“Contenidos de e-Learning. Tendencias, procesos y recomendaciones”, es el segundo libro de la compañía líder en e-learning y factoría de contenidos, AXG Tecnonexo, con presencia en América Latina, Europa, Canadá y Estados Unidos. Nuestro objetivo es que el lector conozca el lugar que ocupan las factorías de contenidos en el mercado global y las tendencias de los próximos años. Asimismo, pretendemos aportar algunas recomendaciones básicas en materia de elaboración de contenidos para e-learning. AXG Tecnonexo es una empresa especializada en procesamiento pedagógico y digitalización de contenidos de educación virtual, provisión de sistemas de e-learning y gestión del aprendizaje, y asesoramiento integral de proyectos. Hoy, es la compañía latinoamericana de e-learning más grande, con mayor cantidad de implementaciones y crecimiento más acelerado de América Latina. Con oficinas en más de 15 países, se diferencia por su conocimiento específico en e-learning y la experiencia adquirida en sus más de 150 implementaciones, un activo que la diferencia de cualquier otra empresa que opere en Iberoamérica.

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Índice Capítulo 1 Desarrollo y diseño de contenidos: tendencias a considerar en el proceso de tercerización Elliott Masie Capítulo 2 Tendencias e innovaciones de los contenidos de e-learning Nicolás Hellers Capítulo 3 Particularidades en la elaboración de contenidos para e-learning José María Calés - Germán Ruipérez Capítulo 4 Contenidos en e-learning, el rey sin corona (por ahora) Javier Martínez Aldanondo Capítulo 5 10 Consideraciones básicas para su proyecto de desarrollo de contenidos Santiago Subotovsky Capítulo 6 Criterios para medir y estimar el costo de desarrollo de contenidos Marcos Fontela Capítulo 7 Reingeniería del e-learning: ¿una tendencia en las empresas? José Enebral Fernández Capítulo 8 Aprendizaje virtual: características de las nuevas modalidades de comunicación-transmisión Marcelo Taussik Capítulo 9 El aspecto lúdico del e-Learning: el juego en entornos virtuales de aprendizaje Lucio Margulis Capítulo 10 Fuentes de contenido para el diseño de propuestas de aprendizaje virtual a medida Elizabeth E. Gothelf

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Capítulo1: Desarrollo y diseño de contenidos: tendencias a considerar en el proceso de tercerización Elliott Masie Presidente y Fundador del MASIE Center http://www.masie.com La tercerización es una realidad con presencia cada vez mayor en el mundo comercial. Y hoy en día, el mundo del aprendizaje no quedó ajeno a esta tendencia. Cada semana se celebran acuerdos para tercerizar o "asociar" porciones significativas de las funciones de aprendizaje de las organizaciones. En algunos casos, se incluye la contratación transnacional, distribuyendo por el mundo las actividades de desarrollo. El rango de productos y servicios de aprendizaje posibles incluye todos los procesos y actividades tradicionales desde tecnología e infraestructura, hasta operaciones de corto o largo plazo, diseño, desarrollo y entrega de contenido real. Dentro de este rango, la tercerización puede abarcar una serie de posibilidades. Desde las tareas puntuales (a un contratista o a alguien con la experiencia necesaria), hasta la tercerización parcial (otorgarle a un proveedor un proceso, una función o actividad completos), o completa (en el que se otorga una serie de procesos, funciones o actividades principales). Existe asimismo una decisión independiente de tercerizar fuera del país o no. Pero el presente capítulo se centra en las tendencias específicas de diseño y desarrollo de contenidos y en particular en el modelo de una "factoría de contenidos". Si bien estas tendencias se exploran con relación al modelo "factoría de contenidos", se aplican en cierta medida a todas las decisiones de tercerización fuera de un país, en mayor o menor escala o importancia. Existe un afán por producir contenidos de e-learning más velozmente, a menor costo y con mejores resultados. Los repositorios de objetos de aprendizaje -con sus componentes estructurados sobre la base de estándares (fragmentos de video y animaciones, clips de audio, textos, ilustraciones, conceptos, etc.)- se pueden reformular -al igual que una “factoría”-, para adecuarse a las necesidades, a los clientes y/o a las aplicaciones se están convirtiendo en la pieza clave de un enfoque de creación de contenidos al estilo “línea de producción”. Para facilitar la flexibilidad y reusabilidad de los objetos de aprendizaje, se debe desglosar el contenido en unidades lo más pequeñas posible, para que éstas se puedan combinar y readaptar en modos únicos, dando como resultado el CONTEXTO adecuado. Es de vital importancia completar continuamente el repositorio para permitir el crecimiento del contenido con el paso del tiempo, ya que el único modo de llegar a los máximos beneficios es a través de su crecimiento. Asimismo, se debe tener en cuenta que es más fácil tercerizar y/o incorporar nuevamente a la organización los componentes, sobre la base de estándares, que aquellos que no están construidos sobre ella. Del mismo modo, está aumentando la utilización de los modelos con estrategias pedagógicas incorporadas, estandarizadas en base a los tipos de aprendizaje que se

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deben impartir (sobre la base de problemas, diversificación, simulación, etc.), el tipo de asesoramiento que se debe utilizar (agarrar y arrastrar, completar los espacios en blanco, verdadero o falso, opción múltiple, etc.), la herramienta de autoría que se debe utilizar y el tipo de formato de entrega. Este es otro modo de brindar consistencia, una interfaz y aspecto/sensación estándar, calidad comprobada y, por supuesto, resultados veloces. Para que un proveedor pueda competir en la economía global actual debe tener la capacidad de satisfacer necesidades de clientes en todo el mundo. Y esto se aplica no sólo a los Estados Unidos y otros países líderes en la implementación de e-learning y tercerizadores de servicios, sino también a Europa y a los principales países asiáticos. China, en particular, se está convirtiendo en uno de los principales actores, al igual que Europa del Este. Algunos analistas anticipan que en los próximos años el mercado de la tercerización en Europa excederá al estadounidense. ¡Sí, la ubicación es importante! El lugar donde esté localizada la “factoría de contenidos” afectará la tecnología que se emplee, los costos, idiomas, husos horarios, capacidades de soporte, cultura... y todos los demás aspectos continuos de administración de comunicaciones y proyectos. Por ejemplo, la infraestructura y las comunicaciones de voz y datos del proveedor deben ser extremadamente confiables. Los sistemas y el software empleados tienen que poder integrarse al que su organización ya tiene, y ser compatibles. Pero, ¿lo son?. La ubicación afecta al nivel de servicio y productividad. La diferencia horaria entre India y el este de Estados Unidos puede ser mayor a nueve horas, mientras que la diferencia horaria con México o Brasil es de tan solo una hora. El solo hecho de intentar organizar una reunión con varias personas puede resultar todo un desafío. ¿Qué ocurre si usted debe visitar periódicamente las instalaciones del proveedor, o si él debe visitar las suyas? Algunas personas prefieren saber que su proveedor está “cerca”, especialmente cuando surge un problema. ¿El costo y el tiempo de viaje disminuirán los ahorros? ¿Puede controlar sus servicios de larga distancia? Algo interesante que ocurre hoy en día es que la tercerización fuera del país se realiza en ambos sentidos. Compañías indias como Infosys, Wipro y otras con sede en Bangladesh, están comenzando a abrir sucursales en los Estados Unidos. ¿Significará esta tendencia un cambio en la discusión sobre la tercerización? La localización de contenido es otra área que está recibiendo más atención, en parte debido a las lecciones que se aprendieron en el pasado. Representa mucho más que elegir a un proveedor que habla el mismo idioma. Eso es sólo el comienzo. ¿Cuáles son las interfaces de usuario aceptables? ¿Colores? ¿Cuáles son las traducciones aceptadas de las que aparecen en los distintos diccionarios? ¿Tono y longitud de los mensajes de error? ¿Cómo deberían adaptarse los ejercicios para incluir referencias que resulten familiares? En todos los países existen infinidad de diferencias culturales, y en algunos casos vemos hasta diferencias en el idioma. Llevando esta declaración al plano internacional podemos comprender por qué la industria manifiesta un interés acrecentado en este aspecto. La tecnología y la infraestructura necesaria juegan hoy un papel de mayor importancia y se han tornado indispensables.

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Ya sea que una organización haya adoptado un modelo de servicio de hosting o invertido en plataforma e infraestructura propias (o una combinación de ambas posibilidades), esto es una fuerza clave que permite e impulsa el diseño, desarrollo, prueba, implementación y entrega de contenido. Con el transcurso del tiempo y con el progreso permanente de las tecnologías de aprendizaje, como los dispositivos inalámbricos y portátiles, la tendencia extenderá y transformará las posibilidades de diseño, creación y entrega de contenidos. Los proveedores que no cuenten con un sólido respaldo tecnológico, personal y recursos, no serán competidores viables. Tener acceso a la más alta calidad y a las más modernas y rentables tecnologías y herramientas, como así también mantener una gran variedad de plataformas para satisfacer las necesidades de muchos y diversos clientes, es un requisito esencial. Es muy probable que las industrias que en el pasado han visto algunos de los principales proyectos de aprendizaje, sean las que impulsen el enfoque de “factoría de contenido”. Entre ellas se encuentran muchas de las organizaciones encargadas de servicios financieros, farmacia, tecnología, automotores y comunicaciones. Éstas tienden a ser no sólo las instituciones mundiales con grandes operaciones de capacitación, sino también las que tradicionalmente han incorporado e-learning en el pasado. Es muy común que también hayan tenido experiencia en la tercerización en general, y por lo tanto pueden considerarla para alguna porción de sus operaciones de capacitación como un paso lógico a dar. Se suman a esta tendencia los requisitos de cumplimiento, especialmente en los sectores de servicios financieros y farmacia. Si bien puede ser necesario mantener el contenido confidencial dentro de la empresa o controlarlo muy de cerca, el requisito obligatorio, el plazo, y la naturaleza integral de las necesidades de cumplimiento, hacen que estas industrias sean posibles utilizadoras de experiencia vertical. En el sector de tecnología, comunicaciones y automóviles también es natural que las industrias recurran a tercerizar el contenido, ya que suelen ser consumidores de tecnología y muy probablemente ya utilicen servicios contratados. Asimismo, la capacitación y el aprendizaje puede que no se consideren parte de su principal serie de competencias, y es posible que sea mejor que la solución de contenido (en ocasiones vendida por separado de sus productos bajo la forma de aprendizaje del cliente) la manejen profesionales. Al igual que el mercado de tercerización, los clientes y proveedores están madurando a través de la negociación del alcance de los servicios, los aspectos específicos y el contrato en particular, junto con sus opciones. Y así debería ser. Si bien el costo es sin lugar a dudas uno de los factores más importantes a tomar en cuenta, sólo representa una parte de la historia. Por el contrario, la tendencia es buscar la mejor combinación entre precio, desempeño, relación y confianza. Es decir, comprender y evaluar exhaustivamente el entorno anterior a la tercerización, para conocer qué se puede lograr y evaluar si es posible tener éxito, y si es conveniente para ambas partes interesadas antes de avanzar. En lo que respecta a diseño y creación de contenidos, algunas de las preguntas básicas a tomar en consideración incluyen:

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• ¿Qué herramientas se utilizarán para desarrollar y mantener el contenido? • ¿Cuál es el nivel de interactividad deseado? • ¿Qué tan ricos serán los medios que utilizará? • ¿Qué nivel de conocimiento y entendimiento requiere el receptor de la capacitación? • ¿Cuáles serán los procesos de control de calidad y aceptación para el contenido? Y por supuesto, existe el arte del acuerdo, todas las disposiciones y opciones legales del contrato: duración y extinción, requisitos de soporte, costos fijos y variables, capacidad y entrega, acuerdos de nivel de servicio, etc. En resumen, el desarrollo de contenidos ya es algo complicado. La tercerización agrega otro nivel de administración que es crítico para el éxito, pero que no elimina (ni debería hacerlo) las decisiones que se tienen que tomar, los procesos que deben comprenderse y administrarse, o la gran cantidad de áreas que hay que abarcar: diseño de interfaz, administración de proyectos, herramientas de autoría, nivel de interactividad requerido, acceso y seguridad de Internet/Intranet/Extranet, audio, video, animación, tecnología e infraestructura, diseño gráfico, estándares, evaluaciones de cursos, traducción y localización de contenido, temas de derechos de autor, utilizabilidad, accesibilidad y navegación entre otros. Y por supuesto, administrar la relación de tercerización, brindar calidad y contenido dentro de tema, alcanzar un retorno sobre la inversión y rentabilidad razonables tanto para usted como para el proveedor, integrar los sistemas ya instalados en la organización, interesar a los receptores de la capacitación, y modificar su comportamiento de modo positivo. Ya sea que usted tenga un equipo grande o pequeño, que sea parte de una empresa, un organismo gubernamental o una institución académica, seguramente llegará a la misma conclusión: que algún modo de combinación “compra/ realización” es posible para sus necesidades de diseño y desarrollo de contenidos. Si bien los componentes y las características sufrirán variaciones, tenga en cuenta estas tendencias durante el proceso de determinación de la combinación "factoría de contenidos” y modelo de armado específicos más adecuados para usted, su organización y destinatarios de la capacitación. *Elliott Masie es un reconocido analista e investigador estadounidense en los campos de tecnología, aprendizaje y desarrollo organizacional. Durante los últimos 27 años, ha proporcionado liderazgo, insight y perspectiva a las principales corporaciones, para que puedan enfrentar la integración de la tecnología en sus negocios. Ha capacitado a más de 1.600.000 profesionales y a más de 3.000 organizaciones en todo el mundo –incluida la Agencia Central de Inteligencia de los Estados Unidos (CIA)-. Es anfitrión de “TechLearn”, el principal acontecimiento americano enfocado a la integración del aprendizaje con la tecnología. Además, es fundador de eventos como “Computer Training & Support Conference”, “The ReTooling Conference” y “The On-The-Job Learning Conference”. Fue presidente de una de las divisiones Ziff Davis Publishing. Es autor de una docena de libros y editor de “Elliott Masie Trends”, un resumen informativo leído por más de 48,000 ejecutivos de negocios. También escribe para “Learning Decisions”, un newsletter del centro MASIE y se desempeña como columnista regular de seis publicaciones profesionales.

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Es el titular del MASIE Center (Saratoga Springs, NY, USA), un centro investigador dedicado a estudiar como las organizaciones pueden absorber y crear aprendizaje continuo y conocimientos en el centro de trabajo. Asimismo es el líder del e-Learning CONSORTIUM, una coalición de 180 empresas que aparecen en la revista Fortune 500 y que exploran el futuro de la tecnología en ámbitos laborales, integrada por compañias como JP MorganChase, Goldman Sachs, American Express, UPS, Pfizer, National Security Agency, McDonalds, Sears, Bank of America y el Departamento de Trabajo de Estados Unidos.

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Capítulo 2: Tendencias e innovaciones de los contenidos de e-learning Nicolás Hellers Editor General revista e-Learning América Latina http://www.elearningamericalatina.com Píldoras de conocimiento aplicables a la formación cotidiana, necesidad por desarrollar objetos reutilizables, importancia de la estandarización, implementación de simulaciones online y juegos virtuales, y la creciente importancia del contexto, son algunas de las tendencias que actualmente pueden apreciarse en la industria del e-learning. Analizaremos algunas de estas cuestiones, desde la óptica de los contenidos, tratando de observar con cierto detenimiento el horizonte que comienza a vislumbrarse en el ámbito de la educación virtual. Aunque el oficio de interpretar insinuaciones o predecir futuros comportamientos de una actividad suele ser riesgoso, principalmente cuando se anticipan circunstancias que nunca terminan ocurriendo o se evalúan determinados aspectos de una realidad inminente desde una perspectiva temporal equivocada. Un peligro que se acrecienta cuando nos referimos a cuestiones tan dinámicas como las tecnologías y los procesos formativos. "En materia de innovaciones que supuestamente se incorporarán a la enseñanza online, hay gurúes que anuncian el creciente protagonismo de los juegos, sosteniendo que toda la capacitación pasará por actividades lúdicas. Otros declaran que las simulaciones serán el paradigma dominante en la educación en línea", señaló el profesor de la Concordia University de Montreal, Saul Carliner, en una entrevista recientemente concedida a la revista eLearn Magazine. "Si bien considero que los juegos y las simulaciones tendrán un papel prevaleciente en los entornos virtuales, no creo que se conviertan en factores dominantes del e-learning", expresó el autor del libro Advanced Web-based Training: Adapting Real World Strategies in Your Online Learning. "Todavía sigo escuchando que los blogs y los groupware son el futuro, pero aunque estas tecnologías hacen a la comunicación más fácil, debemos recordar que por ahora los días tienen sólo 24 horas. Seamos realistas, las personas no tienen tiempo para verificar todos estos mensajes si quieren mantener el resto de sus vidas", disparó Carliner -escéptico. En efecto, las innovaciones tienen que adecuarse a los contextos en los que surgen, a fin de lograr una continuidad en el tiempo. Y así es como muchas veces escuchamos propuestas sumamente pretenciosas, que luego derivan en la nada. Pero también comienzan a manifestarse tendencias que surgen como respuestas viables a los requerimientos que plantea la sociedad. 1. Píldoras de conocimiento Una de las tendencias que más frecuentemente se menciona a nivel internacional, es la creciente utilización de objetos de conocimiento de índole muy práctica, orientados a resolver inquietudes cotidianas en el puesto de trabajo. Éstos suelen tener una duración relativamente corta, y su aplicación es inmediata y fácilmente accesible por los empleados que los necesitan, en el momento en que los requieren.

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Se trata de las habitualmente denominadas "píldoras de conocimiento", a las que numerosos autores les asignan un importante futuro, principalmente en el ámbito de las implementaciones corporativas de e-learning. Las razones que sostienen esta visión son numerosas. Fundamentalmente, las píldoras de conocimiento vendrían a facilitar la convergencia de las implementaciones de e-learning hacia sistemas de soporte a la performance de los empleados (también conocidos como EPSS o Employee Performance Support Systems), cuyo objetivo es acercar la capacitación al puesto de trabajo o, mejor aún, poner la capacitación en el mismo puesto de trabajo. Aunque también, la creciente aceleración en los procesos comerciales, el aumento de la competencia, y la falta de tiempo y disponibilidad física, conllevan a la necesidad de contar con pequeñas dosis de conocimiento, que resuelvan casos sumamente específicos con la mayor eficacia posible. Para ponerlo en un ejemplo: frente a la sanción de una nueva normativa, brindar la alternativa de comprender rápidamente en que medida va a afectar al mercado. Un recurso que ya ha sido implementado por numerosos estudios jurídicos latinoamericanos, que –para optimizar sus tiempos de atención y la calidad de su asesoramiento- pusieron a disposición de sus clientes pequeños módulos de actualización, destinados a resolver las dudas esenciales sobre nuevas legislaciones. De esta manera, reservan para la consulta personalizada aquellas cuestiones relativas explicar como va a afectar una ley a cada negocio en particular y no al sector en general. Así, el problema de la eficacia de la capacitación se resuelve de plano. Ya no se requiere que los empleados asistan a eventos de capacitación presenciales ni tengan que desarrollar largos cursos virtuales de formación, para adquirir conocimientos que potencialmente podrán requerir en el futuro. Hoy, los empleados adquieren los conocimientos sólo si y cuando los necesitan. "Es necesario que los trabajadores encuentren fácilmente la información necesaria en el momento justo", destacó Jordi Sanchís, Director de eLearning de La Caixa, en una entrevista concedida al portal eLearningWorkshops. "La mayoría señala la falta de recursos de información a los que se pudiera acceder rápidamente y en el momento oportuno. “Ya sabemos que hay mucha información en la Intranet, dicen los empleados, pero cuesta mucho encontrarla y es muy voluminosa. Por ejemplo, el cliente pregunta qué bienes pueden incluirse en un leasing y para encontrar ese dato, nos tenemos que leer todo un manual", indicó. A partir de estas peticiones, la Caixa se planteó para una serie de áreas temáticas (fiscalidad, seguros, riesgo, etc.) algunas problemáticas y soluciones, en un sistema similar al de preguntas y respuestas, más un motor de búsqueda que permitiera con solo dos palabras localizar la pregunta/respuesta idónea. "Lo que buscamos es no dispersar la atención y dar a la gente lo que necesita en el momento adecuado. De ahí viene ese recurso de información contextualizada y en el momento adecuado, que es la píldora de conocimiento. Pero a partir de ahí construimos itinerarios en función de objetivos de negocio muy claros y definidos", especificó Sanchís.

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¿Qué pasa con las métricas? Con las píldoras de conocimiento no sólo los índices de aprendizaje se ven beneficiados, sino que también mejoran sustancialmente las tasas de productividad y eficiencia profesional. A través de estas pequeñas dosis de contenidos, las personas ya no necesitan aplicar saberes que difusamente recuerdan -con la alta probabilidad de error que eso significa-, sino que cuentan con una ayuda inmediata que les permite operar un marco de seguridad mucho mayor. Un dato que aporta una nueva ventaja, al fomentar la reducción de las tasas de equivocación y sus costos consiguientes. En efecto, los bloques cortos y fáciles de asimilar mejoran sustancialmente las tasas de retención de lo aprendido, que –según mediciones publicadas por Qsmedia.es- rondan el 58% en la enseñanza presencial tradicional, mientras que en el caso del e-learning se elevan entre un 25% al 60%, alcanzándose cifras del 72.5% al 92.8%. No en vano, actualmente existe una fuerte orientación hacia el desarrollo de Micro Knowledge Objects (Objetos de Conocimiento Microscópicos). Además, la posibilidad de medir sus indicadores de eficiencia, hace posible que la inversión que estas píldoras representan no sólo sea asignable a los presupuestos de capacitación, sino también a otras áreas. Lo que parece indicar que las perspectivas de crecimiento de estas prácticas formativas sea prometedor. La importancia del tamaño Más allá de esta clara tendencia que puede apreciarse en los procesos formativos de muchas compañías, como Caja Madrid o La Caixa, existe cierta polémica entorno a las dimensiones de los contenidos de e-learning. Santiago Subotovsky, presidente de la compañía de soluciones de e-learning y factoría de contenidos, AXG Tecnonexo, explica que la customización del e-learning es más que soluciones off the shelf, ya que "un tamaño no encaja para todos" y hay que adaptar las implementaciones a las necesidades de cada cliente. Para Liane Tarouco, de la Universidad Federal de Río Grande do Sul (Brasil), no hay consenso en relación al tamaño de los contenidos, la forma de almacenamiento y a cómo catalogar los objetos de aprendizaje. "Se dice que el tamaño ideal de un objeto es de hasta 15 minutos, pero no se tiene un argumento que sustente esta posición o explique por qué se escoge este tamaño. Un objeto mayor es más fácil de encontrar y ayuda al desarrollador del curso, pero la combinación de varios pequeños objetos es mucho mejor para el usuario. Es necesario encontrar un término medio", afirma la especialista brasileña. En tanto, el gurú estadounidense Elliot Masie anuncia en forma recurrente que las grandes organizaciones deben producir contenidos específicos para su negocio, ya que éstos son los que tendrán mayor impacto en la organización y los que justificarán la inversión realizada en e-learning. Asimismo, suele referirse al "nanolearning", pensando en que los objetos didácticos tienen que ser cada vez más chicos, cada vez con una media de vida más corta. En sintonía con este pensamiento, TechLearn 2003 emitió una clara postura: actualmente, en la educación virtual, no podemos hablar solamente de soluciones just in time (justo a tiempo), sino también incorporar la expresión "just the

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amount" (en la dosis precisa). Incluso, ya se está reflexionando sobre la "googelización" del e-learning: necesito algo, lo busco en Internet y encuentro justo la dosis de conocimiento que necesito. 2. Aprendizaje portátil Las soluciones de Mobile Learning ofrecen la libertad de capturar pensamientos e ideas de manera espontánea, justo cuando la inspiración llega, logrando la ampliación de los límites del aula, permitiendo acceder a las tecnologías de la información cuándo y dónde el usuario lo necesite, y facilitando la posibilidad de implementar innovadores modos de dar clase y aprender. Se trata de implementaciones educativas con componentes hipertextuales y multimediales en formatos digitales, que se utilizan para brindar capacitación e información a usuarios de diversos tipos de dispositivos móviles (palms, pocket pc, celulares, notebooks, laptops). Sin duda, un nuevo paradigma que cuenta con precedentes en compañías como Vodafone, 3COM o Nokia, y que podría sintetizarse como el punto de intersección en el que confluyen la informática móvil y el e-learning, para producir experiencias educativas cuando uno quiera y desde cualquier parte, literalmente. Sin ir más lejos, los profesores del Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) han llegado a predecir que las Tablet PC de Microsoft reemplazarán en poco tiempo a las laptop en el entorno de aprendizaje, tanto en el ámbito estudiantil como en el profesorado. Mientras que la Universidad Abierta de Cataluña (UOC) y la compañía electrónica multinacional Casio, establecieron un acuerdo de colaboración para desarrollar conjuntamente el aprendizaje a través de las PDA. "El mobile learning debe ser un componente de valor añadido en los modelos de aprendizaje. La clave, en este caso, es la interconectividad, que elimina cualquier dependencia de lugar o espacio y es la expresión absoluta de lo que podríamos denominar propiedad del aprendizaje por parte del empleado, en materia de tiempo, intensidad y transferencia del conocimiento adquirido en el puesto de trabajo. El gran reto continúa siendo el cambio de hábitos o el contacto hombre-máquina. Todavía estos dispositivos se observan como elementos con limitaciones", reflexionó hace un par de años Mario Robles (UOC Empresas). Discretos, livianos y flexibles. Están son las características más sobresalientes de los dispositivos que se están convirtiendo en unos de los principales artífices de los procesos educativos mediados por la tecnología. Aparatos que –en definitiva nacieron como una solución para "lograr el crecimiento de los usuarios de Internet, con el desafío de ver hasta donde podían llegar", señala el catedrático de la UNED, Germán Ruipérez; para luego aclarar que "por ser la pantalla más pequeña la interactividad no será menor". Al fin y al cabo son "ventanas" receptoras que pueden verse apoyadas por pantallas y teclados desplegables. Tal es la importancia que están teniendo estos artefactos en la sociedad, que las organizaciones proveedoras de formación se ven en la necesidad de producir contenidos específicamente dirigidos a los dispositivos móviles de aprendizaje. Sin embargo, son muchos los críticos que continúan discutiendo estas interfaces. Cuestionamientos que suelen ser relativizados por algunos usuarios calificados

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como el Project Manager de Worldcom, Paul Armstrong, quien se mostró impresionado por la simplicidad de navegación a través del material de un curso virtual, mientras lo recorría desde una Palm Pilot. Incluso, en sus declaraciones al portal Learning Circuits destacó particularmente la amplitud de los gráficos. Por su parte, Saul Carliner (consultor internacional en e-learning de empresas como Berlitz, BellSouth, Georgia-Pacific, Guidant Corporation, IBM, Microsoft Corporation, ST Microelectronics, 3M y UPS), confesó su desconfianza inicial respecto de que las PDA pudieran convertirse en importantes herramientas de formación. "Pensaba que sus pantallas diminutas las harían poco ideales para un aprendizaje a largo plazo, pero hoy reconozco que se han convertido en buenos soportes de apoyo a numerosos programas educativos", indicó. ¿Hacia dónde va el mobile learning? El crecimiento mundial de la telefonía móvil y su integración con su símil informático, la computación móvil, nos hace pensar que la expansión de los servicios -desde lo informativo a lo educativo- se encuentra en un proceso de consolidación. Existen muchas compañías dedicadas al desarrollo de contenidos educativos para dispositivos móviles y, tanto las empresas de telecomunicaciones como las farmacéuticas y las de consumo masivo, han comenzado a dotar a sus fuerzas de ventas y servicios con este tipo de dispositivos, para el desarrollo de sus tareas cotidianas. Por su parte, los departamentos de sistemas y las áreas comerciales y de recursos humanos de las organizaciones, empezaron a pensar cómo aprovechar la tecnología disponible a fin de mantener informado y capacitado a su personal. Acompañando este proceso, las grandes empresas internacionales dedicadas al desarrollo y la comercialización de plataformas de e-learning y contenidos enlatados, miran este mercado con atención y ya están adaptando sus soluciones para poder enviar, ejecutar e integrar los contenidos sobre este tipo de dispositivos. Europa, por ejemplo, actualmente se encuentra en la fase de desarrollo y exploración, tanto de tecnologías como de dispositivos. Pese a que "no hay un despegue claro de las tecnologías móviles de telefonía de tercera generación (UMTS), las operadoras (Telefónica, Vodafone, etc) empiezan a ofertar sus primeros servicios", apunta José Carlos García Cabrero, Director de Innovación de AEDISI y Profesor del Curso de Experto Profesional en e-learning de la UNED. "Entre los factores que han influido en este retraso podríamos destacar la explosión de la burbuja tecnológica en las bolsas mundiales, la situación económica global y los elevados precios de las licencias, que han supuesto un gran lastre para el despegue. Las inversiones son muy grandes, dado que hay que desplegar una red completamente nueva de infraestructuras, y también vemos la falta de terminales adecuados, junto con una oferta limitada de contenidos", explica el especialista. Para García Cabrero, "el mercado está en plena fase de ebullición y parece que todos quieren buscar su hueco en un negocio que se prevé muy rentable a medio/largo plazo, tal y como lo demuestran experiencias como la popular tecnología i-mode, implantada en Japón por NTT DoCoMo. En el corto plazo se

