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Rev. Katál. Florianópolis v. 11 n. 2 p. 283-296 jul./dez. 2008

Die sozialpädagogische Schule alsPräventionsmodell für abweichendes VerhaltenA escola sociopedagógica como modelo de prevençãopara comportamento não-conformado

Eric MührelInstituto de Sistemas Sociais no Campus Emden (Alemanha)Fachhochschule Oldenburg, Emden (Deutschland)

Tradução de Vera Herweg Westphal

Die sozialpädagogische Schule als Präventionsmodell für abweichendes VerhaltenZusammenfassung: Dieser Aufsatz betrachtet die Schule als sozialpädagogischen Raum, um Demokratie zu erlernen und zu erfahren.Dadurch kann deviantem Verhalten und Gewalt vorgebeugt werden. Zunächst wird das sozialpädagogische Modell von Dewey dargestellt.Nach Dewey sollte der Schüler mittels der Erfahrung lernen. Der Schüler lernt Probleme zu analysieren und in der Gruppe zu lösen. Inder Folge werden das Verhältnis zwischen sozialer Integration und Desintegration und die Möglichkeiten des Handels dersozialpädagogischen Schule in diesem Kontext dargestellt, wobei die soziale und emotionale Annerkenung als Gewaltprävention angesehenwird. Zuletzt wird die Expansion der Profession Sozialarbeit und Sozialpädagogik in den Schulen betrachtet, indem diese mit Gewalt-und Konfliktprävention intervenieren. Schlüsselwörter: Sozialpädagogik, Sozialarbeit in der Schule, sozialpädagogische Schule, Gewaltprävention, Soziale Anti-Gewaltprogramme.

A escola sociopedagógica como modelo de prevenção para comportamento não-conformadoResumo: Este artigo pondera sobre a escola como espaço social e pedagógico para aprender democracia e prevenir comportamentosdesviantes, atitudes não conformes, enfim, prevenir violência. Assim aborda a redescoberta da escola a partir da proposta de Dewey,para o qual esta deveria proporcionar o aprendizado por meio de experiências, onde o aluno aprenderia a se colocar nas situações reaispara tentar resolvê-las coletivamente. Na seqüência, apresenta a relação entre integração e desintegração social e as possibilidades deatuação neste contexto a partir da proposta de uma escola social e pedagógica, enfocando as dimensões do reconhecimento emocional esocial em contextos de prevenção à violência. Por último, apresenta as possibilidades de expansão do campo de atuação dos assistentessociais na realidade escolar.Palavras-chave: pedagogia social escolar, Serviço Social escolar, escola sociopedagógica, prevenção à violência, programas sociaisantiviolência.

The Socio-pedagogical School as a Model to Prevent Non Conformist BehaviorAbstract: This article analyzes the school as a social and pedagogical space for learning about democracy and preventing deviantbehavior and non-conforming attitudes, that is, preventing violence. It thus analyzes the rediscovery of the school from the Dewyproposal, which maintained that learning should occur through experiences, in which students would place themselves in real situationsto try to resolve them collectively. It then presents the relationship between social integration and disintegration and the possibilities foraction in this context based on the proposal of a social and pedagogic school, focusing on the dimensions of emotional and socialrecognition in contexts of violence prevention. In conclusion, it discusses possibilities for expansion of the field of action of socialworkers in the school reality.Key words: educational social pedagogy, educational Social Work, educational socio-pedagogy, violence prevention, antiviolence socialprograms.

ENSAIO

Recebido em 21.02.2008. Aprovado em 12.06.2008.

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Eric Mührel

Einleitung

Auf die Kinder und Jugendlichen dieses Landeswartet ein ganzes Arsenal von Möglichkeitendevianten, also abweichenden Verhaltens. DasRisikopotential für die Jugend hinsichtlich primärerwie sekundärer Devianz scheint enorm hoch zu sein,so wird es zumindest in den Medien gern vermittelt.Begriffe wie Medienverwahrlosung, Schulabs-tinenz und Risikoschüler haben sich dort wie imwissenschaftlichen Diskurs fest etabliert. Geradeauch innerhalb der Schule scheint abweichendesVerhalten normal zu sein. Dafür sprechen schoneinige spektakuläre Aufdeckungen von Mobbing,Abziehen und permanenten Demütigungen einzelnerSchüler oder gar Gruppen von Schülern inHauptschulen und berufsbildenden Schulen in denvergangenen Jahren. Tatsächlich aber ist dasRisikopotential für eine bestimmte Gruppe vonJugendlichen besonders hoch. Es sind jene mitschlechten Bildungschancen und damit mitmangelnden Möglichkeiten gesellschaftlicherPartizipation. Dazu ein Beispiel: der frühereBundeswirtschafts – und – arbeitsminister WolfgangClement gab im Sommer des Jahres 2005 zu, dassmit den Programmen des Förderns und Forderns imKontext von Hartz IV nur die Hälfte der anvisiertenJugendlichen und Heranwachsenden erreicht werdenkönne. Es fragt sich dann, was mit der anderen Hälftegeschieht. Wird sie, verabschiedet aus der Partizi-pation an der Gesellschaft, nicht besonders gefährdetsein hinsichtlich sekundärem abweichendemVerhalten in all seinen Facetten?

Doch wie wird auf dievermeintliche Erhöhung desRisikopotentials abweichen-den Verhaltens seitens derPolitik reagiert? Der Kri-minologe Christian Pfeifferkonstatiert, dass die Investitionin die Jugend die zentraleLeitlinie für die Politik werdenmuss. Damit verbindet er dieFrühförderung von Kindern,den Ausbau von Schulen zuGanztagsschulen und aucheine Stärkung der Hochs-chulen. Die Politik verhaltesich aber so, als ob die ZukunftDeutschland im Ausbau von Gefängnissen liege. Erbelegt dies mit eindrücklichen Zahlen. So sei trotzgünstiger Kriminalitätsentwicklung die Zahl derStrafgefangenen seit 1992 um mehr als 40 % gestiegen.Die Mehrkosten hierfür betragen nach Pfeiffer 5Milliarden Euro jährlich. Hinzu kämen noch im Baubefindliche Neubauten von Justizvollzugsanstalten inHöhe von 1,4 Milliarden Euro (PFEIFFER, 2005). Der

Introdução

Existem grandes possibilidades de ocorrerênciasde comportamentos irregulares por parte de crian-ças e dos jovens na Alemanha, portanto, de apre-sentarem condutas que chamem atenção. O poten-cial de risco para a juventude, tendo em vista o des-vio1 primário e secundário, parece ser muito gran-de, pelo menos é o que a mídia tem colocado. Con-ceitos como abandono, evasão, abstinência escolare escolares em situação de risco, têm se consolida-do tanto no discurso midiático como no científico.Parece que, especialmente na escola, o comporta-mento divergente e estranho é normal. Isto podeser visto em notícias sobre o mobbing2, adesconsideração e as humilhações permanentes dealguns escolares ou mesmo de grupos de escolaresem estabelecimentos de ensino médio ou de ensinoprofissional nos últimos anos. Mas o potencial derisco é muito alto para um determinado grupo dejovens. São aqueles com poucas possibilidades deformação e, por isso, com reduzidas possibilidadesde participação social. Sobre este assunto pode sercitado um exemplo do anterior ministro de Econo-mia e Trabalho, Wolfang Clement, quando admitiu,no verão de 2005, que os programas de fomento nocontexto do Hartz IV3 só atingiam a metade do nú-mero de jovens, ao qual deveria realmente atingir.Com isto, coloca-se a pergunta sobre o que aconte-ce à outra metade dos jovens. Será que essa cama-da, excluída da participação social, não corre espe-cialmente riscos em relação a comportamentos se-cundários desviantes em todas as suas facetas?

