lkrnar a argo ,,bueno,,?

1. Si algo te gusra, ¿es por eso bueno?2. Si a mucha gente le gusta algo ¿es por eso bueno?3' si preferls las manzanas a las naranjas ¿son por eso las manzanas mejores que lasnaranjas?

4. Si dese¿ís algo ¿debe ser por eso bueno lo que deseás?5. Si no deseás algo ¿es por eso malo o sin valor?6. ¿E posible que re gusre una cosa mala?7. ¿Es posible que algo re gusre, aun sabiendo que es malo? \

\

subedió?

lr4¡rnrsv [,¡PturN

8. Qr't. algo sea bueno' ¿garantiza que le gustará a la gente?

9. eu. dto ,." bueno, ¿garandza que la gente lo preferirá a algo malo?

f O. ii la g.ntc sabe que algo es bueno y sabe también larazínpor la que es bueno, ¿es

posible que aun asf no le guste?

I 1. ¿Puede algo scr bueno, incluso si hay muchas cosas mejores?

12. ¿Puede ser malo algo, incluso si hay muchas cosas peores?

13. ¿Creés que si entendieras de verdad las razones por las que una cosa es mejor que

otra, podrlas aun asf desear la Peor?

14. ¿Pucde servalioso algo incluso si nadie lo valora?

15. ¿Puede algo ser apetecible incluso si nadie lo desea?

16. ¿Puede ser agradable qna Persona que a nadie agra'da?

rz. ¿que pref"riif"s, algo sin valor, pero que todo el mundo desea o algo valioso que

nadie desea?

18. ¿A qué tipo de cosas debemos llamar "buenas", a las que son "deseadas" o a las que

son "deseables"?

(Inuestigación étíca. Manualpara acompañ'ar lLisa, Cap' 1')

Respecto de planes de discusión no acumulativos, nuevamente debemos estar dis-

puestos a enconüar una cantidad de variedades. De este modo, puede haber una variedad

de soluciones alternadvas frente a un problema:

c. Pkn de discusión: Libmdd

¿Fstás de acue¡do o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones? ¿Por qué sl? ¿Por qué no?

1. Somos libres si nadie nos dice cómo üvir'

2. Somos libres si nosotros hacemos yviümos de acuerdo con nuestras propias reglas'

3. Somos libres cuando nadaobstaculizalo que queremos hacer.

<, 4. Somos libres si creemos que somos libres'

5. Somos libres cuando podemos hacer lo que creemos que es lo mejor hacer'

6.Somos libres si tenemos buenasalud'

7. Somos libres si somos inteligentes

8. Somos libres solamente cuando todos son libres'

9. Somos libres solamente si somos nosoffos mismos'

,'i' 10. Somos libres cuando se combinan las afirmaciones anteriores'

(En bas ca de I s enüdo. M anudl p ara aco m1t añar aPlv't' Cep' 7 )

En el caso que sigue, el plan de discusión deja abiertala posibilidad de que las diversas

definiciones de libertJpuedan ¡esulta¡ mutuamente excluyentes o que puedan ser adecua-

das sólo si se las toma combinadas unas con otras. Existen, sin embargo, otras maneras de

Actvtoro¡s pAR,t DEpttcARLl ¡tt¡)sopf,n coN NIñds y NIños..,

examinar el conceptci de libenad. Asl, un diccionario ofrecerá una variedad de connoracio-nes alternativas, algunas de las cuales tieneR poco en común enre sf y cuyos sentidos nodeben sumÍus€. Por cjcmplo:

d Pkn d¿ di¡cusión: ¿eué signifca h pakbra ,,libertad,?

I. Discutir cl sentido de k pahbra ',libre,, o ,,libermd,, en los siguientes

cttsos:

1' Un marinero náufrago es arrasüado por las aguas a una pequeña isla.desierta delPacffico. "Bien -dice parasr- soyribre d.lrm..uindo quiera.,,2' Algunos manifestantes llevan pancarras que dicen: "übenad alos presos polfticos,,.3. El prisionero salió de la cá¡cel diciendo: l.Hoy

soy un hombre libre,,.4. Ia gente que vive en democracia es gente libre.5' El paracaidista esmbleció un récord de carda ribrc.6. 'No me gusran las rimas" dijo el poera, ..prefiero

el rrerso libre,,.7. Compré este bolso enJapón, pero libre áe imp,r.stos.8' Revisamos el edificio de arriba a bajo p"ro

"r.gurarnos de que estuviera libre de

cucarachas.

9' El policfa.dijo: "Puesto que su coche no ruvo nada que ver en el accidenrc, es ustedIrDre de [se".

ll_Y T.l" izquierda del prisionero estaba esposada a la del guarda, pero tenla la

Cerecha lrbre.

I l. La pelea que se armó en er patio fue una verdadera lucha libre.12. Nos gustó mucho su modo de bailar, libre y espontáneo. .

13' cuanto mejor pensemos, más libres somos de p.rrr", po. nosorros mismos.14' En la entrada del cine habfa un canel que decfa: "Entrada libre para to, -.rro..,de cinco años".

15. Fue una fiesta estupenda. Además de ra orquesta habfa canifla ribre.16. Como llovfano enconrré ningún ta:<i libre.17.Me gusta pasear.al aire libre.