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puede prever una explosión de nuevos terminales y tecnologías (por ejemplo, de sistemas operativos) que, en el mediano plazo, sufrirán los ajustes de mercado", precisó. ¿Cuál es el estado de implantanción del m-learning? El Director de Innovación de AEDISI considera que todavía es muy limitado y sólo podemos encontrar proyectos piloto que ofrecen servicios de consulta de calificaciones, avisos urgentes, etc, a los teléfonos móviles GSM mediante tecnologías como WAP o los mensajes cortos (SMS). "Existen también desarrollos pioneros como los del Laboratorio de Ingeniería Didáctica de la UNED, que dispone de un prototipo multimedia (con audio, vídeo e interactividad) para el aprendizaje de español por extranjeros", indicó el experto. El ojo del embrión Muchos son los especialistas que coinciden en que debemos entender que si el mercado del e-learning aún es embrionario, el mobile learning representa apenas un destello del ojo de ese embrión. De todos modos, no son pocos los proveedores de educación virtual que, en sociedad con las industrias de la electrónica y la informática, hoy trazan enérgicos planes para convertir al aprendizaje portátil en un importante player de los procesos formativos. "En la actualidad, el desafío de las compañías de e-learning está focalizado en cómo entregar una experiencia de aprendizaje dondequiera que el aprendiz lo necesite", advierte Michael Wenger, Director Mundial de e-learning de Sun Microsystems. La duda reside en cuanto tiempo insumirá instalar masivamente el aprendizaje móvil. 3. Simulaciones "Las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio en el que la realidad es modelada para poder aprender de ella", explicó la especialista en diseño educativo de programas virtuales, Elizabeth Gothelf, en recientes declaraciones a la revista e-Learning América Latina. "En términos pedagógicos una simulación puede ser un caso de estudio, un role playing, un juego en computadora (en el que el usuario interactúa con el programa o con otros participantes), o un programa de realidad virtual", sostuvo. La posibilidad que ofrecen Internet y las nuevas tecnologías de la información, al permitir la existencia de espacios simulados en entornos virtuales y la alternativa de interactuar con ellos -poniendo a prueba las decisiones del usuario-, es la piedra basal de este fenómeno. Los primeros ejemplos de estas prácticas aplicadas a la capacitación fueron –según sostiene Gothelf- los simuladores de vuelo -aún vigentes-, donde el instructor puede generar diferentes condiciones de riesgo que el piloto que se está entrenando percibe como si fueran reales. En función de esas situaciones él debe reaccionar tomando decisiones y ejecutando acciones equivalentes a las que debería realizar en un avión real. Hoy, las simulaciones virtuales se aplican a todos los ámbitos profesionales. Y la principal valoración que se hace de las mismas, es que ponen al aprendiz en circunstancias ilusorias, pero con fuertes características de realidad, permitiéndoles entrenarse en toma de decisiones, ejecución de procedimientos y otras cuestiones,

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sin los riesgos que implicaría un error en la vida real. Es decir, cualquier error cometido en una simulación puede ser una buena oportunidad para aprender. Los juegos de rol que simulan entornos sociales virtuales también son antecedentes inmediatos de las actuales simulaciones formativas. En ellos, una persona que presume ser el responsable político de una comuna, debe ejecutar determinadas acciones en el marco de un ámbito dinámico donde otros individuos cumplen diferentes funciones, que se relacionan e interactúan con la que a éste le ha tocado desempeñar. Este tipo de actividades lúdicas se enfocan en el comportamiento humano. Un claro ejemplo orientado al mundo empresarial, es ofrecido por el consultor y formador de recursos humanos, Ricardo Lucas, quien considera que las simulaciones de gestión de empresa son unas potentes herramientas de aprendizaje, que hacen posible que los participantes en las mismas puedan aprender sobre los factores que influyen en las distintas áreas de sus negocios: comunicándose, argumentando, negociando, compitiendo, tomando decisiones, alcanzando compromisos y poniendo a prueba sus ideas de manera creativa, pero sin consecuencias reales. De hecho, alrededor de un 60% de las empresas estadounidenses han utilizado o utilizan algún tipo de simulación en sus programas de formación para directivos. "Los participantes tienen que manejar información -cuantitativa y cualitativa- y fijarse objetivos que podrán alcanzar total o parcialmente. Experimentan también las consecuencias de sus propias decisiones y acciones enfrentándose a las múltiples incertidumbres surgidas de la incompleta comprensión que tienen de la situación y de las acciones de sus competidores y de otras entidades externas", apunta Lucas, en un artículo publicado por RRHH Magazine. "Las simulaciones no pueden ofrecer una experiencia real, pero ofrecen lo más parecido a la misma, una experiencia indirecta de carácter casi adictivo por la fuerte motivación que generan en los participantes gracias a su carácter participativo e interactivo y a los factores competitivos que producen altos niveles de compromiso. La gran mayoría de los participantes en simulaciones de empresa mencionan que su participación en las mismas fue su experiencia de aprendizaje más provechosa y memorable", destaca. Profundizando aún más la tendencia, podemos ver como las simulaciones empiezan a ser el núcleo de los cursos MBA, ocupando hasta el 40-50% de las horas lectivas. "Las estrategias docentes han sido diseñadas para facilitar al máximo la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades. Junto a los métodos tradicionales basados en clases magistrales, análisis de casos, trabajo en grupo, conferencias y visitas a empresas y organizaciones, cobran una relevancia especial métodos mucho más activos y participativos como las experiencias de entrenamiento externo (outdoor training), los juegos de rol (role playings) y las simulaciones empresariales (business games)", señala un documento sobre estrategia docente publicado por la Universitat Autónoma de Barcelona. Fundamentos y ventajas del uso de simulaciones en e-learning Para la especialista Elizabeth Gothelf estas prácticas comparten los fundamentos pedagógicos que presenta su uso en procesos de enseñanza y aprendizaje en general: • Crean un marco para la exploración y la práctica ayudando a los estudiantes a observarse y probarse en un ámbito en el que no se corren riesgos.

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• Facilitan el análisis de diversas situaciones desde diferentes perspectivas. • Permiten aprender de los errores sin sufrir penalidades. • Contienen un importante componente lúdico. • Son fuertemente motivadoras. • Requieren aplicar e integrar conocimientos aprendidos con anterioridad. • Favorecen a la incorporación de responsabilidades y la toma de decisiones por parte de los estudiantes. En todo caso y como para establecer una diferencia, en el e-learning, las simulaciones se potencian con el feedback inmediato que provee la virtualidad. Al respecto, David Klaila, Gerente General de Celemi Learning Business, afirma que pueden convertirse en las "killer-application" de la educación virtual. Ricardo Lucas destaca las ventajas que suelen aportar a los procesos formativos: • Aprender haciendo • Motivación • Entorno libre de riesgos • Trabajo en equipo • Compresión del tiempo • Realismo • Interacción inteligente • Competencia entre participantes • Experiencia comprehensiva de aprendizaje • Aprendizaje acelerado • Escalabilidad • Atención incrementada En particular, la motivación es de suma importancia, dado que uno de los problemas que el e-learning no ha podido resolver aún es cómo hacer para que los estudiantes no abandonen los programas antes de finalizarlos. "Comparen cuánto tiempo pasa un usuario leyendo información o haciendo ejercicios tradicionales en la pantalla con el tiempo que es capaz de estar conectado con un juego bien diseñado y saquen sus conclusiones. Basta mirar la proliferación de lugares públicos donde adolescentes y adultos pasan horas jugando en red", subraya Gothelf. Aunque, como señala esta experta argentina, un juego motivador no es necesariamente una instancia de alto valor educativo, puesto que para que una simulación promueva aprendizajes tiene que tener un sólido modelo teórico y pedagógico por detrás. Esto es, estar pensado, para que el usuario además de divertirse, reflexione sobre sus acciones y/o aprenda a realizar procedimientos concretos. Las herramientas más populares entre los especialistas En Online Learning Europe 2002, la prestigiosa consultora Brandon Hall convocó a expertos de varias nacionalidades para comparar diversas herramientas de simulación aplicables a la educación virtual. A partir de este análisis, la firma elaboró un Simulation report en el que se estableció un ranking de las e-Learning Simulation Tools más destacadas. El primer lugar fue ocupado por el producto "OnDemand" de Global Knowledge (http://kp.globalknowledge.com), obteniendo una calificación de 7.76 puntos, sobre diez posibles. En segundo termino se ubicó "X.HLP Designers" –a la cual se le

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adjudicó la mayor velocidad-, de X.HLP (http://www.xhlp-usa.com), con un puntaje de 7.67. Para completar el podio, "RapidBuilder", de XStream Software (http://www.xstreamsoftware.com), logró un 7.42. Estas herramientas fueron evaluadas en relación a la facilidad de uso, velocidad de desarrollo, robustez de la simulación y valuación de sus características generales. Las tres que fueron destacadas en las primeras posiciones, presentaron mejores perfomance integrales en la consideración global de las cuatro categorías. Las restantes e-Learning Simulation Tools evaluadas fueron: • "RADAuthor", de Global Competency Systems (www.radauthor.com), • "SoftSim", de Outstart (www.outstart.com), • "Virtual Profesor", de Productivity Center (www.prodctr.com), • "DazzlerMax", de MaxIT (www.maxit.com), y • "ViewletBuilder" –consagrada como la más fácil de usar y la más robusta-, de Qarbon (www.qarbon.com). 4. Reutilización de contenidos En la actualidad uno de los requerimientos más concretos provenientes de la exigente demanda de los sectores corporativo, académico y gubernamental, gira entorno a la premura por lograr procesos de actualización rápida y contar con la posibilidad de reutilizar, distribuir independientemente, identificar y etiquetar los materiales virtuales, de acuerdo a las necesidades de cada organización. En lo que hace a específicamente a la posibilidad de volver a utilizar contenidos de e-learning, se busca fomentar una explotación más extensiva e intensiva, para "no tener que modificar todas las piezas frente a una necesidad de cambio o renovación, sino simplemente la porción necesaria", como dice Juan Manuel Casco, de la Gerencia de Recursos Humanos de Caja Madrid. Es decir, que si se han tenido en cuenta estos requerimientos al momento de estructurarse un plan de desarrollo de contenidos para la capacitación de recursos humanos; frente a la fusión de dos compañías, la compra de una empresa por parte de otra, o el cambio de imagen de una firma, no implicará volver todo a fojas cero. Así es como, hoy por hoy, los responsables de organizaciones públicas y privadas que poseen programas de e-learning consideran que implementando estos criterios se lograrán mayores niveles de rentabilidad. La función de los estándares El profesor de la Universidad de La Habana (Cuba), Jorge Gil Mateos, sostiene que para los consumidores de e-learning, la producción de contenidos debe contar con la capacidad de generar, almacenar, organizar y reutilizar materiales digitales propios, además de reutilizar los ya generados por otras instituciones. Es por eso, que el establecimiento de especificaciones comunes a nivel mundial puede asegurar una relación que enriquezca tanto a los autores como a los usuarios de diversos contenidos, que se asociarán a procesos de estandarización y facilitarán tanto su organización, como su acceso y utilización, puntualiza Gil Mateos. Postura que se ve respaldada por el 72,34% de las empresas latinoamericanas, quienes subrayaron la importancia de que las implementaciones se sujeten a estándares internacionales, en una encuesta desarrollada por la consultora Pearson a pedido de AXG Tecnonexo, en octubre de 2003.

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Precisamente, uno de los expertos en estándares más reconocidos en España, Jorge Dieguez, sostiene que "conforme aumenta el número de contenidos almacenados en un repositorio, se hace necesario tener mecanismos que permitan la búsqueda, clasificación y organización de los contenidos". Y justamente, el modelo actual de Factoría de Contenidos se adapta a estas necesidades, puesto que facilita la reelaboración rápida y sistemática de materiales reutilizables que luego pueden ser agregados y distribuidos de múltiples formas, en función de las necesidades y referencias de clientes o empleados. A su vez, el titular del Masie Center y reconocido experto estadounidense, Elliott Masie, advierte que las expectativas de las organizaciones sobre las implementaciones de e-learning y el retorno de la inversión (ROI), quedan insatisfechas una vez que las opciones de contenidos genéricos (off-the-shelf) se agotan. De ahí la necesidad de lograr los mayores índices de reutilización posibles. Sin embargo... ¿Alguna vez se realizará la promesa de la reusabilidad de los contenidos? A partir del gran movimiento que se ha generado entorno a los modelos de desarrollo de contenidos -con una lógica de objetos supuestamente reutilizables-, muchos protagonistas del sector de la educación virtual manifiestan que en la práctica, poca reutilización se ha dado a los mismos. "Estamos todos de acuerdo que los contenidos habrían de ser reutilizables, accesibles, independientes del contexto pero estos principios son difíciles de llevar a cabo. La mayoría de los contenidos educativos se desarrollan para cumplir unos ciertos objetivos en el proceso educativo. Este hecho hace que su reutilización dentro de otro contexto sea difícil", sostiene José Manuel Yábar, Delegado del Rector por la Oficina Autónoma Interactiva Docent de la Universitat Autónoma de Barcelona. "Resulta evidente que hemos de ir hacia la creación de bases de datos con materiales perfectamente catalogados y, en este ámbito, existen muchas propuestas de estandarización. Hablar de reusabilidad implica hablar de un conjunto de normas que permitan la mas fácil conexión entre diferentes productos de software y de contenidos". El especialista catalán enfatiza que en el ámbito de la educación, los procesos de estandarización han de permitir que, cuando se busca información, ésta pueda conseguirse de forma estructurada y ordenada, y no anárquicamente, como ahora. Los meta-datos son la información que -siguiendo un estándar, como puede ser LOM o Learning Object Metadata- permite identificar un contenido. Por poner un ejemplo, esta información podría incluir: propiedades pedagógicas, nivel de curso, de habilidad de prerrequisitos". Si nos centramos en la reutilización de lo que se define como elemento central del diseño educativo de contenidos para la web -el objeto didáctico-, Salvador Sánchez (en su trabajo "Reutilización efectiva de los contenidos educativos mediante el diseño por contrato de los objetivos didácticos") plantea un conjunto de problemas que lo impiden: • Diferencias en la determinación del tamaño óptimo de los objetos, • Dificultades en la integración y gestión de objetos didácticos creados en diferentes idiomas, • Problemas en la determinación de la calidad de los objetos didácticos para articular experiencias educativas,

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• Estándares de definición de metadatos no suficientemente maduros... Incluso, teniendo una base de datos de objetos didácticos catalogados es difícil determinar -en el momento de crear una experiencia educativa- cuáles podemos reutilizar y con qué nivel de conformidad respecto a unos objetivos didácticos existentes. "En definitiva, los objetos didácticos tienen una reusabilidad muy importante, pero su reutilización no es en absoluto sencilla. El camino por recorrer todavía es largo", concluye Yábar. El gran desafío de los próximos años estará –justamente- en las soluciones que encontremos a la reutilización efectiva de los contenidos de e-learning, para así poder dar respuesta a una constante necesidad de las empresas, gobiernos e instituciones educativas. 5. Conclusión Al analizar las píldoras de conocimiento, la reutilización y estandarización de materiales, y las simulaciones online, hemos abordado transversalmente la importancia del contexto en relación a los contenidos de la educación virtual. Para complementar lo que ya se ha dicho en este capítulo, podemos señalar que cada contenido de e-learning genera su propio contexto, más allá del dispositivo tecnológico a través del cual se lo adquiera. Para ello deben estar etiquetados, a fin de facilitar su identificación y búsqueda, y hacer posible su gestión y contextualización automática con otros Learning Objects con los que comparte conceptos. Asimismo -como sostienen los responsables de QSmedia en su trabajo "¿Qué es un Learning Object?"-, deben diseñarse de acuerdo con un estándar que permita su independencia de la plataforma LMS o LCMS, a fin de que puedan ser cargados por cualquier plataforma compatible con la especificación escogida. En la actualidad ADL y AICC están trabajando en un sistema de empaquetamiento de Learning Objects que garantice esta interoperabilidad (SCORM). Parafraseando a Elliott Masie, si "el contenido es el rey" –como se dice desde hace un tiempo-, entonces "el contexto es la reina" ("If Conent is King, then Content is Queen"). Efectivamente, la creación del contexto puede ser uno de los retos más grandes del e-learning actual. Nicolás Hellers (periodismo@fibertel.com.ar) es Editor General de la revista digital e-Learning América Latina. En el ámbito académico se desempeña como Profesor titular de las cátedras de Historia del Periodismo, Periodismo Gráfico y Análisis de Medios Audiovisuales de la Facultad de Periodismo de la Universidad del Museo Social Argentino y Profesor Invitado como especialista en e-learning de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España, Universidad de Guadalajara (Jalisco, México), la Universidad Carlos III (Leganés, España), la Pontificia Universidad Católica de Campinas (Sao Paulo, Brasil), la Universidad de Alcalá de Henares (Alcalá de Henares, España) la Universidad del Norte (Barranquilla, Colombia), la Universidad Ricardo Palma (Lima, Perú), la Universidad Rey Juan Carlos I (Móstoles, España), la Universidad Nacional del Centro (Tandil, Argentina), la Universidad de Campinas (Sao Paulo, Brasil), la Universidad Antonio de Lebrija (Madrid, España) y el Universitario Autónomo del Sur (Montevideo, Uruguay). Abogado, con estudios post-universitarios en

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comunicación de la Georgetown University, desarrolla actividades profesionales en Latinoamérica, España y Alemania, como especialista en comunicación institucional y editor de contenidos periodísticos. Conferencista habitual en seminarios y conferencias internacionales en Europa y Latinoamérica, es coautor y compilador del libro “e-learning: mejores prácticas y recomendaciones para organizaciones iberoamericanas”, junto a expertos como Elliot Masie (USA) y Lorenzo García Aretio (España).

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Capítulo 3: Particularidades en la elaboración de contenidos para e-learning José María Calés y Germán Ruipérez* Universidad Nacional de Educación a Distancia (Madrid, España) Nadie pone en duda que la nueva dimensión educativa -con la incorporación de las nuevas tecnologías- está experimentando un auge creciente en los últimos años. La enseñanza virtual -máximo exponente de esta revolución- supone un foco de atención para muchas empresas e instituciones, que han visto en ella no sólo un sistema eficaz desde un punto de vista didáctico, sino también un nuevo medio para hacer llegar sus contenidos -más allá de las fronteras que imponía el tradicional método de educación a distancia-. Y ello, con un considerable ahorro en infraestructura, aunque este tema -de especial efervescencia en estos momentos- es variable, dependiendo de si el agente gestor es corporativo o académico. El e-learning o la enseñanza virtual, requiere, para su desarrollo, de las llamadas plataformas de gestión del conocimiento o Learning Management System (LMS). Estos espacios permiten realizar el proceso de enseñanza aprendizaje con enormes posibilidades didácticas y con una flexibilidad hasta ahora nunca contemplada, tanto para el docente como para el alumno. Aunque es bien conocido por todos, un espacio de esta naturaleza incluye tanto herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, como las orientadas a la evaluación y aquellas de vital importancia, que se requieren para depositar y gestionar los contenidos educativos, entre otras. Si la plataforma esta bien desarrollada, todos estas herramientas deben contemplar una integración clara entre ellas, asegurando una versatilidad y precisión a la hora de organizar el proceso educativo. En el mercado, existe un número significativo de estos desarrollos, aunque la calidad y posibilidades pueden diferir entre ellos. Pero en términos generales, con mayor o menos acierto por parte de los desarrolladores, todos poseen las herramientas de comunicación necesarias (foros de discusión, chat y correo electrónico), así como de evaluación, de seguimiento del alumno y de contenidos; donde el docente o la persona responsable del curso, deposita los materiales que van a conformar su contenido teórico o práctico. La configuración de un curso virtual es variable en su dificultad, ya que hay aspectos que obligan a una mayor especialización que otros. Por ejemplo, un curso virtual debe tener -por regla general-, además del contenido que le es propio -y que el alumno debe estudiar y comprender-, espacios de reflexión y diálogo (mediante foros de discusión o chat), y una sección adecuada para testar o evaluar los conocimientos adquiridos (pruebas de auto-evaluación o exámenes), fundamentalmente. Las LMS, ya incluyen herramientas que, con una simple instrucción, permiten crear foros adecuados al curso (tantos como el profesor considere necesarios), organizar los chat u organizar una serie de pruebas que le sirvan al alumno para conocer de forma rápida el nivel de su aprendizaje o, incluso, poder realizar pruebas que

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pudieran ser vinculantes, para ir salvando y superando determinadas partes del curso. Asimismo, todas estas herramientas poseen unos Manager que dan la posibilidad de configurarlas, tanto en su temporalidad como en las condiciones en las que deben ser realizadas. Hasta aquí, la configuración de un curso no suele presentar grandes dificultades, sólo la necesidad de ir creando las diversas pruebas, según las particularidades de la plataforma. Y por supuesto, someterse a un periodo corto de aprendizaje en el manejo de estas herramientas por parte del responsable. Otra cosa muy distinta es la elaboración de los contenidos que deben ser introducidos en el curso a disposición de los alumnos. Un aspecto que implica el dominio de una serie de instrumentos externos a la plataforma y el manejo de determinadas habilidades. La creación de contenidos para su distribución Online es un proceso lento y laborioso, que involucra a varios agentes. En primer lugar, es necesario que exista un experto en la materia a tratar, responsable de elaborar -según sus conocimientos-, el material teórico que posteriormente va a ser convertido a formato electrónico, para su distribución a través de la plataforma. Este especialista no suele tener más conocimientos que los que le proporciona su saber y, si cabe, algunos de ofimática, a fin de presentarlos en el formato adecuado para su posterior conversión. Es importante que el experto disponga de una pequeña guía, en la que se le den las pautas adecuadas para que pueda elaborar los contenidos. Así, se le puede indicar la estructura primaria del curso e incluso el formato del texto que debe entregar (tipo de letra a utilizar si va a elaborar su documentos en un procesador de texto, márgenes, sangrados, etc), o la manera de presentar las figuras o gráficos a ser incrustados en el texto. Esta guía es importante, pues de ella depende la agilidad en la conversión de los documentos y su adecuación a los objetivos generales del curso. En segundo lugar, se debe contemplar al especialista en metodología. Su importancia es extrema, pues es la persona encargada de trabajar con el experto en contenidos, para que éstos lleguen al alumno con todas las garantías didácticas posibles. Le indicará cuáles son los epígrafes importantes que debe contemplar, la manera en que debe ser tratado lo escrito (extensión, cuadros necesarios, aporte gráfico), como así también supervisar el trabajo que este experto viene realizando, asistirle cuando lo requiera, y proponer a la sección técnica la elaboración de los elementos necesarios que deben ser incluidos de manera gráfica o dinámica. Además de estos dos agentes iniciales, de cuya actividad depende la bondad del curso, existen otros técnicos que se encargarán de dar forma a todo el material elaborado por el especialista según las directrices metodológicas acordadas. Estos técnicos son de varios tipos: los diseñadores -encargados de crear un entorno gráfico atractivo para el alumno y adecuado a las características del curso-, los expertos en maquetación multimedia y los programadores de recursos didácticos -especialistas, en la mayoría de los casos, en programación Java o Javascript-.

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Nadie puede ignorar que en la actualidad existe un amplio mercado de cursos ya elaborados sobre distintas materias, aunque la idoneidad de estos contenidos no siempre es aceptable. Además, muchas veces estos vienen desarrollados en paquetes que resulta difícil adecuarlos a los requerimientos de los sistemas de los que dispone una empresa o institución educativa. Por ello, con frecuencia suele resultar más rentable elaborar los contenidos ad hoc. Aunque sean unos segundos, es interesante detenerse en este último aspecto, para reflexionar sobre lo que supone este hecho, de manera diferencial, entre el mundo corporativo y el académico. Una corporación arbitra la formación en función de sus necesidades. Algunas veces, esto requiere de cursos especializados que deben ser creados a propósito -por ejemplo, sobre el manejo de una determinada aplicación-; pero en otras, puede echar mano de cursos ya existentes, como podría ser el caso de un curso de ofimática o para el aprendizaje de una lengua extranjera. Sin embargo, en el ámbito académico -cuya actividad está supeditada a la expedición de un título en función de un determinado plan de estudios establecido- la cosa es algo más difícil, y avoca -irremediablemente- a la creación de cursos propios que cumplan con los requerimientos y objetivos del centro educativo y de la formación que imparte. Como quiera que sea, un curso virtual, en cuanto a sus contenidos, debería contemplar los siguientes aspectos:

• Exposición ordenada y gradual de los conocimientos, no dejando -en contraposición a lo que muchos piensan- al libre albedrío del alumno, la navegación por los contenidos y, en consecuencia, la forma de aprenderlos. Es decir, considerando la flexibilidad que debe imperar en la educación a distancia, hay que procurar dirigir ordenadamente el estudio, bien por artificios técnicos dentro de la plataforma o por orientaciones didácticas.

• Los contenidos deben ser autosuficientes en su esencia. Es decir, deben recoger todo lo que se considere que es importante que el alumno conozca. Aunque es interesante también proporcionarle información complementaria por si desea ampliar o profundizar más. Esto es de especial significación en el ámbito académico, donde un aspecto que debe primar es el estudio crítico y el aprendizaje de la búsqueda de nuevos recursos.

• Los contenidos, si bien deben ser autosuficientes, no deben estar elaborados de forma tal que aíslen al alumno, pues es fundamental también su participación e interacción con el resto de sus compañeros y el docente; lo cual redunda en el enriquecimiento de su aprendizaje y su motivación.

• Hay que procurar también que los contenidos del curso no sean una mera copia electrónica del referente impreso, pues con ello estaríamos restringiendo las posibilidades didácticas de la enseñanza virtual. En este sentido, es necesario contemplar la proporción de texto y -allá donde se pueda- que la enseñanza venga apoyada por elementos multimedia, que la hagan más atractiva e impelen a la interacción y participación activa del alumno. Lo que, consecuentemente, mejora su capacidad para aprender.

Podría ser sugerente establecer algunos parámetros que fueran distintivos entre los materiales que deberían ser elaborados para los ámbitos corporativo y académico. Pero ello es difícil, pues todo depende de las características intrínsecas del curso de que se trate y de los objetivos marcados por el centro gestor.

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Sin embargo, resulta aleccionador observar la forma en la que los contenidos pueden ser tratados dentro del propio ámbito académico. Con respecto a las universidades, en la actualidad éstas se han acercado al e-learning de distintas maneras. Para unas, la educación virtual supone un ensanchamiento de sus fronteras, especialmente en las llamadas enseñanzas de postgrado. Para otras, no deja de ser un mero apoyo a la docencia tradicional, que es el fundamento de su existencia. Y para un tercer grupo, como es el de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) española, la incorporación de la enseñanza virtual ha supuesto, sin lugar a dudas, una necesidad. La instauración de una enseñanza virtual, como complemento a la docencia presencial tradicional, es un hecho cuyo desarrollo depende del sentido que el profesor desee dar al curso virtual. En la mayoría de las ocasiones, se prima más que el curso disponga de información complementaria -que el alumno no puede recibir en clase- y de herramientas de comunicación, amén de una serie de recursos que complementen su aprendizaje. En contraposición, la enseñanza virtual -como elemento fundamental y único del proceso de aprendizaje- es más compleja, ya que debe contemplar un entorno que emule -con plenitud-, las posibilidades con las que un alumno pudiera encontrase en un aula física. Pero que no sea simple reflejo de ello, sino que haga uso ordenado y meditado de todas las posibilidades educativas que suplan y superen la carencia de un contacto personal con el profesor; sobre las cuales prime la asunción de que es el alumno el que debe enfrentarse a los conocimientos. Mucho se ha hablado de esta sensación de aislamiento del alumno en un entorno educativo a distancia. De cómo ello acaba haciendo mella en él y de cómo esta condición es la causante, en la mayoría de las ocasiones, de su abandono. A raíz de esto y, para finalizar, debemos decir que, con independencia de la calidad de los contenidos educativos de un curso, es -quizá más importante- propiciar la colaboración grupal del alumno a través de las LMS y fomentar su participación constante mediante el uso de las herramientas de comunicación. Esto asegura un buen rendimiento, y eleva su atención y motivación por aprender, especialmente en aquellas disciplinas o estudios de ciclo largo o medio, más que en los de corta duración, como podría ser el caso de los aprendizajes en entornos corporativos. *José María Calés es Director del Departamento de Psicobiología de la UNED y ex Director de Tecnologías Avanzadas en esta Universidad. Durante los siete últimos años, su actividad profesional y académica le ha permitido desarrollar importantes proyectos, tanto en su universidad como en centros y universidades del extranjero, todos ellos relacionados con la educación y las nuevas tecnologías. Ha impartido diversos cursos, seminarios y conferencias sobre educación a distancia y nuevas tecnologías, y tiene varias publicaciones sobre esta materia. En la actualidad, es Director Ejecutivo de Expocampus (1er Foro de expertos de e-learning) y Director de organización de AEDISI, de la cual es cofundador.

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*Germán Ruipérez es Doctor por la Universidad de Marburg (Alemania) y por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente se desempeña como Director del Laboratorio de Ingeniería Didáctica de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España y Presidente de la Agencia Española para el Desarrollo e Investigación de la Sociedad de la Información (AEDISI). Además, ha impartido docencia en cerca de una decena de universidades y es autor o colaborador de más de setenta libros, monografías, CD-ROMs, vídeos y artículos, relacionados con e-learning y enseñanza asistida por ordenador.

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Capítulo 4: Contenidos en e-learning, el rey sin corona (por ahora) Javier Martínez Aldanondo* Gerente de Desarrollo de Proyectos en Chile de Gec (Grupo UOC) http://www.gecsa.cl Érase una vez (principios de los años 80) un joven (yo) que decidió que había llegado el momento de aprender a conducir. Y para lograrlo, la opción más evidente era la de matricularse en una autoescuela. Existía, además otra opción que consistía en sentarse a los mandos de un coche (el de mi padre) junto con alguien experimentado (mi padre) que me ayudase a aprender. Como la segunda opción era más sencilla (y económica) comencé por pilotar el coche de mi padre por algunos lugares poco concurridos de San Sebastián, abusando de su paciencia y tratando de seguir sus consejos cada vez que no hacía las cosas de la mejor manera. Con el tiempo, no me quedó otra alternativa que matricularme en la autoescuela, estudiar el código de circulación y realizar innumerables de tests de respuesta múltiple e incluso pagar por el mínimo de clases prácticas obligatorias. Como colofón de la historia y como todos hemos hecho, tuve que superar el examen teórico y el examen práctico (recuerdo que era uno de los pocos días que he visto nevar en San Sebastián y podía sentir en el cogote el aliento del parco e inexpresivo examinador). Resultado: casi dos décadas después sigo conduciendo normalmente aunque tengo serias dudas sobre si sería capaz de aprobar de nuevo el examen teórico. Supongo que habrá quien se preguntará porqué escojo este ejemplo para tratar el tema de los contenidos de e-learning. Como veremos, hay múltiples aspectos comunes:

• El aprendizaje tuvo lugar fuera de las aulas: reflejos, educación, prudencia, averías, atascos, accidentes ...