Entretanto, como a políti-ca tem reagido à elevação dopotencial de risco de compor-tamento desviante? O estudi-oso de crimes, ChristianPfeiffer, constata que o inves-timento na juventude deve setornar a principal diretriz dapolítica. Para ele, isto abran-ge o estímulo precoce de cri-anças, a ampliação do perío-do escolar, tornando-o de tem-po integral, bem como o for-talecimento das escolas de ní-vel superior.Ao invés disso, apolítica tem se direcionado de

tal forma, como se o futuro da Alemanha estivessena ampliação de prisões. Ele comprova isto comnúmeros impressionantes, quando mostra que, ape-sar de um controle de criminalidade, desde 1992 onúmero de presos cresceu em mais de 40%, repre-sentando gastos adicionais que chegam a mais decinco bilhões de euros por ano. Acresce-se ainda, aconstrução de novas instituições de execução de

... o potencial de risco é muitoalto para um determinado

grupo de jovens. São aquelescom poucas possibilidades de

formação e, com isso, comreduzidas possibilidades de

participação social.

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Ausbau von Gefängnissen ist sicherlich ein Wegabweichendem Verhalten zu begegnen, allerdings wohlkein präventiver und pädagogischer. Könnte es mitandern Feldern der Devianz als der Kriminalität ähnlichbestellt sein? Wird vieles an Interventionsmöglichkeitenerst dann – kostenintensiv – in Gang gesetzt, wenndas Kind in den Brunnen gefallen ist? Und liegt esnicht nahe, die Schule zu einer Institution der Präventionabweichenden Verhaltens zu gestalten anstatt zu einerder Förderung desselben? Kann die Schule dasüberhaupt? Und wie sollte eine Schule gestaltet sein,in der eine solche Präventionsarbeit gewährleistet seinkönnte? Zudem stellt sich aus der sozialpädagogischenPerspektive heraus die Frage, welchen Beitrag dieSozialpädagogik zur Konzeption und Gestaltung einersolchen Schule zu leisten vermag? Kann dieser Beitraggar so weit gehen, dass die Rede von einersozialpädagogischen Schule möglich wäre? Dochauf welcher Tradition baut eine derartigesozialpädagogische Schule auf und worin liegt ihrsozialpädagogisches Charakteristikum?

Im folgenden wird den Ursprüngen einerVerbindung von Schul – und Sozialpädagogiknachgegangen. Dabei wird ersichtlich werden, dassdie Vision einer sozialpädagogischen Schule schonauf eine lange, jedoch zeitweise vergessene, Traditionzurückblicken kann. Anschließend wird die präventiveWirkung einer solchen Schule hinsichtlich derProblematiken abweichenden Verhaltens aufgezeigt.

1 Die sozialpädagogische Schule1

Den Weg zur Beschreibung der sozialpäda-gogischen Schule bereitet ein historische Besinnungdarauf, was unter Sozialpädagogik verstanden werdenkann. Gewöhnlich wird Sozialpädagogik heute im Sinneeiner außerschulischen Jugendhilfe verstanden. Dieshat seine Gründe, denn unter anderen verortete KlausMollenhauer (1974) die Sozialpädagogik alsgesellschaftliches Konfliktlösungsmodell einerJugendhilfe außerhalb der Schule. Während bei derSchulpädagogik der Anlass aller Maßnahmen einegesellschaftliche, objektive Leistungsanforderung sei,so bei der Sozialpädagogik ein Konflikt, eineUnterscheidung, die heute obsolet zu sein scheint, dadie Konfliktbewältigung den Schulalltag vieler Schulendominiert (PUHR, 2003, S. 90-97). Die berufspolitischeIntention zwischen den 1960er und 1980er Jahren, diediese radikale Trennung von Schulpädagogik undSozialpädagogik begleitet, ist hervorzuheben. ImRahmen des Ausbaus des Sozialstaats lockte dieVerheißung eines professionellen und wissenscha-ftlichen Aufbruchs, der sich in einem immensenquantitativenAusbau von Stellen für Sozialarbeiterinnenund Sozialpädagoginnen sowie in einer stetig steigendenFachlichkeit niederschlug. Im Rausch dieser Jahre

justiça no valor de 1,4 bilhões de euros (PFEIFFER,2005). A construção de prisões é seguramente umcaminho para combater comportamentos não-con-formados, mas certamente não o é de forma pre-ventiva nem pedagógica. Há outras questões queprecisam ser feitas: poderia haver outros camposde semelhança entre os que cometem atos não con-formes e criminalidade? Quais são as muitas possi-bilidades de intervenção acionadas – com altos cus-tos – quando ‘a criança já caiu no poço’? Não seriamais adequado tornar as escolas instituições de pre-venção de comportamento desviante ao invésfomentadoras de tal situação? A escola poderia efe-tivar um trabalho de prevenção? E como deveriaser organizada uma escola que pudesse assegurarum trabalho de prevenção?

Neste contexto, na perspectiva sociopedagógica,coloca-se a questão: qual a contribuição da pedago-gia social para a concepção e a realização de umaescola deste tipo? Poderia esta contribuição ser detal abrangência, que seria possível falar de uma es-cola sociopedagógica? Mas, sobre qual tradição cons-truir-se-ia tal escola e sobre qual caráter repousaria?

Na seqüência serão examinadas as origens de umarelação entre pedagogia escolar e social. Nisto se evi-denciará que a visão de uma escola sociopedagógicapode ser buscada de uma longa, mas temporariamen-te, esquecida tradição. Subseqüentemente, será apre-sentado o resultado de um trabalho preventivo de umaescola deste tipo com relação às problemáticas docomportamento não-conformado ou desviante.

1 A escola sociopedagógica4

O caminho para descrever a escola socio-pedagó-gica aponta para a reflexão do que pode ser compre-endido como pedagogia social. Comumente a pedago-gia social é compreendida hoje no sentido da assistên-cia para a juventude extra-escolar. Isto tem seus mo-tivos, pois Klaus Mollenauer (1974), entre outros, defi-ne a pedagogia social como profissão para atuar nasolução de conflitos sociais em programas de assis-tência para a juventude fora da escola. Enquanto quena pedagogia escolar o motivo de todas as medidasencontra-se na exigência de resultados sociais e obje-tivos. Essa diferenciação parece obsoleta já que a re-solução de conflitos domina hoje o cotiadiano de mui-tas escolas (PUHR, 2003, p. 90-97).

Faz-se necessário destacar a intenção político-profissional entre os anos 1960 e 1980, que segueessa radical separação entre pedagogia escolar epedagogia social. O contexto da expansão do EstadoSocial atraiu a promessa de expansão científica eprofissional, que se expressou numa imensa amplia-ção quantitativa de vagas para assistentes sociais epedagogos sociais, bem como intensificou o proces-

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gingen andere Traditionslinien der Sozialpädagogikjedoch fast völlig verloren2.

Heute jedoch könnten genau diese vor einerRenaissance stehen. Die Sozialpädagogik kann seit ihrenAnfängen bei Karl Mager (1820-1858) und AdolphDiesterweg (1790-1866, selber Volksschullehrer undLehrerausbilder) als das Aufspüren einer pädagogischenAntwort auf die soziale Frage der jeweiligen Epocheverstanden werden. Ein entscheidender Ort für einesolche pädagogische Antwort ist die Schule. In derEpoche Diesterwegs und Magers bestand die sozialeFrage vor allem in der Verelendung des Proletariats imRahmen der Industrialisierung. Es drohte dabei dieGefahr einer Radikalisierung des Politischen undGesellschaftlichen hin zu totalitären Systemen, entwedereinem reaktionär absolutistischen oder einemsozialistischen. Der aufgeheizten Stimmung in dieserEpoche wollte die Sozialpädagogik in dieserTraditionslinie3 als eine gemäßigte, dem bürgerlichenLager verpflichtete Bewegung mit pädagogischenMitteln begegnen. Das Mittel war eine Bildung deseinzelnen Menschen zu einem emanzipierten,aufgeklärten und selbst bestimmten Individuum, das sichaber gleichzeitig dem Gemeinwohl der Gesellschaftgegenüber verpflichtet sah (KONRAD, 1998; MÜLLER,2002, S. 4-24).

