actitudes, representaciones y usos de las nuevas tecnologías: el

Tecnología y Comunicación Educativas No. 38

Resumen: A veinte años de la llegada del computador a la edu-cación en Colombia, las actuales políticas educativasen este campo aún siguen centradas en el tema dela dotación de equipos y en el acceso a ellos de lapoblación escolar. Si bien consideramos que éstesigue siendo un problema importante, el estudio quepresentamos intenta aproximarse a la relación com-putadores-escuela desde lo que hemos denominadocultura informática escolar, para identificar y carac-

* Investigadora principal. UniversidadCentral de Colombia.

** Co-investigador. Universidad DistritalFrancisco José de Caldas.

*** Asistente de investigación. Universi-dad Central de Colombia.

Actitudes, representacionesy usos de las nuevas tecnologías: el caso colombianoRocío Rueda Ortiz*[email protected]@ucentral.edu.coAntonio Quintana Ramírez**[email protected] Carlos Martínez***[email protected]

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1 La investigación: Ambientes educativoshipertextuales: modelos de uso en losprocesos de enseñanza-aprendizaje,fue realizada por el Departamento deInvestigaciones de la Universidad Cen-tral, con el apoyo del Instituto para laInvestigación Educativa y Pedagógica(IDEP) y la Universidad Distrital Fran-cisco José de Caldas. Participaronademás: Andrés Castellanos, SandraLiliana Martínez, Alejandro Arias, San-dra Milena Velandia y Nubia Urreacomo auxiliares de investigación.

Abstract:After twenty years of the arrival of computer to theeducation in Colombia, the current educational pol-icies at this field are still centered in the problem ofequipment and in the school population access.Although we think that it continues being an importantproblem, the research that we are presenting here ittried analyze the relationship computers-schools,from what we have called information technologyschool culture. We identify and characterize whichare the processes, interactions and practices that arebeing promoted by public schools round of the useof computers. On consequence, the research had aquantitative component in which the attitudes to-ward the computers were observed, and anotherqualitative component, which allowed us to be deepin the dairy life of the schools, where teachers andstudents create relationships such as: resistances,evasions, tensions and new inventions. All theserelations and interactions make a singular technol-ogy information school culture.

PresentaciónDesde hace casi veinte años se han implementadopolíticas para el uso de nuevas tecnologías en lasaulas en nuestro país, acompañadas de programasde capacitación que inicialmente se dirigieron al lla-mado “profesor de informática” y que en los últimosaños se han extendido a todos los docentes inde-pendientemente de las áreas y grados escolares queatienden. Durante este periodo se fue construyendouna cultura informática escolar relacionada con losusos, creencias, representaciones, interacciones,artefactos, espacios, etcétera, alrededor de la incor-poración del computador a la escuela. La preocu-pación que originó el estudio tuvo que ver con elinterés por comprender cómo es esta cultura infor-mática escolar, qué tipo de aprendizajes, de actores,actitudes e interacciones está propiciando. Para ello,durante el año 2000 se llevó a cabo una investi-gación en seis instituciones públicas de educaciónsecundaria en Bogotá1; dicho estudio se apoyó, poruna parte, en la investigación sobreactitudes hacia la computadora queconocíamos a través del trabajo deCesáreo Morales y su equipo delInstituto Latinoamericano de la Comu-nicación Educativa (ILCE); y por otra,donde quizás está la novedad delpresente estudio, es un abordajecualitativo sobre lo que estaba pasan-do en nuestras escuelas secundariascon el uso del computador.

terizar cuáles son los procesos, las interacciones ylas prácticas, que alrededor del uso del computadorse están promoviendo en las escuelas públicas. Paraello se acudió a una investigación con un compo-nente cuantitativo en el que se observaron las acti-tudes hacia el computador, considerando, además,un elemento cualitativo que nos permitió aden-trarnos en la cotidianidad de las escuelas, dondeprofesores y estudiantes se relacionan, se resisten,evaden y construyen una cultura informática escolarparticular.

toria, pero que en definitiva, está construyendo unentramado de ideas y sentidos alrededor del uso delas nuevas tecnologías en la escuela. En consecuen-cia, acudimos a un diseño cuasiexperimental congrupos experimentales y grupos control, donde laactitud fue la variable dependiente en relación conlos modelos de uso educativo de los computadoresque más adelante explicaremos como Herramientasde Propósito General (HHPG) y Periódico Electróni-co Hipermedial (PEH). Utilizamos para tal efecto elcuestionario para medir actitudes hacia la computa-dora (Computer Attitude Questionnaire [CQA yTAC])2 en sus dos versiones, para docentes y estu-diantes, adaptado al español por el ILCE3. Noobstante, como parte intrínseca de la investigación–no solamente complementaria– se acudió a laobservación cualitativa, mediante tipos de registrocomo el diario de campo, la entrevista semiestruc-turada y/o en profundidad, la biografía tecnológica,entre otras técnicas cualitativas de recolección deinformación.

La pregunta acerca de cómo integrar el uso decomputadores al mundo de las prácticas de laescuela y del aula, como una cuestión que por elconocimiento que arrojara, debería quedarle a lasinstituciones participantes en nuestro estudio, nosllevó a incluir un componente de intervención (o decapacitación) con docentes y estudiantes, a travésde los modelos de uso de hipertextos HHPG y PEH.El primero se dirigió a docentes, basado en lasHHPG, que incluye Word, Excel, Power Point,resaltando el carácter hipertextual que tales progra-mas proveen a la escritura; el segundo, utilizó el PEH,software desarrollado para la producción de periódi-

2 El Computer Attitude Questionnaire(CAQ), escala tipo likert desarrolladaen Estados Unidos para medir acti-tudes hacia la computadora y lasnuevas tecnologías en estudiantes de9º a 12º grados. Esta escala, a su vez,tiene como antecedente el Young Chil-dren’s Computer Inventory (YCCI), quefue diseñada originalmente en Japón yEstados Unidos para su aplicación aniños de primaria. Los factores origi-nales que se midieron con esta escala–que se retomaron para el CAQ–fueron seis: importancia de la com-putadora, gusto por la computadora,motivación/persistencia, hábitos deestudio, empatía y tendencias creativas(Miyashita y Knezek, 1992; Knezek yMiyashita, 1993; Knezek y Christensen,1995, 1997b).

3 Ver: Morales, Cesáreo y otros (1999).Actitudes de los docentes y los escolareshacia la computadora y los medios deaprendizaje. Reporte de resultados.Disponible en:URL:www.investigacion.ilce.edu.mx

Sin duda, la educación pública tiene hoy muchoque decir frente a las políticas de globalización queacompañan la incorporación de las nuevas tec-nologías en nuestros países. Y tiene sentido pensaren la educación pública, pues sigue siendo ésta ellugar por excelencia en el que amplios sectores denuestro país tienen acceso a los viejos y nuevos capi-tales simbólicos de la cultura. De ahí que con-sideráramos necesario comprender qué estápasando con la llegada de los computadores al aula,más allá del discurso modernizador e instrumentalque les ha acompañado, con la perspectiva dehacer algunas sugerencias tanto a las institucionesde educación superior y a los programas de capaci-tación docente en el área de informática educativa,como a las políticas educativas mismas, en elcampo de las nuevas tecnologías de la información.

1. El diseño del estudio: la pregunta por la culturainformática escolar A través de la investigación nos pro-pusimos aproximarnos a la culturainformática escolar, tanto desde lacuantificación del comportamiento ylas actitudes hacia los computadores,como desde la descripción de lasinteracciones que se producenalrededor de su uso y apropiacióntecnológica en la cotidianidad escolarde docentes y estudiantes. Culturainformática que vemos en estrecharelación con la cultura pedagógica,aunque a veces de manera contradic-

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4 La distinción entre variables métricas yno-métricas ha sido especialmenteacuñada por el Prof. Dr. Crivinsky, titularde Estadística social, de la UniversidadLibre de Bruselas (1998) y sigue siendocampo de investigación tanto para élcomo para el programa bajo su dirección.

cos escolares por estudiantes, basado en tecnologíasinformá-ticas, realizado en el software multimediaToolbook. Dado el carácter y extensión de este artícu-lo, no nos referiremos a este último componente,pero queremos señalar que fue parte integral delproceso de acercamiento e interacción con las insti-tuciones educativas que participaron en este estudio.

No quisimos –como se ha pretendido en otroscontextos– debatir la convergencia entre los estu-dios cuantitativos y los cualitativos. Más bien, desdeel punto de partida se determinó que toda la inves-tigación era cualitativa, sólo que en ella teníamosvariables “métricas” y “no-métricas”4. Por investiga-ción cualitativa entendemos el recurso a la subjetivi-dad y el intento de comprensión de su rendimientoen la relación intersubjetiva, en este caso porsupuesto, mediada por la categoría trabajo, uso einteracción con las computadoras, puesto que nointeresaba el sujeto como observador del procesotecnológico, sino como agente productor dentro delmismo, que por su inmersión, produce una inter-pretación de sí mismo, de sus relaciones con losdemás y de la construcción conjunta de la repre-sentación simbólica del mundo.

