UN RECURSO PARA CAMBIAR LA PRCTICA: EL DIARIO DEL PROFESOR Jos Martin Toscano Grupo DIE. Red IRES. IES Bellavista. Sevilla. Artculo publicado en la Revista Kikiriki, n 33, pp 35-40. 1994 La prctica no es slo lo que se ve Habitualmente se suele hablar de prctica identificndola slo con "lo que se hace". En el caso de la enseanza, y segn esta concepcin, la prctica educativa se identificara slo con lo que hacen los profesores en las aulas con sus alumnos.Esta idea, bastante restrictiva y simplificadora de la realidad, se utiliza ms de lo habitual como mecanismo justificativo de determinadas posiciones del tipo: "Eso no es til para la prctica"; "eso no se puede llevar a la prctica"; "es demasiado terico", etc. Desde esta perspectiva se olvida una dimensin que, para nosotros tiene vital importancia, y que puede parecer bastante simple, en principio, y es que toda prctica obedece a una teora. As enunciada la cuestin estamos casi todos de acuerdo no?, pero qu implicaciones tiene tenerla en cuenta cuando nos estamos planteando la posible transformacin, o el cambio, la evolucin de determinadas prcticas educativas? En primer lugar, afirmaramos que la prctica no es slo "lo que se ve", sino, y tambin, lo que hay detrs de lo que se ve. O lo que es lo mismo, que nuestros actos como profesionales estn guiados y justificados por un conjunto de ideas, creencias, concepciones, etc., del tipo: " a los alumnos hay que formarlos para..."; "hay que trabajar estos contenidos porque..."; "la mejor manera de ensear es..."; "el tiempo y el espacio lo organizo as porque..."; "conocer consiste en..."; "la escuela debe servir para..." (hay tantos ejemplos en la literatura reciente que apoyan esta idea, que no nos vamos a detener para justificarla). Por tanto, cambiar o transformar la prctica no es slo cambiar la forma de hacer las cosas, sino fundamentalmente cambiar nuestras ideas, nuestras creencias y concepciones sobre por qu, qu y cmo conducirnos como profesionales, lo cual va a llevar inevitablemente a un cambio, una evolucin, en nuestras conductas, si esto se hace de manera consciente y rigurosa. Ultimanente se ha generalizado un slogan entre los profesionales de la educacin, que a modo de principio se repite aqu y all: Hay que reflexionar sobre la prctica. Pero qu significa reflexionar sobre la prctica? Desde la perspectiva que hemos adoptado, reflexionar sobre la prctica implica no slo describir lo que hacemos para compartirlo pblicamente (fundamentalmente con otros colegas), sino tambin la posibilidad de compartir planteamientos que nos ayuden a ensayar nuevas formas, nuevas ideas, para volver a describir lo que hacemos y analizar conjuntamente los resultados. O sea, que cualquier estrategia basada en la reflexin sobre la prctica debera contemplar, al menos: a) La posibilidad de describir lo que hago, para que otros lo conozcan. b) La posibilidad de analizar y discutir los planteamientos que sustentan lo

que hago, las ideas, los criterios, las razones ltimas de mis decisiones.

c) La posibilidad de conocer y ensayar nuevos planteamientos, nuevas

ideas, en la medida de lo posible compartidos con otros colegas (compaeros de centro, de ciclo, de seminario...)

El Diario del profesor como gua para la investigacin: de la descripcin al anlisis. El hecho de llevar un Diario de nuestra experiencia docente, en la lnea de lo sealado anteriormente, implica poner en prctica un mtodo de desarrollo profesional permanente, y como tal, un proceso donde podemos resaltar momentos y fases relativamente diferentes. En un primer momento el diario ha de propiciar, fundamental-mente, el desarrollo de la capacidad de descripcin de la dinmica del aula, por parte de su autor, a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. Podemos comenzar simplemente registrando aquellas impresiones que, como una pelcula, se nos quedan despus de terminar, o en el intervalo, de una jornada. Eso que recordamos cuando volvemos a casa, o cuando conducimos todava con el reflejo en la memoria de las situaciones vividas en clase recientemente. Progresivamente, conviene hacerlo de una manera ms sistemtica, siguiendo por ejemplo un guin fijado con anterioridad. Nosotros, en elgunas ocasiones hemos utilizado el siguiente:

1. Descripcin general de la dinmica de la clase: organizacin y dsitribucin de la jornada. 2. Descripcin pormenorizada de una o varias actividades (la ms significativas). 3. Qu hace el profesor durante su desarrollo? 4. Qu hacen los alumnos? 5. Acontecimientos m significativos durante su desarrollo: tipo de conductas, frases textuales (de profesores y alumnos) 6. Descripcin de conflictos (si los hubo) entre los alumnos, y entre alumnos y profesor.