Das Ideal der am demokratischen Gemeinwesenorientierten Bürgerinnen und Bürger ist heute im Rahmender Debatten um Bürger – und Zivilgesellschaft aktuellerdenn je. Die heutige soziale Frage ist dabeigekennzeichnet durch die Herausforderungen derAmbivalenzen von Integration und Desintegration4. ZurBewahrung eines demokratischen Gemeinwesens unterdiesen Herausforderungen bedarf es einer Erziehungzur Demokratie5. Für die pädagogische Antwort auf diesoziale Frage von heute ist die Schule dabei weiterhinein entscheidender Ort.

Aber wie soll die Schule aussehen, in der die sozialeFrage eine pädagogische Antwort erhält? Auch hierauffinden wir Antworten in einer historischen Betrachtungder Sozialpädagogik. Franz Michael Konrad verweistauf die enge Verbindung des Begriffs Sozialpädagogikmit einer gewünschten und angestrebten Schulreformin Deutschland zwischen den Jahren 1900 und 1930.Die angestrebte Schulreform zielte unter anderem aufdie Schulgeldfreiheit und vor allem die Einrichtung derEinheitsschule (KONRAD, 1998, S. 45-50). HermanNohl beschreibt diese Einheitsschulbewegung alsAusdruck einer Suche nach der Überwindung derZerspaltung des Schulwesens, welche für die reineReproduktion der Klassen der damaligen Zeitverantwortlich gemacht wurde. Im Sinne eineshumanistischen Bildungsideals zielte dieseEinheitsschulbewegung, so heterogen sie in ihrenverschiedenenAnsätzen (sozialistisch, christlich und/oder nationalistisch bewegt) auch gewesen sein mag,auf eine Bildungseinheit, die den Kindern und

so de profissionalização dessas categorias. No êxta-se desses anos, outras linhas de tradição da pedago-gia social foram completamente perdidas5.

Todavia, hoje, exatamente estas podem estarprestes a renascer. A pedagogia social, desde seusiniciantes em Karl Mager (1820-1858) e AdolphDiesterweg (1790-1866, ele mesmo professor de es-colas populares e professor de professores), podeser compreendida como o descobrimento de umaresposta pedagógica para a questão social daquelaépoca. Um lugar decisivo para tal resposta pedagó-gica seria a escola. Na época de Diesterwegs eMagers, a questão social pousava, sobretudo, namiséria do proletariado no contexto da industrializa-ção. Pairava a ameaça do perigo de umaradicalização do político e do social em direção asistemas totalitários, que podiam ser absolutistasreacionários ou socialistas. A pedagogia social des-ta linha de tradição, contrapondo a atmosfera in-cendiária da época, pretendia abordar o movimentocomprometido com os interesses burgueses pormeios pedagógicos adequados. O meio era a for-mação de cada pessoa para um indivíduo emanci-pado, esclarecido e auto-determinado, mas que es-taria concomitantemente comprometido com o bem-estar da sociedade (KONRAD, 1998; MÜLLER, 2002).

O ideal de uma sociedade democrática que orien-ta os cidadãos e cidadãs é hoje, no contexto dos de-bates acerca da sociedade civil e cidadania, mais atualdo que nunca. A questão social atual é marcada pe-los desafios da ambivalência de integração e desinte-gração6. Na a manutenção de um coletivo democrá-tico sob estes desafios, necessita-se uma educaçãopara a democracia7. Como resposta pedagógica paraa questão social atual, a escola continua sendo umlugar decisivo.

Mas como deve se parecer uma escola, na quala questão social recebe uma resposta pedagógica?Também para esta encontramos respostas numaapreciação histórica da pedagogia social. FranzMichael Konrad aponta para a estreita relação en-tre os conceitos da pedagogia social e os da deseja-da reforma escolar na Alemanha entre os anos 1900e 1930. A reforma escolar almejava, entre outros, aliberdade financeira das escolas e, sobretudo, a uni-dade escolar (KONRAD, 1998). Herman Nohl des-creve o movimento pela unidade escolar como umamanifestação pela superação da divisão do sistemaescolar, por esta ser uma simples reprodução dasclasses daquele tempo. No sentido de um ideal deformação humanista, este movimento pela unidadeescolar, por mais heterogêneos que fossem seusprincípios (socialistas, cristãos e/ou nacionalistas),objetivava uma unidade de formação que permitis-se, às crianças e aos jovens, de todas as classes ecamadas sociais, condições de desenvolvimento in-dividual e a experiência de uma comunidade para

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Jugendlichen aller Klassen und Schichten individuelleEntfaltungsmöglichkeiten und die Erfahrung von einerGemeinschaft über die Klassenschranken hinwegermöglichen sollte (NOHL, 1963, zu einer Beschreibungder Bewegung von ihren Anfängen bis 1919 besondersSALLWÜRK, 1920). Der Begriff Sozialpädagogik dientin dieser Bewegung daher dem Vermitteln von zweiForderungen. Einerseits der Betonung der Gemeins-chaft für eine sinnvolle Erziehungs – und Bildungsar-beit. Zweitens dem Ansinnen eines pädagogischorganisiertem und reflektiertem Durchbrechens desKlassen- und Standesdenkens im Sinne eines republi-kanisch-demokratischen Ideals.

Diese Bewegung gipfelt inhaltlich in denEntwürfen des zurecht als Sozialpädagogen zubezeichnenden pragmatischen Philosophen JohnDewey (1859-1952), ein US-Amerikaner, der sich aufdiese Tradition der deutschen Sozialpädagogik stützt(MÜLLER, 2005).

Der Schüler soll dabei vom Objekt des Lehrenszum Subjekt des Lernens werden.Der Unterrichtsstoffwird nicht vorgegeben, sondern Probleme sollen alssolche erfahren und als Projekt in der Gruppe gelöstwerden. Dewey entschlüsselte den engen Bezugzwischen der Übermittlung sozialer und gesellschaftli-cher Kompetenzen und der tätigen Auseinanderse-tzung mit der Umwelt. Seine oft auf die Parolelearning by doing reduzierte Theorie prägte dasamerikanische Bildungs – und Schulwesen theoretischund praktisch entscheidend mit. Sie basiert auf derEinsicht, dass Erziehung und Entwicklung desMenschen nicht auf Übermittlung von Informationenauf rein rationaler Ebene beruhen, sondern auf eigenenErfahrungsprozessen mit der Umgebung. Ihm ginges darum, das Schulwesen zu reformieren, es einerimmer komplexer werdenden Gesellschaft anzu-passen. Erziehungsaufgaben, die bis dahin dieGroßfamilie wahrgenommen hatte, sollte nun dieSchule übernehmen. Dewey schwebte eine Schulevor, die zu einer embryonic community werden sollte,die in ihren Grundzügen der Idealfamilie dervorindustriellen Zeit entsprach. Die Schule sollte fürdie Kinder zu einer Umgebung werden, zu einem Ort,wo das Kind lebt (MÜHREL, M., 2000).

Es wird der Schule dadurch (durch Einführungpraktischer Tätigkeiten - Anm. d. Verf.) dieMöglichkeit geboten, sich mit dem Leben zuverbinden, des Kindes Heim zu werden, worin esdurch ein wohlgeleitetes Leben lernt; anstatt nurein Ort zu sein, in dem man seine Aufgaben lernt,die eine abstrakte und nur entfernte Verbindungmit irgend einem möglichen Berufe in ferner Zukunfthaben. Es wird dadurch der Schule die Möglichkeitgeboten, eine Miniaturgemeinschaft, eineembryonische Gesellschaft zu werden (DEWEY,1905, S.11).

além dos limites de classe (NOHL, 1963; SALLWÜRK,1920). Neste movimento, o termo pedagogia socialconvém para a difusão de duas exigências. De umlado, a ênfase na comunidade, para um trabalho deeducação e formação cheio de sentido. De outro, aexigência de um irromper pedagógico, organizado erefletido do pensar de classe, no sentido de um ide-al republicano e democrático.