Ahora bien, dentro del estudio se consideró que elpaso a la acción/producción, transita por disposi-ciones o actitudes hacia las tecnologías informáticas.Éstas, en principio, ofrecen condiciones métricas, asaber: gusto por la computadora, frustración/an-siedad, positividad/negatividad, aprendizaje/pro-ductividad, empatía, entre otras. En consecuencia,estos factores fueron para el estudio indicadores delproceso de apropiación/producción de las tecnologías

informáticas. Entre tanto, las “variables no métricas” omás cualitativas, se dirigieron a la apropiación subje-tiva de la tecnología, es decir, hacia cómo los maes-tros y estudiantes dan sentido a su inserción dentrodel proceso, a la perspectiva de incorporación deestos dispositivos –vale decir– a su mundo vital, encontextos, situaciones e interacciones particulares.En fin, lo que se resalta aquí, es que las “variablesno métricas” son las que dan la oportunidad a laexpresión de la voz de los participantes; no pre-tenden una “visión objetiva” del fenómeno, sino laexposición de los “motivos” y “razones” por las quese llega a una determinada valoración –que puedeser objetivamente establecida y subjetivamenterelevada–.

1.1. Descripción de la muestra y de los componentes del estudioSe aplicó la prueba de actitudes frente a la com-putadora (TAC), a 271 docentes de 27 escuelas ubi-cadas en 14 localidades de Bogotá. El 51.7% de lasescuelas pertenecía a la jornada de la tarde y el48% restante a la jornada de la mañana. Se encon-tró que el 63.1% de la muestra eran mujeres. Laedad promedio se calculó en 41.16 años, con unaexperiencia promedio de trabajo de 16.4 años. Encuanto a la formación docente, en promedio tenían16 años de educación formal, con un mínimo de 11años y un máximo de 23. Sólo el 3.3% de losdocentes encuestados era normalista,el 27.3% licenciados en diversos cam-pos de las profesiones y el 62.7%había hecho estudios de posgrado. En

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1.2. Hipótesis y definición operacional (DO)El estudio se orientó por una hipótesis general(Hg), una de trabajo (Ht) y una nula (Hn), a saber:

Hg Los participantes que incorporan y utilizan lossistemas hipertextuales para la producción denuevos productos tienden a valorar más su impor-tancia que los usuarios consumidores.

(DO) Se parte del presupuesto de que todos loscomputadores con sistema Windows´95 o superiores–criterio con el que fueron seleccionadas las institu-ciones para el estudio– son a la base sistemashipertextuales, esto es, que permiten la creación demateriales computarizados donde, se puede rela-cionar gran cantidad de información textual, sonora,gráfica y aun audiovisual.

(DO) Se equipara aquí la valoración con las acti-tudes positivas hacia la computadora. La valoración,en consecuencia, corresponde a un conjunto deactitudes que refieren preferencia y disposiciónhacia el uso de ésta.

(DO) Los productores son aquellos que, me-diante el trabajo con los sistemas hipertextuales,"producen" o "crean" nuevos objetos hipertextualeso hipermediales. Y los consumidores son aquellosque utilizan los sistemas informáticos para la repro-ducción de tareas previamente definidas en éstos yno en la producción de objetos hipertextuales.

Ht Los alumnos y docentes participantes en lasestrategias de intervención tienden a incorporar másrápida y eficazmente las tecnologías hipertextualesfrente al grupo control, favoreciendo una actitudpositiva frente a la computadora.

(DO) La incorporación rápida y eficaz se analizóen relación con la incorporación de hipertextos enun periodo escolar y la calidad de los productos, deacuerdo con los criterios de elaboración estándar.

Hn La actitud frente a la computadora no se veafectada por las estrategias de intervención.

En suma, como se puede deducir del planteamientode las hipótesis, la variable dependiente es la actitudhacia la computadora y las variables independientes losmodelos de intervención HHPG y PEH. Las variables declasificación fueron: sexo, edad, experiencia docente,años de escolaridad, acceso al computador, acceso aInternet, frecuencia y uso del computador (en el casode los estudiantes se utilizaron las mismas, excepto laexperiencia docente y los años de escolaridad). En con-secuencia, el análisis estadístico se orientó a observar lavariación de la actitud (variable dependiente), enrelación con la implementación de los modelos en tresmomentos a saber: antes, durante y después de éstos.

El diseño cuasi-experimental quedó de la siguientemanera:

GE1: R O X O X O

GE2: R O ?X O ?X O

GE3: R O !X O !X O

GCu: R O O O

Esta esquematización asume a: X como la interven-ción de los modelos PEH y HHPG en simultáneo;en cambio ?X como la intervención sólo del HHPG;y !X como la intervención sólo del PEH. Para todoslos casos, O refiere las observaciones. Éstas tienensoporte al establecer R al Likert (CAQ-TAC).

cuanto a su labor frente a grupo, el 26.9% de losdocentes enseñaba en el área de matemáticas einformática, el 16% en humanidades y lenguaje y el12.5% en ciencias ambientales, como áreas princi-pales.

En relación con el acceso y uso de los computa-dores, se encontró que el 62% de los docentestenía computadora en su casa y el 22.5% utilizabaInternet. No obstante, el 19.2% de los docentesseñaló no tener ninguna experiencia usando com-putadores. El 31% de los docentes dijo habermanejado computadores entre dos y cuatro años yel 19.9% por más de cinco años. Al preguntar a losdocentes sobre su experiencia usando computado-ras, el 78.3% dijo haber usado la computadora algu-na vez y que les gustaba; sólo dos docentes dijeronno haber usado la computadora y que no pensabanusarla. El 25.4% de los docentes usaba a diario lacomputadora y el 23% semanalmente. Asi mismo,es importante destacar que en promedio losdocentes había tomado 2.7% cursos de capacitaciónen el tema de informática.

En síntesis la muestra quedó conformada por lossiguientes Centros Educativos Distritales (CED):

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Institución Jornada LocalidadEstrategia

de intervenciónNo. de

docentesNo. de

alumnos

CED Grancolombiano Matutina 7 HHPG 13 42

Heladia Mejía 12 HHPG 6 40

Una Luz en el Camino Matutina 3 HHPG y PEH 6 37

CED OEA Matutina 8 HHPG y PEH 13 41

Carlos Arango Vélez Vespertina 8 PEH 2 36

La Concordia Vespertina 17 PEH 2 40

La Concordia Matutina 17 Grupo Control 10 40

CED OEA Vespertina 8 Grupo Control 11 41

Totales 63 317

5 Más detalles sobre el CoeficienteAlpha, revisar DEVELLIS, Robert (1991).Scale development. Theory and appli-cations. Applied Social Research Me-thods. Vol. 26. SAGE Pu-blications.London.

6 Esta relación individuo – sociedad esvista de manera paradojal por E. Morin,para quien el individuo es un objetoincierto. Desde un punto de vista, estodo, sin él no hay nada. Pero desdeotro, no es nada, se eclipsa, en mediode la urdimbre social. En consecuencia,cuando un sujeto habla, como un yo,al mismo tiempo habla un “nosotros”,la comunidad, la cultura de la que seforma parte. Y adicionalmente hay un“se habla”, como algo anónimo que esla colectividad fría. En cada yo humanohay algo del “nosotros” y del “se”. Puesel yo no es puro y no está solo ni esúnico. Si no existiera el se, el yo nopodría hablar. MORIN, E. “La noción desujeto”. En: SCHNITMAN, D. Fried(1998). Nuevos paradigmas, cultura ysubjetividad. Ed. Paidós, México.

1.3. Confiabilidad del instrumento para medir actitudes hacia la computadoraEl test de actitudes suministrado a los docentes y alos estudiantes TAC y CAQ, respectivamente, fuemodificado en algunos de sus ítems a partir de unavalidación piloto aplicada a un grupo de 20 maes-tros y maestras del Distrito Capital de Bogotá, asícomo a un grupo de 30 jóvenes de noveno grado.Para calcular la confiabilidad de la prueba modifica-da se aplicó el coeficiente Alpha de Cronbach,5 quees uno de los métodos más utilizados para medir laconsistencia interna de una prueba o instrumento. Elresultado arrojó una confiabilidad 0.9537 para el ca-so del TAC y 0.986, para el CAQ lo que indica quelos instrumentos son altamente confiables.

Por ejemplo, la tabla 1 muestra la consistencia inter-na de los seis factores que constituyen la prueba de acti-tudes de los estudiantes o CAQ. Como se observa, lamayoría de los factores alcanzan un coeficienteaceptable y similar a los resultados del coeficiente Alpha,hallados en el estudio de México.

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Factor No. de ItemsCoeficiente

Alfa ColombiaCoeficiente Alfa México

Gusto por la computadora 12 0.77 0.69

Frustración – Ansiedad 11 0.63 0.68

Autoaprendizaje 25 0.84 0.87

Empatía 11 0.82 0.79

Preferencia entre diferentes medios 18 0.87 0.91

Uso del correo electrónico 11 0.90 0.96

Tabla 1. Consistencia Interna de los factores del cuestionario de actitudes

1.4. Componente cualitativo o no métricoUna de las características más comunes de la inves-tigación cualitativa es el concepto de cultura,estrechamente vinculado con los de significado y decontexto –entorno e interacción social–. El propósi-to es llegar a representar e interpretar la cultura tal ycomo es vista por sus participantes. En este sentido,se parte del supuesto de que los sujetos producenla sociedad, la que a su vez produce los individuoscomo resultado de las interacciones entre éstos. Talconsideración intenta comprender a los sujetos enla construcción de su vida, de su propia biografíacon autonomía, pero a la vez integrada a la tramasocial y cultural de una manera compleja y relativa.6

De hecho, esta perspectiva se intere-sa por la recuperación y puesta enescena de la subjetividad, el reconoci-miento de la voz de los participantes yla inclusión de la pluralidad de puntosde vista, lo que para efectos del estudiose tradujo en la adopción de las si-guientes técnicas de recolección de in-formación: la observación –participativaen algunos casos– y la realización delrespectivo diario de campo; entrevistasa los diferentes actores escolares y laelaboración de biografías tecnológicas–individuales y colectivas–.

ciencias sociales, lo cual no sólo afecta al campo deaplicación, sino a los personajes mismos, pues sepasa de centrar el esfuerzo de la investigación deindividuos excepcionales hacia el conocimiento depersonas comunes, justamente para lograr unaaproximación a la realidad social que ellos repre-sentan y de la cual son síntesis. Dentro del presenteestudio se consideró que la apropiación cultural delas tecnologías informáticas podría comprendersemejor desde los procesos biográficos individualesen los que lo sujetos –maestros y estudiantes– sehan ido relacionando con los dispositivos tecnológi-cos, primero en sus contextos familiares-comunitariosy posteriormente en el contexto escolar y laboral.