II' A iontinuación hol,olryras formas posibhs de entender k pakb,m *ri-bre". ¿Podés decir toárrr 2, ,rrí, signifcados corresponden a los casos delejercicio anterior?a) Sin impedimento.

b) Capaz, que tiene el poder de hacer algo.c) Sin obsráculos.

d) No confinado.e) Que no forma parte de un sistema. \

92 93

lvf ¡r nr¡:v l..tPL¡.r¡¡

0 Q". vive bajo sus ProPias reglas'

g) Sin obstrucciones'

h) Franco, abierto.

i) Sin rima.

j) Sin inhibiciones, natural, espontáneo'

k) Exento.

l) Fácil.

m) Capazde vivircomo quiere'

(Inuatigaciónfbsófca lulanualparut¿uom?añ¿r¿El descubrimiento defui Stóteles'

Cap.9.)

otro tipo de plan dc discusión plantea un probhm¿ que' se esPera' suscitará una

discusión. El iroblema puede presenta¡se en la forma de una anécdota, un proverbio, una

parábola o simplemente un rasgo distintivo, Pero en crralquier caso' debe ser intrlnsecamente

atractivo. Así, por ejemplo, .rr-.l."ro dcl rasgo distintivo, lo problemático radicará en si la

diferencia sobre la cual ,. b.r" o una üferencia real aunque en general no obsent¿da, y si las

cosas asl distinguidas son reler¡antes para las Personas' (Por esta razón' las distinciones éticas

tales como "sentir Pena no es emPatizar" o "el arrojo no es coraje" pueden bastar para

provocar la discusiJn en el aula.) Por otra parte, la anécdota ficticia puede estar elaborada

detalladamente, como ésta:

e. Phn de discu¡ión: ¿Qué es h eqaidad?

Los niños, al igual que los adultos se PreocuPan Por la equidad'Todos estamos de

acuerdo en que l" g.n-* d.úi.r" r., tr"t"d".on equidad' Pero ¿qué es la equidad? Estamos de

acuerdo .r q,-,. rro, dub.^os guiar por las reglas de un l'juego limpio"' Pero ¿qué es un "juego

limpio'?

Esta es una buena oportunidad para discutir la noción de equidad (imparcialidad o

iusticia). He aquf una historia que se puede usar con ese propósito:

'-- --1.r" pi-of.ror" enrra a su aula un día con una gran bolsa de caramelos. lrs explica a

niñas y ninos que los caramelos son un regalo Pafa sus alumnos y que ha de repartirlos con

equidad.

"Ahora bien", dice, "¿qué es lo justo? ¿serla justo que les diera más a aquéllos que

. merecen más? ¿Quién merece más? seguramenteque los grandes y los más robustos de

entre usredes merecen más, porque lo más probable es que todo lo hagan mejor?"

Pero por respuesra, l" prof.rora recibe las quejas de sus alumnos' "Lo que usted

propone es lo más ir,¡.rr,o;, l. ái..rr, "el hecho de que alguien sea mejor en aritmética' fi¡tbol

o historia no es ninguna razón pala que nos ffate en forma diferente. No serla justo darles a

algunos, po, e¡.mpio, cinco dulces mientras que oüos reciben uno o ninguno' Cada uno de

94 95

Actvto,toes pA*^ DE'.-EGAR t { F'.osoFlA coñ wrñes y Nrños... \

nosotros es una persona y en ese asPect:^somos todos iguales. '4sl que nátenos como iguales yd¿nos k mirma cantidad d¿ dutces a ndoi,,. -

"Bueno"' contesta la profesora, 'me alegra que me hayan explicado lo que sienten. Demodo que' a pesar de que cada Persona es diferente de ras demás .r, -.riho. aspecros,equidad consisre en ffatara todo, po, igual,,."Eso es", contestan los arumnos. "Equidad es tratar a rodos por iguar.,,Pero antes de que la profesora pued"i.p.r,i, lodr-.Io., la llaman de la secrerarfa.cuando vuelve unos minutos más t"rd., ..r. qr.

"iil;;os habfan estado peleando porlos dulces' Ahora, cada uno de ros niños más grande, i robur,os tiene un gran puñado decaramelos, mientras que er resro riene cantidJes vari"das yros más pequeños, sóro rienenuno cada uno.

l^a profesora los llama ar orden y ra clase queda en silencio.obviamente' la profesora .r,i-uy disgustada por lo que ha sucedido. pero estádecidida a ser equita{va, yla equidad, todos .ráb* d.

".u.rdo, consisre en rrat¿u a todospor igud' Asf que les dice

" lo, ,riñor, "ustedes me enseñaron lo que es la equidad. cada unode ustedes deberá devolverme ün caramelo,,.

Aqul termina Ia historia. Ahora discute Io que crees que es ra equidad.(Inuestigaciónflosófca Manualparaacompañar¿El descubrimiento de Ari stóteles,Cap.3.)

l¿ secuencia de pregunras en un pran de discusión va en generar d,e ro simph arodifcil de los casos craros"lo, ."ro, confusos.Muy a ,rr.n,.rdo, la Juesdón iniciJ sc dirigedirectamente al lector, mientras que al irse acercando al finar, Ias preguntas buscan una mayorimparcialidad y generalidad. poi ejemplo:

f Phn de discusión: Sihncio

1' ¿Estás de acuerdo en que el silencio es al sonido como la oscuridad es a la luz?2. ¿Estás de acuerdo en que ersirencio es ar sonido como el frro es al caror?3' ¿Bnis de acuerdo en que el silencio es al sonido como el fondo de un cuadro es alobjeto principal en el cuadro?4. ¿Tedicen algo los cuadros aunque no puedan hablar?5' ¿Para vos, guieren decir ro mir-o trs p.r"brr,'torriJo,, y,,ruido,,?6. ¿Para vos, quieren decir lo mismo l* irl"b.r, "rrl.r,.a, ,,,,ca!mi,

y,,quierud,,?7. ¿Paravos, quieren decirlo mismo t* púfrr, ";;;;;" y,,pu,,?8' ¿Puede ser que una persona querrra t

"ut", p.ro ,. 0".¿" catada?

9' ¿Puede ser que una persona querría q,.r.d"rr. ."lr"d" pero habra?l0' ¿son inquietantes, a veces, ros momenros sirenciososi \I l. ¿Pueden ser erocuenres, a veces, ros momentos sirenciosos?

. N{,{TmevLlPMAI't

12. ¿Puedc ser que un silcncio esté lleno de odio?

13. ¿Puede ser gue un silencio esté lleno de amor?

14. ¿Pucde ser hermoso un silencio?

15. ¿Es cl silencio algo o nada?