Este movimento culmina, em termos de con-teúdo, nos projetos do filósofo pragmático norte-americano John Dewey (1859-1952), que se apóiana tradição da pedagogia social alemã (MÜLLER,2005). O aluno, de objeto do ensino, deve tornar-se sujeito do aprender. O conteúdo das aulas nãoé predeterminado, mas problemas devem ser ex-perimentados enquanto tais e resolvidos em formade projeto grupal. Dewey solucionou a estreita re-lação entre a transmissão de competências sociaise estudo ativo do meio ambiente. Sua teoria, mui-tas vezes reduzida ao freqüente ditado learningby doing, cunhou o sistema educacional e escolarnorte-americano de maneira decisiva em termosteóricos e práticos. Ela se fundamenta na visão deque a educação e o desenvolvimento da pessoanão se sustentam na transmissão de informaçõesno patamar apenas racional, mas por meio de pro-cessos de experiências com o meio, com o con-texto. Para ele, tratava-se de reformar o sistemaescolar, adequando-a a uma sociedade cada vezmais complexa. Tarefas de educação, que até na-quele momento eram realizadas pela família ex-tensa, deviam ser assumidas pela escola. Deweytinha a idéia de uma escola, que deveria se tornaruma embryonic community, cujos elementoscorrespondessem aos ideais de família da socie-dade pré-industrial. A escola deveria tornar-se paraas crianças um contexto, um lugar, no qual pudes-sem viver (MÜHREL, M.,2000).

À escola é colocada a possibilidade, por implanta-ção de atividades práticas – o aprendizado por pro-cesso –, de ligar-se com a vida, tornar-se lar dacriança, onde ela aprenda por meio de uma vidabem conduzida, ao invés de ser um lugar no qualapenas se aprende as suas tarefas, as quais têmuma relação distante e abstrata com alguma profis-são possível num futuro próximo. Por meio deste, écolocada à escola, a possibilidade de se tornar umacomunidade em miniatura, uma sociedade embrio-nária (DEWEY, 1905, p. 11).

Dewey8 entendia a educação como procedimen-to ativo e construtivo, que exige um aprendizado vitale orientado, próximo à ação. Por intermédio da práxisé oferecido um contato direto com a realidade, deforma que poderiam ser realizadas experiências ne-cessárias e pessoais. Decisivo era a apropriação do

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Dewey verstand Bildung als aktiven undaufbauenden Vorgang, der ein handlungsorientiertesund lebensnahes Lernen forderte. Durch die Praxiswar ein direkter Kontakt mit der Wirklichkeit gegeben,so dass notwendige und persönliche Erfahrungengemacht werden konnten. Entscheidend war dieSelbstaneignung des Wissens durch den Schüler. DieEigentätigkeit ist ein wichtiger Bestandteil seinerPädagogik, da nur durch sie Erfahrungen undErkenntnisse über die Zusammenhänge der Weltgemacht werden können und sie zur Motivation alsAusgangspunkt für weitere Erfahrungen führt.

Durch Erfahrung lernen heißt das, was wir denDingen tun, und das, was wir von ihnen erleiden,nach rückwärts und vorwärts miteinander inVerbindung bringen. Bei dieser Sachlage aber wirddas Erfahren zu einem Versuchen, zu einemExperiment mit der Welt zum Zwecke ihrerErkennung. Das sonst bloß passive Erleiden wirdzum Belehrtwerden, d.h. zur Erkenntnis desZusammenhangs der Dinge (DEWEY nachSCHREIBER, 1998, S. 42)

Dewey fertigte Pläne für seine Idealschule an, indenen er die enge Verknüpfung zwischen Theorie undPraxis veranschaulicht. Vorgesehen warenWerkstätten, Laboratorien, Räume für diedarstellenden Künste und die Musik, eine Bibliothekund ein Industriemuseum. Bibliothek und Museumsollten die Orte sein, in denen die praktischenErfahrungen theoretisch ergänzt, gefestigt und vertieftwerden sollten, um wiederum in die laufendenArbeiten der Werkstätten und Laboratorien integriertzu werden. Schüler und Lehrer konnten ihreErkenntnisse und Erfahrungen bei gemeinsamenMahlzeiten im großen Speisesaal austauschen undsich gegenseitig zu neuen Aktivitäten ermuntern. Ineinem Garten sollte den Kindern Gelegenheit gebotenwerden, das Gedeihen der Pflanzen und des Gemüseszu beobachten, um sich der Herkunft der Nahrungs-mittel bewusst zu werden. Das Industriemuseum kamDeweys Vorstellung der inneren Verbindung vonKunst, Wissenschaft und Industrie am nächsten. SeineAufgabe sollte darin bestehen, eine Verbindung zuanderen Ländern herzustellen, damit Interesse undVerständnis für andere Länder und Völker zu weckenund Vorurteile zu korrigieren. Die Idealschule, wiesie Dewey vorschwebte, wurde nie gebaut. Allerdingsversuchte er einige seiner Ideen in seiner Versuchs-Elementarschule, die der Universität von Chicagoangegliedert war und die er 1897 eröffnete, zuverwirklichen (MÜHREL, 2000)6.

In diesen Beschreibungen der Reformpädagogik7

Deweys sind viele Ideen für ein Reformvorhaben derSchule in den heutigen Debatten nach dem Pisa-Schockin Deutschland wieder zu erkennen. Aus sozialpäda

conhecimento pelo aluno. A ação individual é um com-ponente importante de sua pedagogia, já que somen-te por intermédio desta podem ser realizadas a expe-riência e o conhecimento sobre as relações no mun-do, bem como pode despertar a motivação para ou-tras e novas experiências.

Aprender por meio da experiência significa que nósfazemos às coisas, que nós por elas sofremos, uni-mos o anterior e o posterior, o adiante. Nesta situa-ção, todavia, a experiência se torna uma tentativa,um experimento com o mundo, com vistas areconhecê-lo. O dantes sofrimento passivo anteri-or torna o ser instruído no reconhecimento dasrelações entre as coisas (DEWEYapud SCHREIBER,1998, p. 42).

Dewey produziu planos para a sua escola ideal,nos quais visualizava estreita relação entre teoria eprática. Estavam previstas oficinas, laboratórios, es-paços para a exposição de artes e música, uma bi-blioteca e um museu da indústria. A biblioteca e omuseu deveriam ser lugares nos quais as experiên-cias práticas deveriam ser complementadas, firma-das e aprofundadas, para, de outro lado, serem no-vamente integradas aos trabalhos desenvolvidos nasoficinas e laboratórios. Alunos e professores pode-riam trocar suas descobertas e experiências nasrefeições conjuntas no grande refeitório e incenti-var-se mutuamente para novas atividades. Em umjardim deveria ser oportunizado às crianças obser-varem o crescimento de plantas e verduras, a fimde que pudessem conscientizar-se sobre a origemdos mantimentos. Na visão de Dewey, o museu daindústria aproximava intimamente a arte, a ciênciae a indústria. Sua tarefa consistia em realizar umarelação com outros países, a fim de despertar ointeresse e a compreensão entre países e povos ecorrigir preconceitos. A escola ideal, conformeantevista por Dewey, nunca foi construída. Masele procurou colocar algumas de suas idéias emprática no Colégio de Aplicação, vinculado à Uni-versidade de Chicago e fundado por ele em 1897(MÜHREL, 2000)9.

Nas descrições da pedagogia de reforma de Dewey,é possível reconhecer muitas idéias do projeto de re-forma contido nos debates atuais após o pisa-choquena Alemanha10. Na visão sociopedagógica há duasquestões a enfatizar. De um lado, a ‘sociedade embri-onária’11 da escola serve como lugar de aprendizadodo pensar e do agir democráticos, da educação para ademocracia, isto é, da ação enquanto pessoa adultanum sistema democrático, com a aceitação de direitose responsabilidades. De outro lado, e somente destaforma a democracia é possível, na escola precisamser consideradas as condições sociais para o aprendi-zado. A escola não é somente uma entre outras cir-

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gogischer Sicht ist dabei zweierlei zu betonen. Zumeinen dient die embryonische Gesellschaft der Schuleals Raum des Lernens demo-kratischen Denkens undHandelns der Erziehung zurDemokratie, d.h. zu einemHandeln als erwachsenerMensch in einem demokra-tischen Gemeinwesen mit derÜbernahme von Rechten undPflichten. Zum anderen, undnur so kann Demokratiegelingen, müssen die sozialenBedingungen des Lernens inder Schule berücksichtigtwerden. Die Schule ist nichtnur ein Lebensumstand derSchüler neben anderen, son-dern sie ist der Ort, wo die Lebensumstände der Schülerartikuliert, berücksichtigt und im emanzipatorischenSinne im Lernen eingebunden werden müssen. DieSchülerinnen und Schüler bringen über ihre sozialenHintergründe die heutige soziale Frage der Integrationbzw. Desintegration mit in die Schule. In einemsozialpädagogischenAnsatz jeglicher Pädagogik in denSchulen sollte daher eine pädagogische Antwort aufdie soziale Frage von Integration und Desintegrationgesucht und umgesetzt werden (OPP; UNGER, 2003).Anzumerken ist auch, dass die Neurophysiologie durchihre Erkenntnisse aus naturwissenschaftlicher Sicht dieReform-sozial-pädagogik in ihren Zielen unterstützt8.