Estas biografías tecnológicas se realizaron a travésde entrevistas en profundidad, tanto en lo individualcomo en pequeños grupos. Los ejes temáticos alrede-dor de los cuales giraron estuvieron referidos a tres

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1.4.1. La observación participanteEs la técnica clásica y primaria de este tipo de inves-tigación. Para ello el investigador debe permanecer lomás posible con las personas o grupos que deseainvestigar, compartiendo sus usos, costumbres, estiloy modalidades de vida. En el caso particular del pre-sente estudio los investigadores permanecieron enlas instituciones escolares durante nueve meses,primero a través de aproximaciones abiertas-exploratorias, con el fin de caracterizar el contexto ysingularidad de cada institución educativa –grupocontrol y experimental–, hasta llegar a observacionesfocalizadas y selectivas en las aulas de informáticaque permitieron captar, en detalle y profundidad, ladinámica interna de lo que se ha denominado aquí“cultura informática escolar”.

Los registros de observación o notas de campo seregistraron en diarios de campo en los que se con-signó, cotidianamente, el proceso de investigación eintervención en las diferentes instituciones esco-lares. Adicionalmente, se realizaron algunos registrosy grabaciones con video cámaras. En total serealizaron 255 diarios de campo: 210 en el grupoexperimental y 45 en el grupo control.

1.4.2. Las entrevistasLa emergencia del sujeto social que se narra y se vahaciendo consciente de sus relatos y de su expe-riencia vital, se logra concretar en la entrevista enprofundidad que, más allá de ser un simple registrode discursos que “hablan del sujeto”, es un constructocomunicativo. Es, como lo señala Jesús Galindo, “unencuentro de subjetividades”. En el estudio serealizaron entrevistas orientadas por el eje temáticocultura escolar-cultura informática, para conocercómo la singularidad de las interacciones –tantoentre actores escolares, espacios y dispositivos tec-nológicos– en cada institución escolar se estánfavoreciendo ciertas actitudes, prácticas, compor-tamientos, reglas y usos, en fin, ciertos patrones cul-turales escolares hacia las tecnologías informáticas.

En total se realizaron 50 entrevistas distribuidascomo sigue:

4 Directores de cada institución escolar26 Maestros y maestras

(incluido grupo control y experimental)20 Estudiantes

(incluido grupo control y experimental)

1.4.3. Las biografías tecnológicasSi bien durante largo tiempo el método biográficoperteneció al campo de la historiografía, cada vez haganado más reconocimiento en otras áreas de las


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grandes etapas vitales: la infancia, la juventud y laadultez. Luego, esos ejes se subdividieron en contextos(familiar, escolar informal, laboral), tipo de interacciones(individuales, hombre/mujer, colectivas), objetos tec-nológicos (juguetes, cuentos, televisión, radio y com-putador). Para efectos de este estudio se realizaronocho biografías tecnológicas a estudiantes y ocho adocentes, las cuales fueron grabadas y posteriormentetranscritas para su análisis cualitativo.

En síntesis, el componente cualitativo esquemáti-camente incluyó:

1.4.4. Criterios de validez Como en cualquier estudio de tipo cualitativo, se trian-guló la información como criterio de credibilidad,aplicándose tres procedimientos específicos consis-tentes en la contrastación de fuentes, métodos einvestigadores. Para el caso de la investigación secotejaron los resultados obtenidos a través de laaplicación de los instrumentos para medir actitudescon las observaciones, entrevistas y biografías tec-nológicas. Esto implica que la mayor fortaleza delpresente estudio se encuentra en el contraste de losresultados cuantitativos y cualitativos.

Adicionalmente, el equipo de investigadores estu-vo en contacto permanente con los maestros y estu-diantes que participaron en el estudio intercambiandoideas sobre el trabajo realizado, lo cual permitiórecoger impresiones permanentemente sobre elproceso de intervención e investigación. Asimismo,se consideró la devolución de los resultados, no sólocomo un asunto de validación del método, sinocomo un compromiso ético para que los partici-pantes supieran con exactitud qué es lo que se ibaa decir y las posibles implicaciones que ello podríatraer en sus vidas.

Por otro lado, no existió una intencionalidad de ve-rificación por saturación para la construcción de lascategorías interpretativas en estricto sentido, puestoque el tiempo de realización sólo permitió un nivelexploratorio y descriptivo de la cultura informáticaescolar. Finalmente, como se sabe, en los estudioscualitativos no se pretende alcanzar validez externa,pues no hay pretensiones de generalización de re-sultados, sin embargo, dado el carácter homogéneode la muestra y los casos estudiados, es posiblehacer algunas transferencias de los resultados ainstituciones similares del sector educativo oficial.

2. Análisis de los resultados: la dimensión cuantitativaSe comprobó la hipótesis general del estudio puesel grupo experimental valoró más la importancia deluso de sistemas hipertextuales que el grupo de con-trol, lo cual se evidenció en la diferencia significativade las actitudes hacia la computadora, tanto endocentes como en estudiantes. En consecuencia,los modelos de formación centrados en la produc-ción de objetos culturales a partir de las nuevas tec-nologías, tienen mayor impacto en las actitudes delos actores (entendidas tanto en la disposicióncomo en uso efectivo), que los modelos centradosen la reproducción de tareas estándares.

Técnicas No. de registros

Observación participante 225 diarios de campo

Entrevistas 50

Biografías tecnológicas 16

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escuelas experimentales y los puntajes de sus com-pañeros de las escuelas control (4.13 y 4.39 respec-tivamente), lo que significó que las actitudes de losdocentes de la muestra total del estudio eran muysimilares cuando éste se inició. Sin embargo, losresultados de la segunda y tercera aplicación(postest) revelaron diferencias significativas entre elgrupo control y el experimental, tanto en la pruebatotal de actitudes como en cada una de las escalas.Las actitudes de los docentes del grupo controlbajaron significativamente entre la primera medicióny la segunda (4.39 a 2.47), mientras que losdocentes que participaron en el modelo HHPGmantuvieron una actitud positiva frente al uso de loscomputadores, con tendencia a aumentar (4.13 a4.35). Es probable que haya incidido en estos resul-tados el hecho de que en el modelo HHPG se haceuna introducción conceptual sobre las implicacionesde las nuevas tecnologías en la cultura que aunquesabemos que no es suficiente, genera un marco dereferencia para el trabajo práctico, mientras los otrosmodelos entran directamente a utilizar el computa-dor sin una reflexión pedagógica previa o posterior.

Al comparar los resultados de la primera medicióncon los de la segunda, por escalas (gusto/utilidad,uso correo-electrónico, frustración/ansiedad, apren-dizaje/productividad, impacto negativo, positividad/negatividad), no se encontraron cambios significa-tivos en las actitudes de los docentes de los colegios

La hipótesis de trabajo también se comprobó,pues el grupo experimental incorporó más rápida yefectivamente las tecnologías hipertextuales que elgrupo control. De hecho, en éste último no sedesarrolló ningún producto con los criterios tec-nológicos y pedagógicos de elaboración de talesmateriales informáticos. En efecto, la cultura esco-lar informática que está presente en las institu-ciones escolares seleccionadas muestra un bajonivel de apropiación de las tecnologías hipertex-tuales y un uso fundamentalmente instrumental delordenador, a pesar de reportar unas actitudes altasen las pruebas escritas del CAQ y TAC.

La hipótesis nula se rechazó, pues las actitudesante la computadora sí se vieron afectadas por losmodelos HHPG y PEH para la producción de hiper-textos. Los resultados de la prueba total de actitudesen sus tres mediciones fueron superiores en elgrupo experimental respecto del grupo control,especialmente en la población de docentes. Enconsecuencia, dichos modelos pueden considerar-se como estrategias efectivas de formación, tantopara docentes como para estudiantes de educaciónsecundaria.

2.1. Actitudes de los docentesAl analizar los resultados del pretest, se observó queno existían diferencias significativas entre los punta-jes promedio obtenidos por los docentes de las

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experimentales. Las actitudes de los profesoresfrente a los computadores en la primera mediciónfue bastante alta y esta tendencia se mantuvo conla aplicación del modelo HHPG.

Por otro lado, al analizar las actitudes de losdocentes de aquellos centros educativos donde seaplicaron simultáneamente los modelos HHPG yPEH, Centros Educativos OEA y Una Luz en elCamino, frente a aquellos centros donde sólo se tra-bajó con docentes, o sea, con el modelo HHPG,como fueron las escuelas Heladia Mejía y GranColombiano donde sólo se aplicó el modelo HHPG,los resultados no indicaron cambios significativos enlas actitudes de los maestros, sin embargo, seobservaron cambios positivos y significativos en elfactor gusto por el computador entre la primera y latercera medición, para los docentes de las escuelasHeladia Mejía y Gran Colombiano.