(En bus ca fu I s en tido. M anual p ara aco mp añ'ar a P ixt, Cap' 3')

El siguiente es un ejemplo de un plan de discusión que va de ejemplos claros en la

primera parte a ejemplos más confusos en la uldma:

g. Pkn d¿ discusión: I'ca,ltad y teciprocidad

¿Bajo qué circunstancias cs conveniente que la lealtad sea reclproca ,ybaioqué cir-

.,rrrr."rr.ir, ,ro lo .r? Q"irár podamos arrojar algo de luz sobre este problema al discutir las

siguientes cuestiones :

1. ¿Es conveniente que los amigos sean leales los unos con los otros?

2. ¿p5 conveniente que las parejas sean leales entre sl o está bien que uno sea leal y el

otro no?

3. ¿Es convenienre que los compañeros sean leales entre sf?

4. ¿F* convenienre que los compañeros de clase sean leales entre sl?

5. ¿E conveniente que los hermanos y hermanas sean lealcs entre sl?

6. ¿F, convenienre que los niños sean leales con sus padres pero innecesario que los

padres lo sean con sus niños?

7. ¿E" conveniente que niñas y niños sean leales con sus mascotas, pero permisible

para éstas no serlo con sus dueños?

8. ¿E conveniente que los ciudadanos sean leales con su gobierno, Pero correcto que

su gobierno no [o sea con ellos?

9, iFI* de ser la gente leal con quien ejerce autoridad sobre ella pero no d contrario?

10. ¿Se puede ser leal con el medio ambiente de uno?

1 1. ¿Se pu.d. decir en algún sentido que el medio ambiente es leal a uno?

12. ¿Qué se quiere decir con la expresión "oposición leal"?

(Inuestigación ética. Manudlpara acompañar aLisa, Cap' 8')

los planes de discusión también se diferencian entre sl por el grado de soporte didác-

tico que proporcionan. Uno de los planes de discusión que yahemos considerado ("¿Qué':i'::

rigrrifi."i" p"l.bt.'libertad'?") es lisay llanamente no didáctico, en el sentido de que zo

conducea.los alumnos hacia una comprensión en particular. Un plan de discusión modera-

damente didáctico puede elegir poner de relieve o destaca¡ algunas interpretaciones de un

concepto, como en el siguiente ejemplo:

Acr¡vlo¡oss pA** DEpLEGAnr¡ Rr,osorhcoN NrñAs yNrños...

h. Ptan dc dí¡cusión: ¿Qué es cornprmd.er?

Usamos la palabra "comprend.er" para expresar muchas cosas diferentes. por ejemplo,decimos que comprcnd¿mos elfritbol cuando queremos expresar que conocemos las reglas ysabemos cómo jugarlo. Decimo s qve comprend¿mosaJ,garo en el senddo de que entendemoslo que quiere cuando maúlla. Y es posible decir que comprendemos

" un" persona en el

sentido dc que podemos ponernos en su lugar, pensando y sintiendo como ella. Trare,mediante el uso del plan de discusión siguiente, de que sus alumnos expresen las diFerentesmaneras en que ellos cómprendenlo que significa comprendcr.

1. si tenés un animalito de compañfa (un perro o un ga¡o) ¿lo comprendés?2. ¿Q"é querés expresar cuando decís que comprendés a un animal?3. ¿Comprendés el juego de voleibol?

. 4. ¿Qué querés expresa¡ cuando decls que comprendés el voleibol?5. ¿Cuál es la diferencia enüe comprender un juego y comprender a un animal?6. ¿Comprendés alos árboles?

7. ¿Cuando decfs que comprendés a los á¡boles, querés decir que comprendés cómoviven (cómo acúa la savia, cómo actúa la clorofila) o.cómo crecen? ¿O querés o(presa¡otra cosa?

8. ¿Curíl es la diferencia enüe comprender a un árbol y comprender un juego?9. ¿comprendés a tus compañeros de curso? ¿Te comprenden ellos a vos?10. ¿Comprend& a tus padres? ¿Te comprenden ellos avos?1 1. ¿comprendés a tus profesores? ¿T. comprenden ellos avos?12. ¿Cuáú es la diferencia entre comprender una cosa y comprender a una persona?13. ¿Pod& comprender la manera como tus profesores re comprenden a vos?14. ¿Poi quéAri dice "Si pensamos acerca d.e la elecricidad, poá.*o, .rrt.rrd., mejorde qué se trat4 en cambio, si pensamos agerca del pensar, parece que nos entendemosmejor a nosotros mismos"?

15. ¿Ahora entendés mejor que antes la palabra comprender?(Inuestigaciónfbsóf,.'a ManualparaacompañaraEl descubrimiento defui Stóteles,

Cap.4.)

Un plan de discusión puede considera¡se muy didáctico cuando se concentra en unasola alternativa, aun cuando reconozca que esta alternativa pueda ser problemática. porejemplo, el siguiente es un plan de discusión que pretende que se endenda y se rome encuenta el enfoque gnoseológico conocido como "reladvismo objetivo", aunque no exige quese lo acepte:

96 97

MATTHEIr l-¡purx

i. Pkn de discusión: Ver l,as cosas como "realmente son"

1. ¿Cuál de estas dos personas podrá con mayor precisión ver la llna "como realmente

es": una persona que mira la Luna desde laTierra, o un astronauta que se encuenrra

parado en la Luna?

2. ¿Curíl de estas dos persona podrá ver con mayor precisión'el planetaTierra como"realmente es": una persona parada sobre la superficie de laTierra o un asrronauta que

está mirando laTierra desde la [r¡na? (¿Son consisrenres las respuestas de los ntlmerosLy2?)

3. Supongamos que dos personas están mirando el edificio de ru colegio. Una de ellas

se encuentra a un kilómetro de dismncia y la otra está parada frente al edificio con la

nariz pegada a la pared.,¿Puede alguna de estas dos personas ver el edificio "como

realmente es"? Explica.

4. ¿Hay una distancia exacta que debe mantenerse frente a algo para poder verlo"como realmente es"?

5. Si alguien estuviera acostado mirando la pane de abajo de tu escritorio mienrras que

vos estás mirando la parte de ariba ¿significa eso que la visión que esa persona tiene es

errónea y la tuya correcta?

6. ¿E posible que cada uno de los miembros de ru clase tenga una impresión diferenre

con respecto a la apariencia de tu escritorio?