2 Die präventive Wirkung der sozialpä-dagogischen Schule bezüglich abweichendenVerhaltens

Wie stehen die Problematiken von Integration bzw.Desintegration und abweichenden Verhaltens inRelation? Wenn Desintegration eine Bedingung fürdie Möglichkeit abweichenden Verhaltens ist, so wäredie sozialpädagogische Schule, die ja die sozialeFrage von Integration und Desintegration mit demZiel der Förderung von Integration und Vermeidungvon Desintegration bearbeitet, ein Präventionsmodellbezüglich abweichenden Verhaltens. Die Beziehungder beiden Problematiken sei daher nun genauerbetrachtet9.

Wilhelm Heitmeyer konstatiert in seiner Einleitungzu dem 1997 erstmals erschienen Sammelband überdie Frage Was treibt die Gesellschaft auseinander?:„Desintegration avanciert zu einem Schlüsselbegriff derzukünftigen gesellschaftlichen Entwicklung”(HEITMEYER 1997a, S. 9). In dem im selben Jahrerschienen Parallelband Was hält die Gesellschaftzusammen? stellt er als Pendant zu dieser Ausführungfest: „Die Frage nach der Integrationsfähigkeit

cunstâncias da vida dos alunos, mas ela é o lugar noqual essas devem ser articuladas, consideradas e, no

sentido emancipatório doaprendizado, inspiradas. Osalunos trazem, por intermé-dio de sua origem, a atualquestão social da integraçãoe/ou desintegração no inte-rior da escola, para a qualqualquer escola deveria es-tar preparada para transfor-mar e responder (OPP;UNGER, 2003). Há que seconsiderar também, que aneurofisiologia sustenta osobjetivos da reforma socio-pedagógica por meio de suasdescobertas científicas12.

2 Os resultados da sociopedagogia na pre-venção do comportamento divergente

Como se relacionam as problemáticas referentesà integração e/ou à desintegração e ao comporta-mento divergente? Se desintegração é um resultado/efeito do possível comportamento divergente, entãoa escola sociopedagógica, que atua nessa questãosocial com o objetivo de fomentar a integração e evi-tar a desintegração, é um modelo para a prevençãodesse tipo de comportamento. É preciso então refle-tir com mais precisão sobre a relação entre ambasas problemáticas13.

Wilhelm Heitmeyer observa, na introdução de suaobra, acerca da pergunta “O que desintegra/divide asociedade?”, que “A desintegração avança para umconceito chave do desenvolvimento social vindouro”(HEITMEYER, 1997a, p. 9). Num outro livro, publicadono mesmo ano, este autor constata: “A pergunta acer-ca da capacidade de integração de sociedades moder-nas tornou-se um tema de discussão pública centralcomo também avançou para o campo científico”(HEITMEYER, 1997b, p. 9). Atualmente, nove anosdepois, pode-se aderir a essas afirmações deHeitmeyer. A pergunta acerca da integração e desin-tegração é uma das, senão a central, questões de nos-so tempo. Em que isso é possível de ser ancorado?Para Arnold Schwendtke, integração e desintegraçãoformam basilarmente realidades constitutivas para asmudanças na sociedade, pois integração social fracas-sada leva a inúmeros conflitos individuais e sociais(SCHWENDTKE, 1995). No tempo presente, colocam-se primordialmente dois problemas centrais deintegração, conforme bem constatado empiricamentepelo Segundo Relatório de Riqueza e Pobreza noGoverno Federal (BUNDESMINISTERIUM ..., 2005):

a) A integração de imigrantes de diferentes ori-

A escola não é somente umaentre outras circunstâncias da

vida dos alunos, mas ela é olugar no qual essas devem serarticuladas, consideradas e,no sentido emancipatório do

aprendizado, inspiradas.

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moderner Gesellschaften ist zu einem zentralenöffentlichen wie wissenschaftlichen Diskussionsthemaavanciert” (HEITMEYER, 1997b, S. 9). Heute, neunJahre später, ist diesen Aussagen Heitmeyersnachdrücklich zuzustimmen. Die Frage von Integrationund Desintegration ist eine, wenn nicht die zentralesoziale Frage unserer Zeit. Woran lässt sich diesfestmachen? Grundlegend bilden nach ArnoldSchwendtke Integration und Desintegration konstitutiveGegebenheiten für den sozialen Wandel inGesellschaften. Misslingende soziale Integration führtzu einer Vielzahl individueller und sozialer Konflikte(SCHWENDTKE, 1995). In der heutigen Zeit stellen sichdabei vornehmlich zwei im 2. Armuts – undReichtumsbericht der Bundesregierung aus 2005empirisch gut belegte Integrationsprobleme(BUNDESMINISTERIUM..., 2005):

a) Die Integration von Immigranten mitunterschiedlichen Herkunftskulturen. EinBeispiel hierfür sind mangelnde Bildungs-chancen von Kindern und Jugendlichen ausMigrantenfamilien. Exemplarisch sei hier dasArmutsrisiko bei der Bevölkerung mitMigrationshintergrund genannt.

b) Die innerkulturelle Integration von Personen inden Übergängen der Lebensalter, beispielsweisevon der Kindheit zum Jugendalter oder von derSchule zum Beruf. Wiederum exemplarisch maghierfür stehen die Armut von Familien undKindern, die unter anderem zu einem erhöhtenRisiko gesundheitlicher Probleme bei denKindern und zu deren Ausgrenzung undmangelndem Schulerfolg schon in derGrundschule führt.

Christian Pfeiffer (1999) beschreibt zwei Formender Desintegration. Zum einen die emotionaleDesintegration, die er als erlebte Nichtzugehörigkeitmit der Erfahrung von emotionaler Ausgrenzung undNichtakzeptanz beschreibt. Zum anderen diesozioökonomische Desintegration, die sich in einerAusgrenzung bei dem Zugang zu sozialen Positionen,zu Wohlstand und Entwicklungschancen offenbart.

Aus der Sicht des betroffenen Individuums handeltes sich bei den Erfahrungen beider Arten derDesintegration um dynamische Prozesse derMissachtung ihrer Anerkennungswünsche. Mit AxelHonneth (1992) lassen sich drei Anerkennungsweisenbzw. – ebenen beschreiben – die emotionaleZuwendung, die kognitive Achtung und die sozialeWertschätzung – aus denen heraus im Falle einergelingendenAnerkennung im Rahmen der reziprokenBeziehungen mit anderen Menschen das Individuumentsprechend den Anerkennungsweisen Selbstver-trauen, Selbstachtung und Selbstschätzung entwickelt.Was geschieht jedoch im Falle misslingenderAnerkennung? Diese führt zur Erfahrung vonMissachtung in den Formen der emotionalen und

gens culturais, por serem precárias. Aschances de formação de crianças e jovens vin-dos de famílias de migrantes. Exemplarmentepodem ser citados aqui os riscos de pobrezana população com contexto de migração.

b) A integração intercultural de pessoas nas pas-sagens de idade ou ciclo de vida, por exem-plo, da infância para a juventude ou da vidaescolar para a vida profissional. Mais umavez, de forma exemplar, está colocada aqui apobreza de famílias e crianças, entre outros,onde as crianças estão sujeitas a riscos mai-ores de adoecimento, ocasionando exclusãoe aproveitamento escolar precário no ensinofundamental.