Los resultados del análisis del t-test diferenciadopor las variables de clasificación como sexo, edad,acceso a tecnología, experiencia y frecuencia con quelos docentes usaban los computadores, mostraronque no existían diferencias significativas en el grupocontrol entre la primera y la tercera medición. El pun-taje promedio de las actitudes tanto en la pruebatotal, como por factores, se mantuvo muy similardurante el tiempo que duró la investigación.

En suma, con base en el análisis pretest-postest(primera, segunda y tercera mediciones), sobre elimpacto que tuvo la aplicación del modelo HHPGen las actitudes de los docentes frente al computa-dor, se puede decir que la actitud de los docentesse mantuvo alta con tendencia a aumentar sin queel cambio fuera significativo. El hecho de que la acti-tud en el grupo control haya disminuido significativa-mente se puede interpretar como una relacióndirecta entre las actitudes y la posibilidad efectiva deuso de los computadores, en su potencial hipertex-tual dentro del contexto escolar, lo cual confirmó lahipótesis general del estudio.

Sin embargo, frente a estos hallazgos cuantitativosqueda intentar comprender cómo se manifiestan ono, estas actitudes y disposiciones favorables de losdocentes hacia la computadora con usos concretosen los procesos de enseñanza-aprendizaje. Dehecho, creemos importante relativizar los datosprovenientes de la aplicación de la prueba de acti-tudes, dado el ambiente de evaluación educativaque ha vivido el país en los últimos cinco años. Dichoambiente ha generado cierta indisposición entre losdocentes por el temor a ser mal evaluados y en con-secuencia, discriminados públicamente, como hasucedido con los colegios donde los estudiantes han

tenido las más bajas notas en la evaluación de com-petencias de lecto-escritura y matemáticas. En estesentido, es probable que ante nuestra prueba de acti-tudes hacia la computadora, los docentes hayan respon-dido lo que el discurso políticamente correcto frente alas nuevas tecnologías dice hoy día. De ahí cierta con-tradicción entre las actitudes altas y los bajos niveles deuso y apropiación de los computadores en las escuelas.

Finalmente, creemos que las problemáticas quehemos enunciado están en consonancia, por unaparte, con una cultura escolar propiciadora o inhibido-ra de ambientes de aprendizaje entre docentes, conlos proyectos de innovación y cooperación en elcampo de las tecnologías informáticas y por otra, conlos programas de formación docente en dichocampo, donde vemos urgente una fundamentaciónteórica que renueve, replantee y deconstruya losactuales discursos escolares y permita la integraciónde nuevo conocimiento, que a su vez se traduzca enusos y prácticas educativas más críticas, creativas yproductivas con, para y desde, las nuevas tecnologías.

2.2. Actitudes de los estudiantesEn cuanto a los estudiantes, sus actitudes frente aluso de las computadoras en la primera mediciónfueron favorables y altas. Al considerar las diferen-cias por sexo se encontró que los niños alcanzaronun puntaje total en la prueba de actitudes, algosuperior a las niñas (302.22 y 288.66 respectiva-mente). Las diferencias más marcadas se ubicaronen el factor de empatía, donde los niños obtuvieronun puntaje de 47.20 y las niñas de 41.49. El factorde autoaprendizaje también señaló diferencias porsexo, siendo nuevamente mayor el puntaje prome-dio para los varones. Al comparar los valores alcan-zados considerando el hecho de tener o no uncomputador en la casa, se encontró que los estu-diantes que tenían computador presentaban unaactitud más favorable que los que no lo tenían en suhogar (299.88 y 295 respectivamente).

En la primera aplicación del cuestionario CAQ, antesde iniciar la intervención, se determinó una diferenciasignificativa entre el grupo control y el experimental,siendo más favorable la actitud en el grupo control.Los resultados del t-test señalaron que estas dife-rencias entre grupos se mantuvieron para la segun-da medición. Una interpretación de estos resultadosplantea que la actitud alta de los estudiantes semantiene independiente del modelo de trabajo ode intervención que se desarrolle. Al parecer, la posi-bilidad de acceso a las computadoras en los cole-gios genera una alta disposición hacia su uso. Sinembargo, dadas las condiciones de dotación reduci-

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encontraron cambios significativos para las niñas enla prueba general, que mostraron un mejoramientode su actitud. Es importante resaltar el hecho de que enel grupo experimental uno de los cursos correspondía,en su totalidad, al sexo femenino y precisamente esen esta institución en la que el trabajo de producción,tanto de hiperhistorias como de hiperartículos,contó con un tiempo mayor que en las demás insti-tuciones. Esto puede indicar que los resultadosestán asociados a la mayor disponibilidad de tiem-po frente a los ordenadores.

Lo mismo sucedió para los jóvenes en los factores deautoaprendizaje, uso de correo electrónico y preferenciafrente a otros medios. Además, las actitudes sefavorecieron significativamente para los alumnos ma-yores de 14 años en la prueba general y en los fac-tores de preferencia y de correo electrónico, mientrasen los menores de 14 años tuvo tendencia a aumentarfavorablemente sin ser significativa la variación. Sedestaca que el factor uso de correo electrónico incre-mentó su valor. Es llamativo dado que el modelo PEHno consideró el uso de este recurso; sin embargo, sepuede considerar que la conexión a Internet, aún en unnúmero reducido de equipos por institución, generómotivación y expectativas de uso. En el Centro Educa-tivo OEA y Carlos Arango Vélez, en particular, la bús-queda de información para realizar los hiperartículos fuerealizada, por la mayoría de los estudiantes a través deInternet.

Estos resultados indican que la aplicación delmodelo PEH incidió notablemente en las actitudesfavorables de los estudiantes hacia el uso del com-putador, entre la primera y la segunda medición. Alcomparar los resultados del t-test entre la segunda yla tercera medición en la prueba total de actitudesno se encontraron diferencias significativas.

da en las escuelas que obliga a compartir a más detres estudiantes un solo computador, plantea que elsólo hecho de la proximidad a éste podría motivaruna actitud positiva.

Las actitudes de los alumnos del grupo control semantuvieron elevadas a través del tiempo que duróla investigación. Sin embargo, los resultados para elgrupo experimental mostraron diferencias significati-vas durante el proceso de intervención con el mode-lo PEH, entre la primera y segunda medición paraeste grupo (3.45 a 3.42). Vale la pena destacar que,al discriminar los factores, las actitudes de preferen-cia entre diferentes medios y uso de correo elec-trónico también cambiaron significativamente. Puedeinterpretarse como evidencia del impacto del mode-lo PEH en el trabajo con los estudiantes. Resultaimportante señalar la preferencia sobre otros mediosya que éstos son los de mayor presencia en la coti-dianidad de los jóvenes (libros, televisión, música), locual indicaría un posible efecto de novedad asociadocon la importancia que se da en el entorno cultural,incluso más allá de la escuela, al uso del computa-dor. Otra interpretación está asociada a las posibili-dades hipermediales que brinda el modelo PEH a lascuales subyace la interacción de otros medios deexpresión y que provoca que la atención e interésdel estudiante se descentre, por lo menos durante elproceso, de los usos tradicionales del ordenador. Eneste sentido, la actuación del estudiante pasa de larecepción pasiva –lector audiovisual– a la construccióno producción con los medios –escritor hipermedial–.Este nivel diferenciado de interacción con los mediosparece ser otro de los elementos que determinan lapreferencia por el computador.

Comparando las actitudes de niños y niñas antesy después de la aplicación del modelo PEH, se

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Por otro lado, las altas expectativas frente al usodel correo electrónico sugieren que éste es un dis-positivo con gran potencialidad de uso entre losestudiantes, que aún no ha sido explorado ni explo-tado por los docentes como ambiente de interaccióny comunicación en diferentes niveles.

El hecho de que el factor frustración/ansiedadhaya disminuido, muestra que el conocimiento y usode los diferentes periféricos y programas necesariospara la escritura hipermedial conllevan a una aproxi-mación más eficiente de los recursos informáticos.

De manera general se puede afirmar que las acti-tudes de los estudiantes del grupo experimentalfrente al uso y utilidad de los computadores pre-sentaron cambios significativos en el pretest-postest(primera y tercera medición). La implementacióndel modelo PEH parece haber afectado de manerasignificativa la manera como los estudiantes se rela-cionaron con los computadores, ellos y ellas pare-cen sentirse más a gusto usando un computador ylo perciben como una herramienta útil en su traba-jo académico y como un medio para crear y recrear-se. El promedio en la prueba total de actitudesaumentó de 3.22 a 3.34, diferencia que se encon-tró significativa luego de aplicar la prueba t-testde diferencia entre medias.

Al analizar los cambios entre la primera y terceramedición por factores, se encontraron cambios signi-ficativos y positivos en la escala de preferencia entrediferentes medios (1.40 y 1.53) y el uso del correoelectrónico (2.66 y 3.69). Tal como se establecieraentre la primera y la segunda medición, el computa-dor tiene una fuerte atracción para los jóvenes, quesegún estos resultados, desplazó a la televisión delprimer lugar de preferencia. La posibilidad de inte-

racción, desde lo comunicativo y de control sobre elmedio, parece ser el factor determinante de la prefe-rencia, sumada al uso de diferentes soportes que almomento de estar escribiendo los hiperartículos sevan integrando coherentemente a las producciones.