7. ¿Es posible que algunos puntos de vista sean mejores que otros? Si es asl ¿cómo?8. ¿Es posible que si consideramos las cosas desde una mayor cantidad de puntos de

vista, lleguemos a conocer con mayor exactitud "cómo es esa cosa realmente"?

9. ¿E posible que algunas cosas sean correctas y ouas incorrectas, sea cual sea el punto

de vista desde el cual se observen? (Si pensás que sl, da ejemplos.)

10. Cuando dguien te dice que debier.s u"t"t de ser "objetivo", eso significa que

debieras:

a. Ver las cosas desde el punto de vista de esa persona.

b. Ver las cosas desde el punto de vista de los adultos.

c. Ver las cosas con mayor exactitud.

d. Considerar las cosas desde el mayor número posible de puntos de vista.

e. Todas las anteriores.

f. Algunas de las anteriores. ¿Cuáles?

g. Ninguna de las anteriores.

(Inaesügaciónfibsófca. Manudlparaacompafiar¿El descubrimiento defui Stóteles,

Cap. 17.)

Evidentemente, cuanto más didáctico es un plan de discusión, mfu cuidadosadebe

ser su utilización. Esto no quiere deci¡, sin embargo, que quienes lleven a cabo el currlculum

debieran evitar por completo los planes de discusión que se concentran en una sola alterna-

98 99

Acrmoroes pAn,r DEpTEG^RlA FrLosoFfA coN NrñA"s y Nrños...

tiva, en tanto esa alternativa puedaser discutida por los estudiantes de manera abiertay nocoercitiva

En este Punto también hay lugar p"rá h variedad. La mayorfa de los planes dediscusión no dan sugerencias acerca de cómo deben desarrollarse las discusiones; pero enalgunos cÍlsos, el plan de discusión indica algunas consideraciones que deben ser tenidas encuenta! como en este caso:

j. PIan de discusión: Probbmas de medios y fi.nes

Teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:

a. Distinguir daramente en cada caso enüe medios yfines.b. Disringuir claramente, si fuera posible, entre fines (en el senrido de objetivos) yresultados o consecuencias.

c. Preguntarse en cada caso si el medio propuesto tiene efectivamenre alguna proba-bilidad de producir el fin buscado.

d. Preguntarse si los medios, si se los lleva a la práctica, producirlan además del findeseado, otras consecuencias que serlan indeseables.

Preguntarse si otros medios podrfan producir el mismo fin de manera más eficienreo con menos efecros secundarios indeseables.

f. Preguntarse si el fin u objedvo es en sl mismo deseable.

Discute las siguientes afirmaciones:

l. Juan: "Me gustarla que Cintia sea elegida presidente de la clase, pero es demasiadocomplicado votar por ella".

2. Francisca: "seguro que necesitamos un puente paracruzan la avenida. Pero ¿paraqué usar acero? I¿ madera de aglomerado es buena".

3. Mati: "Debemos darles a esos salvajes el beneficio de nuesrra civilización, aunquetengamos que usar la fuer¿a para llevarlo adelante ".4. Cecilít: "Si realmente querés un cierto resultado, deberás usar los medios que llevena ese resultado. Y si te negás a usar esos medios, quiere dccir que no querés realmenteese resultado".

5. Harriet: "Vctor está sinceramente decidido a tener un millón de pesos. Estoysegura de que esto explica por qué ha estado trabajando tan duramente, de dla y denoche, en esas extrañas esculturas".

6. Nico: "Pa¡a hacer una revolución, tenés que corrar algunas cabezas, asf como parahacer una tortilla tenés que romper algunos huevos".

7.Juli: "si no pisás a orros en tu camino hacia la cima, ellos te pisan a vos".8. María: "Desde el punto de vista de los envases de comidas, las cajas de cartón y lacáscarade huevo son excelenres empaques para los huevos". \

M¡rn¡evhtMAN

9. Vivi: "Nadie llega a ser un gran violinista sin esdudio y práctica".

10. Iván: "Los caramelos están hechos para comerlos, la lechc para bcbcrla y las leyes

para romperlas".

I I . Samanta "Fumo para relajarme, y como siempre estoy tensa, firmo todo el dempo".

12.Car.la "Como paraviviryvivo para comer".(Inucsügación Social. Manual para anmpañar aMatcos, Cap. 4.)

I-as instrucciones para conducir la discusión pueden resuingir la espontaneidad de la

misma, y por eso, deben ser usados con cuidado. Por otra parte, puede haber situaciones en

las que el diálogo es tan libre, desinhibido yvoluminoso y en donde las restricciones que

encaminan y disciplinan el diálogo pueden ser muy útiles y beneficiosas.

Una mayor clarificación acerca de la natural ezadelos planes de discusión filosóficos

puede lograrse por medio de la clasificación continua, pero las variedades pueden ser casi

inagotables. Esto es asl, por cuento los planes de discusión no son fórmulas y no son, por lo

tanto, predecibles, sino que se producen cada vez en función de un nuevo concepto o

problema. Como dice Martin Buber, "olvidar es bueno", y en un sentido, quien llerr¿ adelan-

te el currfculum necesita olvida¡ lo que ha hecho en el pasado para poder ser llamado y poder

[ama¡ a cada nuevo desaffo en sus propios términos.

2. Ej er cicios fi losófi cos

Si es verdad que existe una innumerable variedad de planes de üscusión, es aún más

ciérto, por asf decirlo, que la va¡iedad de ejercicios filosóficos es casi infinita. Se apela a la

práctica filosófica to davezque algo se admite como dado y necesita exÍunen, y una práctica

tal requiere de los ejercicios, del mismo modo que los atletas necesitan realizar ejercicios como

parte de su entrenamiento profesional.

Como ya se ha señalado, los ejercicios apuntan a la ejemplificación. Pero también

apuntan a mejorar la práctica dé algunos procedimientos establecidos. Después de todo,

quienes hacen filosofla, yasealos alumnos o los docentes, son todos practicantes, comprome-

tidos con la investigación filosófica. Necesitan perfeccionar su técnica tanto como su enten-

dimiento e intuiciones.