Christian Pfeiffer (1999) descreve duas formasde desintegração. Uma, a desintegração emocional,que ele descreve como não-pertencimento vivido,acoplada à experiência da exclusão e não aceitaçãoemocional. Outra, a desintegração socioeconômica,que se manifesta na exclusão de acesso a posiçõessociais, bem-estar e chances de desenvolvimento.

Na visão dos indivíduos, atingidos pelas duas for-mas de desintegração, esses são processos dinâmi-cos de desprezo em relação a seus desejos de reco-nhecimento.A partir de Axel Honneth (199214), é pos-sível descrever três campos ou formas de reconheci-mento, quais sejam, a dedicação emocional, a atençãocognitiva e a valorização social. A partir desses cam-pos, no caso de reconhecimento afirmativo no contex-to das relações recíprocas com outras pessoas, o indi-víduo desenvolve as respectivas formas de reconheci-mento, quais sejam, a autoconfiança, a auto-estima ea autovalorização. Todavia, o que ocorre no caso donão efetivo reconhecimento? Essa situação conduz àexperiência de desprezo, nas formas de desintegraçãoemocional e socioeconômica, a qual o indivíduo, paramanter o equilíbrio, reage com um comportamento dedomínio. Para Honneth, no caso positivo, o indivíduoadentra na luta por reconhecimento, mantendo-se nasnormas, valores e regras gerais. Mas essa não é ne-cessariamente a regra geral, porque conflitos indivi-duais gerados por desprezo, conforme Lothar Böhnisch(1999), manifestam comportamento divergente – comoa violência – em pessoas que não dispõem de recur-sos emocionais, cognitivos e sociais suficientes. Tam-bém num comportamento deste tipo, no sentido ‘nega-tivo’, o indivíduo mostra sua aspiração por “[...] capa-cidade de ação situacional e biográfica e equilíbriopsicossocial em situações e constelações de vida críti-cas” (BÖHNISCH, 1999, p. 11), mesmo tendo sido de-sencadeado por meio de experiências de desprezo. To-davia, um comportamento de domínio conduz, de ou-tro lado, a conflitos individuais e sociais, como, porexemplo, espirais crescentes de autodesvalorizaçãocom base em desprezo contínuo e desintegração ilimi-tada (SCHREIBER, 1999). Sob o ponto de vista pedagó-

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sozioökonomischen Desintegration. Das Individuumreagiert darauf mit einem Bewältigungsverhalten zumAusgleichen dieser Missachtungen. Honneth gehtdabei vom positiven Falle aus, dass das Individuumdann in einen Kampf um Anerkennung tritt, bei demes sich an die allgemeinen Regeln, Werte und Normenhält. Dies muss aber nicht der Fall sein. Denn dieindividuellen Konflikte durch Missachtung in den Modider emotionalen wie sozioökonomischen Desinte-gration werden nach Lothar Böhnisch (1999) beiMenschen, die nicht auf ausreichende emotionale,kognitive und soziale Ressourcen zurückgreifenkönnen, durch abweichendes Verhalten, beispiels-weise Gewalt, bewältigt. Auch in einem solchenBewältigungsverhalten im negativen Falle zeigt sichein Streben des Individuums nach „[...] situativer undbiographischer Handlungsfähigkeit und psychosozialerBalance in kritischen Lebenssituationen und –konstellationen” (BÖHNISCH, 1999, S. 11), wie sieeben durch Missachtungserfahrungen ausgelöstwerden. Doch solches Bewältigungsverhalten führtwiederum zu individuellen und sozialen Konflikten,wie beispielsweise Selbstabwertungsspiralen aufgrundandauernder Missachtungen und anhaltenderDesintegration (SCHREIBER, 1999). Unter pädago-gischen, politischen und auch ökonomischenGesichtspunkten sind diese Konflikte dann nur – fallsüberhaupt – mit großem Aufwand zu bewältigen.Als Beispiel sei hier die Resozialisierung als eine Artder Reintegration im Strafvollzug genannt. GelingendeIntegration ist daher die beste Prävention der durchsoziale Desintegration/Segregation provoziertenindividuellen und sozialen Konflikte. Zusammen-fassend lässt sich aufzeigen, dass abweichendesVerhalten sich in seinen verschiedenen Formen umsoeher ausprägt und manifestiert, „je größer dieDesintegrationsbe-lastungen in unterschiedlichenTeildimensionen der Gesellschaft mit der Folge einernegativen Aner-kennungsbilanz” (ENDRIKAT et al,2002, S. 40) sind10.

In welcher Art und Weise kann die sozialpä-dagogische Schule bezüglich der Problematikabweichenden Verhaltens präventiv Einfluss nehmen?Einerseits durch die Annahme der sozialen Frage derIntegration bzw. Desintegration, indem der sozialeHintergrund der Schülerinnen und Schüler, mit welchemdie soziale Frage in die Schule getragen wird,pädagogisch bearbeitet und selber wertgeschätzt wird.Andererseits vermittels einer sozialpädagogischorientierten Pädagogik in der Förderung deremotionalen, physischen, psychischen und sozialenRessourcen der Schülerinnen und Schüler, damit dieseim Falle von Erfahrungen der Desintegration undMissachtung auf ein positives Bewältigungsverhaltenund nicht auf solches abweichenden Verhaltenszurückgreifen. Dies kann jedoch nur in einer Schuleerreicht werden, die nicht auf eine Anstalt antisozialen

gico, político e econômico, estes conflitos são possí-veis de serem solucionados com grande esforço. Comoexemplo, pode-se aqui citar a ressocialização comouma forma de reintegração no cumprimento de pe-nas. Por isto, a integração de sucesso é a melhor for-ma de prevenção de conflitos sociais e individuais, pro-vocados pela desintegração e segregação social.

Em síntese, é possível evidenciar que o comporta-mento desviante se manifesta e se exprime em suasdiversas formas, pois “[...] quanto maior é a carga dedesintegração em dimensões parciais diferentes dasociedade maior é conseqüência de um saldo de reco-nhecimento negativo” (ENDRIKAT et al., 2002, p. 40)15.

De que maneira a escola sociopedagógica podeter influência preventiva na problemática do com-portamento divergente? De um lado, por meio daaceitação da questão social de integração e desin-tegração, na medida em que o contexto social dosalunos é considerado e a questão social é tratada,apreciada e trabalhada de forma pedagógica naescola. De outro lado, por meio de uma pedagogiaorientada para o incentivo dos recursos emocio-nais, físicos, psíquicos e sociais dos alunos, a fimde que estes, em caso de experiências de desinte-gração e desprezo possam recorrer a comporta-mentos de superação positivos e não desviantes.Todavia, isto somente pode ser alcançado em es-colas que não sejam instituições de repressão decomportamento anti-social, o que por si já evoca ocomportamento desviante de alunos e professores(BÖHNISCH, 1999, p. 168-178).

Em resumo, em relação ao risco e à problemáticado comportamento desviante, a melhor forma de açãopreventiva da escola sociopedagógica está baseadano fortalecimento da autoconfiança, auto-estima eautovalorização de cada aluno individualmente. Istoocorre por meio de:

a) apropriação do conhecimento e da alegria noêxito do aprendizado;

b) incentivo à cooperação e ao agir democrático,ao invés da repressão de comportamento anti-social,

c) incentivo à participação, e com isto, levar àintegração, ao invés do estranhamento, do ame-drontar e do isolamento, que levam à desinte-gração.

Estes são recursos que a escola pedagógica podedispor para o desenvolvimento de comportamento desuperação positivo em alunos expostos a experiênci-as de desintegração e desprezo fora da escola.

3 Perspectivas

O ponto temporal para uma mudança no sistemaescolar alemão parece em geral muito favorável. Asociedade da República Federal Alemã está, com

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RELATO DE EXPERIËNCIA


Verdrängungsverhaltens, die selber abweichendesVerhalten bei Schülern und Lehrern hervorruft,reduziert ist (BÖHNISCH, 1999, S. 168-178).