En relación con los grupos de edad se encon-traron diferencias significativas para los alumnos de14 años (y hasta 16 años) en la prueba general deactitudes, al contrastar la primera y la tercera medi-ción. Los alumnos en este grupo de edad mostraronun mayor interés por el uso del correo electrónico yal igual que en la medición de actitudes para todo elgrupo, se observó que el gusto por el computadordisminuyó. Este dato permite reafirmar que los ado-lescentes son un grupo particularmente interesadoen las posibilidades comunicativas y de exploraciónque brinda la Internet y particularmente el correoelectrónico.

Los estudiantes que pertenecían a las escuelasOEA y Una Luz en el Camino presentaron cambiossignificativos en la prueba total de actitudes entre laprimera y tercera medición. De igual manera losalumnos mostraron cambios significativos y positi-vos en las escalas frustración/asiedad, empatía ysociabilidad y en la de uso de correo electrónico. Porsu parte los estudiantes de los centros educativosCarlos Arango y Concordia, donde sólo se imple-mentó el modelo PEH, mostraron cambios en laprueba de actitudes pero no significativos. Estoparece indicar que el trabajo conjunto entre maestrosy alumnos produce mejores resultados y tiene unefecto motivador la forma como los estudiantes serelacionan y utilizan los computadores. Éste es otroresultado interesante, ya que permite establecer quela actitud de los estudiantes es mejor cuando tam-bién existe un programa de formación docente en el

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el texto tradicional, genera una preferencia hacia eluso del computador frente a otros medios y activi-dades tales como ver la televisión, la lectura y laescritura tradicional.

En suma, los resultados obtenidos en la prueba deactitudes en los grupos de estudiantes mostraron que:mientras para el grupo experimental hay diferenciassignificativas en la actitud total, siendo más alta alfinalizar la intervención que al iniciarla, en el grupocontrol esta actitud bajó, aunque no de manera sig-nificativa. Así, se confirmó la hipótesis general per-mitiendo concluir que la actividad de producirhipertextos favorece la actitud hacia el uso de los or-denadores. Como se puede constatar en este análisis:mientras en la población docente no se encontrarondiferencias significativas entre las variables de clasifi-cación y muy pocas en los factores de la variabledependiente o actitud, en el grupo de estudiantes,sí se encontraron diferencias que invitan a un análi-sis más complejo. Se podría decir que mientras elsector de docentes se mantuvo de alguna manerahomogéneo en sus respuestas, los jóvenes semostraron más permeables a la dinámica misma delproceso de intervención/uso/producción en losambientes hipertextuales. En todo caso, lo llamativoaquí es que los datos cuantitativos arrojados por elcuestionario Likert, requieren ser mirados a la luz dela información cualitativa, que en nuestro caso,proviene de las entrevistas, observaciones y bio-grafías tecnológicas.

3. Interpretación de los resultados cualitativos: las actitudes se relativizany se relieva la cultura informática escolar Como se señaló al inicio de este artículo, el estudiorepresentó una mirada cualitativa sobre el uso de lasnuevas tecnologías, por lo cual se consideró impor-tante observar cómo se insertan éstas en la institu-ción educativa, entendida como un escenariocultural. En este sentido, el tejido interpretativo delas categorías cualitativas que emergieron tuvo siem-pre ese referente comprensivo. En primer lugar, seidentificaron los siguientes fenómenos recurrentes enlas instituciones educativas: el activismo y aisla-miento, así como la tensión entre innovación y con-servadurismo. Contexto donde se insertan laspropuestas de incorporación de las nuevas tec-nologías en el aula. En segundo lugar, luego de unanálisis, interpretación y contrastación de la informa-ción, emergieron ocho categorías cualitativas quenos permitieron construir una mirada comprensiva(más que explicativa) sobre cómo se están inte-

uso de computadoras. En consecuencia, el hechode compartir un proceso de formación caracterizadode manera particular para cada uno de los actoresescolares, puede hacer más significativas las trans-formaciones en las culturas institucionales.

En cuanto al grupo control, los resultados nomostraron diferencias significativas entre la segunday la tercera medición en la prueba total de actitudes.Sólo se presentaron diferencias en la escala frus-tración/ansiedad y en la de gusto por el computador.Sin embargo, al igual que en el grupo experimental,en el factor de gusto por el computador la actitud delos estudiantes disminuyó de manera significativaentre la segunda y la tercera medición (4.34 y 4.02respectivamente). Si bien los resultados destacan laincidencia del modelo PEH a través del cual seincrementó la actitud total, vale la pena señalar queen el grupo control la actitud fue alta, lo cual indicaque los estudiantes mantuvieron su disposición deuso positiva sólo por tener acceso a los computa-dores. La actitud total de los estudiantes del grupocontrol disminuyó entre la primera y tercera me-dición (3.45 y 4.42), y aunque este cambio no fuesignificativo es importante resaltarlo. Lo anterior re-fuerza la hipótesis que señala: trabajar con los estu-diantes de manera sistemática y con herramientasadecuadas y novedosas, tal como se hizo con elgrupo experimental, hace que los estudiantes cam-bien sus actitudes frente al computador de unamanera positiva.

Es interesante destacar que en el grupo experi-mental uno de los factores que presentó mayorincremento fue el de preferencia entre diferentesmedios. Esto permite afirmar que la escritura hiper-medial, que da la posibilidad de integrar diferentesmedios, tales como el video, las gráficas, el audio y

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grando las tecnologías informáticas al mundo esco-lar. Para efectos del presente artículo sólo resaltaremosaquellas que logramos saturar, validar y contrastarcon los resultados cuantitativos.

Empezamos mencionando que el fenómeno delactivismo se caracteriza por la creencia que hayentre los docentes y directivos, de que en la medi-da que haya mayor número de proyectos, mejor esla calidad de la educación de sus instituciones esco-lares. Sin embargo, la vivencia que tienen muchosdocentes es que estos proyectos se realizan demanera aislada y no cuentan, como base, con laconformación de equipos interdisciplinarios. Estasituación ha producido en las escuelas una opiniónmuy particular sobre los proyectos generados, ya seapor iniciativa de los docentes –que no es la mayoríade los casos– o por propuestas externas –investi-gadores, universidades, entidades públicas y/o pri-vadas–, respecto a que supuestamente enriquecenel quehacer escolar, pero que en general, la comu-nidad educativa conoce muy parcialmente, debido aque se encuentran desarticulados de una propuestapedagógica que los oriente y les dé sentido.

De hecho, es evidente la ausencia de una funda-mentación teórica sobre la inclusión de las nuevastecnologías en el mundo escolar, cuestión que in-

cide en la carencia de criterios, entre la comunidadeducativa, para decidir qué proyecto realizar o elegirdentro de la oferta del “mercado académico”, antesmencionada. Por otro lado, los docentes, especial-mente en el nivel de educación secundaria, nosaben en qué están trabajando sus compañeros yno saben qué resultados obtuvieron, ni cómo semejoraron o no los procesos de enseñanza-apren-dizaje. En este nivel educativo se percibió mayor ais-lamiento que en el nivel de la educación primaria.

En consecuencia, asumir los distintos proyectosde manera desarticulada genera, por cierto, irregu-laridades en los calendarios escolares, disminuciónde las horas efectivas de clase, aumento de reunio-nes y actividades que desbordan, incluso, las posi-bilidades individuales de los docentes. Así, aunquese presentan casos aislados y esfuerzos personalesde transformación en algunos maestros, en general,los proyectos no logran efectivamente, incidir otransformar las prácticas escolares tradicionales.

Esta situación conlleva, además, a un ambientede ansiedad profesional. El “imaginario social”, quepropugna la necesidad de un cambio en la escuela,provoca tanto una actitud positiva hacia la inno-vación y todo lo que tenga que ver con nuevas ten-dencias como es el caso de las nuevas tecnologías

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bajos de sus asignaturas con las clases de infor-mática; sin embargo, son acciones muy aisladas yesporádicas. La situación es muy diversa y granparte de los programas de informática educativa sonde carácter improvisado y variable.

Como han sostenido Fullan y Hargreaves (1992),la incertidumbre, el aislamiento, la saturación de ta-reas, la jerarquización sin sentido y el individualismo,componen una potente combinación que conduceinevitablemente al conservadurismo. Para un grupogrande de docentes, puede afirmarse que la culturaescolar, burocrática, conservadora y pragmática seasienta con fuerza en rituales e inercias que consti-tuyen un escenario peculiar y artificial de intercam-bio condicionado de actuaciones por calificaciones.Dicha cultura impone, sobre los actores escolares,docentes y estudiantes, que viven en ella, periodosprolongados, una manera de pensar, de sentir y ac-tuar, especialmente sobre la educación y la escuela,fuertemente arraigada, que perdura en el tiempo yahoga, tanto los intentos individuales de innovacióncomo las posibilidades de crítica teórica (PérezGómez y Gimeno Sacristán, 1993).