Una de las maneras en que el ejercicio filosófico pone el acento enlaparticakridadmás que en la universalidad puede ser por medio de citas de diferentes individuos ficticios,

habitualmente estudiantes, con quienes se espera que cada uno esté de acuerdo o en des-

acuerdo, y dé una razínde su juicio. El siguiente es un caso tfpico de este tipo de ejercicio:

r00IOT

AcrrvIo,rp$ PARA DEPI.EGARIA FILosoFfA coN NIÑAS Y NIÑOS...

a. Ejcrcicio: Copiu y originales

¿Btás cle acuerdo o en desacu.rdo.on las siguientes afirmaciones? En cada caso, da turatón.

l. Felipe "L¿ bandera que está en el mástil en el frenre de Ia escuela es una copia de laverdadera bandera, la que creó Belgrano".2. Sandra: "Este billete es una copia del original que está en la Casa de la Moneda".3. Susana: "Este metro es una copia del verdadero meffo patrón que se encuentra enParfs".

4. sergio: "L'aluzdel sol es original, la de la luna es sólo una copia".5. Claudia: "Cuando ves un chico que es la viva copia de su padré, se puede verclaramente el original yla copid'.6. Gerardo: "Sé que hay un nuevo best-seller quevendió l0 millones de copias. Megustarla ver el original".

7. Teresa: "Ahl está la silueta de mi perfil en la pared. Es una copia de mi perfil".8. Selva: "Mis recuerdos son sólo copias de experiencias que algunavez realmente ruve".9. Berta: "Estoy mi'ando la bandera en el mástil. Pero lo que veo no es la bandera ensl misma; todo lo que veo es una imagen en mi menre que es una copia de la bandera".10. Oscar: "Mi primer amor verdadero fue Selva. Desde enronces me enamoré mu-chas veces, pero todas esas veces fueron sólo copias".11. Gustavo: "Me dijeron queVan Gogh copió pinturas de Millet. Seguro que lascopias deVan Gogh eran muy originales".(\Yritting: How and\Y'hy. Instructio ndl Manual to accompltnlsuki, cap. 5.)

'Por supuesto, estas opiniones pueden tomarse como argumentos condensados y con-siderar si rePresentan o no inferencias válidas. Esto significa examinar la lógica de esas afirma-ciones, tomadas como kstimonios. Por ouo lado, se puede tomar el testimonio para determi-nar hasta qué punto puede ser tomado como prueba. Este es un ejemplo de cómo podrfapracticarse esto:

b. Ejercicio, PriU^

En cada uno de los siguientes casos alguien hace una afirmación y sostiene que sujuicio esrá basado en pruebas.

I' Di si cada parte de información es realmente una prueba que apoya el juicio.II. Di si todas las partes de información juntas son suficientes pa¡a justificar esa

afirmación.

1. "Desde luego, están enamorados. ¿No notaste que van a baill iunros, que no sesientan juntos en clase y que no se dirigen la palabra en público?'l

M.trrusvLmv¡¡¡

2. "Sí, es una genuina mesa griega antigua. Observen que está hecha con los materiales

favoriros de los anesanos griegos, contrachapado y linóleo y que tiene la fecha grabada

en el frente, la fecha del momento cumbre de la cultura griega: 2000 a.C."

3. "Desde luego, es la mayor ciudad del Estado. Mirá, según el libro de geografia, dene

más superficie y más población que cualquier otra ciudad. Y el Atlas dice lo mismo."

4. "Creo que vamos a tener tormenta. Hay nubes oscuras y pesadas en el oeste, el

barómetro sube y se ha levantado viento que sopla del este."

5. "Realmente existe un peligro real de guerra, si no ¿por qué habrfa todas esas confe-

rencias depaey todas esas manifestaciones de gente que pide paz?"

(Inaestigación social Manual para acompañar aMtrcos, Cap. 4.)

Tal vez, el objetivo central de los ejercicios filosóficos es el cultivo del juicio, y esto se

logra generalmente por medio de comparaciones que buscan determinar si las cosas o las

relaciones que se comparan son (a) diferentes, (b) simila¡es o (c) idénticas. Estas tres caracte-

rlsticas pueden buscarse en el mismo ejercicio, como en el siguiente caso:

c. Ejercicio: "Sólo"

En cada cáso comparar las dos oraciones y decir si significan lo mismo o no.

| . La cajasólo contiene gatitos.

2.Todos los gatitos en ese lugar

eran bl¿ncos.

1a. Sólo la caja contiene gatitos.

2". Sólo los gatitos en ese lugar

eran blancos.

3. Los gatitos tenlan una sola cola. 3". Sólo los gatitos tenfan una cola.

4.Todos los gatitos tenlan ojos azules. 4". Sólo los gatitos tenlan ojos azules.

5. Ningún geriro ladra como un perro. 5". Sólo los gatitos maullan como gatos.

(Reunienda nuestros Pensamientos. Manualpara dcornpañar aBlfi, Cap. 1.)

Por otra parre, los ejercicios ofrecen una práctica en las habilidades cognitivas, y

aunque cada caso dé lugar a un juicio, lo más importante es la función de desarrollar la

habilidad. El siguiente es un ejemplo de un ejercicio que apunta a afinar la habilidad de los

estudiantes de encontrar inconsistencias:

d. Ejercicio: Halhr las inconsistencias

¿Cuáles de los siguienres casos crees que representan inconsistencia y cuáles no?

1. Andrés: "En realidad, yo nunca tomo prestado nada de nadie, porque si alguicn me

presta dinero siempre se lo devuelvo".

2. Dolores: "Sé bucear, flotar y chapotear, Pero no sé nadar".

102 r03

Acrvlo¡oes PAR^ DEPLEGARTA FIrosoFf.A coN NIÑAS Y NIÑos...

3. Bruno: "La razónpor Ia que no me gusta la historia es porque te proporcionacantidad de hechos pero nunca expllca nada".

4.Javier: "Señoras y señores del jurado, aquél de ustedes que vore para condena¡ a micliente no es un caballero".