Zusammenfassend lässt sich mit Bezug auf dasRisiko und die Problematik abweichenden Verhaltensdaher folgende präventive Wirkungsweise dersozialpädagogischen Schule beschreiben:

a) Stärkung des Selbstvertrauens, derSelbstachtung und der Selbstschätzung deseinzelnen Schülers. Dies geschieht

b) mittels der Selbstaneignung des Wissens undder Freude am Lernerfolg,

c) der Förderung kooperativen, demokratischenHandelns statt antisozialen Verdrängungs-verhaltens,

d) der Förderung der Partizipation – und damitIntegration – anstatt Entfremdung,Verängstigung und Vereinzelung – und somitDesintegration.

e) Damit dient sie zudem der Bereitstellung vonRessourcen für die Entwicklung einespositiven Bewältigungsverhaltens derSchülerinnen und Schüler bezüglichErfahrungen von Desintegration undMissachtung außerhalb der Schule.

3 Ausblick

Der Zeitpunkt für einen Wandel des deutschenSchulsystems scheint insgesamt günstig zu sein. DieGesellschaft der Bundesrepublik ist aufgrund derwissenschaftlichen Erkenntnisse und des öffentlichen,internationalen Drucks verhalten bereit, die Schule zureformieren. In den kommenden zwanzig Jahren wirdsich das Schulwesen in Deutschland wohl grundlegendverändern. Dabei ist eine inhaltliche Ausgestaltung derSchule im Sinne der Sozial-reform-pädagogik Deweysrichtungweisend. Lehrerinnen und Lehrer solltendemnach genauso wie Erzieherinnen und Erzieher(Frühpädagoginnen und Frühpädagogen) akademischgebildete Sozialpädagoginnen bzw. Sozialpädagogen,oder doch zumindest sozialpädagogisch geschult, sein.Zudem ergeben sich für ein zukünftig wünschenswertesmultiprofessionellesTeam in der Schule für Sozialpäda-goginnen und Sozialarbeiterinnen interessante Berufs-felder. Mit Schulsozialarbeit als sozialer Tupfer in Haupt– und Sonderschulen ist es eben nicht getan11. Diesesicherlich positiven Ansätze der Schulsozialarbeitgehören ausgebaut in einer umzusetzenden Einheitss-chule im Sinne Deweys oder/und nach finnischemVorbild. Hier werden sich Chancen für die soziale Arbeitinsgesamt auftun. Auch die außerschulische Jugendhilfewird dann gesellschaftlich akzeptabel und durchsetzbarbleiben, wenn sie sich aus der Mitte der Schule alsnotwendige sozialpädagogische Hilfe für die Familie undden Sozialraum des Schülers erweist, ohne die der

base em conhecimentos científicos e pressão públi-ca e internacional, disposta a reformar a Escola. Nospróximos 20 anos o sistema escolar deverá mudarbasilarmente na Alemanha. Nesse processo, serádeterminadora a mudança da orientação interna dasescolas no sentido da reforma social-pedagógica de-fendida por Dewey. Professores deverão possuir for-mação acadêmica enquanto educadores (educado-res infantis), da mesma forma que os pedagogos so-ciais. Nesse contexto, formar-se-á um interessantecampo de atuação profissional, em equipesmultiprofissionais na escola, tanto para os pedagogossociais como para os assistentes sociais. Este pro-cesso não mudará a situação dos assistentes sociaisque já atuam em escolas especiais e básicas16. Cer-tamente os fundamentos positivos do Serviço Socialescolar poderão ser dirigidos de forma ampliada àescola unitária, a ser criada, no sentido de Dewey ouno exemplo finlandês. A partir do que poderão sercriadas novas possibilidades de atuação para o Ser-viço Social. Também a assistência para a juventudeno âmbito extra-escolar deverá ser efetivada e acei-ta socialmente, para que ela, partindo da escola,mostre-se como um necessário auxílio sociopedagó-gico para famílias e ambiente escolar de alunos, quan-do o êxito escolar das pessoas jovens for posto emquestão. Em contraposição, atualmente, a conside-ração sobre este contexto extra-escolar é pensadocom dificuldades na conjuntura financeira esociopolítica do país.

Por último, coloca-se uma questão: a pedagogiaestá aproveitando as chances de ser um ator centralno processo de reforma da escola? Alguns pedagogossociais certamente responderão afirmativamente.Para Müller (2005, p. 259), a pedagogia social devese dedicar a concepção de escola democrática, “[...]a qual fortaleça o caráter cooperativo do aprendiza-do e promova a solução de problemas coletivos paraalém da fixação de uma formação profissional.”

Outros representantes da profissão e de discipli-nas científicas se posicionam com dúvidas acercada possível relação entre pedagogia escolar e peda-gogia social. Como, por exemplo, Lothar Böhnisch,Wolfgang Schröer e Hans Thiersch que não conse-guem visualizar a possibilidade desta nova determi-nação para o pensar17 sociopedagógico. Assim, elesafirmam: “ [...] o Serviço Social procura relacionaracesso à justiça com auxílio para a superação desituações de vida [...]” (BÖHNISCH; SCHRÖER;THIERSCH, 2005, p. 258). Mas vale indagar se não éjustamente a escola o espaço-lugar sociopedagógicoprivilegiado, tendo em vista o acesso à justiça e oauxílio para a superação de situações de vida, para oaqui exposto sentido de uma ‘educação para a de-mocracia’? Os autores acima (2005, p. 264) aindaafirmam: “[...] sobretudo, é preciso, na perspectivada concepção de superação de situações de vida,

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Bildungserfolg des jungen Menschen in Frage gestelltist. Die Behauptung außerhalb jeglichenSchulzusammenhangs wird sich in der derzeitigen finanz– wie sozialpolitischen Situation dagegen äußerstschwierig gestalten.

Es stellt sich nun abschließend eine Frage: Wirddie Sozialpädagogik ihre Chancen wahrnehmen undein Akteur des Reformprozesses der Schulen sein?Einige Vertreter der Sozialpädagogik werden diesbejahen. So hat sich nach Müller die Sozialpädagogikeiner demokratischen Schulkonzeption zu widmen,„welche den kooperativen Charakter gemeinsamenLernens und Problemlösens jenseits einer Fixierungauf berufliche Ausbildung stärkt” (MÜLLER, 2005,S. 259). Andere Vertreter der Profession undwissenschaftlichen Disziplin halten sich bezüglicheiner solchen Verbindung von Sozial – undSchulpädagogik eher bedeckt. Hierzu gehören z.B.Lothar Böhnisch, Wolfgang Schröer und HansThiersch, die in ihrer Neubestimmung sozialpä-dagogischen Denkens12 diese Möglichkeitausblenden. Dabei liefern sie selbst Argumente, dieauch für eine solche Verbindung sprechen. So führensie aus: „Soziale Arbeit versucht Zugangsge-rechtigkeit mit lebensweltlichen Bewältigungshilfen[...] zu verbinden” (BÖHNISCH; SCHRÖER;THIERSCH, 2005, S. 258). Ist nicht gerade die Schuleim dargestellten Sinne der „Erziehung zur Demo-kratie” in diesem Blickwinkel von Zugangsge-rechtigkeit und lebensweltlichen Bewältigungshilfenein ausgezeichneter, wenn nicht der ausgezeichnetesozialpädagogische Ort? Die Autoren führen weiterfort: „Vor allem aber brauchen aus der Sicht desLebenswelt- und Bewältigungskonzeptes dieAdressatinnen und Adressaten funktionale Äqui-valente, in denen sie [...] Selbstwert, Anerkennungund Selbstwirksamkeit erlangen können” (Ebenda,264). Die sozialpädagogische Schule wäre genau einsolches funktionales Äquivalent, ein solcherfunktionaler Gegenwert und Ausgleich zurWirklichkeit vieler Kinder und Jugendlicher, die durchMissachtung in all ihren gravierenden Formen(HONNETH, 1992) und emotionale wie sozioökono-mische Desintegration (PFEIFFER, 1999) geprägt ist.