• La motivación • El aprendizaje en el momento en que se necesita • Aprender haciendo • La importancia de cometer errores • El razonamiento • La posibilidad de tener expertos a quien acudir en el momento de cometer

los errores • El papel de las emociones

Sin embargo, la manera en que aprendemos a conducir no es ni mucho menos un ejemplo habitual sobre la forma en que nos enseñan el resto de habilidades y conocimientos necesarios para trabajar y vivir en esta sociedad que pomposamente llamamos del Conocimiento. Estoy convencido de que estamos en los albores de una revolución que presumiblemente va a tener un impacto enorme en la manera en aprenderemos a partir de ahora, al igual que los ordenadores han cambiado sin remedio nuestra forma de trabajar. Sin embargo, el principal medio de producción en la aldea global sigue siendo el cerebro humano. No es la tecnología la que tiene las respuestas ni resuelve nuestros problemas sino que es un asunto de personas. Si suprimo a las personas no queda nada. Sabemos que los contenidos no tienen un poder mágico para convertir a un alumno en un experto. Aprender es una tarea compleja, es una

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habilidad en si misma, que requiere tiempo y diseñar unos buenos contenidos también. Y como todo en Internet, los alumnos están siempre a un solo click de ratón de abandonar el curso. Como punto de partida me gustaría señalar cuáles son las tres preguntas que nos debemos hacer a la hora de valorar un contenido de e-learning:

• ¿Cuánto se parece al trabajo para el que intentamos formar al alumno? Por ejemplo, si es un curso de Negociación, ¿el alumno negocia? ¿Se enfrenta a diferentes situaciones, personalidades, problemas?

• ¿Qué HACE el alumno durante el curso? ¿Escucha? ¿Lee? ¿O reflexiona, investiga, decide, vive las conclusiones, rectifica …? Es curioso pero solemos decir “estoy haciendo un curso” cuando la verdad es que apenas HACEMOS nada, por regla general escuchamos o leemos pero no hacemos.

• ¿Qué sabe HACER el alumno cuando finaliza que antes no sabía? El alumno, ¿sabe negociar? cuando llegue a su trabajo, ¿se darán casos donde piense “esto lo hice ayer en el curso, sé que me equivoqué pero también sé cómo lo resolví y por tanto puedo aplicarlo”?

Si somos mínimamente críticos, nos daremos cuenta de que pocos, muy pocos contenidos -de e-learning o no- superan esta primera prueba. Para empezar a hablar de contenidos debemos tener en cuenta tres aspectos que por regla general pasan inadvertidos y que sin embargo son la clave sobre la que se asienta todo lo demás: CÓMO aprenden las personas y en función de esto, CÓMO enseñamos y QUÉ enseñamos. Para analizarlo -y aunque pensemos que el e-learning es el futuro que nos espera- tan solo tenemos que retroceder unos cuantos siglos. Sócrates predicaba que el conocimiento estaba dentro y no fuera de las personas y trataba de ayudarlas a razonar por sí mismas. Aristóteles sentenció en su momento “Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo”. Los romanos también entendieron que Educare consiste en extraer lo mejor de uno mismo. Plutarco decía “El cerebro no es un vaso que hay que llenar sino una chispa que hay que encender”. Incluso Galileo sentenció “No se puede enseñar nada a ningún hombre, simplemente podemos ayudarle a descubrirlo por sí mismo.” ¿Y qué hacemos nosotros? Tratamos de llenar las cabezas de los alumnos con ingentes cantidades de datos, les hacemos un examen y si responden lo que el profesor ha dicho, aprueban y obtienen un título. Pero el mejor maestro no es el que da la respuesta correcta sino el que ayuda a encontrarla por uno mismo. Medimos los cursos por los “kilos” de contenidos, por las horas de clase, por la cantidad de participantes. La capacidad de procesar información de los humanos es finita. Einstein dijo: “No necesito saberlo todo. Tan solo necesito saber donde encontrar lo que me haga falta, cuando lo necesite”. Pero la realidad, y todos los que estudiamos una carrera universitaria lo hemos podido comprobar en nuestras carnes, es muy diferente. En la vida no hay respuestas correctas ni nos hacen exámenes escritos a final de mes en el trabajo. La vida es mucho más compleja que todo eso. Como mucho hay cosas que funcionan y cosas que no. Lo más importante en una empresa no son las personas, ni siquiera el conocimiento de esas personas. Lo más importante es su EXPERIENCIA, lo que SABEN HACER. Es por esa razón por la que les contratan, por la que aportan valor y por la que les pagan. Si nos paramos a pensar, la mayor parte de las cosas que hacemos en el trabajo no las hemos aprendido ni en el colegio ni en la universidad. Las hemos aprendido a lo largo de muchos años de

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trabajo y esfuerzo, de cometer errores, aprender de ellos y acumular una valiosísima experiencia. Y cuanta mas experiencia tenemos en un trabajo, mejor lo hacemos. Yo no aprendí a conducir en la autoescuela, aprendí a lo largo de muchas horas sentado al volante haciendo kilómetros y viviendo situaciones diferentes. Esto conduce a la primera afirmación sobre CÓMO APRENDEN LAS PERSONAS. Aprendemos haciendo y no escuchando. El modelo “Yo sé, tú no sabes, yo te cuento” no es real. Cuando una persona se hace una pregunta quiere decir que está pensando, explorando, buscando explicaciones, soluciones. Sólo entonces puedo estar seguro de que empieza a aprender. ¿Qué oportunidades damos en los cursos de pensar, investigar, experimentar, preguntar?. Para aprender, este suele ser el proceso que seguimos inconscientemente:

• Fijarnos un Objetivo (por ejemplo, ir de vacaciones a Australia) • Actuar en consecuencia (reservar billete de avión, alojamiento, buscar

información del país, etc.). • Es posible que vayamos al aeropuerto y que las cosas no sucedan como

esperábamos porque, por ejemplo, nos encontremos un problema de Overbooking que nos deja en tierra hasta el día siguiente.

• Reflexionamos (qué ha ocurrido y porqué), buscamos una explicación (preguntamos a alguien de la aerolínea como es posible) y almacenamos en la memoria la enseñanza (hay que confirmar el vuelo con 48 horas de antelación).

• APRENDEMOS. La siguiente vez que planifiquemos unas vacaciones, sabremos que tenemos que confirmar el vuelo antes de ir al aeropuerto.

En el fondo, un experto no es más que una persona que acumula gran número de casos, ha practicado tantas veces unas determinadas tareas que ha terminado por dominarlas perfectamente. Ha EXPERIMENTADO. Ha creado respuestas automáticas a todos esos casos, ha acumulado la experiencia de cómo resolverlos de manera que sabe responder a ellos casi sin pensar. La única diferencia con los demás es que se ha entrenado con esmero para solucionar todos esos casos. Pero no olvidemos que al comienzo era igual que los demás, empezó de cero. En la oficina no nos pasamos las horas sentados en una silla escuchando a alguien, nos pasamos las horas haciendo cosas continuamente. Si fuese tan sencillo, bastaría con escuchar a los mejores expertos en cada materia para convertirnos en expertos como ellos y de esta manera acabaría el fracaso escolar y en gran medida el negocio de la formación sería diferente. Los problemas no se pueden comprender intelectualmente, hay que vivirlos. ¿Alguien piensa que podemos modificar el comportamiento de las personas, cambiar su manera de hacer las cosas para que las hagan mejor por el mero hecho de sentarlas en un aula o ponerles unos textos en una pantalla y unos ejercicios? Si lo que se aprende no procede del descubrimiento personal, de una experiencia o de un caso concreto, no se recuerda ni se aprende. ¿Quién de nosotros sería capaz hoy de aprobar un examen de cualquiera de las asignaturas de la carrera? El problema no es que se nos haya olvidado, el problema es que nunca lo aprendimos. Lo único que hicimos fue memorizar una serie de datos para una fecha determinada. A partir de aquí el cerebro, que tiene una enorme facilidad para eliminar lo que no necesita o utiliza, sustituyó aquello por otras informaciones posteriores y lo borró. De hecho el conocimiento real es inconsciente. Para tratar de

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explicar y formalizar lo que realmente sabemos hacer, tenemos que pararnos a pensar un buen rato y nos costará trabajo tratar de enunciarlo claramente. Por ejemplo, para aprender a conducir, yo tuve que superar 4 fases:

1. No sé que no sé. Con 12 años, ni sabía conducir ni sabía que hubiese que saber conducir porque no era un tema que me preocupase lo más mínimo.

2. Sé que no sé. Con 18 años me di cuenta que conducir era algo útil y yo no sabía hacerlo.

3. Sé que sé. Cuando me bajé del coche aquel día de noviembre en que nevaba, era consciente de que ya sabía conducir aunque tenía que pensar cuidadosamente casi cada paso que daba.

4. No sé que sé. Hoy cuando cojo el coche, ni siquiera tengo que pensar en lo que hago. Ponerme el cinturón, arrancar el coche, soltar el freno, pisar el embrague, meter marcha atrás mientras escucho la radio, hablo por el móvil ... se ha convertido en algo inconsciente.

Aquí podemos introducir uno de los aspectos relevantes de los contenidos de e-learning. La motivación. Yo aprendí a conducir cuando me di cuenta que para no depender del transporte público, de terceras personas (casi siempre mis padres) o de otras limitaciones, la mejor solución era aprender a conducir. La motivación no existía a los 12 años pero sí a los 18 de la misma manera que hace pocos años, casi nadie estaba motivado para aprender a pensar en el Euro como moneda. Sin embargo, la motivación es algo básicamente interno, no puede ser impuesto, y una persona motivada es capaz de aprender de un trozo de periódico viejo mientras una persona que no lo está no aprenderá aunque le paguemos un MBA en Harvard. Ahora bien, todas las personas nos movemos por objetivos, cosas o situaciones que nos interesan y por las que estamos dispuestos a actuar para alcanzarlas porque nos producen sensaciones placenteras. Cuando tienes un objetivo, tienes interés en aprender para alcanzarlo. Este es un elemento fundamental porque el alumno aprende cuando él quiere y no cuando lo decide el profesor. No podemos obligarle a aprender lo que nosotros sabemos sin que le hayamos despertado un interés previo. Tampoco podemos enseñarle lo que hemos decidido que queremos que sepa y menos todavía si es capaz de darse cuenta que seguramente no podrá aplicar o transferir a su trabajo lo que le estamos contando. El protagonista ya no va a ser el profesor que deja de ser el poseedor único de los conocimientos y la autoridad que decide sobre el futuro del alumno. Pero si somos capaces de alinearnos con sus objetivos, si somos capaces de entender que es lo que le mueve, lo que le motiva, lo que le gusta, entonces tenemos una ocasión incomparable para diseñar unos contenidos que resulten atractivos y donde sea el protagonista de una historia donde deberá jugar un papel activo, un rol principal para construir su propio conocimiento. Y es aquí donde generalmente se está desperdiciando una gran oportunidad. ¿Cómo podemos esperar que los alumnos dediquen su tiempo (“anytime” suele ser su tiempo libre) y su propio espacio (“anywhere” acaba siendo su propia casa) para leer manuales aburridos convertidos a HTML en una pantalla y hacer tests de autoevaluación? Al menos en el aula pueden charlar con sus compañeros cuando se aburren. El ordenador es un “doing device”, un aparato para hacer cosas y no para pasar páginas ni para escuchar pasivamente. Para eso ya está la televisión. Pulsar iconos no es sinónimo de Interactivo. E-learning no significa leer en la pantalla del ordenador lo que antes leíamos en un papel. Ni multimedia (animaciones llamativas, sonidos, imágenes, videos espectaculares) es sinónimo de aprendizaje.

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La razón por la que muy poca gente es capaz de disfrutar haciendo un curso vía e-learning es porque quien lo ha diseñado, lo ha hecho pensando en sí mismo, en lo que sabe y en lo que cree que los demás deben saber. No obstante, vivimos una era donde es el cliente el que juzga los productos y no al revés, donde tenemos que hacer las cosas con el cliente como punto de referencia, pensando en lo que le gusta, lo que disfruta y lo que necesita. Pero eso significa realizar un trabajo bastante más complejo. Veamos un par de ejemplos: Posiblemente para un niño aprenderse de memoria las capitales de las provincias españolas no sea un plato de muy buen gusto. Sin embargo si diseñamos un programa donde el niño forma parte de un equipo de fútbol o de un grupo musical que cada semana tiene que jugar o actuar en una ciudad distinta, es altamente posible que en el propósito de alcanzar el objetivo que le motiva (planificar cada viaje, jugar o actuar en cada ciudad), el niño aprenderá lo que queremos y lo hará divirtiéndose y sin darse cuenta. Segundo ejemplo, un curso de Macroeconomía y lo elijo por que lo encuentro especialmente árido. Todos los modelos que se manejan hoy en día se parecen como gotas de agua a la hora de impartir un curso de esta naturaleza, da lo mismo que sea presencial o no. Monólogo del Profesor o experto cualificado, durante muchas horas y tal vez algún tipo de evaluación para comprobar si los alumnos han entendido los conceptos. ¿Resultado? Curso en principio poco atractivo, con un enorme caudal de contenido teórico y poquísima interacción y aprendizaje real. ¿Podemos pedir al alumno que se motive? Difícilmente. ¿Que participe, y sobre todo, que cuando acabe tenga los conocimientos suficientes para ejercer un trabajo en esa área? Es mucho pedir. El propio alumno tiene sus dudas sobre si "sabe que sabe" ¿Seré capaz de HACER lo que me han dicho que hay que hacer en mi trabajo diario? Sin embargo, el problema no radica en el alumno, ni siquiera en la materia. Radica en el método. ¿Hay algo que podamos hacer? El ser humano es por naturaleza curioso, le gusta jugar (al fútbol, a las cartas, a juegos de rol o a hacer crucigramas). Planteemos las cosas al revés. Lo lógico es que si alguien quiere o debe hacer un curso de Macroeconomía es porque trabaja o quiere trabajar en algún puesto donde pueda aplicar esos conocimientos. Entonces, construyamos una historia que recree, lo mejor posible, una situación real de trabajo donde tenga que poner en práctica sus conocimientos. Tenemos que crear un escenario donde situar al alumno, asignándole un papel y un objetivo a cumplir, una meta. Propongámosle por ejemplo, "Vas a trabajar en el equipo de asesores del presidente de tu pais, se desata una crisis de suministro de petróleo y tu tarea consistirá en asesorarle sobre las diferentes medidas que habrá que tomar para solucionarlo". De entrada ya le estamos planteando un reto y la aplastante mayoría de los seres humanos reaccionan positivamente ante estos estímulos sobre todo cuando identifican que les va a reportar beneficios directos sobre su desempeño profesional. No le aburrimos con introducciones sobre el curso, sobre para qué le servirá. Tenemos que captar su atención e interesarlo desde el comienzo. Que adopte una actitud proactiva, que "haga cosas". A partir de aquí, el alumno va a ser quien tendrá las claves para desenvolverse en un entorno donde va a encontrar todos los elementos que necesite, en forma de información, videos de expertos, historias reales sobre casos similares, instrumentos de trabajo, para llevar adelante su tarea y "hacer tareas" (un informe al presidente, defender el informe en una

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rueda de prensa, etc.). Pero tendrá que hacerlo él, con su cerebro y su razonamiento. Y sobre todo fracasando y reflexionando sobre los motivos de su fracaso hasta dar con la solución su error. No hay mejor tutor que uno mismo cuando está cautivado por una actividad que le fascina. Como enseñamos Tenemos que reconocer que la educación ha evolucionado muy poco a lo largo del tiempo. Si pudiéramos trasladar en el tiempo a un cirujano de hace 400 años a un quirófano de hoy, posiblemente quedaría paralizado por la diferencia de escenarios y su incapacidad para entender la situación. Sin embargo, si hacemos el mismo experimento con un profesor, es casi seguro que en 5 minutos podría tomar el mando y seguiría la clase con total normalidad (los pupitres de la famosa aula de Fray Luis de León no son muy diferentes de los que yo utilicé). La tónica habitual sigue siendo pizarra y borrador y esto significa que el profesor hace el 95% de trabajo. Habla, lee, explica, escribe, dicta, pregunta, etc. Pero lo curioso es que quien debería hacer el 95% del trabajo debería ser el alumno que es quien debe aprender. ¿Alguien se imagina a un padre enseñando a montar en bici a su hijo y empleando el 95% del tiempo pedaleando sentado sobre la bici mientras su hijo le escucha? ¿O aprender a cocinar viendo a Arguiñano en la tele? Además, no siempre el que enseña es el profesor ni el que aprende es el alumno. En el caso del e-learning, estamos reproduciendo prácticamente el mismo modelo, dejando nulo espacio al alumno para que reflexione, tome decisiones, investigue, se cuestione y tenga dudas. Todo lo que le pedimos es que avance páginas, lea y escuche y al final haga unos cuantos tests. Es lo más sencillo pero ni mucho menos lo mejor en términos de aprendizaje. Para aprender, el protagonista debe ser el alumno que tiene que hacer cosas y no escuchar pasivamente como se las cuenta otra persona. Nadie aprende a negociar si no es negociando y practicando mil veces hasta perfeccionar la habilidad que acaba siendo automática e inconsciente. Y para ello tiene que experimentar, cometer errores, reflexionar, buscar explicaciones, recibir el consejo de quien sabe, intentarlo de nuevo, es decir siendo Proactivo. La memoria y el aprendizaje van íntimamente ligados a las emociones. Y no parece muy emocionante ni impactante saber que durante un curso (o una carrera) tu papel es el de sentarte en un aula a escuchar y coger apuntes. Si cada vez las personas van a tener más autonomía y mas poder de decisión, habrá que prepararles para ello y no tan solo para aplicar las reglas como si fuesen robots. Qué enseñamos Según lo que las propias empresas indican, este sería el retrato robot del perfil del universitario recién licenciado que necesitan (no es exhaustivo ni mucho menos):

• Capacidad de escribir y redactar correctamente y de forma estructurada. • Hablar en público y hacer presentaciones verbales y escritas. • Capacidad de análisis. • Razonamiento y resolución de problemas. Negociación. • Trabajo en Equipo. • Espíritu Emprendedor. • Creatividad e Innovación. • Comunicación. • Inteligencia emocional.

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• Capacidad para aprender y desaprender. Por desgracia, esto no es lo que se aprende en la universidad (ni casi en ninguna parte, lo aprendemos trabajando y practicando). La universidad fabrica académicos, profesores de primero de carrera pero no profesionales. Entre otras muchas cosas porque quienes suelen impartir las clases tampoco son profesionales sino académicos. Es casi aquello de cómo me va a dar un sacerdote lecciones sobre el matrimonio. Esto es tan evidente, que las empresas están creando sus propias Universidades Corporativas para tratar de corregir este problema. Existen ya varios cientos de universidades corporativas censadas en Estados Unidos, fenómeno que comienza a extenderse en nuestro país. Lo malo es que luego reproducen, con los mismos errores, el mismo modelo de formación que las universidades tradicionales. Todas aquellas habilidades por las que realmente somos valorados para acceder a un trabajo prácticamente no aparecen por ningún sitio en la universidad. Recibimos clases de Latín, de Álgebra, de Trigonometría y de muchas cosas más que jamás utilizamos ni recordamos y sin embargo nunca aprendemos sobre Salud y Nutrición o a Aprender a Convivir con una pareja durante muchos años. En Estados Unidos existen algunas iniciativas donde las propias empresas están preparando esos retratos robot que recogen las capacidades básicas que necesitan para sus nuevos empleados y se está negociando con algunas universidades para empezar a crear curriculums universitarios adaptados a estas necesidades. Aspectos clave para diseñar contenidos de e-learning: Vamos a tomar como base el ejemplo que nos ha servido de guía hasta este momento que es el de Aprender a Conducir. Aprender Haciendo: parece obvio pensar que aprender a conducir es una actividad de “Hacer”. El aprendizaje se desdobla en 2 partes. Teórica y Práctica. La verdad es que no tiene mucho sentido hacerlo por separado porque cuando conducimos empleamos ambas facetas al mismo tiempo. Por tanto lo ideal sería aprender la teoría mientras practicamos ya que es cuando mejor estableceremos la conexión entre la teoría y su aplicación en la vida real. Dando por hecho que es imprescindible conocer las señales y las normas básicas de circulación, la parte clave es el aspecto práctico, manejarnos con el vehículo. Es decir, lo que vamos a hacer durante nuestra vida va a ser conducir un coche en multitud de situaciones. Nadie entendería que para aprender a conducir solo hiciésemos un examen teórico. Sin embargo, en la mayor parte de los casos en las que las empresas o las instituciones educativas tratan de enseñar algo a los alumnos, casi nunca los alumnos tienen la oportunidad de practicar, de “Hacer” eso que les queremos enseñar. Los cursos de Ventas, Inteligencia Emocional, Atención al Cliente, Gestión de Proyectos, Dirección de Reuniones y cualquier ejemplo que queramos poner describen situaciones, hablan de principios, teorías, definiciones pero no ponen al alumno en situación de Vender, Empatizar o Atender a un cliente. El alumno NUNCA vende ni atiende clientes. Increíble pero cierto, máxime cuando la actividad de los alumnos al finalizar el curso será precisamente esa. Se trata de razonamiento superfluo, superficial. Hagamos esta reflexión: ¿Cuánto tiempo pasa el alumno activamente, haciendo cosas durante el curso? ¿Y cuanto tiempo pasivamente leyendo, escuchando, mirando?

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Los Expertos: historias, Casos y ejemplos. Las personas pensamos en palabras y nos comunicamos básicamente hablando. Nuestra vida es una historia y cuando describimos situaciones, lo solemos hacer en forma de cuentos e historias y nos apoyamos en ejemplos para hacernos comprender mejor. Desde el principio de los tiempos, la tradición oral ha tenido una importancia capital y por tanto ha incorporado en sus relatos una enorme cantidad de información y conocimiento. Una figura clave a la hora de diseñar cualquier contenido son los expertos, aquellas personas, dentro o fuera de la organización, que han conseguido dominar su área de actividad hasta ser reconocidos como los mejores. Debemos ser capaces de trabajar con ellos para entender cuál es el proceso que siguen, donde se cometen los errores mas habituales, cuál es la mejor manera de resolverlos, etc., y construir contenidos para que el resto de empleados puedan “vivir” esas mismas experiencias. Pero sobre todo, que en los momentos en los que los alumnos necesiten ayuda para avanzar, puedan tener a su alcance a esos expertos, grabados en video, online, para consultarles. No podemos desaprovechar oportunidades de aprender y por eso los expertos deben estar siempre disponibles. Mi padre era ese experto cuando tenía problemas para aparcar o cuando el coche salía dando tirones al arrancar y meter primera. Obviamente, el valor de la tecnología es el de proporcionarnos al alcance de la mano a todos esos expertos a los que posiblemente nunca podamos conocer. Hace cientos de años, la educación estaba reservada para unas elites. Sólo algunos tenían acceso a ella. Esos privilegiados tenían sus tutores particulares que les educaban en un entorno 1 to 1 en todo tipo de materias. La democracia trajo consigo la universalización de la educación y pasamos a un entorno de aprendizaje masificado 1 to X. En lugar de 1 profesor y 30, 50, 100 alumnos, la tecnología nos permite pasar a la situación contraria:10 profesores para 1 alumno y no debiésemos desaprovechar la oportunidad. Disponer de la información relevante en el momento en que se necesita: Está muy relacionado con el aspecto de la motivación. Si no voy a utilizar lo que estoy aprendiendo hasta dentro de 10 meses, difícilmente lo voy a tener muy en cuenta. Cuanto más se aproxime el entorno de aprendizaje a la realidad en la que tenemos que el alumno desempeñe el trabajo, tanto más efectivo será. Y cuanto mas cercano sea a sus intereses más fácil será que aprenda y quiera saber mas. Además, en la era de Internet lo lógico es que la gente aprenda cuando lo necesite (just in time y just enough) y no cuando conviene realizar el curso o las aulas están libres o a los expertos les va bien. Motivación: La motivación y la curiosidad son la energía para el aprendizaje. No hay nada que pueda superar la fuerza de una persona que está encandilada por un tema en particular. Cuántos compañeros hemos tenido en la escuela que sacaban malísimas notas pero lo sabían todo sobre deportes. Todos tenemos un enorme caudal de energía y creatividad del que desconocemos sus límites y que se desaprovecha porque nuestro sistema educativo y laboral lo reprime. El reto consiste en transformar a los alumnos de asistentes en participantes. Como indicaba al comienzo, de nada hubiera servido que alguien tratase de enseñarme a conducir cuando tenía 12 años. El alumno debe perseguir sus propios objetivos y solo aprendemos cuando nos hacemos una pregunta y vamos a buscar la respuesta y no cuando la respuesta nos viene sin que la hayamos pedido. Tenemos una magnífica oportunidad para ofrecer a los empleados instrumentos y herramientas para hacer mejor su trabajo Y la mayoría de personas agradecen esa posibilidad, a nadie le gusta la sensación de inseguridad y el temor a no hacerlo bien.

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Los errores: Es muy importante practicar pero sobre todo es importante cometer errores. ¿Por qué? Porque cuando cometemos un error, se pone en marcha un mecanismo automático que busca la manera de resolver el problema, o bien por mí mismo o bien pidiendo ayuda a alguien. Y es en ese momento en el que estamos preparados para encontrar una solución o escuchar a alguien que nos ayude a encontrarla. Ese momento de aprendizaje es la clave y sólo se desata cuando las cosas no suceden como preveíamos. Por ello, la práctica perfecciona el aprendizaje y la reflexión lleva al aprendizaje profundo. El mejor ejemplo de esto son los niños: No saben leer ni escribir ni siquiera hablar, no saben que aprenden, no son conscientes y tienen objetivos (hablar para comunicarse, andar para explorar sitios, etc). Son auténticas máquinas de aprender: ¿alguien ha visto un niño deprimido por sus errores o que ha decidido dejar de intentar aprender a andar? Están motivados y aprenden a base de cometer errores que los padres siempre entienden como imprescindibles. El ordenador nos permite practicar tantas veces como sea necesario: Los ordenadores tienen una paciencia infinita con nosotros y sobre todo nuestros errores no tienen consecuencias porque constituyen entornos seguros de aprendizaje. Y mientras en la vida real, las personas cometen errores accidentalmente, en el mundo virtual podemos provocar que los cometan. Y esta es una ventaja de la que podemos sacar un provecho incomparable y sino pensemos en los simuladores de vuelo. También permiten reproducir escenarios costosos o peligrosos con relativa comodidad. El estudiante decide su propio ritmo y controla su proceso: Parece indiscutible que si estamos viviendo la era de la personalización, resulte difícil entender que los alumnos tengan que estar el mismo día, en un mismo sitio, a la misma hora, en la misma página. Y que si un profesor explica algo, mientras un alumno se queda pensando en ello, aquel continúa avanzando. Las personas, aunque aprendemos todas igual (haciendo) tenemos diferentes estilos. Unos prefieren pasar directamente a la acción, otros prefieren investigar, otros solicitar consejo, otros ver cómo lo hace un experto. Por eso un buen contenido deberá tener en cuenta que hay que proporcionar diferentes vías para que todos esos estilos estén representados y el alumno pueda escoger su propio camino. Además no todos tenemos la misma capacidad para aprender, unos van más rápido que otros. Tenemos 5 sentidos y cuantos más de ellos impliquemos, más le facilitaremos la labor. Por tanto, el e-learning consiste también en dar al alumno la libertad para avanzar cuándo y cómo quiera. El resultado de la tarea es el examen: ¿Tiene mucha importancia el hecho de que aprobase el examen teórico o lo que realmente cuenta es que sepa conducir? Tenemos una tendencia difícilmente controlable de medir el conocimiento sobre la base de exámenes y tests. Posiblemente porque resulta mucho más fácil que tratar de medir el desempeño. Pero la vida es mucho más que Verdadero o Falso. Tratemos de medir tareas reales y no lo simplifiquemos por muy cómodo que nos resulte. Si quiero enseñar a alguien a andar en bici y al día siguiente viene andando en bici, no me preocupa demasiado que sepa responder cuantos radios tiene la rueda o donde está el freno delantero. Entretener: El aprendizaje debe ser divertido. Pensar puede ser divertido y aprender también. Aunque la tradición nos asocia la educación con entornos serios (todos con uniforme, en silencio o nos castigaban) la realidad es que los seres humanos nos involucramos con aquello que nos divierte, que nos entretiene. Lo

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llevamos en la sangre desde niños. Nos gusta jugar, nos gusta disfrutar y si ponemos un poco de creatividad, veremos que no es tan complicado aquello de “proponer una experiencia agradable de aprendizaje”. Es más, va a resultar imprescindible. Vivimos una sociedad de estímulos constantes, de ocio, cine, televisión, videojuegos y los alumnos no van a entender ni aceptar contenidos aburridos, planos. Van a querer aprender y pasárselo bien mientras aprenden. Pero por muy maravilloso que sea el clima, por muy gratificante que sea la experiencia, si no está conectada directamente con lo que cada individuo enfrenta en el día a día de su trabajo, no lograremos que sea efectivo para el fin que se le supone: Que sean capaces de hacer mejor sus tareas. Las emociones: Los seres humanos recordamos las experiencias que nos han dejado huella en nuestra vida. La primera novia, un accidente, el fallecimiento de un familiar, el atentado a las torres gemelas. Como decíamos, memoria y emoción van íntimamente ligadas. Cuando vamos al cine, no sólo lo hacemos porque nos divertimos sino que nos hace soñar, emocionarnos, a veces reflexionar, vivir historias, identificarnos con personajes, odiarlos, defenderlos, llorar, reír. Y sin embargo sabemos que es sólo una película. Si somos capaces de provocar ese tipo de reacciones en un alumno, reforzaremos enormemente el aprendizaje. Debemos esforzarnos por provocar situaciones memorables, intensas, perdurables, donde el alumno se olvide de que esta en una simulación virtual y viva las sensaciones que vive en la vida real. Y se puede lograr, ya lo creo que se puede. El aprendizaje es personal: Aunque las personas vivimos, aprendemos y trabajamos en grupo, el aprendizaje real es personal. Lo que yo sé HACER, me lo llevo conmigo allá donde vaya. Los grupos fomentan la relación social y refuerzan el aprendizaje pero el proceso interno es individual. El e-learning permite las diferencias entre personas. Aprendo DE otros y CON otros pero aprendo YO. O YO sé conducir o no lo sé. Por eso el rol del profesor será primero Aprender a Enseñar para luego Enseñar a Aprender (y no tanto ser el mejor experto en su materia) y el del alumno cada vez más aprender a aprender. ¿Porque el e-learning está fracasando? Porque hay cosas que hoy en día los ordenadores no pueden reproducir como el mundo real. Para aprender a hablar en público, no hay más remedio que hablar en público. Porque la manera en que aprenden las personas no tiene nada que ver con la forma en que tratamos de enseñarles. Estudiar no tiene sentido, aprender si que lo tiene. No es natural pasarse horas sentado leyendo o escuchando cuando nos pasamos el día haciendo cosas, activos, en continuo movimiento. Y por tanto añadir tecnología a un modelo que no funciona no solo no mejora la situación sino que la empeora. Y porque parte de los responsables de e-learning en las empresas son los antiguos responsables de formación y estamos en la situación que asemejaría a poner el e-mail en manos de Correos y Telégrafos. Los errores más habituales al diseñar contenidos

• Digitalizar los contenidos en papel sin procesarlos. Por el mero hecho de poner información o contenidos en una web no significa que se vayan a aprender. Internet es una gran biblioteca pero eso no equivale a pensar que hemos reunido todo el conocimiento de la tierra en una sola y gigante base

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de datos. Si seguimos colgando en la red los mismos manuales que utilizamos en las aulas, solo estamos empeorando el modelo por mucho que lo queramos disfrazar con foros, tutores y herramientas colaborativas.