5. Francisco: "Los médicos tienen rrzín,estoy enfermo, pero nunca me he sentidomejor en mi vida".

6. Violeta: "Resulta que soy una niña orientada claramente hacia el éxiro. ¿De dóndehasacado esa genre que soy ambiciosa?"

7. Manuel: 'Admito que en cualquier sitio que te encuenrres de la superficie de la

. tierra, si te desplazas hacia adelante en lfnea recta, terminarfu llegando al mismo sitiode donde partiste. Pero no, no dirfa que la tierra es esférica".

8. Félix "No me preocupan mucho los seres humanos, pero amo a la humanidad".9. Carmen: "Me opongo a la dranía de la mayorla, pero estoy a favor de la democracid'.10. Edith: "Es importante aprender de la experiencia. Es por eso que ahora que nos

han robado el caballo digo que tenemos que cerrar la puerra de la caball erizi' .

I 1. José: "La excepción confirma la regla, excepto en algunos casos en los que sonpruebas adicionales que refuerzan mi postura".(Inuestigación ética. Manualpara acompañar aLisa, Cap. l.)

Una de las crlticas frecuentes a los programas de pensamienro crltico es que consffu-yen habilidadcs cognitivas al mismo tiempo que dejan de lado el problema de cuidar que esas

habilidades sean mal usadas por personas que tienen un juicio pobre y valores deficienres.F.sta puede ser una crftica sólida, pero f losofa para nifios no resulta vulnerable frente a ella,

Porque en el programa la construcción de habilidades y la formación de valores están

interrelacionadas. Apunta a fonalecer tanto los juicios evaluativos cuanto los clasificatorios,de manera que los alümnos aprenderán qué tipo decosa es rq, y qué es lo que la hacc una cosa

buena de ese dpo. Este es un tlpico ejercicio que induye la formación de habilidades (razón,

reconocimiento) y el juicio evaluativo (distinguir buenas y malas razones):

e. Ejercicio: ¿Caándo es buena una razón?

En las observaciones que se dan a continuación, ¿lo que se dice representa una buenarazón, una razón o algo que no es una raz6n en absoluto?

l. Gabi: "Le.nzónpor la que sospecho que ese hombre, Goyo, es el asesino es porqueel asesino llevaba zaparos, y Goyo llevaba zapatos".

2.1-ola: "Sospecho de Goyo, porque el asesino calzaba42,Goyo cún43,y... es pocadiferencia".

3. Dora: "Creo que Goyo es inocente porque me da dolor de cabeza cada vez quepienso en esas cosas".

lr4nrn¡sw l,tPt"tt¡¡

.Santi: "Creo que Goyo es el asesino, porque asl lo ha confesado".

5. Juan: "No acepro llegar a conclusión alguna antes del juicio, ya que Goyo ha

desmentido su confesiórf'.

6. Oliverio: "Goyo es roralmente inocente. Me lo dijo la astrólogd'.

7. Matilds "Goyo es un ripo bárbaro. Más bien que es inocent€",

8. Nilda: "Goyo lo hizo, de acuerdo: se encontraron sus huellas digitales en la pistola.

¿Qué impoftaque el arma del crimen hayasido un cuchillo?"

9. Carlos: "El abuelo de Goyo estuvo en la cfucel por tráfico de drogas' Es obvio que

fue é1".

I g.Ters "Voy a tirar una moneda al aire ¿de acuerdo? Cara, inocente; aua culpable. ¡Cnd".(Inuestigación ética. Manualpara acompañar dLisa, Cap. 1.)

Un ejercicio puede tener múltiples funciones. Puede, por ejemplo, contribuir a la

comprensión de un concepto, y al mismo dempo fortalecer el proceso de razonamiento de

los estudianres que lo emplean. Consideremos, por ejemplo, cómo el ejercicio que sigue

fomenta la formación de conceptos, el razonamiento y el sentido de comunidad.

f Ejercicio: ¿Qué es real y qué sokmente Pt rece real?

Prepare tarjetas para poner en cuatro mesas diferentes. futo es lo que dicen:

1. Cosas que Parecen reales Pero no lo son.

2. Cosas que parecen reales y lo son.

3. Cosas que no Parecen reales pero lo son.

4. Cosas que no parecen reales y no lo son.

Ahora, cada persona debe aportar un tema a la clase y ponerlo en una de las mesas.

Estas son algunas sugerenciasl

¿ Una flor ardficial.

b. Un autito de juguete. s

c Un libro de cuentos de hadas.

d. Una botella de Coca llena de agua.

e. Una papa tallada con la forma de un gato.

f. Un avioncito de papel.

g. Una foto de un miembro de la clase.

h. Un espejito.

Cada alumno por rurnos, debe desafiar a offo a dar la nz,6npor la cual Puso ese objeto

en particular sobre la mesa.

(En bus ca d¿ I s entido. M anual p ara acomp añar aP ixt, Cap' I')

104

{CTTVIN,'\PES PARA DEPI.ECARTA FILOSOFÍA CON NIÑAS Y NIÑOS...

Un ejcrcicio puede tener una funcióh lógica y al mismo tiempo puede represenrarprácticas sociales que juegan un papel importante en la experiencia social. En relación conexo,losiucgosrePresentan un dpo de ejercicios que afinan el pensamienro de los alumnosacerca de su vida cotidiana, como la siguienre versión de "Simón dice" que puede ayudar adistinguir entre los sentidos intencionales y no intencionales:

g' Ejercicio: ¿Decimos A aeces cosas que no qaeretnos decir y queí,ernos d¿circosrts que no d¿cimos?

Lamejor manera de comenzar este ejercicio es jugar una vueha del juego "Simóndice". El juego consiste en designar un lfde¡ que indique a los otros qué hacer. pueden surgiralgunas de las siguienres alternarivas:

1. El lfder puede decir a la clÍrse qr¡e haga algo pero nohacerlo él mismo (puede decir"manos arribd' pero no levantarlas).

2. El llder puede decir a la clase que haga algo y hanrbél mismo (puede decir "manosarribd' y levanrarlas).

3. El lfder puede no decir nadayhacer algo.4. El llder no puede decir nada ni hacer algo.

El punto 4 es, por suPuesto, el menos imponante. El punto 3 puede evenrualmenreengañar a algunos miemb¡os distraldos de la clase.