Así pues, el aislamiento suplanta la reflexión y es elcaldo de cultivo adecuado para acciones instrumen-tales, la pasividad, la reproducción conservadora o laaceptación acrítica de la cultura social dominante. Laausencia de contraste, de comunicación de experien-

y, al mismo tiempo, fácilmente se cae en la pérdidade sentido y en el desconcierto después de tantoscursos de capacitación y/o posgrados. Los profe-sores encuentran dificultades para responder a lasdemandas de cambio y renovación, y cuando sesienten incapaces, temerosos o aislados, la transfor-mación se convierte en crisis y frustración. Esta carac-terización de la cultura escolar puede ser asimiladaa las categorías expuestas por Flinders (1988), cita-do por Hargreaves (1992), quien distingue tres cla-ses de aislamiento: el aislamiento psicológico, elecológico y el adaptativo. En nuestro estudio, en-contramos cierto aislamiento psicológico que impli-ca un estado de la psiquis, donde la inseguridadpersonal o el miedo a la crítica, recluyen al docenteevidenciando su incompetencia, su previsible arbi-trariedad y autoritarismo.

En particular, los proyectos del área de informáti-ca trascienden muy poco el currículum escolar yfuncionan como proyectos aislados del ProyectoEducativo Institucional (PEI) y de los otros proyec-tos escolares. A excepción de una institución cuyoPEI está directamente centrado en el desarrollo decompetencias en el área de tecnología e informáti-ca, en el resto de instituciones escolares, tanto elaula, como los contenidos y/o actividades que allíse realizan, son prácticamente desconocidos por elresto de la comunidad educativa. En muy pocoscasos, algunos docentes han intentado integrar tra-

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cias, de posibilidades, ideas, recursos didácticos, asícomo de apoyos afectivos cercanos, refuerza el pen-samiento acrítico y no reflexivo que los docentes hanadquirido a lo largo de su trayectoria profesional en elmundo escolar. En este contexto de cultura escolar,caracterizamos, a través de categorías interpretativas,los fenómenos que denominamos como propios dela cultura informática.

3.1. La cultura informática escolarParadójicamente, frente a unas actitudes favorableshacia la computadora, tal como lo evidenciamos enel TAC aplicado a docentes, nos encontramos en lasentrevistas y observaciones con que aún persistenmiedos y resistencias en medio de actitudes positi-vas hacia el computador, ésta es pues una primeracategoría de análisis cualitativo de nuestro estudio.En efecto, son mayores los miedos y resistenciashacia las nuevas tecnologías en los maestros que enlos estudiantes. De hecho, en algunos casos losdocentes desistieron definitivamente de cualquierinteracción con éstas. Los estudiantes, en cambio,cuando se sentían temerosos, lo justificaban por lafalta de acceso, experiencia y uso permanente deun computador en sus casas o escuela. Los miedosde unos y otros están diferenciados. Mientras paralos maestros, que representan las generacionesadultas, hay un vacío y una “angustia generacional”y cultural frente a las nuevas tecnologías y a loslenguajes y competencias que éstas requieren, paraalgunos jóvenes inexpertos, sus miedos se refierenprincipalmente al temor de “dañar” los aparatos,pero después de un primer acercamiento, desarrollanrápidamente las competencias tecnológicas y losmiedos disminuyen y/o desaparecen.

Además, los miedos de los maestros parecenestar ligados al temor al futuro. Temor por su ais-lamiento respecto a los conocimientos, destrezas ymodos de expresarse de los jóvenes que parecentomarles ventaja sin haberse dado cuenta. En lainvestigación, se identificaron tres grupos de maestros(excluyendo a los del área de informática): los quedesisten de aprender sobre estas tecnologías y serefugian en sus saberes específicos; los que inten-tan aprender “para estar enterados” y no estar ‘‘tanrezagados” de lo que dicen los muchachos, pero noinvolucran ese aprendizaje sobre nuevas tecnologíasen sus clases cotidianas, por la inseguridad que lesproduce no dominarlas totalmente y “perder laautoridad frente a sus alumnos” (aunque, enalgunos casos, les pidan que realicen trabajos en elcomputador para sus materias bajo la tutoría delprofesor de informática). Finalmente, hay un grupomuy pequeño de docentes que reconocen pública-

mente (frente a colegas y a estudiantes), que nosaben o saben muy poco de computadores y deci-den realizar programas de formación en tal campo einclusive aceptan aprender de y con sus estudiantes.

Si bien la presencia de los computadores en laescuela es ya una realidad a través de las aulas deinformática, aún no impacta el quehacer cotidianode los docentes. Puede decirse que sólo empiezana integrarse a través de algunas aproximacionesdidácticas de uso en el aula desde los saberesespecíficos, ya sea a través de software especializa-do –uso de CD-ROM– o a través de trabajos aca-démicos que incorporan el uso de herramientas conpropósito general. Es decir, la informática ha empezadoa ser más utilizada con interés didáctico, estando ausen-te la reflexión propiamente pedagógica.

El modelo HHPG, logró sensibilizar y entusiasmar algrupo de docentes que participó en el proceso de for-mación para producir colectivamente un hipertexto, yde alguna manera, ayudó a disipar miedos y resisten-cias hacia las computadoras, sin embargo, debe acep-tarse que el nivel de reflexión pedagógica sobre lasimplicaciones del uso de las nuevas tecnologías en elaula es muy incipiente. Los maestros parecen estarmás preocupados por adquirir los conocimientosbásicos para usar con mayor seguridad el computadorque por realizar reflexiones filosóficas, antropológicasy pedagógicas sobre su aplicación en el aula. Losconocimientos previos sobre la discusión contem-poránea en este campo son escasos o nulos dentrode la comunidad escolar. Esta cuestión nos plantea lapregunta de hasta qué punto las explicaciones quenuestros actuales marcos de referencia nos dan, nospermiten comprender, en todas sus dimensiones, lasimplicaciones culturales y pedagógicas de la socie-dad de la información.

En otra categoría, la de computadores y otras tec-nologías: dis/continuidades tecnológicas, tambiénse descubrieron viejos y nuevos miedos hacia lastecnologías. A través de las biografías tecnológicas,se encontró que la llegada de las tecnologías de lainformación a los docentes ha sido más bien recien-te, durante su edad adulta. Así, mientras una maes-tra cuenta con asombro cómo conoció el teléfono,la olla de presión y la televisión, los niños se re-fieren a éstos con mayor naturalidad ya que desdemuy temprana edad han tenido contacto con dife-rentes tecnologías, pasando fácil y rápidamente porellas. Esta diferencia explica, en parte, los miedosde los docentes a quedar “en ridículo” y a “perder elpoder” frente a sus estudiantes cuando utilizanentornos informatizados. Quizá esto genere un cier-to “aislamiento psicológico” a partir del cual los maes-tros prefieren evadir cualquier situación en donde se

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jos para las otras materias. No hay un programapreparado, su función es resolver las inquietudes delos alumnos. Los programas que se utilizan para talefecto son: Word, Power Point y Excel.

En consecuencia, aunque los profesores deinformática tienen las mejores intenciones con suscursos, la tendencia más generalizada en las institu-ciones escolares es que el aula de informática seaun espacio para desarrollar, fundamentalmente,competencias instrumentales –a excepción de doscasos que logramos evidenciar han logrado plantearsus propios modelos–. No sobra anotar que los pro-fesores comentan que sus cursos de capacitaciónen informática educativa reproducen este mismomodelo, por lo tanto, el cuestionamiento no es úni-camente para las escuelas del distrito, sino para lasuniversidades y otras instituciones que realizan pro-gramas de formación permanente ya sea al nivel decursillos de capacitación o de posgrado.

En la modalidad comunicativo/afectiva, por otraparte, se ubican los usos que los estudiantes y–también algunos docentes– hacen de los com-putadores aprovechando sus posibilidades comu-nicativas y lúdicas. Esto sucede con más frecuenciaen tiempos y espacios no formales de clase. Tantoestudiantes como docentes –en mayor proporciónlos primeros– van a las salas de cómputo en susmomentos libres, de recreos o de ocio, a conectarsea Internet para entablar conversaciones virtuales através de los chats, enviar y/ o revisar sus cuentasde correo electrónico, visitar sus páginas Webfavoritas o practicar los juegos que forman parte delsistema operativo preinstalado de origen en loscomputadores, como “Solitario” y “Buscaminas”.

El uso del computador es, por supuesto, muchomás libre, más centrado en los intereses y necesi-dades –de información o de ocio– del usuario. Enmuchos casos, especialmente los jóvenes, realizanvarias tareas simultáneamente a través de las ven-tanas de Windows (este tema se profundizará másadelante en lo que se denominó “Los jóvenes, lafuga por las ventanas”). En particular, aquí se quieredestacar cómo ese mismo objeto que antes se carac-terizó como un artefacto para tareas mecánicas yrepetitivas, se ha ido transformando en un espaciopara divertirse, comunicarse con otros y aún parapersonalizar la manera en que los sujetos se rela-cionan con éste. Aspecto estrechamente vinculadocon el aumento significativo por el factor ”gusto decorreo electrónico” en la prueba de actitudes.

Muy relacionada con la anterior, la categoría de locomunicativo y colaborativo del trabajo en/concomputadores, encontramos que la estrategia

sientan vulnerables y prefieran encerrarse en susprácticas escolares tradicionales, salvaguardando sulegitimidad ante sus estudiantes y colegas.

Adicionalmente, la naturaleza de la interacción yrecepción que se produce desde el computador esdiferente a la de otros medios dado que éste tieneun doble carácter: masivo e individual, y su usoimplica procesos diferenciados con otros medios.Esto puede desestabilizar aún más a los docentesdado que la transferencia de conocimientos de otrastecnologías no parece adecuarse ni ser suficienteante la interacción que se produce con el computa-dor, generándose así discontinuidad y, en ciertomodo, una ruptura tecnológica, respecto de otrastecnologías usadas en la institución escolar. Dehecho, se puede decir que los educadores han sub-valorado el poder de los medios y tecnologías, enparte por temor, en parte por desconocimiento, y seasume cierto prurito intelectual en el que sólo se va-lora lo que proviene de los libros impresos.