• Creer que escuchar, leer y memorizar es aprender. • Creer que escoger una respuesta equivale a practicar. • Creer que escoger la respuesta correcta es un buen examen de aptitud. • Dar la respuesta correcta cuando te equivocas. • Creer que describir una situación sustituye estar y vivir esa situación. • Olvidar que aprender y divertirse no son conceptos opuestos.

¿Cuál es la propuesta? Tú PRACTICAS, y cuando tengas PROBLEMAS te ayudamos. Para esto es para lo que nos sirven las tecnologías. Los ordenadores no se aburren, eliminan el miedo al fracaso y al ridículo, permiten experimentar, simular situaciones reales y diferentes estilos de aprendizaje. El proceso para el alumno es el siguiente: 1. Se sitúa en un Escenario: Situación real (física o virtual) con su contexto. 2. Le planteamos unos Objetivos realistas que debe alcanzar y que le interesan. 3. Se empieza a hacer preguntas para lograr alcanzar los objetivos y le surgen dudas: 4. Aquí entramos ofreciendo soporte: expertos, historias, teoría, etc. Ahora háganse esta pregunta: ¿Cuántos cursos conocen donde se conjuguen todos estos elementos? ¿Cuándo han visto un curso tan bien diseñado que les entrasen unas ganas irresistibles de hacerlo?. Llamar e-learning a lo que se hace a día de hoy me parece un poco atrevido. Hay nombres más adecuados como e-reading o e-training. Conocemos muy pocas experiencias de éxito y en cambio existe bastante confusión. Les propongo que hagan el siguiente experimento: Acudan a cualquiera de los múltiples seminarios, conferencias, jornadas sobre e-learning (los hay por docenas) y fíjense a ver si son capaces de encontrar en alguna de ellas algún ejemplo real de algún curso real hecho para algún cliente real que de verdad les impacte, les resulte una experiencia interesante sobre cómo aplicar las tecnologías para que las personas aprendan mejor. Créanme, les van a sobrar dedos de una mano. ¿Por qué? Muy sencillo, porque jamás se mira el mundo a través de los ojos del alumno y porque todavía no tenemos experiencia en este campo. No podemos construir cursos para e-learning sin antes comprender como aprenden las personas y sin entender que estamos hablando de un medio nuevo como es Internet. Estamos empleando las nuevas tecnologías (Internet) con la mentalidad antigua (editorial) lo cual es en cierta manera natural. Los comienzos de Cine tienen muchas similitudes con esta situación. Las primeras películas de los hermanos Lumiere trataban de filmar obras de teatro o escenas de la vida real como “Obreros a la salida de una fábrica”. Tuvieron que pasar algunos años hasta que el cine desarrollase su propio lenguaje (guiones, exteriores, sonido, efectos especiales, montaje) y llegar a ser lo que hoy conocemos. Así que tenemos que ser conscientes de que por regla general, nos encontramos en la primera generación de contenidos de e-learning, que siguen un esquema similar al de un libro de texto aunque aprovechando las mejoras que permite la digitalización como incorporación de la imagen, animación, sonido y la capacidad de poner ejercicios on-line al alumno. Estos contenidos son lineales y secuenciales y utilizan el examen como herramienta de evaluación.

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Sin embargo, si hablamos de contenidos a día de hoy, seguimos hablando del hermano pobre del e-learning. La mayor parte de las inversiones económicas se están realizando en tecnología (LMS, comunicaciones, hardware) que no deja de ser un medio y nunca un fin (condición necesaria, pero no suficiente). Esto nos conduce a poner un énfasis desmedido en la distribución y por tanto en el ahorro de costes sin preocuparse apenas por la calidad. Como resultado, las primeras experiencias de los alumnos con un curso vía e-learning resultan aburridas y decepcionantes generando una importante tasa de abandonos. No perdamos de vista que las tecnologías que empleemos para el aprendizaje son el soporte, el vehículo que nos permite un acceso más rápido, más sencillo, más completo. Pero la clave está en los contenidos. La tecnología es a los contenidos lo que el envoltorio al caramelo. Ambos son imprescindibles pero lo que nuestros alumnos necesitan son los contenidos, el motivo por el que los formamos no es la tecnología, lo que van a emplear para trabajar son los contenidos. Los tutores juegan un rol fundamental pero también en este apartado no es oro todo lo que reluce: así como un buen profesional no es sinónimo de buen formador, un buen formador presencial tampoco es sinónimo de buen formador online. Hace tiempo leí estas dos asombrosas estadísticas:

• Sólo del 10 al 20% de lo aprendido se transfiere al puesto de trabajo. • A partir del año 2002, por cada euro que se gaste en tecnología, se gastarán

cinco en contenidos. La clave del e-learning radica en que es la ÚNICA manera de proporcionar información y conocimientos actualizados a los trabajadores (las armas claves para competir) en un entorno donde es el rápido quien vence al lento y no el grande al pequeño. Los métodos tradicionales de formación simplemente no van a poder mantener el ritmo. Todo esto es especialmente cierto en grandes organizaciones con alto número de personas a formar y amplia variedad de productos y servicios. Los profesionales no necesitan cursos, lo que necesitan son soluciones a problemas. Por tanto las empresas no quieren el e-learning, necesitan el e-learning. El aprendizaje dejará de ser un anexo, un paréntesis en el trabajo para integrarse y formar parte como un elemento más. Tenemos que empezar a pensar en los contenidos de segunda generación. Aquellos que están concebidos para que el alumno aprenda algo a través de la práctica de ese algo, que se basan en la idea del simulador, que son totalmente activos, en los cuales no hay teoría y la evaluación se realiza en la medida en que el alumno es capaz de completar una tarea. Para finalizar, parece una obviedad hacer hincapié en que nos hallamos ante una magnifica oportunidad. El mercado de la educación va a ser uno de más importantes en los próximos años (ya es el segundo en la economía estadounidense). Las empresas saben que la única ventaja competitiva sostenible es lo que saben hacer sus empleados. Y las personas son conscientes de que aprender es ya crucial para desarrollar su carrera profesional. Como he venido sosteniendo, no hay nada mejor que el aprendiz que aprende junto al maestro y tiene la oportunidad de mirar por encima de su hombro para ver cómo hace las cosas y recibir su consejo cada vez que comete un error. Y esto, que hasta hace poco tiempo resultaba prohibitivo, la tecnología ya nos lo permite de manera que las personas pueden aprender de forma natural, como siempre lo han hecho. No desaprovechemos la ocasión. Hoy cuando los alumnos se asoman a un campus

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virtual, o bien encuentran muy pocos contenidos o los que hay no les ilusionan. Como cuando vamos al cine con ánimo de disfrutar un rato, una buena película nos engancha, una mala nos aburre. Pero mañana las cosas no serán así. La calidad de los contenidos será la clave por la que las personas se decantarán por una u otra oferta. La tecnología será transparente (al igual que lo es hoy en el caso del cine y la televisión). Y quienes empiecen a diseñar y construir contenidos teniendo en cuenta estos y otros aspectos, tendrán más posibilidades de triunfar en esta aún incipiente industria del e-learning. Esta es la pregunta que nos deberíamos hacer siempre que vayamos a diseñar contenidos: ¿Como podemos convertir una experiencia de recepción pasiva de información en una experiencia activa de construcción de conocimiento?. Los contenidos reinarán y aunque todavía están sin corona no será por mucho tiempo. *Javier Martínez Aldanondo es Licenciado en Derecho por la Universidad del País Vasco y Master en Internet Management Institut Catalá de Tecnología. Gerente de Desarrollo de Proyectos en Chile de Gec (www.gecsa.cl), empresa participada por Catenaria (www.catenaria.cl) y por el Grupo UOC (www.uoc.edu). Juez Internacional Brandon Hall Excellence in e-learning Awards 2003 y 2004. Profesor Módulo e-learning, Master Gestión de Conocimiento ICT y Metodología didáctica para e-learning Universidad de Viña del Mar – Universidad de Sevilla. Ponente en diferentes Congresos Internacionales (Online Educa, Virtual Educa, Edunet, etc), tiene artículos publicados en diversos medios impresos y digitales. Ha participado como co-autor de dos libros sobre e-learning.

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Capítulo 5: 10 consideraciones básicas para su proyecto de desarrollo de contenidos Santiago Subotovsky Presidente AXG Tecnonexo http://www.tecnonexo.com

Dímelo y lo olvidaré, Enséñamelo y tal vez lo recuerde,

Implícame y lo aprenderé Confucio

El desarrollo de un programa exitoso de e-learning es como el Nirvana: quienes han llegado no encuentran palabras para describir la satisfacción y beneficios que sienten al alcanzarlo, y esto es lo que hace que el camino para quienes no han llegado aún sea más difícil. Escuchamos las maravillas de esta nueva práctica, pero a la hora de intentar implementar un modelo de éxito nos encontramos frente a un abismo, sin saber qué dirección tomar para salir airosos. Desde la cima del Monte Everest la visión es clara y deslumbrante, pero el sendero hacia la cumbre es una ardua tarea que requiere entrenamiento y conocimiento. Luego de haber participado en numerosas implementaciones de soluciones de e-learning, con audiencias multiculturales y los más variados escenarios, se pueden identificar esas claves que pueden hacer del trayecto un proceso menos sinuoso. Estos elementos serán vitales para que su solución de e-learning sea exitosa, pero no se debe olvidar que cada camino tiene sus propias particularidades. Es por esto que es imprescindible conocer las consideraciones básicas, pero -más aún- entenderlas e internalizarlas, para adaptarlas a las necesidades propias de cada organización. Teniendo en cuenta que una solución de e-learning tiene elementos tecnológicos, de contenidos y servicios, vamos a concentrarnos en el condimento que -según la consultora IDC (Kaufman, 2003)- conforma el 60% de los costos de los proyectos de e-learning: el contenido. Muchas veces, con la plataforma tecnológica instalada, se piensa que lo más difícil ha pasado. Lamentablemente esto no es así, ya que la plataforma tecnológica es importante, pero no es la razón por la cual los participantes tomarán los cursos. De hecho, la tecnología se convierte cada vez más en un commodity que se supone debería funcionar correcta y eficientemente para facilitar el proceso de aprendizaje. Suponiendo, entonces, que se dispone de una plataforma tecnológica efectiva y eficiente, nos concentraremos en el contenido, al que Elliot Masie ha denominado "El Rey" del e-learning (Masie, 2003). Para entender su importancia en la determinación del éxito o fracaso de una estrategia de e-learning, primero debemos entender el perfil de quien estará haciendo esta evaluación: el "e-learner". Un personaje que se acerca a esta nueva modalidad, generando una demanda que puede provenir de fuentes variadas, a las que podemos organizar en dos grupos: drivers coercitivos y drivers de eficiencia.

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Mientras que los drivers coercitivos son aquellos que inducen a tomar la capacitación por cuestiones de certificación, requerimientos obligatorios de formación continua o cuestiones regulatorias; los drivers de eficiencia son los que estimulan a tomar cursos para progresar dentro de una organización, que puede ser una empresa o la misma sociedad. Esto puede observarse con la Pirámide de Maslow, (Maslow, 1991) en la que se presenta una jerarquía de 5 necesidades que deben ser satisfechas: 1. Necesidades fisiológicas: hambre, sed, sexo 2. Necesidades de seguridad: física, económica 3. Necesidades de pertenencia: afiliación 4. Necesidades de estima: aprobación, reconocimiento 5. Necesidades de autorrealización: desarrollo del potencial Las tres primeras necesidades se relacionan con factores de contexto y, generalmente, son impuestas sobre el e-learning por sus superiores, con lo cual serían elementos exógenos, motivaciones extrínsecas o drivers coercitivos. Por otro lado, las últimas dos necesidades se relacionan con factores de contenidos, representando motivaciones intrínsecas o drivers de eficiencia, ya que provienen del propio trabajo o del individuo mismo. De ambos grupos, el segundo genera un nivel de motivación con resultados superiores de estimulación para el aprendizaje. Es por esto que, al trabajar programas de e-learning, se debe apuntar llevar al e-learner por todos estos niveles de motivación, ya que si no se capitaliza sobre los últimos dos, se pierde el efecto más poderoso y virtuoso. Es importante entender que los adultos que tomarán cursos online habitualmente no tienen más dificultad que los niños para aprender. Mientras que los más pequeños saben que tienen que aprender y por lo tanto están dispuestos a hacerlo, los mayores asumen que ya han incorporado todo lo que deben saber y –por lo tanto- se vuelven menos permeables a nuevos conocimientos. Así, este argumento se convierte en una profecía auto cumplida. Sin embargo, es cierto que muchas veces los adultos tienen que atravesar un doble proceso, ya que primero tienen que desaprender prácticas que han desarrollado durante un largo tiempo -internalizándolas y haciéndolas suyas-, para luego aprender nuevos conceptos. Cuando estos e-learners están motivados, se genera un estado de tensión en el que existe disposición para una acción consistente. Motivación que tiende a aumentar a medida que se incrementa la valoración de los contenidos (Rotter, 1953). Una vez logrado el acercamiento a los programas de e-learning, la calidad del contenido es el elemento clave que funciona como catalizador para que el "e-learner" se entusiasme, y sus motivaciones -si eran coercitivas- pasen a ser de eficiencia, o –si eran de eficiencia- pasen a reforzarse, para que así la organización logre capitalizar sobre estos dos últimos factores motivacionales de Maslow. Esta primera impresión que se llevan los "e-learners" puede condicionar el éxito o fracaso de todo el programa, ya que si el contenido defrauda sus expectativas, se dispara un ciclo vicioso que contagia a toda la organización.

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Por otro lado, el desarrollo de "contenido apasionante", genera una atracción hacia esta nueva modalidad y genera un espiral virtuoso que lleva a la organización a capitalizar sobre los niveles más altos de motivación para aprender.

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Habiendo analizado algunos aspectos teóricos, nos encontramos con el escenario que el Siddhartha de Hesse (Hesse, 1922) debatía: sabemos a dónde tenemos que llegar, pero no sabemos cómo. Con el objetivo de dilucidarlo, durante las próximas secciones materializaremos en diez puntos de fácil comprensión y aplicación, un decálogo de consideraciones elementales para el desarrollo de contenidos fascinantes.

Nudo A primera vista parece fácil el desarrollo de contenido, ya que todos alguna vez hemos armado una presentación utilizando Power Point y nos hemos sentido orgullosos de la calidad y sorprendidos por la facilidad de producción. Sin embargo, no debemos olvidarnos que el e-learning es una modalidad nueva, en la que hay que pensar en un paradigma diferente, ya que las particularidades la hacen una práctica única y apasionante: • La información tiende a ser de acceso inmediato, pero está mediatizada por la tecnología. • Se está sólo frente al computador, pero con acceso a otras personas (pares), que pueden estar distribuidos en distintos países. • Tengo acceso al instructor y a mis pares, pero puedo contactarme desde mi casa y en pijama a las 11 de la noche. Son muchas las consideraciones a realizar, pero primero debemos asumir que estamos frente a un nuevo medio en el que no se pueden tomar los contenidos de un programa presencial y, directamente, digitalizarlos y ponerlos online. Son muchas las organizaciones que están cometiendo este error. Una tendencia, por cierto, que hemos estado repitiendo durante muchos años. Recordemos que con el descubrimiento del cine, se puso un micrófono en el escenario en el que estaban representando una obra de teatro, se filmó la puesta en escena y se llamó cine a esa práctica. Si este cine precario no hubiese desarrollado sus propias metodologías aprovechando el potencial que el nuevo medio ofrecía, hoy en día seguiríamos viendo teatro filmado. Siguiendo esta línea de pensamiento, podemos ver que la complejidad de la filmación de una obra de teatro no tiene relación con la que supone la realización de una superproducción de Hollywood. Aquí es dónde debemos preguntarnos si queremos que nuestros cursos sean obras de teatro filmadas, o apasionantes films como muchas películas hollywoodenses. Si pensamos en films espectaculares como Star Wars, en e-learning podemos hacer aún más, ya que tenemos un elemento muy poderoso que el cine no tiene: la interactividad. Asimismo, no debemos olvidarnos que incluso con grandes presupuestos, se pueden hacer películas malas… I. EXPECTATIVAS El manejo de expectativas es crucial no sólo para el desarrollo de contenidos de e-learning, sino para cualquier otro proyecto en cualquier ámbito de la vida. Pensemos, por ejemplo, en el propósito de buscar una pareja. Cuando un amigo le comenta a otro que la persona que tiene para presentarle es su "alma gemela" y la más linda que ha visto, las expectativas de quien va a ser presentado aumentan

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considerablemente, por lo que al conocer a su supuesta "alma gemela" las probabilidades de éxito son bajas, a menos que se trate de una persona extraordinaria. Asumiendo que es una persona normal y la hubiese conocido en otras circunstancias -sin estas altas expectativas-, la relación podría haber progresado de otra manera. No son pocos los casos en los que se utilizan los argumentos más absurdos para vender proyectos de e-learning dentro de la propia organización. A los grupos involucrados se les venden espejos de colores. A los decisores se les dice que los costos no serán altos. Al sector de tecnología, que no habrá requerimientos adicionales para su departamento. A los instructores, que no les afectará su trabajo. Y a la audiencia, que tendrán los mejores programas en línea para que sus carreras despeguen y sus sueldos aumenten. Las expectativas son elevadas, tal vez demasiado. Luego de la implementación, a pesar de que todo funcione bien, el cliente podrá encontrarse descontento. Y una presión negativa tan fuerte hace que el proyecto termine fracasando. Por lo general, al presentarse una idea de solución de e-learning a una organización, las expectativas son medias, por tratarse de una modalidad desconocida. Luego, al intentar venderla a la organización y hacer que ésta la compre, las promesas a veces son exageradas, por lo que luego de comprar las expectativas quedan sobrevaluadas. Esto hace que a la hora de la implementación estas expectativas sobrevaluadas se derrumben, poniendo en riesgo la continuidad del proyecto.

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Las expectativas representan la visión de estados o acciones futuras, y para su manejo se pueden identificar 3 componentes: 1. Establecimiento de expectativas: algo que se dice o se hace dentro de la misma organización, o que incluso se toma de fuentes externas. 2. Monitoreo de expectativas: una vez establecidas las expectaciones "oficiales", es importante mantenerse alerta y chequear cambios en ellas, ya sea por factores endógenos o exógenos. Así como el refrán dice "no se puede administrar lo que uno no mide", en este caso "no se pueden manejar las expectativas si uno no las conoce". 3. Influencia de expectativas: cuando se detectan esperanzas irreales es necesario cambiarlas y resulta crucial identificar la fuente de las mismas, para evitar la propagación. Es importante entender que el cambio de expectativas puede estar bien fundamentado y obligar a una modificación en el enfoque del proyecto. II. PROCESO Habiendo definido la importancia y necesidad de desarrollar contenidos para la estrategia de e-learning, y teniendo la aprobación del presupuesto, muchas veces la tendencia es apresurarse a la hora de comenzar a trabajar. El afán de ver resultados lo antes posible y poder demostrar las capacidades del equipo y el potencial de esta nueva modalidad, hacen que se salteen pasos del proceso de desarrollo. El modelo clásico para desarrollo de este tipo de proyectos es el ADDIE (análisis, diseño, desarrollo, implementación, evaluación), que tiene cinco etapas claramente diferenciadas: 1. Análisis En esta etapa de análisis, es fundamental tomar en cuenta factores como: a. Audiencia: es importante conocer el perfil, diversidad, dispersión geográfica, edad, conocimientos técnicos, historia, experiencia, motivaciones, etc; de los destinatarios. b. Necesidad de entrenamiento: factor íntimamente relacionado con la motivación, ya que existe una diferencia entre una audiencia que está tomando un curso porque se lo impone el rubro en el que desarrolla sus actividades, aquél que está tomando un curso por decisión personal, y quien necesita un conocimiento específico "just in time". Otra clasificación de estas necesidades -definiéndolas como las brechas entre los niveles existentes y deseados de conocimiento, destreza, o sensibilidad- podría ser la presentada por Rothwell y Cookson (Rothwell, 1997):

i. Necesidades ignoradas que todavía no han sido reconocidas por los participantes.

ii. Necesidades que se reconocen pero todavía no son expresadas. iii. Necesidades manifestadas que se reconocen y se articulan. iv. Necesidades normativas que se refieren a la diferencia en cómo se hacen

las cosas y cómo deberían hacerse. v. Necesidades comparativas que son "diferencias entre dos o más

individuos [o grupos] similares". c. Manejo del tema de estudio: es necesario identificar al especialista o experto en cada cuestión a fin de contar con una fuente para consultas a la hora del desarrollo pedagógico del curso.

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d. Ambiente tecnológico: debido a restricciones existentes en ambientes con conexiones de baja calidad o equipos obsoletos, hay que tomar en cuenta estos parámetros de infraestructura para evitar un fracaso por problemas de acceso a los contenidos. Así es que se deben analizar herramientas sincrónicas, asincrónicas, video, audio, etc. 2. Diseño En base al trabajo de la etapa de análisis y con los materiales de autor que pueden ser documentos Word, Power Point, libros, manuales y/o el trabajo directo con el especialista (SME: Subject Matter Expert), los instructores pedagógicos construyen el storyboard del curso, en el que definen contenido, secuencia, parámetros de diseño, evaluaciones, etc. Asimismo, se definen los objetivos del curso, y se genera el plan de actividades de aprendizaje. 3. Desarrollo Esta etapa se caracteriza por ser una fase de interacción entre el equipo de desarrollo y miembros del equipo de diseño y de análisis, ya que es el momento de tomar la hoja de ruta resultante de la etapa de diseño y la producción del curso con las condiciones de borde establecidas en la etapa de análisis. Dependiendo del tipo de curso, el resultado puede ser un curso online, un CD ROM, un paquete SCORM, etc. 4. Implementación Consiste en la puesta en marcha del producto en el ambiente final, que en ciertos casos puede diferir del entorno de desarrollo. Para esto se requiere la información recolectada en la etapa de análisis, donde se establecieron los parámetros de interoperabilidad necesarios para lograr una implementación eficiente y efectiva. 5. Evaluación Esta última etapa es de vital importancia, pero muchas veces es dejada de lado. Tomando el ejemplo de un curso presencial, quienes hemos tenido la oportunidad de prepararnos para dictar uno de ellos, nos hemos encontrado con que luego de la primera vez que se presenta el material, se recibe una cantidad valiosa de feedback que, junto con la auto evaluación que uno realiza, permite mejorar el contenido. Si en el desarrollo de un curso online olvidamos la evaluación estaríamos eliminando este condimento de mejora, que puede significar la diferencia entre un curso exitoso y un fracaso. Por ello es importante realizar un “debrief” no sólo del resultado sino también del proceso, generando un documento de trabajo que permita ser incorporado en la siguiente etapa de análisis de un nuevo proyecto. Cómo se ha visto, el seguimiento de estas etapas parece simple, pero en muchos casos la subestimación de la importancia de todas y cada una de ellas puede conducir a la frustración. Es por esto que a pesar de reconocer la variabilidad que puede encontrarse entre distintos proyectos -en relación a la profundidad de cada una de las fases-, no debemos definirlas como de longitud predeterminada, sino por objetivos, ya que mientras se cumplan las finalidades de cada una, se estará haciendo un buen trabajo.

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No podemos subestimar la etapa de análisis, ya que minimizarla sería lo mismo que recibir una invitación para una reunión y no preguntar sobre la vestimenta a usar, si se puede ir con pareja o a qué hora hay que estar. Tampoco podemos restarle importancia a la fase de diseño, puesto que un buen diseño es clave para un buen curso. Los expertos en diseño deberían definir una cantidad de parámetros que -en caso de no hacerlo- estarían dejando en manos del equipo de desarrollo, cuya especialidad es el desarrollo y no el diseño, poniendo en riesgo nuevamente los resultados del proyecto. En la fase de desarrollo muchas veces se olvida la interacción con los equipos de análisis y diseño, quienes deben monitorear el desarrollo para poder tomar acciones correctivas a tiempo y evitar recibir una sola entrega final al darse cuenta que la gente de desarrollo malinterpretó las explicaciones del documento de diseño. En las etapas de implementación y evaluación es importante definir responsables y documentar los procesos, ya que esos documentos retroalimentan el proceso en su conjunto generando mayor eficiencia. Por último, la duración de estas fases no se puede predefinir, ya que varían notablemente según el tipo de proyecto. Sin embargo, los objetivos a alcanzar por cada una de ellas se pueden preestablecer y de esta manera garantizar su éxito, ya sea para un proyecto grande como para uno pequeño. III. ESTIMAR COMPLEJIDAD Anteriormente vimos que la complejidad de una película puede variar desde la filmación de una obra de teatro, hasta la realización de una superproducción. Lo mismo ocurre con el desarrollo de contenidos. Por ello es fundamental entender la complejidad del proyecto, para anticiparnos a las eventualidades que puedan surgir y manejar correctamente las expectativas del público. El problema habitualmente surge por la dinámica clásica de los proyectos: se tienen recursos disponibles, se presentan una cantidad de iniciativas con planes de acción individuales y tiempos para la obtención de los recursos, pero cuando se consigue la aprobación, se lo quiere para ayer… No hay que desesperarse, ya que esto ocurre en la mayoría de estos proyectos. Sin embargo, la presión no debe forzarnos a pasar por alto pasos esenciales del proceso de desarrollo. Simples detalles que a primera vista pueden parecer que no afectan al producto, podrían tener consecuencias nefastas, con costos de corrección extremadamente altos. Muchas veces las etapas de análisis y diseño toman más tiempo del que uno quisiera, ya que uno tiende a pensar que no se está desarrollando nada, al no haberse comenzado la fase de desarrollo. Este error puede ser críptico: si tomamos el ejemplo de la construcción de una casa y no hacemos el análisis necesario del tipo de suelo para establecer los cimientos, las regulaciones existentes sobre urbanización o la planificación de los ambientes, y –directamente- nos ponemos a construir, podríamos darnos cuenta, demasiado tarde, que nos olvidamos de los baños…

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Cuando el diseño no es claro, las interacciones entre el equipo de desarrollo y el de análisis pueden agregar más tiempo de lo que hubiese tomado armar un story-board con más detalles, utilizando una taxonomía estándar. Lo cierto es que el tema de la taxonomía muchas veces es subestimado, y la generación de un sistema -además de la utilización de conjuntos de normas como las de SCORM y la Sección 508- puede generar impactos extraordinarios en la reducción de los ciclos de desarrollo, evitando interacciones de comunicación para aclaraciones. Otra fase que muchas veces parece redundante es la de QA, que debería ser constante a través de todos los pasos del desarrollo. La idea de que el proyecto es simple de manejar y que los mismos desarrolladores son quienes realizan su propio QA, aumenta la probabilidad de generar un producto defectuoso que –al implementarlo y comunicarlo- puede generar efectos negativos en la motivación de la audiencia, poniendo el éxito del proyecto en riesgo. Consecuentemente, la existencia de defectos en el producto final -por haber subestimado la complejidad y haber reducido las instancias de QA- puede ser devastador a la hora de realizar correcciones, ya que al realizar cambios con el producto terminado se requiere un nuevo ciclo de QA integral. De esta manera nos aseguraremos que el cambio no haya impactado sobre ninguna otra funcionalidad. Tampoco hay que perder de vista el impacto sobre el proyecto del equipo de gente seleccionado. Un líder de proyecto con experiencia en desarrollo de aplicaciones web no necesariamente será un buen líder de proyectos para contenidos. Mientras que en el desarrollo de aplicaciones, el líder de proyectos tiene que interactuar especificamente con el equipo de desarrollo, principalmente muy de cerca de los instructores pedagógicos. Para esto es necesario que entienda su lenguaje y pueda complementar al equipo de diseño con su experiencia en el manejo de herramientas específicas para la construcción de cursos online. IV. SELECCIONAR EL EQUIPO ADECUADO La selección del equipo adecuado para la realización del trabajo es otro elemento clave para el éxito del proyecto. Sobre todo por el alto componente interdisciplinario que conlleva cada una de estas implementaciones. Para comenzar es necesario realizar ciertas preguntas:

• ¿Cuáles son los objetivos de negocio? • ¿Cuáles son los objetivos de performance? • ¿Qué tipo de e-learning se estaría usando? • ¿Qué experiencia se requiere? • ¿Qué perfiles existen dentro de la organización? • ¿Cuán grande tiene que ser el equipo? • ¿Qué se debería tercerizar?