Lo más importante de los puntos I y 2 esque no deben ser obedecidos a menos queel llder anteceda su orden diciendo "Simón dice". De este modo todas las posibilidades serfancomo sigue (usando "Manos ala cintura', como ejemplo):

l. Simón dice, "Manos a la cinrura,' (el lfder no lo hace).2. "Manos alacintura" (el llder no lo hace).

3. Simón dice, "Manos a la cinrura" (el llder lo hace).4. "Manos a Ia cintura" (el llder Io hace).5. (El llder permanece en silencio, pero levanta las manos).

Sólo en las posibilidades I y 3 los otros alumnos deben seguir al llder. Si lo hacen enlas alternadvas 2,4y 5 quedan eliminados del juego. Puede realiÁ el juego hasta que quedeun alumno sin eliminar.

¿F-s posible que, al acePtar o ¡echazar una cira, una persona dé señales muy confusas,como el líder del "Simón dice", y pueda parecer que acepa cuando de hecho qui.r. rechazar,o puede parecer rechazar cuando de hecho quiere aceptar?

(\vritting How andrvhy. Instructionar Manuar to Accompanysukil cap. 4.)

MATTI{E\üLIPMAN

cualquier juego para niños puede ser eventualmente reconstruido como para dar

base a un ejercicio fitJr¿h.o, ".rnq,r.

algunos resultan rltiles tal cual están planteados para la

prácdca d.lo, procedimientos de clasificación e inferencia. Esto es asl porque los ejercicios

id.rrrific"r, procedimienros que pueden ser efectivos para construir habilidades' Por ejem-

plo, si qrr.r.-o, detecta¡ supuestos, podemos emplear un ejercicio que incluya inferencias

n...r"ri"r, en el que los argumentos son entimemas (tienen premisas ocultas) que necesitan

ser explicitados. Una vez que la premisa faltante se incluye, es evidente que la Persona que

usa el argumento puede ser acusada de un pensamiento estereotipado. los dos ejercicios que

siguen il*tr* este principio de diferentes maneras. El primero demuestracómo labusque-

dI ¿. l* premisas faltantes puede revelar suposiciones subyacentes. El segundo muestra

cómo estos suPuestos pueden ser estereotipados'

h. Ejncicio: Los sapuestos fundamentales como premisas ocuhas

Algunas veces alguien da la nzónde una creencia, Pero Parece habe¡ un supuesto

básico que no ha expuesto. Tal supuesto puede tomar la forma de una premisá oculta' (A un

silogismo con una premisa oculta se lo llama "entimema"')

Por ejemplo, si alguien dice "son culebras, por lo tanto son reptiles" vemos que puede

ordenarse como un silogismo con una premisa ausente:

l. (Premisa oculta.)

2. Esos (animales) son culebras.

Por tanto, esos (animales) son reptiles'

¿Cuál serfa la premisa oculta que harfa que este argumento fuese correcto? Por supues-

to, "todas las serpientes son rePdles".

completa los siguientes argumentos, descubriendo la premisa oculta que los hace

correctos:

1. "Se lavó con jabón; debe estar limpio'" o

2. "Desde luego que está loco. Cualquiera que trate de fracasar en todo debe estar

loco."

3. "Eso está hecho por Sancor; naturalmente es bueno'"

4. "Deben ser porteños, porque todos viven en la capital Federal."

5. "Sos amigo de Carlos, así que sos amigo mlo'"

: j¡: 6. "l¿ única persona del mundo que tiene el pelo verde es Margarita asl que debe ser ella"'

7 ."Deresro todos los sistemas económicos, asl que detesto el capitalismo y d socialismo'"

8. "No son esúpidos, asl que deben estar locos'"

9. "si la luz rro ,..rr.i.rrde es que el ponero debe estar enfermo. El portero debe estar

enfermo."

(Inaestigación social. Manual para acompañar AMarcos, cap. 4.)

106107

Acrlvlo,ross PAn¡ DEPIJGARTA FILosoFf,{ coN NIÑAs Y NlÑos..' \

i. Ejercicio: Estereotipos':

En los ejemplos que se discuten a continuación, decide si el caso que se discute

contiene o no un defecto de razonamiento. Si crees que el pensamiento es incorrecto, da

razones que jusdfiquen tu opinión.

l. Andrés dice: "Los chicos son agresivos. La mejor jugadora del equipo de voley es

agresiva. Estoy seguro que en realidad es un chico".

2. Diana dice: 'Juan €s amarrete y todo el mundo sabe que los transilvanos son

amarretes. De modo que Juan debe ser transilvano".

3. Edu dice: "Mi tlo Pancho es de la Pampa. Debe ser gaucho".

.Jorgedice: "soytlmido. Muchas chicas son tlmidas. Debo ser afeminado".

5. Ethel dicé: "Muchos alumnos que sacan buenas notas son lectores muy rápidos'

Pero yo soy una lectora muy lenta. Por lo tanto, creo que nunca sacÍué buenas notas".

6. Tomás dice: "Todas las partes de esta máquina están hechas de metal. Esta es una

parte de la máquina, asl que debe ser de metal".

7. Joaquln dice: "Cualquier gota de agua se puede congelar. Esto no es una gota de

agua, por lo tanto no se puede congelar".

8. Mabel dice: "Los bolivianos viven cerca de Perú. Edu no es boliviano, por lo tanto

no debe vivir cerca de Perú".

9. Enrique dice: "Creo que muchos criminales son fascinantes.'Walter acaba dc ser

convicto por asaltar un banco, asl que debe ser fascinante"'

10. Dora dice: "Todas las partes de este carro están hechas de madera. Este es un

pedazo de madera, por lo tanto' debe ser parte de este carro"'

Puede verse en los ejemplos anteriores que los ejercicios filosóficos no son átomos.