7. Dudas, contradicciones, reflexiones que surgen durante, o despus del desarrollo de las actividades.

Lo importante no es la manera como se haga, sino pensar que estamos recogiendo informacin para comentarla y discutirla luego con nuestros colegas. Hay veces que dado el poco tiempo del que se dispone durante el desarrollo de la clase, por su propia dinmica, o especial dificultad, se recomienda utilizar por ejemplo una grabadora, para luego transcribir tranquilamente en el centro, o en casa. Pero como hemos dicho lo importante es ir reuniendo material para la discusin en equipo. Las reuniones de los equipos de profesores en los centros, generalmente, se dedican a aspectos organizativos, relativos a problemticas generales, ajenas la mayora de las veces a los problemas ms cercanos de la prctica. Muy pocas veces se dedican al intercambio significativo de puntos de vistas, experiencias, y preocupaciones profesionales en general. Y muchos profesores se quejan, con razn de la poca operatividad de las mismas. Podramos proponer estructurar su contenido en torno a la lectura y discusin de los diarios de clase, pues as se puede facilitar la progresiva superacin de estos obstculos, muchas veces de ndole metodolgico, favoreciendo la implantacin progresiva de una estrategia de reflexin conjunta sobre la accin. Se podra comenzar con la lectura y el anlisis de los acontecimientos, situaciones, e incidencias del aula, reflejadas en el diario para intentar generar una dinmica de intercambios de puntos de vista que elevara el nivel de lo que, habitualmente son simples intuiciones e impresiones subjetivas que conducen a discusiones sin salida, la mayora de las veces. Integrarse en dinmicas de este tipo es lo que da sentido a la elaboracin del diario, pues conocemos muchos profesores que con toda su buena voluntad comienzan a hacerlo y lo abandonan pasado un tiempo, porque no ven mucha utilidad a lo que hacen. El anlisis de estas primeras descripciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que las configuran (conductas del profesor, conductas de los alumnos, acontecimientos "acadmicos", acontecimientos ms relacionados con la dinmica, elementos organizativos, etc.), buscando establecer relaciones entre los mismos, formulando para ello preguntas problematizadoras que respondan a preocupaciones reales que tenemos, por ejemplo: qu conductas suelen manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?; cundo el profesor mantiene un determinado comportamiento, cul es la respuesta de los alumnos?; si el espacio de la clase est organizado de una forma determinada, cmo ha influido en el desarrollo de las actividades?, etc. As de un mayor nivel de generalidad, se puede ir pasando, progresivamente, a una visin ms analtica y profunda de la realidad a medida que se van categorizando y clasificando los diversos acontecimientos y situaciones recogidas en el diario. Todo ello nos puede permitir ir detectando y enunciando los problemas prcticos que realmente nos preocupan, a la vez que focalizar, progresivamente,

nuestras observaciones para recoger informacin sobre los mismos, con lo que el diario va tomando, poco a poco, una perspectiva diferente segn cada caso. Estos problemas pueden ser de origen y naturaleza diversa, pero quizs convenga clasificarlos y categorizarlos en torno a dimensiones como las siguientes: a) Problemas relacionados con la dinmica general de la clase (de

disciplina, de atencin, de roles y liderazgos, de motivacin, de participacin, etc.)

b) Problemas relacionados con la adecuacin de objetivos y contenidos (su

pertinencia, su inters, su adaptacin al nivel real de los alumnos, su secuenciacin, etc.)

c) Problemas relacionados con la metodologa de trabajo en clase (el tipo y

la secuencia de actividades, la organizacin del espacio y el tiempo, el uso de determinados recursos, etc.)

d) Problemas relacionados con la evaluacin (qu y para qu se evala,

cmo se evala, quin evala.) e) Problemas relacionados con la dinmica general del centro (la

organizacin general del espacio y el tiempo, los recreos, la coordinacin entre niveles, etc.)

Lecturas recomendadas: Este artculo es un resumen actualizado del libro: "El diario del profesor: un recurso para la investigacin en el aula", de Rafael Porln y Jos Martin, publicado por Diada Editoras (Sevilla) en el ao 1991. Por tanto para ms informacin recomendamos la lectura del mismo. Recomendamos tambin para ampliar o profundizar sobre la misma temtica: MARTIN, J. y otros (1986): "Los nios investigan. Los maestros tambin". Cuadernos de pedagoga, n 142, pp. 32-35. PORLAN, R.(1987): "El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer. Conocer para ensear". Investigacin en la Escuela, n 1, pp. 63-890 GONZALEZ y LATORRE (1987): "El profesor investigador. La investigacin en el aula". Barcelona:Gra. KEMMIS y MAcTAGGARD (1987): Cmo planificar la investigacin accin. Barcelona:Laertes. HOPKINS, D.(1989): Investigacin en el aula: gua del profesor. Madrid:PPU. WOODS, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Barcelona:Paids-MEC.