Las figuras principales que integran los proyectos de desarrollo de contenidos generalmente son: 1. Cliente o sponsor: a quien usualmente se denomina "power sponsor". Dentro de una misma organización sería el superior que aprueba el presupuesto para el proyecto y lo apadrina motivacionalmente. Hacia afuera sería el cliente que contrata los servicios de desarrollo del curso. Aunque muchas veces no existe la

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posibilidad de seleccionar al cliente o sponsor, es el perfil al que más hay que manejarle las expectativas, ya que es el último responsable del proyecto, y será quien retroalimente el ciclo virtuoso en caso de éxito, o quien corte futuros presupuestos en caso de fracaso. Las características deseadas para este perfil serían:

a. Visión a futuro b. Capacidad de identificar oportunidades c. Experiencia en el manejo de expectativas d. Disposición para explorar soluciones radicales e. Capacidad y experiencia en el manejo de presupuestos f. Entendimiento de los procesos de entrenamiento

2. Líder de Proyecto (PM o Project Manager): además de ser el responsable formal del proyecto, debe articular la comunicación entre el equipo de desarrollo y el cliente (ya sea personal interno o externo de la organización), y la comunicación entre los distintos miembros del equipo que -a pesar de compartir el mismo idioma- pueden hablar distintos lenguajes y tener distintas prioridades y motivaciones. Además, debe manejar el presupuesto, recursos y tiempos de entrega. Las habilidades con las que tendría que contar un buen PM serían:

a. Experiencia en distintos roles b. Entendimiento básico de aspectos técnicos, de diseño, y entrenamiento c. Conocimiento de los principios de instrucción pedagógica d. Manejo de aspectos financieros e. Experiencia en coordinación de equipos f. Manejo avanzado de herramientas de planificación

3. Experto (SME o Subject Matter Expert): el SME es el responsable de generar contenido preciso y actualizado, manejar el lenguaje técnico específico de la materia, proveer el material de soporte para el desarrollo del programa (libros, artículos, videos, etc.). Sus mayores responsabilidades son la interacción con el equipo de análisis en las primeras etapas del proyecto, y con el instructor pedagógico en la etapa de diseño. Se espera del SME que:

a. Tenga experiencia comunicando la materia (como profesor, especialista, investigador, disertante, etc.)

b. Esté comprometido con el proyecto c. Manifieste disposición para asignar el tiempo necesario d. Se encuentre capacitado para establecer comunicación con los miembros

del equipo sin utilizar lenguaje específico de la materia 4. Diseñador instruccional (ID o Instructional Designer): debe construir el story-board, para lo cual tiene que tener experiencia en pedagogía y conocimientos sobre las posibilidades que brinda la tecnología. Típicamente es un profesional con especialización en instrucción pedagógica, psicología, educación, o diseño multimedial. Sus mayores responsabilidades son el análisis de la información, la presentación clara del story-board a desarrollar, y la interfase de comunicación entre el SME y el equipo de desarrollo. Son sus responsabilidades la realización de un análisis intensivo de los objetivos del aprendizaje, la audiencia objetivo, las necesidades de entrenamiento, y las limitaciones tecnológicas. Trabajando en conjunto con el SME y el PM, el ID crea la hoja de ruta que sirve de base para el desarrollo del curso. Las habilidades buscadas en un ID son:

a. Entendimiento básico de tecnología

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a. Conocimiento y experiencia en capacitación de adultos (conocimiento de las teorías)

c. Capacidad de reacción para rápidamente reorganizar y ajustar brechas de conocimiento 5. Redactores: los redactores trabajan con el SME y el ID para garantizar la claridad y comunicación de los textos/audios a utilizar en el curso. Se espera que los redactores tengan las siguientes habilidades:

a. Experiencia en comunicación b. Entrenamiento en redacción para generar un lenguaje homogéneo,

directo, y atractivo c. Creatividad para comunicar los mensajes de la manera más efectiva y

eficiente 6. Programadores: integrantes del equipo de desarrollo, son responsables de la producción del curso, tomando como base los documentos preparados por el ID. Para esto tienen que tener capacidad de trabajar en equipo y comunicarse eficientemente con el instructor pedagógico. Las cualidades que se buscan son:

a. Experiencia en la aplicación de metodologías b. Conocimientos tecnológicos específicos de la industria (estándares tipo

SCORM y Sección 508) c. Conocimientos avanzados de programación eficiente

7. Diseñadores gráficos: integrantes del equipo de desarrollo, deben crear la imagen de un proyecto de acuerdo a los parámetros fijados en las etapas de análisis y diseño. Se busca que tengan:

a. Creatividad para aplicar diseños originales y atractivos b. Experiencia en la utilización de herramientas tecnológicas c. Conocimiento de estándares tipo SCORM y Sección 508

8. Controladores de Calidad: fundamentales para todo proceso de generación de contenidos, son los que garantizan que el producto terminado tenga la calidad deseada, evitando defectos inesperados que desmerezcan todo el trabajo realizado. Se busca que sean:

a. Constantes y metódicos b. Conocedores de aplicaciones tecnológicas c. Experimentados en el uso de herramientas d. Conocedores de la lógica de la audiencia que tomaría los cursos

También pueden existir para proyectos particulares los roles de ilustradores, especialistas de audio y video, expertos en animación y generación de entornos 3D, consultores de elearning, psicopedagogos, y traductores, entre otros. Como se puede apreciar, el equipo de desarrollo contiene numerosos y diversos perfiles, por lo cual la selección adecuada es vital. Asimismo, también es de suma importancia la habilidad, disposición y capacidad de cambiar miembros del equipo en el caso de detectar falencias, ya que si los problemas se solucionan prematuramente, los efectos negativos se pueden controlar, mientras que si se toma la decisión demasiado tarde, las consecuencias pueden ser dramáticas.

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V. SELECCIONAR LAS HERRAMIENTAS ADECUADAS La disponibilidad de herramientas hace que el desarrollo sea eficiente, pero a su vez presenta una cantidad de opciones que a veces dificultan la elección, ya que para casos diferentes las herramientas óptimas pueden variar. Dado el costo de las licencias de muchas de ellas, existe una alta tendencia a reutilizar lo que se tiene, incluso a sabiendas de que no es lo más eficiente. Es importante no dejar que el equipo de desarrollo decida qué herramientas utilizar, antes de hacer el análisis pertinente. Utilizar el instrumento conocido, pero no necesariamente eficaz, puede derivar en una práctica ineficiente en términos de presupuesto y tiempos de desarrollo en el mediano plazo. Existe una cantidad de herramientas populares para el desarrollo de contenidos, tales como Flash MX, Dreamweaver MX, Director, Cold Fusion Studio, Macromedia Authorware, Macromedia Breeze y Click2learn Toolbook. También hay herramientas para la gestión de los proyectos, tales como MS Project y MS Visio. Todas ellas pueden utilizarse para los proyectos de e-learning, incluso en combinación. El costo de las mismas muchas veces es una de las principales barreras para su adopción por parte de las organizaciones que desarrollan contenido. Una decisión que, sin embargo, resulta en un ahorro de muy corto plazo, ya que la inversión para la compra de la herramienta puede generar ahorros mayores en tiempos de desarrollo y recursos. Con un costo promedio de $14,495 (dólares americanos) por hora de curso online para un nivel 1, $24,742 (dólares americanos) para un nivel 2, y $41,590 de la misma moneda para un nivel 3, el costo de una herramienta de desarrollo puede generar importantes ahorros (datos obtenidos de un informe elaborado por la consultora Brandon-Hall / Chapman, 2004), donde se define el curso nivel 1 como páginas de contenido con evaluaciones interactivas, audio/video e imagen básicos; el nivel 2 como interacción de nivel medio, con al menos un 20% de actividades con alta interacción y controles de navegación sofisticados; y el nivel 3 como contenido basado en simulaciones, altamente interactivo). Según el estudio mencionado, las empresas que se especializan en el desarrollo de contenidos mencionaron 155 herramientas que utilizan. Sin embargo, el 89% utiliza Macromedia Flash, el 64% Macromedia Dreamweaver, y el 33% Macromedia Authorware.

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Fuente: Brandon-Hall (Chapman, 2004) Por otro lado, con respecto a las herramientas de diseño, el 47% mencionó Adobe Photoshop, el 22% Adobe Illustrator, y 20% Adobe Premiere.

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Fuente: Brandon-Hall (Chapman, 2004) Otro factor de relevancia a la hora de seleccionar la tecnología a utilizar es la disponibilidad de "plugins" en los sistemas de audiencia, para la que se está desarrollando el contenido. Se trata de los programas que se requieren para reproducir distintos tipos de formatos tecnológicos, como por ejemplo Flash, QuickTime y Real Media. La mayoría de estos "plugins" son gratuitos para el usuario final, pero es importante tener en cuenta que -a pesar de que la mayoría de los usuarios pueda tener instalados los más comunes existen otros específicos que requerirán ser instalados. También puede darse el caso en que distintas versiones de un mismo "plugin" no sean 100% compatibles, para lo cual se debe comunicar al usuario final o desarrollar instaladores, que detecten automáticamente la existencia de la versión adecuada, y -en caso de no estar disponibleofrezcan la posibilidad de instalarla. Por otro lado, la tecnología utilizada también puede condicionar la eficiencia de la distribución del contenido, ya que existen entornos de e-learning que no cuentan con acceso a banda ancha. Por lo que debe también analizarse el impacto de la utilización de tecnologías que demanden mayor anchos de banda, para audiencias que no dispongan de este servicio.

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Como puede observarse, para el desarrollo de cursos las herramientas de Macromedia y Adobe parecen liderar el mercado, aunque como se mencionó, existe una amplia oferta, donde cada producto tiene sus particularidades, puntos fuertes y débiles. Por lo tanto, en la etapa de análisis es donde debe determinarse cuáles se necesitarán, en coordinación con el equipo de desarrollo. VI. SELECCIÓN DE LA MODALIDAD DE E-LEARNING El haber desarrollado habilidades para la producción de cursos con video no implica que todos ellos deban tener material audiovisual o simplemente visual, ya que las restricciones impuestas por la infraestructura tecnológica determinan la eficiencia de distintos formatos de contenido. En ambientes en los que el ancho de banda no predomina, sino que su contraparte, el "angosto de banda", es quien prima, se debe resignar la utilización de elementos de alta riqueza gráfica como videos, y recurrir a objetos más eficientes. Nuevamente en la etapa de análisis es donde se determina el ambiente de trabajo, realizando estimaciones de las conexiones que se utilizarán para acceder al contenido y los computadores disponibles. Por otro lado, el análisis también arroja resultados acerca del grado de alfabetización tecnológica de la audiencia, un factor de suma importancia a la hora de seleccionar el tipo de tecnología a utilizar. Las alternativas disponibles son muchas, ya que pueden utilizarse videos, audios, textos simples, animaciones, simulaciones, y combinaciones de todos estos elementos. Asimismo, pueden emplearse tecnologías sincrónicas como el chat, los mensajeros instantáneos, el aula virtual, y la video conferencia, o herramientas asincrónicas como el foro de discusión y el e-mail. La selección de la tecnología a utilizar depende de los parámetros identificados en la etapa de análisis, puesto que la dispersión de la audiencia y el lugar de acceso al contenido afectan la eficiencia con que se pueden distribuir los distintos formatos. En este contexto, la materia que se está tratando -es decir, el propio contenido- tiene una influencia directa sobre la selección de la tecnología a implementar, ya que si se está desarrollando un curso de dactilografía, no existe una necesidad imperativa de utilizar videos, y por otro lado, si el contenido tiene que ver con operaciones de precisión como cirugías, el elemento de video puede ser fundamental. Si existe una preferencia para la utilización de video, se puede distribuir de diferentes maneras, evitando hacer uso exclusivo de Internet que aún no está optimizada para hacerlo. Muchas plataformas de e-learning tienen la opción de tomar los videos localmente desde un servidor central o CD ROM distribuidos a esos efectos, haciendo que el contenido fluya más eficientemente, mejorando la experiencia del e-learner y por ende su motivación a seguir tomando más cursos. Por otro lado, cuando se analiza la alternativa de desarrollar un programa "mixto" (blended), se cuentan con más alternativas:

1. Sesión presencial 2. Curso online 3. CD Rom 4. Simulaciones

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5. Webinars 6. Power Point 7. Páginas Web 8. Llamados en conferencia 9. Mentores en línea 10. Chat 11. Video

Para esto, Josh Bersin (Bersin, 2003), de Bersin & Associates, ha desarrollado una serie de pasos a seguir para orientar la selección del formato a utilizar: 1. Analizar qué tipo de problema se está resolviendo: para lo que se necesita transmitir información, realizar una transferencia de conocimiento importante, desarrollar una nueva habilidad, o certificar una competencia. 2. Examinar el tamaño de la audiencia y su conectividad: si la gran audiencia está distribuida geográficamente, si tiene acceso a banda ancha. 3. Examinar recursos: cuánto presupuesto hay disponible, se dispone de servidores para hacer streaming, qué recursos internos se tienen. 4. Cuál es la fecha de expiración del contenido: es algo que se puede reutilizar o no. 5. Analizar necesidades de monitoreo y tracking: se necesita saber cuánta gente lo está usando, cuántos lo están terminando, cuántos y cuánto están aprendiendo. (Bersin, 2003)

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VII. DISEÑO Cuando se hace referencia al diseño de un curso de e-learning, deben tenerse en cuenta distintos aspectos fundamentales: gráfico, arquitectural, y -tal vez el más importante- instruccional. El diseño gráfico no es sólo el resultado de los colores utilizados, ya que existe una multiplicidad de factores que deben ser considerados por el artista gráfico. Debe tenerse presente y claro el resultado del análisis objetivo de la audiencia, dado que muchas veces es el diseño el principal elemento que genera la motivación adecuada -o no-, cuando se presenta un curso de elearning por primera vez. Aunque generalmente no determina la calidad del contenido, sí establece la eficacia y eficiencia del curso, ya que puede verse como la herramienta de marketing en todo su esplendor: pre-venta del curso, experiencia de uso positiva, y post-venta. Más allá de los drivers de demanda, el impacto visual inicial es fundamental para que la audiencia "compre" el curso y esté dispuesta a invertir el tiempo necesario para tomarlo. Luego, si el diseño gráfico (colores, diagramación, etc.) es atractivo y adecuado, la audiencia permanecerá cautiva y motivada, ceteris paribus (1). Por último, si la experiencia visual a lo largo del curso es positiva, la motivación a seguir tomando cursos virtuales y el efecto boca a boca serán vectores positivos que condicionarán la estrategia de e-learning. Para el diseño arquitectural debe tenerse conocimientos de programación, ya que a semejanza del desarrollo de software, existen parámetros que deben predefinirse al igual que la taxonomía. También deben tenerse en cuenta variables como la escalabilidad, portabilidad, y reusabilidad, que están –en última instancia- determinadas por la estructura y códigos utilizados más allá del lenguaje específico de la tecnología. La instrucción pedagógica o diseño instruccional es un elemento clave en el desarrollo de contenidos para e-learning, ya que es una interfaz única, con conocimientos específicos de los procesos pedagógicos y las capacidades tecnológicas existentes. o alcanza con que los responsables de estas tareas tengan los conocimientos y experiencias necesarios para lograr un buen producto final, ya que si desconocen las condiciones de borde determinadas por la tecnología, pueden crear un muy buen guión, que -a la hora de la implementación- tendrá graves falencias, si no es compatible con la infraestructura tecnológica disponible y/o el grado de alfabetización tecnológica de la audiencia. Aunque existen distintas aproximaciones al diseño pedagógico de contenidos de e-learning, el modelo más aplicado –generalmente- resulta en una adaptación del propio ADDIE. No obstante, no se lo debe considerar como una estructura rígida sino como un sistema de recomendaciones básicas a tener en cuenta, a la hora de desarrollar cualquier proyecto. Pese a que el diseño instruccional puede envolverse en un orden racional y cronológico particular, también es posible una variedad de secuencias, todas igualmente válidas. La importancia del modelo ADDIE es que marca las alertas necesarias, pese a que la mayoría de las veces no suficientes para el desarrollo de cualquier tipo de entrenamiento. Destaca –entonces- las distintas fases a analizar y sus implicancias, desde las etapas de preproyecto, hasta las de post-proyecto: análisis, diseño, desarrollo, implementación, y evaluación.

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VIII. MANEJO DE CAMBIOS En todo proyecto de tecnología existen modificaciones de último momento, algunas con mayor impacto que otras. A pesar de querer desarrollar un proceso eficiente, es imposible eliminar la existencia de cambios una vez que se lo ha iniciado, aunque se pueden minimizar y desarrollar procedimientos para el manejo eficiente de los mismos. Sobre todo en una modalidad e-learning, la existencia de modificaciones debería ser normal, ya que cuando uno prepara un curso presencial, la primera vez que lo presenta es siempre diferente a las subsiguientes, donde se incorpora tanto el feedback de la audiencia como el propio. En un proyecto de e-learning, generalmente, y por desgracia, el producto final de la primera iteración es tomado como contenido inmutable a través del tiempo, y se menosprecia el valor de incorporar este feedback. Al subestimar la importancia de los cambios, tanto por parte del cliente (que puede ser interno de la organización o externo) como por parte del equipo de desarrollo, se generan ineficiencias y problemas de expectativas que crean conflicto. Para minimizarlo, es necesario definir el alcance de los cambios durante el proceso de desarrollo y una vez terminado el proyecto. Éstos pueden ser considerados de menor impacto, como por ejemplo la imagen utilizada en alguna pantalla, o estructurales, cuando impactan fuertemente sobre la arquitectura del curso y el desarrollo mismo. Mientras que la modificación del color de pintura utilizado para pintar una habitación puede ser un cambio menor en un proyecto de construcción, mover la chimenea de una habitación a otra tiene grandes implicancias en la estructura de toda la casa. ¿Se puede hacer? Seguro, simplemente hay que estimar el impacto y el efecto sobre el proyecto original. Si las modificaciones que surgen con el proyecto terminado se anticipan e incorporan como parte del proceso de desarrollo, la calidad del producto final debería aumentar. Como contrapartida, tendrían que disminuir los conflictos entre el cliente y equipo de desarrollo. Por otro parte, es indispensable definir el alcance de los cambios aceptados como parte del proceso (tanto su impacto como su cantidad) y documentar cada uno de ellos, para que las partes involucradas acepten el impacto generado. Asimismo, esta documentación es fundamental para la etapa de debrief -que se analizará más adelante-, ya que sirve para estimar el origen de los desvíos y ajustar los procesos de relevamiento, o la estimación de modificaciones "contempladas" en los distintos tipos de proyectos. La documentación y aceptación de los pedidos de cambio que se suscitan durante el proceso de desarrollo, deberían estimar con la mayor exactitud posible el impacto sobre el proyecto, ya que eventualmente podría retrasar la fecha de entrega, o requerir recursos adicionales. La métrica que puede utilizarse para la cantidad de cambios contemplados dentro del desarrollo puede ser la cantidad de horas adicionales, medidas como un porcentaje sobre el tiempo de desarrollo del proyecto total. Con un indicador medible se justifica objetivamente el impacto de cada una de las modificaciones, ya que el cliente habitualmente subestima las implicancias de un

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cambio que a primera vista puede aparentar ser menor, pero que a nivel estructural puede afectar la arquitectura diseñada originalmente para la solución. De esta manera, también es posible documentar potenciales modificaciones en el cronograma de trabajo, puesto que cuando el cliente solicita cambios, no espera que se afecten las fechas de entrega comprometidas. Luego, una vez vencida esta fecha, la presentación de retrasos producidos por cambios solicitados parecen simples excusas. Para evitar estos conflictos y, haciendo énfasis en el manejo de expectativas, es fundamental que el cliente conozca el alcance del impacto de cada una de las modificaciones, tanto en la complejidad del proyecto como en los cronogramas de trabajos y entregables. Aquí puede ser de suma utilidad la utilización de un documento simple de "control de cambios", que especifique en cada caso el alcance y requiera el consentimiento por parte del cliente con una firma. Las modificaciones inesperadas en un proyecto de desarrollo de contenidos siempre existirán. Por lo tanto es necesario anticiparlas en la mayor medida posible, y desarrollar procesos y documentos que permitan a las partes involucradas (cliente y equipo de desarrollo) conocer el impacto de cada uno de estos cambios antes de aceptarlos. IX. DEBRIEF La etapa de "debrief" o análisis post-facto es crucial, si se está tomando un proceso de iteraciones que será repetido en numerosas oportunidades. Participando de congresos internacionales de e-learning orientados a agencias de gobierno, uno presencia tácticas y estrategias de algunas de las organizaciones más eficientes. Escuchando las presentaciones del la Fuerza Aérea de los Estados Unidos, se entiende cómo el proceso fundamental en las misiones de práctica de combate aeronáutico es la etapa de debrief, en la que oficiales de distinto rango participan de un proceso "nameless" y "tagless". Es decir, que al entrar en la sala de debrief, los oficiales pueden comentar y opinar sin importar quiénes son ni qué rangos representan, ya que la detección de imperfecciones en estos vuelos y su corrección pueden significar la diferencia entre una misión exitosa y un fracaso. En un proyecto de creación de contenido para e-learning, la etapa de debrief debería analizar no sólo el producto final, sino también el grado de éxito de los objetivos planteados para la audiencia objetivo y la eficiencia del proceso utilizado. El análisis del producto debería considerar factores como el diseño gráfico, la adecuación de la tecnología utilizada para el entorno objetivo, la calidad del desarrollo instruccional, la navegabilidad, y la relación entre la facilidad con que se toma el curso y la efectividad a la hora de lograr los objetivos pedagógicos. Por otro lado, el alcance de los objetivos planteados para el objeto didáctico en cuestión, pueden medirse utilizando diferentes metodologías, como -por ejemplo- realizar encuestas directas a quienes tomaron el curso, o mediciones de impacto en la eficiencia, con la que se resuelven determinados problemas luego de la toma del curso. No obstante, debe considerarse una cantidad de parámetros que afectan directamente a este resultado, como la estrategia que acompaña al proyecto de e-learning, el grado de compromiso de sectores clave de la organización y la calidad del Learning Management System (LMS) utilizado.

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Otra manera de clasificar este análisis es utilizando un modelo de 3 niveles. 1. Subjetivo: "¿Les gustó?". Se apunta a obtener feedback sobre el formato, la relevancia con las necesidades, el contenido mismo, si fue atrapante y si existieron problemas de índole tecnológica. Para esto se pueden presentar encuestas y evaluaciones online una vez finalizado el curso, que es cuando la audiencia tiene estos detalles inmediatos más frescos. 2. Efectividad: "¿Aprendieron?". Este nivel tiene mayor relevancia, ya que no es una primera impresión sino que se realiza luego de un período de decantación, que puede ser de 1 ó 2 semanas. 3. Aplicabilidad: "¿Lo utilizaron?". Este análisis no debe realizarse únicamente con el feedback de la propia audiencia, sino que debe tomarse en consideración la opinión de los superiores. Aunque se puede recolectar el feedback utilizando formularios, para esta etapa es recomendable realizar entrevistas telefónicas, sobre todo con los superiores, para obtener mayor cantidad de información. Por último, el análisis del proceso es tal vez el más complejo, ya que involucra no sólo una cantidad significativa de parámetros, sino también una diversidad importante de perfiles, que participan de los distintos equipos de trabajo. En estas evaluaciones deben analizarse factores como la relación entre los distintos roles así como la definición de cada uno de ellos. También debe analizarse la planificación presentada antes de comenzar y los resultados del proceso, luego de concluido el proyecto, para detectar defasajes, identificar sus causas y proponer medidas correctivas. Dentro del análisis de los procesos, también debe estudiarse la utilidad de las plantillas y estándares predefinidos, como por ejemplo la presentación de scripts, story-boards y otros documentos de relevamiento. Todas estas evaluaciones deben ser cuidadosamente documentadas y las conclusiones deben proponer mejores prácticas para implementar en nuevas iteraciones del proceso. Esta documentación no sólo debe ser clara, sino que debe estar accesible para los equipos de trabajo involucrados, y debe promoverse su utilización para lograr mayor eficiencia y efectividad. X. FLEXIBILIDAD Se ha escrito mucho acerca de los distintos puntos a considerar en estrategias de e-learning, unos complementarios e –incluso- algunos sustitutos de otros. Esto, en conjunto con la dispersión que existe en la cotización de cursos de distintos niveles, demuestra que la industria aún se encuentra en estadios de inmadurez. A pesar de que muchos estudios como el de Russel (Russel, 1999) sostienen la inexistencia de diferencias significativas entre los resultados de estudiantes que han aprendido con modalidades presenciales y aquellos que han incursionado en el e-learning, aún no existe una receta mágica para lograr proyectos de educación virtual exitosos. Ni siquiera se ha desarrollado una única métrica que logre comparar distintos resultados, para luego –matemáticamente- asignar valores a una multiplicidad de parámetros, algunos subjetivos y otros objetivos, presentando la "ecuación del éxito para proyectos de e-learning". Pero no hay que desesperarse, ya que al menos se cuenta con una cantidad de experiencias que ponen al descubierto prácticas y modelos de desarrollo que han logrado ciertas medidas de éxito.

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Por ejemplo, la "Asociación Americana para la Educación Superior" ha propuesto 7 principios para el desarrollo de mejores prácticas (Gamzon, 1987):

1. Incentivo del contacto entre el estudiante y el cuerpo académico 2. Desarrollo de reciprocidad y comunicación entre los estudiantes

3. Uso de técnicas de aprendizaje activas 4. Retroalimentación inmediata 5. Énfasis del tiempo para la ejecución de tareas 6. Comunicación de altas expectativas 7. Respeto de talentos diversos y distintas formas de aprender

Luego Chickering y Erhmann (1996) actualizaron estas prácticas para ilustrar el impacto de la tecnología (http://www.tltgroup.org/programs/seven.html). Por otro lado, la "Comisión para Educación Superior Interestatal del Oeste" (Western, 1999) ha presentado otros puntos específicos para programas de e-learning, entre los que se pueden destacar conceptos como la promoción de la interacción entre la audiencia y tutores, el control de calidad para asegurar la misma excelencia que en programas tradicionales, el entrenamiento necesario para tutores y el cuerpo académico en general, y el acceso a otros recursos bibliográficos, entre otros. No se debe olvidar que el e-learning es un nuevo paradigma de la educación, por lo que se deben tomar las experiencias y desarrollar metodologías de éxito. Existen recetas, pero ninguna es infalible. Por ende, la flexibilidad resulta un valor clave en este tipo de proyectos, tanto a la hora de la planificación -como durante el desarrollo- y luego de terminado el proyecto. Las reglas y relaciones sistémicas de este nuevo paradigma están siendo definidas por la comunidad de expertos en este preciso momento (Kuhn, 1962). Se debe tener en cuenta este factor, ya que aplicaciones que hoy están funcionando y son utilizadas por un grupo considerable de especialistas, pueden no ser las más adecuadas para un proyecto particular. Asimismo, procesos de desarrollo estándares pueden no aplicar a determinados proyectos. Incluso, en casos en los que cada etapa del proceso haya sido cuidadosamente planeada, se haya consolidado el "dream team" y todos los demás parámetros hayan sido acertadamente definidos, el proyecto puede presentar algunas crisis. Aunque sea imposible anticipar todas las contingencias, y existan proyectos que no justifiquen una planificación tan minuciosa, siempre hay que estar preparado para las eventualidades que puedan afectar en mayor o menor medida su desarrollo. Para esto es necesario estar alerta a fin de poder detectar anomalías y tomar las acciones correctivas a tiempo. Muchas veces, la primera pérdida resulta enormemente más beneficiosa, que dejar pasar la crisis y arrastrar el lastre hasta el final.

Desenlace El desarrollo de contenidos para programas de e-learning está en un proceso de mejora constante. A pesar de no haberse constituido un modelo infalible, se han logrado identificar prácticas que permiten desarrollarlos eficientemente, obteniendo contenidos de alta calidad que logran el objetivo principal de capacitar a quien lo está tomando. Por otro lado, el desarrollo de conjuntos de normas y estándares como SCORM, han logrado establecer una taxonomía que promueve la interoperabilidad y reusabilidad. De esta manera el e-learning está acompañando la tendencia: cuando necesito un

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conocimiento específico quiero acceder "just in time" y en la dosis precisa ("just the right amount"). Para que esa "knowledge pill" sea efectiva, tiene que tener la fórmula correcta, y para eso hay que tomar en consideración los elementos básicos de desarrollo de contenido presentados en este capítulo. Si pensamos en casos concretos, donde necesitamos información acerca de un destino turístico, un personaje histórico, o una receta de cocina, realizamos una búsqueda en Google y "justo a tiempo" y en la "dosis exacta" obtenemos la "píldora de conocimiento" que necesitábamos. La clave está en la fórmula de esa píldora, que tiene que haber sido desarrollada tomando en cuenta: 1. Manejo de expectativas para poder satisfacer la motivación de quien la está tomando (quería que se le fuera el dolor de cabeza o quería adquirir un conocimiento específico) 2. Proceso: la cadena de producción que garantiza la efectividad con un fuerte control de calidad (si tenía que calmar el dolor de cabeza, entonces que lo haga, o si tenía que transmitir un conocimiento específico, que lo logre también) 3. Complejidad del desarrollo: para no subestimar importancia de los procesos ni sus costos asociados (la píldora es chica pero para desarrollar la primera se tuvo que hacer una inversión significativa, lo mismo para un objeto didáctico específico) 4. El equipo de trabajo: grupo de especialistas en los distintos aspectos involucrados en el desarrollo de la píldora 5. Herramientas adecuadas: para el logro de procesos eficientes y el cumplimiento de expectativas 6. Modalidad: la píldora se toma con agua, o se escucha música relajante. Asimismo, la utilización de distintas modalidades refuerza distintos tipos de aprendizaje. Como puede observarse con los resultados del estudio de la consultora Forrester (Forrester, 2000), el aprendizaje -luego de aplicar el conocimiento- es el que tiene mayor tasa de retención. No obstante, muchos de los cursos online que existen hoy se apoyan exclusivamente en lectura, generando los famosos "page turners".