Cada uno ilustra un aspecro de la disciplina de la filosoftay estos asPectos están interconectados;

del mismo modo que cada mancha en la superficie de laTierra es diferente, Pero tomada

junto con las otras ilusuan un único mundo. Esta es una de las razones por las que la filosofia

es un enfoque del pensamiento crítico tan elevado. En lugar de representar una habilidad

aislada, cada ejercicio represenra una arnplia red o sistema que es capazdetransferir el poder

del todo a cada una de las partes.

3. Poner al alumno en el centro de la escena

Si la novela filosófica representa una dramatizacióndel currículum, el plan de discu-

sión y el ejercicio filosóficos representan la dramatización del alumno. Esto es, el plan de

discusión y el ejercicio se concentran en la actuación del alumno, en tanto tl.r,.log", denro

Irfrmr¡vLrpunN

de una comunidad de cuestionamiento e investigación. Esta actuación, sin embargo, nosignifica representar un papel, actuar un rol escrito por oüo que el actor memo riray recita,

cuando la obra es puesta en escena. Por el contrario, la respuesta del estudiante a las pregun-tas en los planes de discusión y ejercicios son virtualmente impredecibles. En el currfculumfilosófico, los planes de discusión y ejercicios son instrumentos para sacar a la luz la creativi-dad de los alumnos, para llevarlos a pensar por sl mismos -ser independientes y disponer de

recursos en su Pensamiento al tiempo que cooperativos con la investigación general en la quelacomunidad como un todo se halla comprometida.

Para mayor seguridad, trabajan de maneras diferentes para llegar a esre resultado. Elplan de discusión promueve el dirílogo conceptual, con el siguiente resultado: que los juiciosemitidos por los alumnos sonprocedimentahsentanto tienen que ver con el dempo que cada

estudiante necesita para entrar a la discusió ny sustanüuos enla medida en que responden a

unacomprensión mayor del problema tal como surge de la comunidad de invesrigación quedelibera. El ejercicio, por su parte, tiende a presentar a cada estudiante un aspecro parriculardel problema general y de poner atención en la respuesa del alumno como una acruación

individual. Los juicios, en consecuencia, en el caso de los ejercicios, son juicios razonados: la

investigación se concentra en la lógica de los casos particulares.

De cualquier modo, la investigación filosófica está centrada en el alumno y el pensa-

miento de cada alumno es dramatizado tanto como el pensamiento de cadagrupo colectivo.La admonición filosófica "Conócete a ti mismo" no debe ser tomada a la ligera, ni tampocola advertencia socrática de que "una vida sin examen no es vida digna para un hombre". Es

Ia vida de todos y cada uno de los alumnos de filosoffa la que debe ser examinada y compren-dida. La mente de cada estudiante se vuelve un teatro dentro del teatro, un drama dentro de

ouo drama. Tal como hace notar Pixi, cada uno de nosorros riene una historia, y la historiamisma está envuelta dentro de otra historia que está envuelta dentro de otra; como las

historias de las personas se entrem ezrlancon las historias de las hisrorias y la histo¡ia de la floren el hueco de la pared surge con su propia historia y la historia del mundo. [¿ filosofia es ladisciplina que se regocija con su propio corrimiento. Asf puede llamar la atención de nianeramucho más notoria el desernpeño cognitivo del alumno. Y sin embargo, curiosamente, al

hacer esto no se corre totalmente, sino que se vuelve más ¡aústeriosa incluso cuando se hace

más inteligible, como la mente del alumno cuando es iluminada por todos los focos en unasala de teatro. Como subrayó Michel Ende, estamos, en efecto, llegando a un momento en

que será el Iluminismo de los Niños, asl como el siglo XVIII fue el del Iluminismo de los

adultos. Pero para que esto ocurra, un currlculum filosófico para niños serí enteramenreindispensable.

108r09

Ideas y rexros parapensar filosóficarnenreIa matemática en la escuela primariarz

Marie-France Daniel, Louise Lafortune,Richard Palkscio 1 Piene Syhes

Desde la primaverade l993,en el CIMDE (Centre Interdisciplinaire de Recherchesur lApprendssage et le Devéloppement en Education) de la UQ4,M (Université du euébec)' Monréal), dos matemáticos (Louise lafortune y Richard Pallascio) y una filósofa (Marie-France Daniel) han colaborado en la elaboración y puesta en marcha de un proyecto deinvestigación que abarca a la fi.losoffa, la matemática y las ciencias naturales. Observacionesprwias, que los investigadores lleva¡on a cabo en el aula, permideron advertir que, dentro delos planes de estudio escolares, hay ciertas asignaturas qr.r. int.r.r* a niñas y ninos y orrasque no' A la mayorla de los niños, les va bien en materias humanlsticas, educación ffsica yliteratura, pero muchos tienen dificultades en matemática. ¿Por qué? por un lado, comoafirma Matthew Lipman, los programas de esqudio no son lo suficientemente "significadvos,,para niñas y niños (19s0; 1988). Po¡ orro lado, algunos estudios parecen d.áortr. qu.existen ciertos mitos y prejuicios en torno a la matemática en la escuela primaria y que elsistema escolar es en Parte responsable de que esto suceda. En efecto, .l rist.-" escolar noinvita a que niñas y niños exPresen en el aula sus emociones respecto de la matemática, ytamPoco favorece la creatiüdad. No permite el diálogo enffe paressobre concepros y proble-mas matemáticos, ni la elabo¡ación del conocimiento matemático por p^... á.los propiosestudiantes (lafortune, lg92).

. Du¡ante largo tiempo, los mitos y prejuicios en rorno a la enseñan ay ilaprendizaje dela matemftica han echado ralces. He aquí algunos de estos mitos y prgjuicios: los estudiantesdeben esforzarse y sufrir para aprender matemática; todo problema matemático tiene una solaresPuesta correcta; existe una única forma correcta de resolver un problema rrratemático; losobjetivos inherentes a la enseñan ny ilaprendizaje de la matemárica se basan en la velocidad y

l2' Los autores han incorporado una serie de modificacioncs a la primera versión de esre trabajo,publicado como 'A Primary School Curriculum ro Foster Thinking About l$athematics,,, enAnalytic Tiaching Vol. 15, No l, noviembre de 1994, pp. z9-40.taducción: Mariel Ruffet.

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