Esta actitud ha impedido advertir las posibilidadeseducativas y lúdicas presentes en los medios, queademás, proporcionan nuevas competencias cogniti-vas a grupos en desiguales condiciones de acceso almundo letrado (como es el caso de la mayoría deniños del sector popular), y encierran en sí posibili-dades para enriquecer y diversificar la experienciaformativa. De hecho, como se ha planteado aquí,más que ruptura entre una tecnología y otra, elmundo de hoy está saturado de mixturas y con-tinuidades entre unas y otras, lo cual enriquece lasposibilidades de interjuego entre los medios y a suvez la generación de ambientes de aprendizaje máscercanos a los estilos y preferencias cognitivas de losestudiantes

En la categoría computador instrumental y comu-nicativo-afectivo, se caracterizaron esas dos modali-dades de interacción con el computador. La primera,como su nombre lo indica, se refiere a los usos másinstrumentales del manejo de programas o paque-tes de propósito general para la realización de tareaspreviamente definidas por éstos –por cierto en unnivel de apropiación bastante bajo como ya se haindicado antes–. Este tipo de uso del computadorestá presente especialmente en las “clases de infor-mática” donde el esfuerzo pedagógico se centra enque los estudiantes adquieran los conocimientosy habilidades básicas a través de la ejercitación ymecanización de tareas que lleven al “dominio” detales programas estándar. En algunos casos se utilizauna guía o el profesor tiene un programa que hacemás organizado el acceso a esta información; enotros, los profesores permiten la libre exploración ymás bien apoyan la realización de tareas y/o traba-

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colaborativa y de trabajo en grupo que se adoptó enlos modelos HHPG y PEH no sólo mantuvo la acti-tud de los docentes y estudiantes favorable hacia lacomputadora, sino que algunas escalas como las degusto, importancia y utilidad aumentaron y, en cambio,disminuyeron las de frustración/ansiedad. En el casode los docentes, se considera fundamental el am-biente afectivo y acogedor que logró generar elcapacitador, pues al compartir colectivamente losmiedos y asumir el aprendizaje de nuevas habili-dades, permitió que se mantuvieran los equipos detrabajo. En relación con los estudiantes, si bien ellosestán mucho más dispuestos e interesados enaprender nuevas cosas, fue también evidente quetrabajar alrededor de un producto, su hiperartículo,permitió que fluyeran mejor las relaciones entre losniños y las niñas, entre los de menor y mayordominio de las tecnologías, e incluso, se rompieronciertas barreras como las del “código del silencio”en aquellas instituciones donde los estudianteshabían entrado en conflicto y en un desinterésexplícito hacia cualquier actividad escolar.

En suma, esto significa –entre otras cosas– queen las escuelas, y en particular en las clases de infor-mática, debe replantearse cómo se concibe el tra-bajo en grupo y su sentido pedagógico; es decir,¿qué ganan los estudiantes a nivel cognitivo y socialcuando establecen interacciones alrededor de unatemática o ambiente informatizado? Sin embargo,promover ambientes de aprendizaje colaborativopara apoyar el desarrollo cognitivo individual oporque la sociedad de hoy requiera de estas destre-zas, o porque se crea que es una dimensión satis-factoria de la experiencia humana, implica que lasprácticas escolares estén claramente orientadas apromover resultados y evaluaciones que respondana estas finalidades y no solamente a los logros indi-viduales.

Otra de las categorías que emergieron y en laque, poco a poco, tanto los resultados cuantitativoscomo cualitativos fueron mostrando su importancia,fue la categoría de diferencia de género en elmundo digital. Los resultados arrojados por la apli-cación del instrumento CAQ para medir las actitudesde los jóvenes escolares mostraron, entre otras co-sas, que al considerar las diferencias por sexo, losvarones alcanzaron un puntaje total en la prueba deactitudes algo superior a las mujeres (302.22 y288.66 respectivamente) en las tres aplicaciones.Las diferencias más marcadas se encontraron en elfactor de empatía, donde los hombres obtuvieronun puntaje de 47.20 y las niñas de 41.49. Diferen-cia que resulta opuesta a los hallazgos del estudiorealizado en México, donde no se encontraron

diferencias significativas por sexo, siendo las niñaslas que mostraban un mayor puntaje en este factor.En el caso del autoaprendizaje también se detec-taron diferencias por sexo, siendo nuevamente ma-yor el promedio para los varones.

De hecho, en las observaciones de campo se evi-denció que las niñas tenían menos tiempo de inte-racción directo con los computadores tanto en lasclases de informática como en los tiempos derecreo. Asimismo, en el intercambio de turnos y enel tipo de tareas que desarrollaban, se encontró quelos niños realizaban las tareas que exigían integrarvarios medios o usar Internet, mientras que a lasniñas se las dejaba para las tareas de digitación detextos. Estos resultados nos advierten de unas desi-gualdades insoslayables, tales como las que se danen el interior de la escuela y que se han legitimadoen las relaciones de poder, en el uso de espacios yen los roles, entre otros que ya han sido tipificadosen estudios semejantes y sobre los cuales no seinsistirá aquí.

Sin embargo, se quiere llamar la atención respec-to a que las nuevas tecnologías se integran en eseentramado de interacciones y espacios simbólicosde poder que legitiman y reproducen ciertas dife-rencias y desigualdades hacia la mujer. En especialinquieta cómo la escuela, al formar exclusivamenteen el uso instrumental del computador, propicia unarelación perversa con el sistema. Esto es, se formano se adiestran a las/los jóvenes de sectores popu-lares en el manejo instrumental y pasivo de com-putadores, no para la producción o el liderazgo. Lasjóvenes especialmente, aprenden a hacer cartaspara luego emplearse como secretarias en el mun-do laboral, como su única alternativa. Es una rela-ción perversa porque se espera que la escuelademocratice el acceso a las tecnologías de la infor-mación, y no que genere una falsa expectativa sobrelas posibilidades de movilidad social y de inserciónen el mundo laboral de las capas menos favorecidasy en particular, de las mujeres.

Es importante señalar que las investigacionesdonde se relacionan las características estructuralesdel trabajo con los computadores y las organiza-ciones sociales donde se inscriben, como la escuela,son muy escasas. Es por ello que se considera queel tema de las relaciones de género constituye unaproblemática que requiere ser estudiada en los pro-cesos de formación en ambientes informatizados,desde el diseño de los objetos y espacios de trabajo,hasta el tipo de tareas y contextos en que se realizany las posibilidades de colaboración y de equidadpara el desarrollo de las competencias tecnológicasque desde la escuela se ofrecen.

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aproximación de la subjetividad desplegada y dis-tribuida en el escenario de las nuevas tecnologías.Mientras las clases de informática son un “despro-pósito general” por cuanto no son atractivas para lamayoría de estudiantes –son más hábiles de lo queel profesor propone como reto– los alumnos ven enInternet y en el juego de ventanas de Windows laposibilidad de “fugarse” y entrar en otros mundos,más atractivos para sus intereses. Frente a las clasesde informática hay una queja generalizada de losescolares por el “aburrimiento” que éstas les pro-ducen. Sólo cuando hay actividades productivasmuestran una motivación permanente, como suce-dió con el modelo PEH.

Esto coloca a la escuela en una situación limítrofeque puede ser positiva pues, en principio, estaríaante la posibilidad de anticiparse a esa cultura emer-gente y orientar de alguna manera dicho cambio.Comprender las dinámicas de la experiencia virtualpara un mejor uso y, sobretodo, pensar el sentidopedagógico que tiene la formación en estosentornos, podría enriquecer también nuestras expe-riencias de transformación personal. Cuestión que,sin duda, atañe a la pedagogía en el escenario de talestecnologías y de la denominada posmodernidad.

Por otro lado, las clases de informática en algunoscolegios, se desarrollan según la iniciativa del profe-sor, quien en muchos casos, acude a reproducir lasguías de trabajo de sus cursos de posgrado, que seconvierten en la principal orientación para las clases.Allí no hay propiamente una propuesta pedagógicade uso de las nuevas tecnologías, simplemente sereproduce el modelo de clase tradicional, donde elcentro es el docente y los contenidos. La ausenciade una fundamentación teórica orientadora de lapráctica educativa es evidente, por lo cual el usoque se hace de las nuevas tecnologías y de la hiper-textualidad no se corresponde con sus presupues-tos conceptuales; por ejemplo, frente a la poligrafía,la no-linealidad y la apertura a los estilos de apren-dizaje que presupone el hipertexto, se oponen mode-los unívocos, secuenciales y ajenos a las diferencias yestilos cognitivos. Adicionalmente, más que generarambientes colaborativos, el trabajo en grupo es pro-ducto de las condiciones físicas insuficientes de lasinstituciones y el programa del área de informáticase reduce al manejo de las herramientas con propósi-to general, lo que produce frustración y aburrimientoen los estudiantes. Este es desafortunadamente elmodelo generalizado en las instituciones escolares.De ahí que sea muy importante que asumamosnuestra responsabilidad en las universidades y otrasinstituciones que actualmente adelantan cursos deformación en este campo.