Ahora es su oportunidad de aplicar los conceptos presentados anteriormente y compartir sus experiencias, para seguir enriqueciendo esta práctica. Quedo a su entera disposición para intercambiar opiniones.

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Nota (1)Es decir tomando en cuenta que el contenido, la tecnología utilizada, y otros factores relevantes hayan sido tratados de manera exitosa. Hay ciertos casos en los que a pesar de utilizar el diseño gráfico correctamente con un contenido de baja calidad, los resultados pueden no ser los esperados. A modo de ejemplo podría compararse con una conferencia en la que la decoración de la sala es perfecta para la audiencia, ocasión, etc., pero el contenido de la charla deficiente. La experiencia en este caso no será la buscada ya que difícilmente se haya convocado a la audiencia para generar un efecto positivo en relación a la decoración en detrimento del contenido de la ponencia. Bibliografía >> Bersin, Josh, Chris Howard, and Karen O’Leonard. E-Learning Development Tools: What WorksTM, 2003. >> Chapman, Bryan y el staff de Brandon-Hall. Custom Content Developers: Comparative Analysis of 97 Outsource ELearning Providers, 2004. >> Chickering, Arthur y Stephen C. Ehrmann. Implementing the Seven Principles: Technology as Lever, 1996. http://www.tltgroup.org/programs/seven.html >> Forrester. Online Training Needs A New Course, 2000. http://www.forrester.com/ER/Research/Report/Summary/0,1338,10060,FF.html >> Gamson, Zelda y Arthur Chickering. Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education,1987. http://www.tltgroup.org/programs/seven.html >> Hesse, Herman. Siddhartha, 1922. http://www.tomfolio-.com/SearchAuthorTitle.asp?Aut=Hermann_Hesse >> Kaufman, Julie. IDC Economic Outlook for E-Learning Services, 2003. http://users.accesscomm.ca/cccep/forum-2003/docs/Anderson%20%20Friday.ppt.pdf >> Kuhn, Thomas. The Structure of Scientific Revolutions, 1962. http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/us/kuhn.htm >> Masie, Elliot. TechLearn 2003. http://www.masie.com/techlearn2003/TL2003_trip_report.pdf >> Maslow, Abraham, H. Motivación y personalidad, 1991. http://www.ship.edu/~cgboeree/maslow.html >> Rotter y Atkinson. Expectancy-Value Theory: Key Ideas, 1953. http://www.learndev.org/ppt/BeautyOfSimplicity-EN.pdf >> Rothwell, W. y Cookson, P. S. Más allá de la instrucción: Planeación comprensiva de programas para las empresas y la educación, 1997. http://www.educadis.uson.mx/ftp/ELEMENTOS%20DE%20DISENO-230403.doc >> Russell, Thomas. The No Significant Difference Phenomenon, 1999. http://nt.media.hku.hk/no_sig_diff/phenom1.html >> Western Interstate Commission for Higher Education. Principles of Good Practice for Electronically Offered Academic Degree and Certificate Program, 1999. http://www.wcet.info/projects/balancing/principles.asp Santiago Subotovsky es economista graduado de la Universidad de San Andrés. Se ha especializado en el desarrollo de negocios en América Latina y Estados Unidos, liderando implementaciones de proyectos de e-learning y tecnológicos. Habitualmente es invitado como panelista a seminarios y conferencias internacionales en los Estados Unidos, Europa y Latinoamérica. Entre otros eventos

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ha participado como keynote speaker en la videoconferencia organizada por Greater Miami Chamber of Commerce (2002), en ESPE –Ecuador- (2002), en ASCUN –Colombia- (2003), y en Virtual Educa 2003. Es coautor y compilador del libro "e-Learning: mejores prácticas y recomendaciones para organizaciones iberoamericanas", junto a expertos como Elliott Masie (USA) y Lorenzo García Aretio (España). Ha publicado numerosos white papers y artículos en la revista digital especializada e-Learning América Latina. Actualmente es el Presidente de AXG Tecnonexo.

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Capítulo 6: Criterios para medir y estimar el costo de desarrollo de contenidos Marcos Fontela Vicepresidente para Iberoamérica AXG Tecnonexo http://www.tecnonexo.com El objetivo de este capítulo es el de facilitar algunos elementos de medición de los costos de desarrollo de cursos para entornos de e-learning. Este material puede ser de particular interés para diferentes públicos: • Quienes estén en etapa de presupuestar los costos de implementación de un proyecto de e-learning, encontrarán aquí algunas guías que les permitirán conocer algo mejor, qué tipo de información deben indagar y cómo deben ordenarla. • Quienes deban preparar un pedido de cotizaciones, encontrarán una orientación para especificar más claramente los servicios que requieren. • Igualmente, y muy relacionado con el punto anterior, quienes deseen evaluar las diversas propuestas que han recibido de diferentes proveedores, podrán encontrar ayuda para evaluar el por qué de las variaciones en los costos presentados (fundamentalmente, si son variaciones en el costo de un mismo servicio o si son variaciones en el nivel y calidad de servicio ofreciso). • Quienes estén en proceso de firmar un acuerdo para la provisión de servicios (tanto del lado del demandante como el oferente), encontrarán algunos materiales importantes para especificar claramente las condiciones y supuestos que regirán al acuerdo entre partes, lo que debería servir para disminuir las probabilidades de desacuerdos y conflictos con posterioridad al entendimiento inicial. • Para todos quienes estén involucrados en el mundo del elearning, este material puede servir como un compendio de algunas lecciones aprendidas por parte de una empresa que ha estado involucrada en numerosas implementaciones de e-learning en Iberoamérica y los Estados Unidos. Las pretensiones de este capítulo, por cierto, no son en absoluto teóricas. Todas las recomendaciones se basan en experiencias prácticas, y están orientadas a servir como guías a la implementación práctica de proyectos de desarrollo de cursos para e-learning. Qué significa medir Para poder medir con precisión, se requieren habitualmente dos acuerdos básicos. En primer lugar, para aplicar aquella enseñanza de la escuela primaria de que no se deben sumar peras y bananas, hay que acordar la naturaleza de qué es lo que se intenta medir. A este desafío lo llamaremos Tipificación, y es el problema que trataremos en la primera parte del capítulo. En segundo lugar, nos queda la problemática de encontrar un lenguaje común, una unidad de tipificación que pueda ser comunicable, una medida con la que transmitir las cantidades. Este es el problema de la Unidad de Medida, del que se ocupa la segunda parte de este trabajo. Hasta aquí el problema es equiparable con el desafío de medir cualquier producto físico. Sin embargo, se ha incluido un tercer problema, en cierta medida muy vinculado al de la Tipificación: el problema del Punto de Partida. La lógica de incluir este capítulo es sencillo: el desarrollo de cursos de e-learning es un servicio, un proceso de transformación de un algo existente (el conocimiento en su estado

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actual) en otra cosa (un curso virtual). Si bien la Tipificación mide el producto final a ser entregado y es el factor que comúnmente interesa tanto a clientes como a desarrolladores, no podemos dejar de desconocer el Punto de Partida, el estado actual de los conocimientos, ya que ello incidirá en los costos de producción sustancialmente. 1. TIPIFICACIÓN: La tipificación consiste en especificar exactamente la calidad de los trabajos que se van a ofrecer. La calidad no se refiere solamente a criterios de excelencia, sino a las distintas elecciones que se toman en relación al tipo de trabajos a desarrollar que pueden afectar al costo total de un proyecto de desarrollo de un curso. Cada una de ellas implica una dimensión que se debe tener en cuenta al momento de estimar los costos de producción. Procesamiento Pedagógico Una pregunta esencial para hacer a cualquier persona que desee realizar desarrollo de cursos, es si los trabajos a realizar incluyen el procesamiento pedagógico de los contenidos, o si los materiales serán entregados luego de procesados por un especialista en diseño didáctico de contenidos para e-learning. Normalmente, los clientes corporativos querrán contratar la totalidad del proceso para no tener que lidiar con numerosos proveedores, en tanto que los clientes cuya actividad principal esté vinculada de alguna manera a la capacitación fluctuarán, en algunos casos pidiendo procesamiento pedagógico y en otros realizando esa tarea ellos mismos. De todos modos, en ambos casos es importante chequear si este servicio estará o no incluido en los trabajos a realizarse, ya que el procesamiento pedagógico es un componente crucial de los costos. Los niveles de procesamiento de contenidos posibles son varios. Sólo para enumerar algunos casos, podemos nombrar los siguientes:

I. CON PROCESAMIENTO PEDAGÓGICO II. SIN PROCESAMIENTO PEDAGÓGICO III. SIN CONCEPTUALIZACIÓN, PERO CON DISEÑO INSTRUCCIONAL IV. DISEÑO INSTRUCCIONAL, PERO CON REDACCIÓN DE GUIÓN V. CON REVISIÓN DE TEXTOS

Para entender cada una de estas etapas, se requiere una breve descripción de lo que entendemos es el proceso de desarrollo de contenidos. Esto no es sencillo, por tres razones fundamentales. En primer lugar, no todas las empresas trabajan con la misma metodología, por lo que los pasos estarán definidos de manera diferente, de acuerdo a la definición de cada empresa. Esto fuerza a la persona a cargo del relevamiento, a tener que pedir bastante información para poder estar seguro de entender exactamente el nivel de elaboración con la que le serán entregados los contenidos. En segundo lugar, aún si todas las empresas siguieran el mismo proceso, quedaría el problema de que los nombres para cada etapa no son los mismos; al no existir el consenso acerca de la nomenclatura, tampoco podremos estar seguros de qué proceso se está o no incluyendo. Por último, aún si existiera consenso en la semántica y uniformidad de metodologías, tendríamos el problema de que el nivel de especialización de los profesionales a cargo de cada paso varía de acuerdo a las dimensiones del equipo

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de trabajo; en consecuencia, lo que algunos definirán como diseño instruccional incluirá sólo algunas subetapas dentro de esa función, en tanto que otros equipos de menor escala incluirán una diversidad de funciones etiquetadas uniformemente como "diseño intruccional". De todos modos, definiremos arbitrariamente como etapas del procesamiento pedagógico de contenidos las siguientes: • Análisis de necesidades: consiste en entender cuáles son los factores que originan el requerimiento de una acción formativa o de capacitación. Este proceso suele ser realizado por el cliente y no por la factoría de contenidos. Aunque es importante entender si el cliente requiere que dicho análisis sea reevaluado durante el proceso. • Recopilación de materiales / comunicación con el autor: esta etapa la desarrollamos más abajo en el punto 3, pero típicamente es tarea del procesador realizar el relevamiento o al menos orientar a los autores o al personal de línea para que lo haga. • Conceptualización: se establece la estrategia general de aprendizaje del curso. Esta es la etapa en la cual se evalúan los objetivos del curso y se desarrolla una estrategia general que permita cumplir esos objetivos. Es decir, se establece el marco general de trabajo de los pedagogos que se involucrarán más adelante. Entre otras, se toman decisiones acerca de la estrategia de impartición (por ejemplo, si será una estrategia lúdica, o si usará un modelo expositivo, etc.), de los métodos de evaluación (y si corresponden), de los tipos de actividades que se incluirán, de los medios multimediales que se utilizarán y su complejidad, de la estrategia de división en módulos, de la posible complementación con tutorías, etc. • Diseño didáctico/ instruccional: hemos incluido ambos términos debido a que diseño instruccional es un término que se ha utilizado en numerosos contextos diferentes con diversos significados. Esta etapa consiste en la implementación de la estrategia pedagógica elegida en la etapa de la conceptualización. Es decir, se trabaja directamente sobre los materiales disponibles y establece un diseño macro: cantidad de unidades, agrupación de los temas por unidades, selección de las evaluaciones, criterios de navegabilidad y organización de la información concreta del curso, etc. A efectos de diferenciar, en tanto en la conceptualización se establece un marco estratégico general, en la etapa de diseño didáctico se establecen tácticas concretas en base al material específico del curso. Ambas etapas son diferenciables, incluso, en el hecho de que muchas veces la conceptualización viene dada de antemano por criterios generales que se aplican a diversidad de cursos, en tanto que el diseño didáctico se realiza a nivel de un curso específico. • Preparación de guiones / Documento maestro de diseño: consiste en la redacción del guión maestro que utilizarán los diseñadores al momento de realizar la producción multimedial. En esta etapa se redactan los contenidos específicos de todos los cursos y las instrucciones a los diseñadores. Es donde más habitualmente se funde con el diseño instruccional, ya que muchas veces es la misma persona la que ejecuta ambas tareas. El guión, script o documento maestro de diseño es lo más parecido a lo que el análisis funcional es para los sistemas, con inserción de los textos. • Corrección de estilo / localización: en los casos en los que el autor o los guionistas tengan un estilo de comunicación diferente al del público objetivo, es necesario realizar una corrección de estilo posterior a la redacción. Esto típicamente ocurre cuando la producción o la audiencia están distribuidas en una diversidad de países.

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• Elaboración de la maqueta: llamaremos maqueta a un prototipo del curso que servirá para que el autor y el cliente puedan ver una primera versión del curso, de modo tal que puedan entender en qué consistirá la interfaz gráfica del mismo, y los principales criterios de navegabilidad. La maqueta, en consecuencia, no es un simple prototipo de diseño, sino que adicionalmente incluye algunos elementos de contenido ya entregado, para que el cliente y el autor puedan darse una idea de la calidad final del curso que recibirán. Si bien esta tarea incluye muchos elementos de diseño y programación, también es crucial la participación de los pedagogos. En la mayor parte de los casos, sobre todo al comienzo de una relación de trabajo entre la factoría de contenidos, esta tarea suele ser requerida al proveedor, pero existen casos en los que el cliente mismo indica que requiere un patrón de navegación y diseño como el de algún otro curso que ya posee. A efectos de la estimación de costos, esta etapa no deberá ser incluida. • Revisión de etapa de desarrollo multimedial y evaluación final: existe, por último, una participación del pedagogo en todo el proceso de desarrollo, durante la cual evalúa los materiales que van entregando los desarrolladores multimedia, para asegurar que han sido interpretadas correctamente las prerrogativas señaladas. Esta etapa suele estar a cargo del conceptualizador o, más típicamente, del diseñador didáctico. Entender la complejidad del proceso de producción, por tanto, es importante para conocer exactamente en qué consiste la naturaleza de los trabajos que deberán ser presupuestados. Para poder estimar correctamente la complejidad y la extensión de los trabajos, entonces, quien realice las estimaciones deberá indagar acerca de cuáles de estos pasos estarán a cargo del equipo de producción y cuáles a cargo del cliente. B. Tipo de Desarrollo Por tipo de desarrollo nos referimos al tipo de complejidad multimedial que el cliente desea imprimirle a sus cursos. Desde una perspectiva purista, esta decisión debería ser consecuencia de algún nivel de conceptualización pedagógica, ya que allí es cuando se establece la estrategia general del curso, de la cual se deriva el nivel de complejidad multimedial. Sin embargo, la necesidad de cerrar un presupuesto y fijar plazos de producción requiere que esta especificación se realice habitualmente en algún momento previo a la selección del proveedor, por lo que es importante que el usuario tenga una preselección del tipo de contenidos que desea. Esta es la única forma en la que podrá comparar alternativas y definir exactamente qué es lo que desea contratar. Describir muchas de estas posibilidades es complejo, por lo que listaremos aquí algunas de las posibilidades más típicas, sin ánimo de definir taxativamente el significado de cada categoría:

I. Curso plano II. Curso sencillo con diseño intermedio III. Curso sencillo con inserción de objetos animados IV. Curso animado de complejidad intermedia V. Curso con animación y personaje VI. Emulación de sistemas VI. Simulación de sistemas VI. Simulación de casos reales o juegos IX. Niveles de video (videos con actuación, con personajes reales, cabezas

parlantes)

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X. Niveles de audio (sin audio, con audio, con locución, con locución o audio entregado por el cliente pero que hay que sincronizar) La variabilidad de los costos de las diferentes alternativas es enorme. La especificación del nivel de complejidad multimedial del curso es habitualmente la decisión singular más importante en materia de costos, ya que adoptar una u otra posibilidad puede tener un impacto de 100 a 1 en los costos del proyecto. Es importante, entonces, fijar las condiciones de lo presupuestado por cuatro razones diferentes: • Para que el cliente pueda realizar comparaciones efectivas entre las diferentes posibilidades y comprenda el costo de cada una de ellas. De esta manera, se evita que el cliente elija a un proveedor sólo por precio, y termine adquiriendo productos de baja calidad. • Aún si el cliente terminara comprando la propuesta indicada, a fines contractuales el riesgo de que las demandas del cliente sean desmedidas para el presupuesto de lo cotizado es excesivo. • A nivel de expectativas, se evita que las expectativas estén demasiado alejadas de las posibilidades reales del proyecto, facilitando todo el proceso de implementación. • En términos puramente comerciales, plantear correctamente la naturaleza de los desarrollos suele demostrar un conocimiento de la materia, que sirve al cliente a fines de decidir si un proveedor cuenta con el suficiente conocimiento como para acometer sus necesidades. Dos medidas ayudan a evitar estos problemas potenciales. En primer lugar, es crucial poner por escrito lo más claramente posible y en términos bien detallados qué es lo que se está cotizando, con el máximo lujo de detalles. En segundo lugar, y especialmente para usuarios que están dando sus primeros pasos en la materia, es importante poder mostrar otros casos de desarrollos como los que se les va a realizar al cliente. En muchos casos, acordar que se va a desarrollar "algo como esto" ahorra más malos entendidos que las especificaciones funcionales. Por ello, es buena práctica desde el punto de vista de quien contrate o solicite los trabajos de procesamiento de cursos establecer claramente cuál es el nivel de complejidad que requiere, o al menos requerir una especificación por parte de los proveedores. También es buena práctica solicitar a los proveedores que faciliten ejemplos de desarrollos similares a los que se cotizan. C. Medio de distribución La elección del medio de distribución que utilice el cliente tiene implicancias en los costos, debido a que puede tener implicancias en la complejidad de la integración de los contenidos a los medios existentes, puede implicar desarrollar APIs específicas, evaluar si es el curso será compatible con SCORM o con otros estándares, y tener implicancias en los niveles de multimedialidad posible, si no en lenguajes de programación. Un listado de alternativas de distribución de cursos es: I. Utilizando un LMS (cuál)

II. Intranet III. CBT(1) o distribución mediante CDs IV. Otros

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Salvo en casos extraordinarios, este factor debería tener una incidencia menor o indirecta en los costos de producción. Especialmente, cuando los contenidos son sujetos al estándar SCORM, que busca precisamente la portabilidad de los contenidos entre distintos medios, esta cuestión no incide excesivamente en los costos. No obstante, debido a que muchas veces se requieren especificaciones adicionales a las que indica el modelo de referencia SCORM, o que los sistemas con los que se busca integrar los contenidos no son sujetos a estándares, o incluso porque el medio de distribución puede forzar la necesidad de limitar la complejidad de los desarrollos(2), es importante chequear esta información. D. Área de conocimiento Si bien el costo de desarrollo de contenidos no suele variar significativamente en función de la materia sobre la cual tratan, existen algunos casos en los cuales averiguar la materia puede ser muy útil para detectar posibles complicaciones que incidirán en los costos. Esta advertencia es particularmente importante cuando se produzca alguna de estas situaciones: • Cuando se desee que el curso tenga un alto componente de imágenes o animaciones para ilustrar en forma más rica los conceptos específicos o contextualizar los conocimientos para adaptarlos a la realidad cotidiana de los alumnos; • Cuando el curso sea altamente técnico, lo que implicará demostraciones de fenómenos para los cuales los desarrolladores deberán diseñar imágenes ad hoc; • Cuando se requiera algún conocimiento del contenido para poder trabajar a la par del especialista. Esto no es habitual, pero contenidos altamente abstractos o sobre temas muy especializados, pueden demandar un entendimiento sobre la materia por parte del pedagogo, que requiera un buen período de inversión para adquisición de conocimientos en la materia. Por lo general, no es habitual realizar consideraciones acerca de la materia de los contenidos en la estimación de costos y tiempos de desarrollo, en parte porque la materia específica suele ser lo primero que se conoce acerca de un determinado curso –por lo que no requiere mayor indagación- y porque la incidencia final suele ser baja. De todos modos, es importante tener en cuenta que pueden producirse variaciones importantes en las ocasiones específicas que se citan más arriba. Esta consideración es particularmente importante cuando se intentan cotizar grandes cantidades de cursos mediante un promedio simple, desconociendo algunas importantes variaciones que pueden existir en la materia sobre la cual tratan. En rigor, más importante que entender el campo de conocimiento sobre el cual versa un determinado curso, es comprender el tipo general de objetivo pedagógico. Como categorías de objetivos pedagógicos, podemos resumir en las siguientes: • Cursos conceptuales: son aquellos que buscan dotar de conocimientos asbtractos a los usuarios finales. Por ejemplo, un curso sobre seguridad que busque que los empleados de una empresa conozcan las principales normas de seguridad. • Cursos actitudinales: aquellos que buscan provocar un cambio en el comportamiento del alumno. Usando el ejemplo anterior, un curso de seguridad que busque concienciar a los empleados sobre los riesgos de no aplicar las normas de seguridad será un curso actitudinal. • Cursos procedimentales: son los destinados a enseñar las formas en las cuales se debe operar en determinados casos. En el caso del curso de seguridad, sería

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procedimental en caso de que su objetivo sea que los empleados de la empresa conozcan los pasos que deberán cumplir al momento de ingresar a áreas de alta seguridad (formularios a completar, ropa a utilizar, pasos a cumplir). • Cursos de soporte a la acción: tienen por objetivo que los usuarios accedan en cualquier momento al material para resolver una duda específica mientras está trabajando(3). En el caso del curso de seguridad, sería de soporte a la acción si tuviera como objetivo que los empleados pudieran acceder en cualquier momento y consultar, por ejemplo, cómo es que debe llenarse el formulario de acceso a un zona de riesgo. El ejemplo busca ilustrar precisamente el punto de que -si bien la materia puede ser la misma-, el objetivo del curso puede implicar cambios en el proceso de producción y, en consecuencia, en los costos. Esto es porque los niveles de complejidad multimedial y de estilos de navegación va a ser función, en buena medida, de los tipos de objetivos citados. E. Sujeción a estándares Toda la observación acerca de la utilización de estándares rondará en torno a SCORM, el estándar más utilizado al día de hoy en e-learning y el que más perspectivas tiene de convertirse en el estándar de facto (4). En particular, nuestro entendimiento puntual de lo que constituye un contenido sujeto a SCORM, va más allá del requerimiento de que el contenido sea portable de un sistema a otro. De hecho, un contenido lo consideraremos tratado "responsablemente" en SCORM cuando cumpla los siguientes requisitos: • Portabilidad entre sistemas. • Reusabilidad de los objetos de aprendizaje en diferentes entornos (5). • Rastreabilidad de las actividades del alumno en el curso. No obstante, con sólo mencionar que un curso debe ser SCORM no basta para lograr estos tres objetivos. De hecho, cuando el demandante de servicios de desarrollo de contenidos se limita a pedir sujeción a SCORM, la respuesta del desarrollador suele consistir en dar cuenta del problema de la portabilidad, limitando seriamente los beneficios posibles de la aplicación del estándar. Esto es así porque desde el punto de vista del proveedor, la portabilidad es el requisito menos costoso, en tanto los otros dos son más complejos. Por tanto, al momento de hacer la especificación, se recomienda que el demandante señale si desea que los contenidos sean procesados según SCORM, pero que además requiera que el proveedor especifique los criterios de rastreabilidad y reusabilidad que aplicará. Normalmente, lograr que un curso sea portable entre sistemas no suele incidir significativamente en los costos. El trabajo de "etiquetar" el curso de forma tal que pueda ser interpretado por cualquier sistema sujeto al estándar SCORM es una labor relativamente sencilla, que implica costos apenas significativos para quien ya ha realizado el proceso numerosas veces. Como tal, es un requerimiento puramente tecnológico. La rastreabilidad y la reusabilidad son, en cambio, dos factores bastante más complejos y costosos. Tanto que requieren una planificación inicial conjunta entre técnicos y pedagogos, para establecer criterios que sean a la vez técnicamente factibles y pedagógicamente útiles. No realizar esta planificación en un comienzo, suele implicar que los contenidos no puedan ser fácilmente convertidos en reutilizables o rastreables luego del desarrollo. Esta labor conjunta de planificación

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y su correspondiente implementación en la práctica pueden agregar costos que deben ser tenidos en cuenta. A pesar de que no es el objeto de este artículo, también es importante tener en cuenta otro corolario de estas consideraciones: transformar un contenido no SCORM en uno con objetos reutilizables y rastreabilidad de las actividades de los alumnos suele ser muy complejo y, en algunos casos, técnicamente inviable. Por ello, para cuando se desee convertir un contenido en objetos SCORM, se debe especificar muy claramente si lo que se desea es la simple portabilidad entre sistemas o si se pretende además alguno de los otros objetivos, los cuales suelen implicar costos mucho más elevados. F. Posibilidad de reutilizar objetos existentes El concepto de objeto tiene más de un significado posible. En principio y simplificando, objeto de programación es todo aquel componente que puede ser reutilizado en distintos sistemas, de tal manera que una vez desarrollado es muy sencillo incluirlo en otros, disminuyendo sensiblemente el costo de creación de nuevos sistemas. La otra acepción posible es la pedagógica, la más habitualmente utilizada en e-learning, ya que todo el concepto de estándar SCORM gira en torno a la idea de objetos de aprendizaje (6), y es compatible con el modelo LOM (Learning Object Model o Modelo de Objetos de Aprendizaje). Más allá de la acepción que se le dé al concepto de objeto, el principio de que la reutilización de objetos incide en el costo total es común a ambas interpretaciones. El objetivo de analizar si en un proyecto de desarrollo de contenidos existe la posibilidad de reutilizar objetos, es el de reducir los costos totales mediante la reutilización de partes en más de un curso. Típicamente, por ejemplo, dos cursos sobre una misma materia pero dictados para dos audiencias diferentes suelen tener muchos puntos en común: el costo total de desarrollo no debería ser –si el trabajo está bien planificado- equivalente a la suma de los dos, sino sustancialmente inferior. En este ejemplo, se estarían reutilizando objetos de aprendizaje de un curso en otro, por lo que el costo total estaría disminuyendo. Por otro lado, dos cursos sobre dos materias diferentes y destinados a dos audiencias distintas, pueden presentar la posibilidad de reutilización. Por ejemplo, si ambos cursos tuvieran un mismo método de evaluación, a nivel de programación los desarrolladores podrían reaprovechar los desarrollos de un curso para aplicarlos al segundo, disminuyendo los costos totales; en este caso, estaríamos ante la reutilización de objetos de programación. En general, la posibilidad de reutilizar objetos de programación depende mucho de la planificación inicial que se haga de los contenidos. Cuando la arquitectura tecnológica de un determinado curso no ha sido concebida para su subdivisión en objetos reutilizables, poco es lo que se puede hacer para solucionarlo. Esto implica una definición que se debe tomar al comienzo del proceso de planificación: no es lo mismo desarrollar un objeto sabiendo que deberá ser utilizado en diferentes cursos y contextos que desarrollarlo pensando en utilizarlo en solamente uno. Planificar para la reutilización suele ser más caro en el corto plazo, no sólo porque la planificación en sí cueste tiempo y dinero, sino porque el desarrollo de un objeto pensando en que debe ser interoperable en diferentes entornos es necesariamente más trabajoso. Por supuesto, el mayor costo a corto plazo adquiere total sentido si -a largo plazo- se conoce que existirán cursos con requerimientos similares: los

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costos a corto plazo suelen tornarse insignificantes ante la alternativa de no programar el desarrollo reconociendo las posibilidades de reutilización. También la reutilización de objetos de aprendizaje requiere una planificación pedagógica inicial que no es fácilmente subsanable. Un objeto de aprendizaje debe ser definido como autocontenido: suficientemente relevante como para tener significado por sí mismo, y totalmente carente de referencias a contenidos incluidos en otros objetos (7). De esta forma, al utilizar un objeto en un contexto diferente al original, el mismo no tiene referencias a contenidos que ya no tienen por qué estar allí, y por otra parte es relevante como para no perder todo sentido. Esto que parece sencillo fuerza una cantidad de decisiones a nivel de pedagógico que no son en absoluto sencillas: definir si un contenido va a seguir teniendo sentido si se le cambia el contexto, y estructurar todo un curso en torno a objetos que cumplen con este objetivo, es una tarea compleja y que implica costos inmediatos. Nuevamente, no hacerlo, sin embargo, puede devenir en costos a largo plazo o a escala mucho más altos que los costos de la planificación. En síntesis, si bien es un factor difícil de medir por parte de demandantes que no tengan mayores conocimientos técnicos, es importante tener en cuenta este factor de costo cuando: • Se desarrolle un número reducido de cursos, pero se desea que parte de los contenidos se reutilicen a futuro. En este caso, intentar lograr el menor costo posible suele ser un objetivo que actúa en desmedro del objetivo de planificar correctamente los posibles usos futuros de los objetos de contenidos. • Se desarrolle una gran cantidad de cursos con puntos de contacto entre sí. En este caso, presupuestar tiempos y costos como una simple multiplicación de los valores unitarios va a ser un error, ya que existirán importantes economías de reutilización. Conocer este factor es importante para las negociaciones con los posibles proveedores. G. Localización de los contenidos Hasta aquí hemos supuesto que el desarrollo de los cursos se realiza en un mismo idioma y para una misma cultura. Sin embargo, existirán casos en los que contenidos deban ser desarrollados teniendo en cuenta las necesidades de culturas e idiomas diversos; en rigor, ni siquiera hace falta que los idiomas sean diferentes, ya que con sólo requerir que los usos y dialectos particulares difieran, el diseño del curso cambia y los costos aumentan. De esta manera, no es lo mismo desarrollar un curso para alumnos chilenos, que un curso que deba ser entendido tanto por chilenos como por mexicanos; la necesidad de contar con un uso neutro del idioma que pueda ser comprendido por ambas audiencias o, lo que es aún más costoso, de dos versiones del mismo curso, incrementa los costos y la complejidad de desarrollo. Este factor toma aún más preponderancia cuando: • Se incluyen audios en el desarrollo, con la consiguiente necesidad de trabajar locuciones con acentos que sean reconocibles por la audiencia; • Se desea lograr cierta lograr cierta indentificación de los usuarios con las realidades del curso (por ejemplo, un precio expresado en soles despertará pocas identificación en usuarios que no sean peruanos); • Se utilicen imágenes de personas y los colectivos étnicos difieran significativamente;