Erste ermunternde Ergebnisse einer solchensozialpädagogischen Ausrichtung der Schule zeigtein Projekt im Bundesland Niedersachsen, inwelchem über bewegungs–und theaterpädagogischeZugänge Schülerinnen und Schüler der Grund –,Haupt – und Sonderschulen Selbstbewusstsein undSelbstkompetenz erlangen und ihr soziales Verhaltentrainieren. Dadurch gelangen sie in die Lage, ihreLebenssituation allgemein wie ihre schulischeSituation im Besonderen reflexiv wahrzunehmen.Dies wiederum fördert positives Bewältigungs–verhalten in Konflikten.

equivalência funcional dos endereçados, a fim de quepossam alcançar auto-estima, reconhecimento e auto-efetivação.”

A escola sociopedagógica seguramente seria este‘equivalente funcional’, o análogo e a compensaçãopara a realidade de muitas crianças e jovens, marca-dos por todas as formas desprezo (HONNETH, 1992,)e por desintegração emocional e socioeconômica(PFEIFFER, 1999).

Os primeiros resultados animadores de uma pers-pectiva sociopedagógica nesta direção mostram umprojeto no estado federal da Baixa Saxônia, no qual,através de iniciativas de movimento e teatro pedagógi-cos, os alunos de escolas elementares e especiais al-cançam autoconsciência, autoconfiança eautocompetência e exercitam seu comportamento so-cial. Por meio desse processo eles atingem as condi-ções de perceber e refletir as situações de vida de for-ma geral, bem como as situações escolares de maneiraespecial. Esse processo também estimula o domíniocomportamental positivo, em caso de conflitos.

Notas

1 Nota da Tradução: No texto original o termo utilizado é Devianz,cujo significado é o comportamento divergente da norma regular,ou seja, o irregular, o divergente, o não conforme. É ocomportamento individual ou grupal visto como não desejadoou não correto tendo em vista normas e valores de umasociedade. Vale esclarecer que este termo tem o sentido dodesviante, aquele a quem a atuação de profissionais deve estarespecialmente voltada, para que, justamente com a intervençãoespecializada se atinja novamente o patamar desejado dedesenvolvimento social. No Brasil, este termo tem um sentidoessencialmente negativo, pois denota a inadaptação doindivíduo ao meio social. O desvio primário se refere a algumaatitude ou ação contra as normas instituídas, podendo ser tantona escola como na família. Já o desvio secundário consiste naformalização do desvio primário nas instâncias de justiça econtrole social (polícia, juizado da juventude, entre outros),sendo que esta intermediação desencadeia comportamentocorrespondente por parte do adolescente.

2 Nota da tradução: Mobbing , termo usado para situações dehumilhação a que são submetidos os alunos, principalmentepor parte dos colegas.

3 Nota da tradução: O Hartz IV é o nome popular do novoPrograma de Auxílio Desemprego, que entrou em vigor a partirde 01.01.2005, sendo a junção de dois programas anteriores, oAuxílio Desemprego e o Auxílio Social. Os críticos destacamque este programa significou perdas financeiras para osdemandantes, já que alguns auxílios (como por exemplo, osauxílios para aquisição de roupas, móveis e utensíliosdomésticos, material escolar) podem ser requisitados apenasuma única vez.

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4 Também conforme Mührel (2005).

5 Sobre a temática da relacao entre escola e pedagogia socialnesta época, ver Homfeld (1977). Este autor afirma a idéia deuma escola sociopedagógica.

6 Sobre este tema, ver item 1 deste artigo.

7 Acerca da educação para a democracia no contexto dapedagogia social, ver Müller (2005).

8 Nota da tradução: Entre as principais obras pedagógicas deDewey estão The School and Society (Escola e sociedade)e Experience and Education (Experiência e educação), nãodisponíveis em língua portuguesa e Democracy andEducation, disponível em português, com o títuloDemocracia e educação, traduzida por Godofredo Rangel eAnísioTeixeira e publicada em São Paulo pela editora Nacional,em 1959.

9 As idéias de Dewey podem ser encontradas, entre outros,numa descrição da escola reformada na revista Spiegel Specialde dez. 1997.

10 Nota da tradução: O pisa-choque se refere aos impactos comos resultados do Programme for International StudentAssessment, coordenada pela OCDE em seus paísesassociados nos anos 2000, 2003 e 2006. Tem o objetivo deavaliar a competência para a leitura, os conhecimentos nasciências naturais e matemáticas, com vistas a construção deindicadores para informar os países membros sobre asfragilidades e os pontos fortes de seus sistemas educacionais.Os resultados do ano 2000 foram chocantes para a sociedadealemã, desembocando em intensos debates no âmbito políticoe a adoção de medidas para qualificar o sistema educacionalno país.

11 Nota da tradução: No original grifado, a partir de Dewey,embryonische Gesellschaft.

12 Como exemplo, podem aqui ser citados os escritos dopesquisador de cérebro, neurobiólogo e pedagogo GeraldHüters.

13 Sobre o parágrafo seguinte ver também Mührel (2006a).

14 A obra de Axel Honneth aqui referenciada está disponívelno Brasil, com o título Luta por reconhecimento: a gramáticamoral dos conflitos sociais, traduzida por Luiz Repa. Foipublicada em São Paulo pela Editora 34, em 2003.

15 A relação de reciprocidade entre desintegração e desprezo éaprofundada por Dungs (2006).

16 Isso no caso de contratos de trabalho regulares comprofissionais firmados, e não como o planejado, já ocorrendoem alguns municípios, nos quais os trabalhos do assistente

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17 Acerca da procura por uma nova determinação ver Mührel(2006b).

Eric MührelDoutor em Filosofia pela Universidade de EssenPedagogo e Assistente SocialProfessor titular na Escola Técnica SuperiorOldenburg/Ostfriesland/WilhelmshavenDecano do Instituto de Sistemas Sociais no CampusEmden (Alemanha).

EndereçoFachhochschule Oldenburg/Ostfriesland/Wilhelm-shavenStudienort Emden, Constantianplatz 4, Sala G-219D-26723 Emden – Deutschland

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Endnoten

1 Vgl. zum folgenden Kapitel auch Mührel, 2005.

2 Zur Thematisierung der Beziehung von Schule undSozialpädagogik in dieser Zeit vgl. Homfeld, 1977. Homfeldhält die Idee einer sozialpädagogischen Schule wach.

3 Andere Traditionslinien der Sozialpädagogik und der sozialenArbeit insgesamt beschreibt Herman Nohl in Diepädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie(erstmals als komplette Monographie erschienen 1935). Vgl.hierzu Nohl, 1963, Kapitel I– II des ersten Abschnitts).

4 Siehe hierzu Kapitel 1.

5 Zur Erziehung zur Demokratie im Kontext der Sozialpädagogikvgl. die eingehende Besprechung bei Müller, 2005, Kapitel 4.

6 Die Ideen Deweys finden sich u.a. wieder in derBeschreibung einer Reformschule in einem Spiegel Specialaus 12/1997.

7 Zu den Entwicklungslinien von Sozialpädagogik undReformpädagogik vgl. Müller (2005, S. 246-259).

8 Beispielsweise sei hier auf die Schriften des GöttingerHirnforschers, Neurobiologen und Pädagogen Gerald Hütersverwiesen.

9 Zum folgenden Absatz vgl. auch Mührel (2006a).

10 Vgl. zu dieser Wechselwirkung von Desintegration undMissachtung vertiefend Dungs, 2006.

11 Falls überhaupt noch professionelle und in regulärenArbeitsverhältnissen eingesetzte Kräfte hierfür zum Zugekommen und nicht – wie es in eigen Kommunen geplant undteilweise schon umgesetzt ist – die Schulsozialarbeit vonehrenamtlichen Kräften oder über 1-•-Jobs geleistet wird.

12 Zu einer weiteren Suche nach einer Neubestimmung sieheMührel, 2006b.

Eric MührelDiplom-Sozialarbeiter u. Diplom-Pädagoge, Profes-sor für Sozialarbeitswissenschaft und Sozialpädagogikan der Fachhochschule Oldenburg/Ostfriesland/Wilhelmshaven – FB Sozialwesen Emden.

AdresseFachhochschule Oldenburg/Ostfriesland/Wilhelm-shavenStudienort Emden, Constantianplatz 4, Sala G-219D-26723 Emden – Deutschland

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