Otra categoría fue: Internet ¿para qué?: Losjóvenes la fuga por las ventanas. Parece ser que laausencia de propuestas innovadoras y la repeticiónde temas y metodologías año tras año, la obsoles-cencia y mal estado de los equipos, hace que elentusiasmo inicial de los jóvenes hacia los com-putadores se transforme en aburrimiento e inclusodisgusto hacia éstos. Hecho corroborado por losresultados del CAQ que mostraron una disminuciónpor el gusto hacia el uso del computador al final delaño escolar. En tanto, lo que caracterizamos como lafuga por las ventanas no es una práctica nacidapropiamente con la llegada de los computadores alaula: desde tiempo atrás los/las alumnas queríanfugarse de clase. Ahora es más difícil para el maestrocontrolar la atención. El alumno esta ahí, sentado ensu silla, aparentemente escuchando al maestro,pero probablemente su imaginación viaja a travésde una página Web por uno de sus héroes de tele-visión. Esta situación se acentúa en aquellos estudi-antes que no tienen interés en el uso delcomputador o que su dinámica de uso los aburre.

Los que tienen conocimientos básicos sobre eluso del computador mantienen dos o tres ventanasabiertas con cosas diferentes. En una, conservan elprograma Word o Power Point en el que se desarrollala clase y en las otras dos, realizan búsquedas enInternet y transitan por ellas a espaldas del profesor.También se encontró que los estudiantes juegan“Solitario” y “Buscaminas” antes y después de laclase. A otros les gusta cambiar los protectores depantalla con imágenes de superhéroes o de sus per-sonajes favoritos de programas de televisión.

Esta subjetividad desplegada a través de las ven-tanas es una idea muy poderosa para pensar el “yo”en el escenario de las nuevas tecnologías, el “yo” dela “posmodernidad”. El ordenador utiliza las ven-tanas como una forma de situarnos en varios con-textos al mismo tiempo. Como usuarios, estamosatentos a una sola de las ventanas de nuestra pan-talla, pero en cierto sentido estamos presentes entodas en cada momento. Como plantea SherryTurkle (1997) cada una de las diferentes activi-dades tiene lugar en una ventana; nuestra identi-dad en el ordenador es la suma de nuestrapresencia distribuida. La práctica vital de las ven-tanas es la de un yo descentrado que existe enmúltiples mundos e interpreta múltiples papeles almismo tiempo.

El sistema Windows e Internet generan un ambientecomunicativo en el que los jóvenes rompen con lainteracción frontal tradicional de clase, para abrirse aun mundo descentrado, de múltiples mundos si-multáneos. La metáfora de la “ventana” sugiere una

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En otros casos, se encuentran los pequeñosequipos integrados por docentes de informática yprofesores de otras áreas, quienes casi de maneraanónima y aislada, desarrollan por su propia iniciati-va proyectos conjuntos. A veces se reduce al usoesporádico de los computadores para que los estu-diantes realicen trabajos –como es un caso típico enel área de español–, y otras, se adelantan proyectosalrededor de una temática de interés común, quelogran superar la fugacidad de los otros proyectos yse mantienen a lo largo del año escolar. Estos casosson muy especiales, pues además requieren de unascondiciones institucionales y de una cultura escolarque supere los aislamientos y activismos y genereademás algún tipo de reconocimiento público.

Esta modalidad de trabajo por proyectos, todavíatiene desarrollos incipientes y más que responder auna propuesta curricular transversal en las institu-ciones escolares, es un encuentro de voluntadesindividuales entre algunos profesores de área y elprofesor de informática. Adicionalmente, la propues-ta sobre ambientes educativos aún está por imple-mentarse. Más que generar ambientes, como enteoría se plantea, el uso del computador como unaherramienta que apoya los procesos de aprendizaje,apenas se está utilizando para la realización de tareasque terminan siendo demasiado instrumentales yque encajan, a nivel, superficial, en los contenidosde las áreas. Es decir, o se utiliza para ejemplificaruna determinada clase, o para realizar cálculosmatemáticos, o como una tecnología más avanzadaque la máquina de escribir. Si bien, éstos son tam-bién posibles usos del computador, se consideraaquí que es necesario todavía realizar una mayorreflexión entre la comunidad académica sobre lasimplicaciones pedagógicas y didácticas del uso de loscomputadores, del concepto mismo de ambientes deaprendizaje y sobretodo, de lo que ello significa entérminos operativos, de distribución de tiempos,horarios de profesores y estudiantes; en el diseño yuso de las salas, entre otros aspectos.

La ausencia de una cultura informática, que tantodesde la reflexión pedagógica, como desde los usoscotidianos que se le están dando al computador enlas instituciones escolares, no permite que el do-cente se apropie de la racionalidad hipertextual quesubyace a éste, y evita que se aproveche la poten-cialidad que esta nueva tecnología puede tener paratransformar la cultura: la apertura a múltiples voces, ladesjerarquización y descentralización del conocimien-to y la autoridad, la exploración autónoma de la sub-jetividad y de los estilos de aprendizaje, entre otrosaspectos.

En efecto, es necesario formar a los docentes conuna base teórica que les permita comprender elsentido y los supuestos conceptuales que subyacena la tecnología hipertextual. De esta manera las prác-ticas escolares no estarán sometidas al vaivén delactivismo y sobre todo se podría empezar la cons-trucción de un nuevo saber pedagógico en estecampo, superando así la idea de reproducción demodelos foráneos de uso de las nuevas tecnologíaspor una idea de producción, desde lo local, desdelas comunidades particulares, desde la singularidadde las instituciones educativas que permitan crear,deconstruir o transformar viejos y nuevos diseños deambientes de aprendizaje, mediados por las com-putadoras.

Algunas consideraciones finales: de vuelta a la escuela públicaTal y como lo hemos intentado destacar en esteartículo, encontramos que en las instituciones esco-lares existe, por una parte, un discurso “tecnofílico”hacia las nuevas tecnologías, que se materializó enuna respuesta positiva en la evaluación de las acti-tudes hacia éstas y, paradójicamente, por otra parte,en un bajo desarrollo de habilidades y competen-cias de uso de los computadores, especialmenteentre los docentes, y un vacío de reflexión y ade-cuación pedagógica de los modelos tradicionales deenseñanza a los que parece simplemente habérse-les adicionado un nuevo objeto. Las prácticas deaula, las metáforas de uso de los computadores, losprocesos de pensamiento involucrados en su usono se transforman con su incorporación. Sin embargo,es importante señalar que entre los estudiantes seestá generando una “cultura paralela” de uso de estemedio, que funciona de manera autónoma de los pro-cesos intencionadamente pedagógicos, donde losjóvenes intercambian tanto información y conoci-mientos sobre nuevas habilidades para moverse flui-damente por los espacios virtuales, así como están(re)construyendo identidades que se despliegan enlos entornos comunicativos y expresivos, propios deestos espacios digitales.

En efecto, uno de los problemas de la escuela pú-blica de hoy frente a las nuevas tecnologías de lainformación tiene que ver con la recepción acríticaque se hace de éstas, y que responde más a los in-tereses del mercado de consumo que a las necesi-dades y diferencias idiosincráticas de nuestrosestudiantes. Falta de crítica y de autonomía frente alas políticas de incorporación de las nuevas tecno-logías que se liga con unas culturas escolares en lasque el activismo, la burocratización, la pérdida desentido, hacen que no se construyan redes soli-

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¿Qué tipo de ciudadanos y ciudadanas estamosformando para participar en el espacio complejo eintrincado, global y local, que propician las nuevastecnologías de la información? La pregunta siguevigente y se torna más compleja cuando vemos quela escuela parece estar atrapada en una cultura insti-tucional que no le permite salirse de sus estructurasy dinámicas que la inmovilizan y la colocan cada vezmás a destiempo frente a las nuevas generacionesque está formando.

Referencias bibliográficasFullan, M. y Hargreaves, A. (1992). Understandingteacher development. Cassell y Nueva York, TeachersCollege Press. London.

Pérez Gómez, P. y Sacristán, Gimeno (1993).Comprender y transformar la enseñanza. Morata,Madrid.

Rueda O. Rocío (2001). Tecnoutopía en la escuela:la necesidad de una pedagogía crítica. En:Nómadas, No. 15, Bogotá, pp. 66-75.

Turkle Sherry (1997). La vida en la pantalla. Laconstrucción de la identidad en la era de Internet.Paidós, Barcelona.

darias, democráticas y reflexivas sobre las implica-ciones que tales tecnologías tienen en las subjetivi-dades y en la cultura. No sólo se trata de unareflexión pedagógica y didáctica como se planteó enlos primeros momentos de incorporación de lainformática educativa. Si bien es cierto que la en-señanza de los diferentes saberes mediados por loscomputadores nos obliga a pensar otras didácticas,otros procesos de pensamiento y de aprendizaje, tam-bién es evidente que hoy las nuevas tecnologíasestán más allá de los diseños instruccionales para laenseñanza de contenidos. Las posibilidades infor-mativas, comunicativas, expresivas y de simulaciónque dichas tecnologías nos proveen, nos estánponiendo frente a transformaciones radicales en nues-tra comprensión del conocimiento, de nuevas inteligen-cias y sensibilidades, a través de múltiples lenguajes,en fin, a través de otras racionalidades y lógicas deconstrucción narrativa diferentes a las que la escuelaprivilegia. En definitiva, la escuela se haya interpela-da por una nueva cultura tecnológica a la que siem-pre se le ha visto como “el afuera”, como un “objetoexterno”, pero hoy más que nunca las tecnologías,son producidas y comprendidas en un entramadosocial y cultural que hace muy difícil diferenciar su“naturaleza artificial”.

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