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• Cuando el curso requiera de una contextualización significativa para ser de comprensión sencilla por parte de los usuarios. 2. UNIDADES DE MEDIDA Uno de los grandes problemas del e-learning, como actividad joven que no ha tenido tiempo de lograr consenso entre los distintos actores involucrados, es que no existen unidades de medida comunes o consensuadas, esto es, códigos comunes que son necesarios para facilitar el entendimiento de la extensión de un determinado desarrollo. Intentar la comunicación sin que exista un lenguaje común es imposible, por lo que cualquier intento de realizar una presupuestación de un servicio de desarrollo de cursos debe partir de un intento serio por establecer un entendimiento entre quien demanda servicios y quien los ofrece acerca de la métrica exacta que se va a utilizar y de cómo se define. Que se le explique a alguien que una cuadra mide cien metros no tiene ningún valor si es que esta persona no conoce el sistema métrico. En este sentido, así como el metro es una medida absolutamente arbitraria, así también lo pueden ser las métricas usadas en elearning. No existe una medida mejor que la otra –el metro no es intrínsicamente mejor que la yarda- sencillamente lo único que importa es que las partes que utilizan esa métrica estén seguras de entender exactamente lo mismo cuando se refieren a esa medida. A falta de una métrica universalmente aceptada, la industria del e-learning ha continuado utilizando una diversidad de medidas, algunas heredadas de la capacitación presencial, algunas creadas ad hoc, y otras desesperanzadoramente complejas. Por cierto, el problema de medir la extensión de estas tareas es que por definición no son actividades mecanizadas ni constantes, e involucran numerosas fases creativas, por lo que no existen reglas sencillas que puedan predecir en forma exacta su producción. Cualquier intento de estimación de desarrollos deberá realizarse sabiendo que existen grandes incertidumbres y que la variabilidad de un proyecto a otro es significativa y relativamente impredecible. Esto no es nuevo, es algo común a las dos disciplinas que confluyen en la actividad de desarrollo de contenidos virtuales: el diseño y desarrollo de sistemas, y el diseño instruccional de cursos. Ante esta dificultad, los proveedores de e-learning oscilan entre cotizar usando métodos extremadamente simplistas –y riesgosos- y realizar estimaciones mediante métodos artesanales difícilmente comprensibles por el resto de la humanidad. Estas imprecisiones ayudan a alimentar la impresión de oscurantismo e incoherencia que suele rodear a las empresas y profesionales del e-learning. De hecho, no pocas veces estas empresas han sacado provecho de este "velo de ignorancia" para extraer la mayor parte del excedente del consumidor, adoptando políticas de precios acomodaticias que se rigen más por la capacidad de pago de sus clientes, que por métodos relacionados con la auténtica dificultad y extensión de sus trabajos(8). En este apartado, lo único que intentaremos es explayarnos ligeramente sobre las métricas más usualmente utilizadas, sin definir exactamente las equivalencias que existen entre ellas. Sólo a fines de comprensión, por ejemplo, algunas de estas métricas son las que utilizamos en AXG Tecnonexo para entendernos, donde

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solemos transformar cualquier métrica provista por nuestros clientes en aquellas que ya conocemos. Esto que es tan sencillo puertas adentro de una empresa, es precisamente lo que no existe a nivel de industria, por lo que aquí sólo se mencionarán distintas métricas, sus ventajas y sus desventajas, ya que no está al alcance de este trabajo establecer medidas de aceptación universal. Entre las más habituales, podemos mencionar: 1. Horas equivalentes presenciales: este método es el habitualmente usado cuando lo que se busca es la conversión de cursos existentes, que ya se dictan en formato presencial, a cursos de e-learning. Es una métrica habitualmente utilizada por los demandantes de servicios de desarrollo de cursos, ya que simplifica enormemente la especificación de tareas. Lamentablemente, para estimar la extensión de los trabajos que deberán acometer quienes desarrollen el curso, es una métrica bastante inexacta. La dimensión de los trabajos a realizar podrá variar enormemente dependiendo de si el curso es de naturaleza conceptual, actitudinal o procedimental. También dependerá enormemente de si los cursos requieren alto nivel de elaboración individual de conceptos, o trabajos en equipo, o si las audiencias a las cuales está destinado suelen tener alto nivel de dispersión en sus niveles de conocimiento. La traducción de cada uno de estos tipos de hora de curso presencial puede implicar enormes varianzas en la complejidad de los trabajos, que pueden -a su vez- producir variaciones en los costos por hasta un factor de diez. Por otra parte, cuando existen distintos senderos de aprendizaje, de acuerdo a las características individuales de cada estudiante, esta media poco nos dice, ya que el trabajo total puede multilplicar varias veces la labor para producir una hora de estudio de un estudiante particular. Finalmente, el tratamiento de las horas que se dedican en los cursos presenciales al trabajo en equipo, la investigación, las actividades, etc., no tienen un simple correlato al mundo virtual, por lo que la existencia de este tipo de actividades en los cursos presenciales, puede introducir enormes impactos en la extensión real de los trabajos a realizar. En síntesis, la hora equivalente presencial es una medida sencilla e intuitiva, por lo que es probablemente la más utilizada. Sin embargo, tiene altos niveles de inexactitud, y debe ser complementada con otras indagaciones a fines de precisar la extensión de los cursos que se deban desarrollar. 2. Extensión en páginas del documento de autoría: esta unidad de medida es probablemente de las más precisas de todas las que habitualmente se utilizan y es suficientemente sencilla como para ser entendida por cualquiera, novato en e-learning o no. Complementándola con indicaciones precisas acerca del formato de las páginas y la tipografía utilizada, se puede llegar a niveles de precisión difícilmente asequibles por otras vías. Su principal desventaja es que la posesión de un documento de autoría es un hecho medianamente excepcional: normalmente, suele ser más un efecto de los trabajos de recopilación de información que encabeza el equipo de procesamiento pedagógico, que un material recibido para definir los trabajos que se realizarán. Incluso, cuando existe un documento de este tipo preparado por el especialista en la materia, el mismo está sujeto a modificaciones que se producirán a causa del trabajo de indagación de los pedagogos. Más allá de esta y otras complicaciones, el nivel de precisión relativa de esta medida hace que, en caso de ser posible, deba ser muy tenida en cuenta al momento de especificar la extensión de los cursos a desarrollarse. 3. Extensión en diapositivas de las presentaciones utilizadas como soporte a las clases presenciales: una medida medianamente habitual consiste en las

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diapositivas que utilizan los instructores de clases presenciales para guiar sus presentaciones. Esta medida es altamente incierta, pero es todo lo que puede lograrse en muchos casos. Más allá de la inexactitud, es un buen comienzo para calcular la cantidad de pantallas que tendrá el curso, por lo que puede servir para realizar una estimación inicial. No obstante, la variedad en el uso que hacen los instructores de las diapositivas puede generar enormes variaciones en la extensión real del curso final. En resumen, esta medida puede servir como una aproximación y como un dato para refrendar informaciones provistas en alguna de las otras medidas, pero está lejos de ser precisa. 4. Cantidad de pantallas de navegación: esta métrica tiene la gran ventaja de que apunta a medir una de las variables que más incidencia tienen en la realidad en el costo de un proyecto. En caso de conocer esta variable, y teniendo algún nivel de acuerdo sobre el layout general de las pantallas (o maqueta), se estaría en presencia de una variable bastante exacta y sencilla. Lamentablemente, ambos supuestos son poco frecuentes. Conocerla es sumamente complejo, cuando no un contrasentido. Justamente la cantidad de pantallas será producto del procesamiento pedagógico y diseño del curso, y no una variable exógena al mismo. Usar el producto del curso como una medida de cuánto costará desarrollar ese producto es naturalmente inconducente. Por otro lado, el diseño de las pantallas no está sujeto a ningún estándar o formato comúnmente aceptado, por lo que tampoco se cumple la segunda condición. En consecuencia, esta medida termina siendo útil solamente cuando se está intentando estimar la extensión de un curso ya existente en formato virtual que debe ser reprocesado, o cuando el punto de partida de la estimación es una lista de temas para la cual claramente se conoce la extensión en pantallas por cada tema. 5. Horas virtuales: la hora virtual tiene el gran mérito de intentar medir el tiempo exacto que el alumno pasará frente al curso, por lo que es útil a efectos prácticos, ya que en caso de ser exacta permitiría planificar la asignación de tiempos del alumno a cada curso. Sin embargo, la enorme variabilidad de equivalencias que surgen de establecer paralelos con las otras métricas demuestra que esta medida es altamente inestable. Por ejemplo, en tanto que hay quienes sostienen que 10 pantallas de navegación equivalen a una hora virtual (y menos), hay también quienes establecer la equivalencia en 80 pantallas. Ninguna de las dos posiciones es errónea: en tanto que puede llevar una hora estudiar el contenido incluido en 80 pantallas, también puede requerir ese tiempo de estudio el contenido de 10 páginas. Todo dependerá de la naturaleza de los contenidos, de la complejidad de las pantallas y de muchas otras variables, que hacen que la medida de hora virtual sea altamente riesgosa y que deba ser necesariamente complementada por otras medidas. De todos modos, sirve para tener una buena idea de extensión esperada del curso. Las No Medidas Hemos citado algunas medidas de lo más variadas para estimar la extensión de los cursos. Cada una de ellas tiene sus desventajas y limitaciones, pero al menos tienen el mérito de fijar medidas aproximadas que pueden ser estimadas en función de promedios históricos de costos y proyectadas, aún con enormes varianzas, a futuro. Existe todo otra serie de métricas que ni siquiera cumplen estos requisitos, por lo que no aportan demasiado a fines de presupuestación. Entre las no medidas más habituales podemos contar:

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• El curso o su variante más cercana, la unidad de conocimiento. Por ejemplo, poco aporta un pedido que especifique: "quiero que me desarrollen tres cursos". Dado que un curso puede tanto ser de una hora de extensión como de 120, no pareciera que este dato aporte demasiado valor. • El tema sobre el que trata un curso: "quiero un curso de negociación". Esta variable puede tener incidencia sobre la complejidad del curso, pero poco dice acerca de la extensión. • La "unidad didáctica" sin mayores definiciones acerca de su alcance y extensión. Existen muchas entidades y empresas que trabajan con su propia medida de extensión, a las que llaman "unidad didáctica", "competencia", "módulo", o de numerosas maneras. Si no se establece la equivalencia entre esta medida propietaria de cada entidad y las demás medidas que hemos señalado, poco se le aporta a quien esté a cargo del desarrollo de los cursos. • La cantidad de usuarios que usarán el curso. Esta medida es clara que no incide en los costos de desarrollo, algo que es bastante obvio, aunque muchas veces se incluye en los requerimientos por extensión del modelo de presupuestación de la capacitación presencial y de los proveedores de contenidos enlatados que cobran un fee por derecho de uso. No obstante, a fines de estimar costos de desarrollo a medida, poco dice esta no medida. 3. PUNTO DE PARTIDA Conocer las características de los cursos que se desarrollarán es importante para poder estimar la complejidad de los trabajos a realizar. Asimismo, medir la cantidad de contenidos mediante alguna métrica reconocible es crucial para poder evaluar la extensión de los trabajos. Sin embargo, el panorama de evaluación de los costos de desarrollo de cursos no está completo hasta tanto no conocemos los procesos por los que ha pasado el contenido antes de llegar a manos del equipo de producción. Este factor puede incidir enormemente en los costos de desarrollo, debido a la enorme variedad y complejidad de tareas previas a la entrega de información por parte de los especialistas al equipo de producción de cursos. Suplir al proveedor de la información en cada una de estas tareas es una misión compleja y costosa. A continuación, citamos algunas de las variables que más suelen incidir en los costos totales. A. Complementación del experto en la autoría del contenido Hasta aquí nos hemos referido al proceso de desarrollo de cursos virtuales como un conjunto de tareas dirigidas a convertir conocimiento existente en cursos virtuales. Lamentablemente, es frecuente que este conocimiento no esté dentro de una organización, cuestión que no siempre es aclarada desde el comienzo por los clientes del servicio. Indagar acerca de esta posibilidad es sumamente importante, ya que si lo que se busca es que el desarrollador complemente carencias del cliente con autoría intelectual de cursos, no sólo estaremos ante un desvío en los costos del proyecto, sino además ante un cambio de naturaleza. En tanto que el servicio de desarrollo de contenidos virtuales se cotiza precisamente como un servicio, la autoría de cursos suele involucrar cesión de derechos intelectuales y protecciones al uso de la información que exceden por lejos en complejidad a los desafíos del desarrollo. No detectar esta complejidad es sumamente problemático para las posibilidades de éxito de un proyecto.

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De todos modos, todo indicaría que esta aclaración es innecesaria, que es tan obvia que termina por ser inconducente. Sin embargo, hemos visto que este tipo de error es más frecuente de lo que el mero sentido común indicaría. Las razones más importantes son: • Las empresas están acostumbradas a contratar cursos en los que el especialista es externo. La extrapolación al mundo del e-learning hace que muchas veces olviden aclarar el punto. • Una de las ventajas del e-learning es que los contenidos de cada curso terminan forzosamente quedando reflejados en un plan de curso. Muchas veces, ocurre que al analizar el contenido entregado por instructores propios, las empresas caen en la cuenta de que el curso no cubre todas las expectativas que tenían, algo que desconocían debido a que los cursos presenciales ofrecían menores oportunidades de monitoreo. Al verlo de esa manera, los clientes pueden caer en la tentación de recurrir al proveedor y pedir una ayuda para completar los conocimientos vertidos en un curso determinado. Sea cual sea la solución que se le encuentre a este problema, es importante intentar detectar si es que los clientes realmente conocen los contenidos involucrados en sus cursos cuando acuden a contratar a un desarrollador. B. Nivel de complejidad de la recopilación de la información Una variable extremadamente difícil de medir de antemano es la cantidad de labores de recopilación de información que se va a tener que realizar para conseguir la información que se incorporará al curso. Hasta aquí hemos supuesto que los materiales son entregados en manera medianamente uniforme por los autores o especialistas en los contenidos. Lamentablemente, este supuesto es extremadamente peligroso. Los niveles de disponibilidad de información son muy variables y afectan dramáticamente los costos, por lo que un proceso de recolección de información complicado puede llegar a tornar un proyecto extremadamente caro. Cuando la información no es entregada en forma uniforme, nos enfrentamos con algunos de los siguientes pasos para corregir los materiales a fines de evitar que las carencias de la información se traduzcan al curso: • Se deben realizar entrevistas con los especialistas para relevar más información. • Las entrevistas deben ser grabadas (y desgrabadas, lo que es peor) o deben ser acompañadas de minutas que luego deberán organizarse (y redactarse) como un conjunto de información a agregarle al curso. • Varias fases del curso se demoran a la espera de que toda la información esté disponible, generando problemas de entrega a tiempo. • Cuando las fuentes de información están dispersas, debe salirse a mantener numerosas reuniones y contrastar la coherencia general del curso. • En algunos casos, en los cursos procedimentales o de enseñanza de sistemas, se debe suplir las carencias de los manuales de uso o de procedimientos, con lo que se termina realizando un trabajo mucho más amplio. • Cuando la información disponible no permite bajar del terreno de la teoría a la práctica, probablemente se deban realizar estudios de campo para entender el contexto y realizar modificaciones a los contenidos para adecuarlos más a la realidad Cada una de estas medidas tiene costos. Conocer de antemano que existirán evita serios problemas a futuro.

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Pero los males no terminan allí. Cuando la información recopilada no es toda la información disponible y la estimación de costos ha sido hecha en función de alguna medida que usa como fuente de información el material existente (por ejemplo, la cantidad de hojas del documento de autoría), probablemente nos encontraremos con otra sorpresa desagradable: la extensión total del curso variará, afectando negativamente los costos. C. Grado de experiencia del cliente Esta es una mala noticia para quienes quieran comenzar a contratar el desarrollo de cursos por primera vez: el costo de desarrollo que afrontarán en un principio será significativamente más alto que el costo que deberán enfrentar clientes más experimentados. La razón es sencilla: todos los clientes aprenden a entregar materiales en tiempo y forma, a comunicarse con sus proveedores más fluidamente y a establecer procesos de trabajo más eficientes a medida que van adquiriendo experiencia en elearning. Esta curva de aprendizaje no sólo genera ahorros puertas adentro; también implica que sus proveedores podrán trabajar más eficientemente y bajar sus costos. En consecuencia, el nivel de experiencia del cliente en desarrollos de cursos para elearning incide en los costos del proceso. D. Soporte El tipo de soporte en el cual esté la información requerida para el desarrollo del curso es importante. De hecho, esta cuestión está muy vinculada al punto A, en el que se menciona como un factor de costo importante la complejidad de las tareas de recopilación de información, aunque algunas de las complejidades que citaremos no tienen relación sólo con información dispersa, sino con formatos de soporte inadecuados. Incluso cuando un cliente tiene toda la información y contenidos que desea para los cursos, existe una diversidad de componentes de costos que deben ser indagados. Los más importantes son: • Un factor de costos es la documentación de los conocimientos a incluir en el curso. No es lo mismo partir de una recolección de conocimientos que están en la cabeza de uno o varios autores, que de otro, que ya ha sido documentado. E incluso, aún cuando existan documentos, se debe entender si los contenidos que se esperan que se incluyan en el curso son cubiertos por los documentos existentes o, lo que es menos habitual, si éstos exceden a los contenidos que se desean incluir. • Aún cuando la información esté registrada, existe un segundo factor de complejidad que se puede añadir si la información registrada no es procesable por medios automáticos. Algunos casos habituales son los de los cursos que tienen soporte impreso y deben ser tipeados, o los textos que son entregados como imágenes digitales que no pueden ser exportados a formato texto. • Aún teniendo registros que parecen completos, es importante indagar si la información allí contenida se utiliza como única fuente referencial del curso o si es que esta información ha sido generada como complemento escrito de clases presenciales. En este segundo caso, es muy probable que exista mucha información que se transmite en los cursos presenciales que deba ser incluida en el curso, y que esta información deba ser recopilada con sus consiguientes costos. En especial, toda vez que la información sea entregada en formato de presentaciones de

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Powerpoint o similares, se debe considerar en las estimaciones de tiempo y costos que se deberá completar esta información con entrevistas con los autores. • Un caso extremo del punto anterior es el de los materiales que se utilizan como guías para la discusión. Debido a que no es deseable que los cursos de e-learning pierdan la riqueza de los presenciales, en los casos en los que existan cursos en los que el material recibido no son más que líneas generales de orientación, los desafíos que pueden surgir son dobles. Por un lado, se deberá indagar mucho acerca de la naturaleza de las discusiones y actividades que suelen ocurrir en los cursos presenciales. Por el otro, se debe ser muy cuidadoso de no tomar estas guías como material de referencia para cotizar el curso. Que las guías tengan una extensión corta o larga poco dice acerca de la extensión real del curso. • Un caso particular es el de las imágenes. La calidad de las imágenes que suelen entregarse como material de los cursos suele ser adecuada para medios digitales, pero puede ser inconveniente para su distribución por Internet, debido a las demandas de ancho de banda que plantearían. Si este fuera el caso, es importante indagar acerca de la naturaleza de las imágenes y su tratabilidad. E. Utilización de guía de autor La guía de autor es un documento que especifica la forma en la cual los autores de los cursos deberán entregar sus materiales para que los mismos sean procesados por los pedagogos. De esta manera, todos los autores tienen una orientación que les ayuda a presentar el material que corresponde y a indagarse acerca de si han hecho un buen trabajo de recopilación y organización de la información del curso. La utilización o no de una guía de autor, por lo pronto, es una cuestión que podría ser incluida en el punto anterior, ya que se refiere a la calidad en la que son entregados los materiales. La hemos separado, debido a que preferimos mencionar este caso como el óptimo deseable, no sólo en materia de calidad de soporte en el que son entregados los materiales, sino en cuestiones de reducción de las tareas de recopilación de la información. Las ventajas en materia de costos, en consecuencia, son claras. A medida que la cantidad de cursos producidos aumente, el desarrollador tendrá importantes economías de escala, por estar produciendo cursos con objetos reutilizables. Pero aún si la cantidad fuera baja, el desarrollador podrá saber de antemano en qué formato le serán entregados los contenidos y preparar su trabajo consecuentemente. Finalmente, si la guía de autor ha sido realizada correctamente, también disminuirá la incertidumbre acerca de si el autor ha realizada la recopilación de información correctamente, por lo que se debe descontar que el desarrollador no deberá realizar estas tareas ya explicadas en el punto A. F. Grado de conocimiento entre el cliente y el desarrollador A medida que se avanza en el nivel de experiencia de trabajo conjunta, los costos de desarrollo que un proveedor de contenidos puede estimar irán disminuyendo. La razón es doble. Por un lado, la incertidumbre de las estimaciones desciende a medida que la naturaleza de los trabajos se conoce mejor. Conocer más al cliente y sus métodos de trabajo, en consecuencia, permite a los desarrolladores de cursos reducir los costos estimados. A este factor de costo estimado, se le suma otro de costo real, ya que buena parte del costo de desarrollo de cursos es causada por el establecimiento de circuitos de

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comunicación y mecanismos de entendimiento mutuo, que permite al desarrollador ser mucho más eficiente en sus tareas, en mayor medida de lo que la intuición indicaría. Asimismo, toda la inversión necesaria para comprender el contexto de los cursos irá disminuyendo (por ejemplo, el manual de estilo de la imagen corporativa no debe volver a indagarse luego del primer curso). Por ello, a medida que el cliente y el desarrollador se conozcan y entiendan más, los costos totales disminuirán. Esto es cierto no sólo a nivel de compañías, puesto que incluso un cambio de interlocutor dentro de una misma organización puede incidir negativamente en los costos. 4. Síntesis final Hemos intentado aquí arrojar alguna luz que le permita a quienes demandan servicios de desarrollo de contenidos comprender mejor los factores que inciden en la estimación de costos de desarrollo de cursos, así como algunas prácticas para disminuir la incertidumbre que existe en torno al proceso de presupuestación de trabajos y comparación de ofertas alternativas. No obstante, aún aplicando estos conocimientos, el proceso de presupuestación de desarrollo de cursos seguirá siendo un proceso de alto nivel de variabilidad. La receta para disminuir no sólo dicha variabilidad, sino también los niveles de conflictividad y frustración que ella conlleva, es ni más ni menos que construir relaciones en las que la comunicación y confianza ayuden a entender mejor los requerimientos de la otra parte. Por ello, la mejor recomendación que se puede hacer a quien esté emprendiendo procesos de desarrollos de contenidos para e-learning es que escoja un equipo de producción con el que se sienta confiado de estar en manos expertas y confiables, y con quien se pueda sentir cómodo trabajando en conjunto. Notas (1) CBT corresponde a las siglas en inglés para Computer Based Training, y hace referencia a los cursos a los que el usuario accede directamente desde su estación de trabajo sin necesidad de estar conectado a ninguna red. La versión más habitual de este tipo de curso son los cursos distribuidos en CDs. (2) Por ejemplo, existen desarrollos que serán posibles en CBT, pero que no serán recomendables para intranets o LMS, debido a que las limitaciones de ancho de banda pueden restringir las decisiones. Por ejemplo, un curso a ser distribuido por una Intranet con escasez de ancho de banda puede implicar la necesidad de dejar de lado la posibilidad de utilizar videos. (3) En rigor, este modelo es el que haría realidad la promesa de la entrega "just in time" (justo a tiempo) en e-learning. En tanto que un curso de formación consiste en formar a la persona "just in case" (por si acaso, es decir, por si lo llegara a necesitar en el futuro), el curso de soporte a la acción forma al alumno en el momento justo en que lo necesita. (4) De hecho, SCORM no es un estándar formal, sino que es un modelo de referencia. Usaremos el término estándar para referirnos a SCORM aún conociendo esta salvedad debido a que el requerimiento de uso de SCORM está tan difundido en la actualidad que ha logrado imponerse como un estándar. (5) Este sólo criterio implica otros requerimientos, como la autorefencialidad de cada uno de los objetos, y la relevancia de los objetos por sí mismos.

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(6) De hecho, SCORM es la sigla para Sharable Content Object Reference Model, o Modelo de Referencia para Objetos de Aprendizaje Compartibles. (7) Por ejemplo, el punto A de este artículo no podría ser nunca un objeto de aprendizaje en sí mismo, ya que hace mención a otro punto del mismo artículo, por lo que para el lector que no tuviera acceso a dicho otro punto el punto A no tendría sentido, ya que hace referencia a un contexto que ya no estaría allí. (8) Esta práctica, por cierto, también ha sido exitosamente emulada de las prácticas tradicionales de las empresas desarrolladoras de sistemas a medida. Marcos Fontela es Economista de la UCA y MBA de The Wharton School of Business. Especialista en comercialización, planificación y dirección de proyectos de e-learning y en elaboración de contenidos virtuales en entornos corporativos. Posee amplia experiencia de trabajo en Iberoamérica y es autor de numerosos títulos y artículos en revistas especializadas. Actualmente es Vicepresidente para Iberoamérica de AXG Tecnonexo.

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Capítulo 7: Reingeniería del e-learning: ¿una tendencia en las empresas? José Enebral Fernández Consultor de Management y RRHH Creo que hay varios debates abiertos en torno al e-learning en las empresas: uno de ellos apunta al complejo asunto de los contenidos, y su sintonía con las circunstancias y expectativas de los usuarios. Habrá otros debates y otros puntos de vista, pero parece que muchos protagonistas del sector tratan de desviar la atención sobre los contenidos en favor de la metodología, la motivación, el contexto, la estrategia, o el seguimiento tutelar. Algo se nos quiere decir al tratar de relativizar la contribución de los contenidos al aprendizaje, y vale la pena reflexionar al respecto. Podemos estar asistiendo a una especie de reingeniería del e-learning, que, en su caso, habría de sintonizarse con la propia reingeniería del aprendizaje permanente en las empresas, alineada -a su vez- con el competency movement y los niveles de Kirkpatrick. Los contenidos de calidad y eficacia resultan caros si se desarrollan a medida, pero si no son satisfactorios, los usuarios de grandes empresas, acostumbrados a la formación presencial, acabarán rechazando el método. Uno está convencido de que el doble de calidad didáctica no elevaría el precio más allá de un 20 ó un 25%. Bien está el blended learning, porque casi nadie pensó que el e-learning fuera a sustituir a otros métodos, sino a complementarlos; pero quizá esa no es la respuesta para la demanda de calidad de los cursos online. Nos parece que, en su caso, el déficit de calidad de los mismos no debe ser compensado por la formación presencial, sino que la parte online debe ser eficaz en la consecución de sus propios objetivos parciales, como debe serlo la parte de aula, de lecturas recomendadas, de coaching, etc. Unos contenidos son multimedia e interactivos y otros no tanto, en unos se aprecia carga didáctica y en otros no tanto, e incluso se empieza a hablar de la googlelización del e-learning. En lo personal ya no se si, además de ser un business emergente, la educación virtual es un método o un medio. Inicialmente, pensé que era enseñanza programada servida por ordenador, pero ahora ya no sé si leer un artículo en pantalla es también e-learning. ¿Y si lo imprimo antes de leerlo? Obviamente, todo vale si contribuye a un aprendizaje eficaz y atractivo. A este autor le importa más el fondo (lleno de rigor y didacticismo, y alineado con las necesidades del usuario) que la forma, lineal o interactiva, de los contenidos online, una vez alcanzado el suficiente atractivo). Soy, desde mi modesto punto de observación, partidario de dividir la formación por contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes...) y no tanto por métodos (c-learning, e-learning, coaching). Si todavía no nos ponemos de acuerdo sobre a qué llamamos elearning, sospecho que tampoco coincidimos al hablar de contenidos. Cuando empecé a diseñar Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO) en los años 80, mi referencia próxima era la denominada "enseñanza programada" impresa. Tuve la fortuna de formar parte de uno de los equipos pioneros en España en EAO y VDI (Videodisco Interactivo); y mi concepción del aprendizaje auto-conducido era entonces muy básica (no había campus virtuales). Yo redactaba un manual del alumno para su lectura –unidad a unidad-, disponiendo al final de cada una un diálogo usuario- PC (en aquellos floppies), que venía a suponer un refuerzo y una auto-evaluación del aprendizaje.

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Había pantallas de menú, de información... y también pantallas de pregunta, en las que el usuario debía elegir entre las respuestas ofrecidas. El sistema reaccionaba a cada opción, reforzando el acierto o explicando los errores. Recuerdo lo costoso de redactar las respuestas (A, B, C) a cada pregunta, de modo que -huyendo de lo banal-, no se perdieran oportunidades de aprender. Los propios docentes disponíamos de las herramientas de autor necesarias (hablo de la segunda mitad de los 80). Mis últimos trabajos (2000-2002, en desarrollo de competencias para directivos) correspondían ya a la etapa virtual, y, al menos en los proyectos en que participé, no se preparaban manuales impresos para el alumno. El contenido programado se servía online, aunque había también lecturas recomendadas a disposición del alumno -artículos, informes, etc.- y, a menudo, consultas a un tutor. Cada cliente (grandes empresas) tenía su modelo específico de aprendizaje en línea, aunque sin grandes variantes, salvo las derivadas del grado de implantación del modelo de competencias. He oído hablar de "libros electrónicos" o e-reading, pero nuestros diseños eran multimedia e interactivos. Recuerdo la petición de un curso online para el desarrollo del compromiso en los directivos de una gran empresa; no sabía qué decir y tuve que hacerme un mapa mental al estilo de Tony Buzan, de aquellos que ponen a prueba el pensamiento conceptual. Tras 2 horas de curso, los usuarios podían descifrar el significado del compromiso, su génesis y sus manifestaciones, pero poco más. Diría que a este tipo de cursos debería seguir un esfuerzo de auto-evaluación y reflexión-introspección, para encarar los necesarios avances. Al hilo de esto, sé de cursos online de apenas una hora (o aun menos) de duración, con títulos tan audaces como "Aprende a negociar con éxito", o "Cómo realizar reuniones eficaces", o "¿Quieres ser un presentador eficaz?". Hay que decir que con el e-learning han aparecido los micro-cursos, y en seguida, hay que añadir que no deberíamos trivializar el aprendizaje. No está mal modularizar la formación online, pero no perdamos la visión de la realidad. Si vale la ilación, uno respeta el adjetivo "eficaz" y -ya lo he dicho- relaciona la eficacia de la formación con el competency movement y los niveles de Kirkpatrick; o sea, la relaciona con la idónea concepción de los contenidos, pensando en las competencias que permiten una mejora del desempeño, en beneficio de los resultados colectivos. Si relativizamos los contenidos, viene a ser como si fabricáramos un refresco y quisiéramos que se comprara por la botella; además algunas voces parecen decir que lo importante es tener sed, y no tanto la calidad del producto. ¿Qué persigue el e-learning en las empresas? Creo que ya me he referido a estos detalles en artículos anteriores. Conocí hace tiempo un estudio sobre Best Practices (se menciona en el libro de AEDIPE-Pearson "e-Learning: las mejores prácticas en España") en que, identificando el éxito de la formación online con un end rate superior al 75%, se dice que los factores clave del mismo apuntan a la metodología y a los elementos motivacionales, relativizándose paralelamente la contribución de los contenidos. De hecho, se alude a que en la Universidad aprendíamos con contenidos que se califican de muy precarios, señalando como tales a "los apuntes del más estudioso de la clase". En esa primera parte del libro, su autor, José Ignacio Díez, acaba recomendando a las empresas que dosifiquen bien su esfuerzo inversor en

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contenidos. El consejero delegado de FYCSA, recientemente elegido vicepresidente de APeL (Asociación de Proveedores de e-learning), afirma también que: "Los contenidos han sido magnificados durante estos tres o cuatro años pasados, sin que se entienda muy bien la razón". Y en el prólogo del mismo libro, Carlos Pelegrín, director de formación de Telefónica (de larga tradición en la educación virtual) sostiene: "Cuando se habla de e-learning estamos centrándonos en dos elementos clave: tecnología y contenidos. Sin embargo, ninguno de ellos tiene alta correlación con el crecimiento y triunfo de la solución en la empresa". Más tarde añade: "Lo cierto es que los mejores resultados pueden alcanzarse con contenidos de calidad media". De la misma gran empresa, Hortensia Mañas (actualmente trabajando para Educaterra) señala en el libro: "Los mejores resultados provienen de una adecuada estrategia de implantación y no necesariamente de una plataforma y unos contenidos". (No obstante, en otros párrafos sí parece señalar esta autora su inquietud por la calidad de los cursos online, lo que encaja mejor con mi idea de la formación en Telefónica de España). Hay que decir igualmente que, en la mayoría del resto de capítulos de este libro de AEDIPE, los autores (representantes de otras diferentes grandes empresas usuarias de e-learning: Aena, Oracle, Ferrovial, Endesa, Alcatel, UOC, IBM, SCH...) sí parecen apostar por una suficiente calidad de los contenidos de e-learning -en beneficio del aprendizaje y la mejora del desempeño-, y apuntan también a un buen seguimiento tutelar, como elemento contribuidor al éxito. Podría extenderme para justificar la oportunidad de la pregunta que nos hacemos -¿Qué se persigue con el e-learning?-, pero no lo considero necesario. El hecho es que el tema de contenidos parece estar sobre la mesa, generando distintas opiniones, como se ve en este interesante libro y en otros muchos foros de expresión y debate. Evitando divergir, vayamos a la pregunta. En uno de los extremos, si por éxito perseguido del e-learning en la empresa entendemos una alta participación de sus personas en los cursos online, comenzando y concluyendo los breves cursos programados (con contenidos de calidad "media"), entonces parece natural que la motivación extrínseca sea un factor determinante, y que las inquietudes de los participantes se enfoquen al hecho de que la plataforma software desplegada recoja su curso como "realizado", y quizá sus "créditos" como conseguidos. Pero, en el otro extremo, si por éxito entendemos la eficacia del aprendizaje y la mejora del desempeño, entonces nos alineamos con la mayoría de las empresas identificadas en el libro como "mejores prácticas en España" (aunque lógicamente no estén todas las mejores), y señalamos, como factores clave, la idoneidad de los contenidos y la motivación intrínseca, sin descartar otros elementos complementarios como el seguimiento tutelar. Obviamente, entre estas dos posibilidades caben posiciones intermedias. Se dirá también que, con el e-learning, se persiguen todas las ventajas que proporciona el método, que son muchas y conocidas. Pero son muchas, en el caso de que los cursos sean eficaces; el método no puede sustituir al contenido, sino que se ofrece como continente. Creo que si el contenido fuera demasiado superficial o vago, las ventajas del método se desmoronarían. ¿Por qué entonces hay prestigiosas voces que parecen relativizar la contribución de los contenidos al éxito? Quizá, por una parte, porque, por éxito, parecen entenderse distintas cosas. No cabe dudar de la legitimidad de perseguir el éxito en la implantación, pero entendemos que se trata de un medio para asegurar el éxito en el aprendizaje y la

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mejora del desempeño individual y colectivo. Y no se debería perder de vista este fin. Pero el análisis no puede ser tan inmediato y simple; de modo que, por otra parte, hay que pensar que hasta ahora los contenidos no están siendo satisfactorios, y que algo hay que hacer: ¿relativizar su importancia?, ¿dar paso a la googlelización o el "aprende como puedas"?, ¿abrir con pompa y circunstancia la etapa del blended learning, como si fuera una novedad?, ¿hacer un esfuerzo de mejora de la calidad de los cursos online?, ¿estandarizar los contenidos y reducir los proyectos a medida?, ¿desbloquear los precios impuestos por los grandes clientes?, ¿asegurar el mejor destino o resultado del dinero invertido?, ¿dar mayor protagonismo a los docentes ante los tecnólogos, durante el diseño-producción?... Los contenidos mediocres pueden desaparecer, pero creo que el método debe sobrevivir porque el e-learning puede aprovecharse mejor. Debe aprovecharse mejor, si me permiten subir el tono de mi alegación. Tipos de contenidos Cabe pedir calidad y eficacia a todos los contenidos ofrecidos, se cual fuere el método elegido; pero es verdad que los contenidos interactivos multimedia ("enseñanza programada") servidos en línea, resultan caros si son buenos (esto lo decía, por ejemplo, Maruja Gutiérrez, en el último congreso de APeL). Quizá los precios vigentes en el mercado "a medida" (hay más poder negociador en los clientes que en los proveedores) no permiten a los productores de e-learning ofrecer productos de plena calidad y eficacia, que satisfagan a los usuarios. El hecho es que estos no parecen mostrarse muy satisfechos, ya sea con la calidad de los cursos o con el propio método, aunque no existe (o no conocemos) una Asociación de Usuarios de educación virtual, para proclamarlo. Así las cosas, se ha comenzado a repartir el protagonismo entre diferentes tipos de contenidos online (atendiendo a la forma en que se presentan). José Ignacio Díez dice: "Conviene igualmente mencionar la diversidad de contenidos utilizables en un proceso de teleformación: desde un artículo de autor sobre la materia de estudio en formato pdf, pasando por vídeos o películas, o el desarrollo de casos en entornos virtuales, o software educativo multimedia y muchos elementos más". Y también y por ejemplo, María Teresa Arbués y Lluís Tarín, de la UOC (por asomarnos al segmento universitario, y en el que también destacaríamos a la UNED), hablan de "núcleos de conocimiento, mapas conceptuales y síntesis, ejercicios de aplicación, casos y situaciones de estudio, recursos bibliográficos, documentos de Internet, sites y webs aplicativos, proyectos y trabajos realizados por los estudiantes, contenidos procedentes de los debates, preguntas importantes respondidas por expertos". Se habla también de simuladores (en el propio libro citado lo hace Antonio Peñalver, del SCH) por aquello de aprender haciendo, aunque no estamos seguros de que sea propiamente simulación todo lo que el mercado nos ofrece como simuladores. De modo que, aunque en los años 80 uno veía la EAO como enseñanza programada "programada", hoy son felizmente muy distintas las actividades de aprendizaje (learning activities) que la etapa en línea permite. Y también es verdad que se puede aprender más de un buen artículo, leído en pantalla o en papel, que de una mediocre píldora online de 2 horas, diseñada con el rigor presupuestario de una oferta competitiva en precio, y quizá con más aparato gráfico que carga didáctica. Desde luego, si la píldora está bien concebida, con esmero y vocación docente,

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puede ser más eficaz que el artículo, aunque sensiblemente más cara. El caso es que uno defendería la calidad de los contenidos, su ajuste a expectativas y necesidades, antes que la forma en que se presentan: lineal, interactiva, online, off line, impresa... Lo que yo no haría es relativizar su importancia, dicho sea con respeto a quienes parecen hacerlo, y esperando que nos convenzan con argumentos más precisos. Una mirada al mercado Se deben estar orquestando soluciones. Me refiero a soluciones para lograr la deseada eficacia en el aprendizaje (Kirkpatrick); para mantener el emergente business del e-learning; y para un mayor rendimiento de los esfuerzos de formación continua en las empresas. O sea, para que todas las partes encuentren satisfacción a sus legítimas -no espurias- aspiraciones. El sector del e-learning mueve importantes cantidades de dinero (y espera mover mayores en rápido crecimiento), y hay que asegurar un razonable y bien entendido retorno de la inversión, que supere, si los hubiere, codiciosos intereses y objetivos desalineados. Leíamos hace poco que Telefónica invertirá 10 millones de euros en e-learning, en 2004: bienvenidos sean, y ojalá contribuyan plenamente al desarrollo de su organización, como así será...; aunque su forma de anunciarlo me parezca orientada a reforzar su protagonismo en el sector, como cliente muy principal. Uno sabe de la fuerza de las cifras, pero pongamos también el énfasis y la complacencia en la calidad de los productos y la satisfacción de usuarios. Todo parece apuntar a que la deseada calidad, que tal vez no ha podido llegar con el e-learning, llegará con el b-learning (blended learning); pero, en realidad, yo creo que casi todo el mundo veía el e-learning más como complemento que como alternativa, y, además, y como ya hemos dicho, cada parte del proceso debe ser igualmente eficaz en la consecución de sus objetivos parciales. ¿O no? Los propios proveedores de e-learning parecen aceptar la necesidad de una combinación de métodos para llegar al suficiente desarrollo de las competencias profesionales, aunque siga habiendo opiniones distintas. Seguramente, asociaciones como APeL y Aefol deben estar replanteándose estrategias y tácticas. Tradicionalmente, las empresas de formación se especializaban por materias (formación de directivos, formación en Informática, formación en idiomas...), de modo que el agrupamiento por método (asociaciones de e-learning) representó una novedad en el año 2001, quizá inspirada por las expectativas de crecimiento (luego algo frustradas). Concretamente, no sabemos si, por ejemplo, APeL, se transformará en una asociación de proveedores de b-learning, o si se orquestarán alianzas entre los proveedores de e-learning y los de formación presencial, o si las propias empresas de formación ofrecerán distintos métodos (cosa que ha venido realmente ocurriendo en muchos casos, aunque quizá los proyectos eran, mayoritariamente, de un método o del otro). En relación con esto, dice el director de formación de Telefónica que los proveedores que son excelentes en e-learning no lo son en formación presencial y los que lo son en ésta no lo son en aquél. La cuestión quizá ya está resuelta, pero cabe preguntarse cómo se abordará, por ejemplo, el desarrollo del liderazgo en los directivos: una introducción online, un

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proceso de autoevaluación y feedback, a continuación un workshop presencial, antes y después lecturas idóneas, algo de coaching... ¿Habrá buena coordinación entre las diferentes etapas? Si el e-learning no es suficiente para desarrollar el liderazgo, o la creatividad, o la perspectiva sistémica, o el pensamiento conceptual, o las técnicas de alegación, o la capacidad de análisis y síntesis, o la autotelia profesional, o la serendipidad, por hablar sólo de soft skills, entonces, ¿cómo se repartirán los objetivos la parte en línea y la parte presencial? ¿Se conocerán mutuamente? ¿Por qué contenidos apostamos? Creemos que es urgente tomar mayor conciencia de la realidad en el mundo del e-learning; al hacerlo, se convendrá en que se precisan soluciones, y que el postulado tránsito al blearning debe orquestarse atendiendo mejor a las expectativas y necesidades de los usuarios. Si me permiten continuar hablando de soft skills (necesarias tanto para directivos como para knowledge workers y otros colectivos), la formación (por competencias) podría concebirse en etapas. Por ejemplo:

1. Sensibilización sobre la contribución de la competencia al desempeño. 2. Pleno conocimiento de sus dimensiones. 3. Riesgos generados por las carencias correspondientes. 4. Evaluación/Autoevaluación del individuo. 5. Plan de mejora. 6. Acciones de desarrollo de cada dimensión de la competencia. 7. Reflexión-introspección. 8. Seguimiento tutelar del progreso. 9. Asentamiento e interiorización.

No pretendo aquí ser muy riguroso, sino mostrar una división del proceso. Yo diría que las primeras etapas se podrían abordar mediante e-learning, si es técnica y presupuestariamente posible, pero el resto de etapas requerirían seguramente otros métodos, siempre con gran protagonismo y motivación intrínseca del individuo. De todos modos, sería quizá más correcto decirlo de otra manera: algunas etapas pueden ser autoconducidas (y, por lo tanto, podrían ser online) y el resto precisaría de ayuda externa. Naturalmente, caben otras opiniones, y además cada caso debe ser abordado de forma específica: obviamente, debe haber diferencias entre desarrollar habilidades cognitivas, habilidades interpersonales, valores, actitudes..., por no hablar de las hard skills. En su caso, algunos objetivos de sensibilización pueden ser alcanzados por un texto lineal, ya sea un libro o un buen artículo, informe, etc., o por un vídeo, o por una sesión de reflexión en equipo..., todo ello con la necesaria calidad. Pero también pueden aprovecharse las ventajas del e-learning, si su diseño resulta eficaz y rentable. El e-learning bueno es tan caro como deficiente el barato, pero puede resultar perfectamente rentable y deseable. La verdad es que uno seguiría diciendo cosas, pero el lector merece descanso. Por escribir una última frase, no sé si lo que está en juego son los métodos, o los intereses encontrados de tecnólogos y docentes, o de clientes y proveedores; pero los intereses que merecen aquí mi modesta atención son los de los usuarios. Por una razón sencilla: en ellos está la clave de la deseada consolidación del método.

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José Enebral Fernández se desempeña como Consultor de Management-RRHH. Desde hace 30 años se dedica a la formación presencial y a distancia de titulados y directivos en Management y RRHH. Colabora en revistas especializadas como Capital Humano, Training & Development Digest, Dirección y Progreso, Harvard Deusto, Nueva Empresa, Papeles de Formación, Expansión, Aedipe/Dirigir Personas, Computing, Q-Calidad, Qualitas Hodie, AprendeRH y e-Learning América Latina. Se desempeñó en el área comercial y de marketing de FYCSA, durante más de 10 años.

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Capítulo 8: Aprendizaje virtual: características de las nuevas modalidades de comunicación-transmisión Marcelo Taussik Director de AXG Tecnonexo http://www.tecnonexo.com Aprender constituye la capacidad de comprender algo en profundidad y supone la habilidad de utilizar el conocimiento en situaciones nuevas, en forma apropiada flexible e inteligente. La capacidad de comprender e integrar la nueva información constituye la finalidad de la educación formal y es la clave para los futuros aprendizajes que se ven favorecidos a partir de las informaciones que proporcionan las nuevas tecnologías, tales como el e-learning y la educación a distancia. Aprender es un proceso que produce memoria y se define como la modificación del comportamiento a partir de una determinada experiencia. La memoria a largo plazo, constituye una memoria latente, a diferencia de la memoria a corto plazo, que es activa y puede permanecer fuera del circuito consciente hasta que las circunstancias exijan otra modalidad de respuesta. A través de los estudios desarrollados por Craik y Lockhart fue elaborada la teoría de los niveles de procesamiento, que permiten dar una mejor explicación acerca de cómo intervienen los procesos de aprendizaje para la memoria de largo plazo. Según esta teoría, la atención y la percepción son necesarias en el momento del aprendizaje y determinantes para la selección de las informaciones que puedan o no ser almacenadas. De este modo se realiza un análisis más superficial o más profundo, dependiendo de las características y utilidad de esa información. Así, cuanto mayor la profundidad del análisis de la información, mayor será su aprendizaje y, consecuentemente, mejor la fijación y recuperación de la memoria de largo plazo. El cerebro tiene como finalidad realizar ciertos comportamientos de adaptación para favorecer su evolución y efectiva reproducción. Para ello utiliza programas de conducta innatos o adaptados a través de la experiencia evolutiva. La filosofía empírica de Locke (1689) continuada en el siglo XVIII consideraba que el individuo nacía en estado de tabula rasa y su mente y conciencia se desarrollaban a partir de la experiencia. Si era la naturaleza o el cuidado la fuerza que moldeaba las capacidades cognitivas, constituyó una discusión interminable. Solo en 1960 -a partir de los trabajos de la escuela del comportamiento de Skinner- se postularon reglas para los diferentes aprendizajes, rechazando la idea de la existencia de predisposiciones innatas. Lorenz -un etólogo europeo- describió los aspectos hereditarios del comportamiento, considerando la existencia de programas innatos y predisposiciones del mismo, donde el aprendizaje cumple un rol menor. En la actualidad hay acuerdo en que la naturaleza y el cuidado están íntimamente ligados y en armonía, para lograr comportamientos adaptativos. Se define por lo tanto al aprendizaje como el proceso por el cual el organismo se beneficia de la experiencia.

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El aprendizaje constituye un proceso activo. Bruner comprueba que se construyen ideas o conceptos nuevos a partir de conocimientos adquiridos previamente. De esta manera, el alumno selecciona y transforma la información, construye hipótesis y toma decisiones, utilizando su capacidad cognitiva. Ésta le permite dar significado, organizar la información y darle sentido a la misma. El instructor debe en este sentido, transmitir la información de manera tal que el alumno pueda comprenderla en forma constructiva y en este sentido descubrir por si mismo los principios de los nuevos conocimientos. Para ello el instructor debe considerar cuatro aspectos: 1. Generar una predisposición para aprender: esto supone adecuar los contenidos -considerando experiencias y contextos motivadores-. 2. Adaptar la información para que pueda ser comprendida por el receptor. 3. Buscar las secuencias más efectivas que favorezcan la integración. 4. Considerar modalidades de recompensar o penalizar. Las buenas modalidades para la estructuración del conocimiento contemplan la simplificación de la información, la generación de nuevas propuestas y el aumento de la manipulación del conocimiento, teniendo en cuenta los aspectos sociales y culturales que acompañan al aprendizaje donde es necesario considerar las nuevas teorías cognitivas acerca de los procesos de pensamiento. Es a partir de la incorporación de sistemas modernos como el e-learning, apoyada sobre imágenes, sonidos y sistemas pedagógicos aplicados, que se logra aumentar en forma muy significativa la fijación de nuevos contenidos. Tennyson & Cocchiarella sugieren un modelo de enseñanza de conceptos que contempla tres etapas: 1. Generar una conexión en la memoria entre el concepto nuevo a ser adquirido y el conocimiento existente 2. Promover el aumento de las relaciones entre los nuevos conceptos 3. Desarrollar reglas de clasificación eficaces. De esta manera, el modelo analizado toma los aspectos declarativos y procedimentales de la cognición:

• Propiciar modalidades de enseñaza que favorezcan la comprensión y permitan utilizar el conocimiento para solucionar nuevas situaciones o problemas en lugar de simplemente recitar hechos;

• Crear una "cultura del pensamiento" en el aula, que estimule a los alumnos a pensar en forma crítica y creativa.

• Evaluar forma constante durante el programa. Esto permite reforzar los contenidos del programa y guía a los alumnos a reflexionar sobre su trabajo.

• Establecer criterios de evaluación que permitan documentar las capacidades del alumno.

• Incorporar en forma permanente nuevas tecnologías -en especial las computadoras y la enseñanza a distancia- para actualizar el aprendizaje, y favorecer el acceso a nuevos parámetros del conocimiento.

• Generalizar la instrucción en el aula presencial o virtual, a través de tareas y experiencias reales tales como las que los alumnos encontrarán fuera de la escuela y –especialmente en el mundo laboral.

• Idear juegos, exhibiciones interactivas y otras actividades, en coincidencia con una variedad de estilos de aprendizaje, invitando a un público nuevo a familiarizarse con las nuevas herramientas y a utilizarlas teniendo en cuenta la expansión del universo demandante a través de Internet.

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• Diseñar estructuras y estrategias de aprendizaje en organizaciones, para facilitar la investigación personal y organizacional;

• Diseñar y facilitar comunidades de reflexión en torno a acciones personales y generativas destinadas a cada una de as personas del grupo y para sus comunidades.

• Examinar la comprensión, enseñanza, y evaluación de las disposiciones del pensamiento. A partir del desarrollo de la "Teoría de Inteligencias Múltiples", se sugiere que las personas perciben el mundo a partir de por lo menos ocho maneras diferentes aunque igualmente importantes: lingüística, lógica–matemática, musical, espacial, propio-cinestética, naturalista, interpersonal, e intrapersonal. En este sentido los programas educativos deben promover el desarrollo de todas estas formas de pensamiento. Para ello deben proponer:

• Métodos innovadores de instrucción, a fin de promover diferentes formas de pensamiento en el estudiante, no sólo a partir de las capacidades lingüísticas y matemáticas, sino a través de métodos, proyectos y recursos informáticos y de enseñanza a distancia adecuadas a las capacidades de los alumnos para utilizar la información en forma flexible y apropiadas ante las novedosas situaciones de la vida real. Es necesario considerar que en la actualidad los sistemas de evaluación de los alumnos son moneda corriente en muchas plataformas interactivas del mercado nacional e internacional.

• Enseñar y aprender suponen dos principios guía: (1) aprender es una consecuencia del pensamiento – y el buen pensamiento es algo que todos los estudiantes pueden aprender; (2) aprender debería comprender una profunda comprensión, que utiliza en forma activa y flexible el conocimiento;

• Las disposiciones del pensamiento –pasiones, actitudes, valores y costumbres de la mente- desempeñan funciones clave. Es necesario tenerlas en cuenta en el desarrollo de técnicas que contemplan aspectos del pensamiento a alto nivel (inclinación y sensibilidad del alumno hacia ocasiones apropiadas para pensar crítica- y creativamente).

• Estrategias y modelos para enseñar a pensar, diseñados para ser usados en todo el programa, a fin de desarrollar las competencias del pensamiento crítico y creativo del alumno y estimular las facultades intelectuales.

• La rápida fijación de conocimientos mediante sistemas interactivos de e-learning son materia de estudio en foros universitarios (pensamiento lateral). Edward de Bono ha escrito extensivamente sobre el proceso del pensamiento lateral. El eje central gira entorno a la generación de nuevas soluciones para problemas, bajo la premisa de que muchos dificultades requieren una perspectiva diferente para una solución exitosa. De Bono identifica cuatro factores críticos asociados con el pensamiento lateral: 1. Reconocer ideas dominantes que polarizan la percepción de un problema, 2. Búsqueda de formas diferentes de ver las cosas, 3. Relajamiento de un control de pensamiento rígido 4. Uso del azar para motivar otras ideas. El último factor tiene que ver con el hecho que el pensamiento lateral comprende ideas de baja probabilidad de que ocurran en el transcurso normal de los hechos. Proponer un enfoque diferente a un problema supone muchas veces la descomposición y la recombinación de sus partes y es en este sentido que cobra relevancia el concepto de creatividad.

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En el aprendizaje existe una permanente influencia de los aspectos cognitivos, comportamentales y del ambiente donde intervienen procesos tales como la motivación, la atención, la memoria, la organización cognitiva y el reforzamiento tanto interno como externos. Es necesario recalcar la importancia de la capacidad de apertura y la adaptación al cambio que se vinculan directamente con los intereses del sujeto y son aspectos que constituyen el eje central de las nuevas modalidades de enseñanza a través de los programas de e-learning. En la actualidad estas nuevas modalidades en el proceso de enseñanza -aprendizaje y ‘comunicación’ deben tener muy en cuenta las características del usuario y alumno, así como las exigencias de la transmisión de la información. Actualmente existe una enorme oferta en modalidades de comunicación que requieren una permanente actualización para ser eficaces y evitar la saturación. Bibliografía >> Baddeley A.D. Human Memory. Boston. Allyn & Bacon. >> Bruner, J. Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University >> Bruner, J. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University . book_e-lngn_ok 12/17/04 15:30 Page 231 >> Bruner, J. Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. >> Bruner, J. The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University . >> Craik F.I.M. & Lockhart R.S. Levels of Processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior >> Howard Gardner Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences >> Hunt, E.B. Concept Learning. New York: Wiley. >> Klausmeier, H.J. Learning and Teaching Concepts. N.York: Academic Press. >> Merrill, M.D. & Tennyson, R.D. Concept Teaching: An Instructional Design Guide. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology. >> Rosch, E. & Lloyd, B. Cognition and Categorization. Hillsdale, NJ: Erlbaum. >> Tennyson, R.D. & Cocchiarella, M.J. An Empirically Based Instructional Design Theory for Teaching Concepts. Review of Educational Research. Marcelo Taussik fue Director de Cook Industries Inc., U.S.A. para América Latina, Director de Phillipp Brothers, Inc. de N. Y. (U.S.A) para Argentina y Vicepresidente de Sparks Companies, Inc. de U.S.A para Latinoamérica. Actualmente es Director de Cosechas Argentinas, Presidente de Lajitas Cereales, Director de AldeaX S.A. y Director de AXG Tecnonexo.

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Capítulo 9: El aspecto lúdico del e-Learning: el juego en entornos virtuales de aprendizaje Lucio Margulis Business Developer para España de AXG Tecnonexo http://www.tecnonexo.com El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) está revolucionando la forma de aprender, enseñar y jugar de las nuevas generaciones y las organizaciones modernas. Incluso, podemos apreciar como -en muchos casos- las personas aprenden más gracias al entorno (compañeros, situación de aprendizaje, elementos e institución con la que se interactúa), que específicamente por los contenidos o el docente del curso. En este artículo propongo compartir una mirada particular sobre el aspecto lúdico de la producción de contenidos multimediales para proyectos de educación basados en modalidades de "e-Learning" (aprendizaje electrónico) y "Blended Learning" (formato mixto que combina lo mejor del mundo real y del virtual). Introducción El aprendizaje puede tornarse un proceso aburrido, falto de elementos motivadores y emocionales. En la educación a distancia ésta dificultad es mayor, debido a la soledad inicial del alumno frente a la computadora y la dificultad de reemplazar el entorno social del aprendizaje cara a cara por uno virtual. Una complicación que ha llevado al e-learning –del mismo modo que a otras modalidades de educación a distancia- a sufrir un alto grado de deserción de los alumnos por falta de motivación y de compromiso con los otros seres virtuales. Por estos motivos, trataré de demostrar que el juego multimedial -combinado con el cooperativo- constituye estrategias importantes en este tipo de modalidades. En efecto, las actividades lúdicas pueden ayudar al e-learning a motivar al alumno y retenerlo hasta que complete sus estudios: 1. El juego multimedia ayuda a los estudiantes a disfrutar de un momento placentero, participativo, interactivo y desafiante, frente a la computadora. Promueve la experimentación y nos enfrenta a problemas virtuales antes que a los reales, pudiendo cometer errores y aprender de ellos sin consecuencias directas sobre la realidad. 2. El juego cooperativo, en cambio, permite a los alumnos establecer una relación más estrecha con sus compañeros, debido a su capacidad integradora. En el recorrido por el texto de este capítulo, primero presentaremos algunas ideas sobre el aspecto lúdico en el aprendizaje, para luego tratar de establecer la relación entre el e-learning y el juego. Continuaremos proponiendo un viaje por el mundo de las dinámicas multimediales y cooperativas de simulación; para finalmente analizar la forma de trasladar las actividades lúdicas cara a cara a entornos virtuales de aprendizaje, y las ventajas que nos brinda su utilización. En este texto, los lectores encontrarán un juego oculto, que invitamos a descubrir (al final del capítulo encontrarán la solución).

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El Juego y el Aprendizaje El hombre ha aprendido siempre por medio del juego. El mejor ejemplo podemos verlo en los niños, que conocen el mundo jugando desde su nacimiento. En el jardín de infantes, las actividades lúdicas constituyen un recurso fundamental para el aprendizaje, mientras que en el resto de su escolaridad parecieran destinadas a ocupar solamente el espacio de los recreos y de algunas materias especiales. Como decía Pablo Neruda, "el niño que no juega no es niño, pero el hombre que no juega ha perdido al niño que habita en él y que le hará mucha falta”. Es preciso aclarar que, en este capítulo, me basaré en la perspectiva planteada por Johan Huizinga, en su libro "Homo Ludens", donde expresaba: "El juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada "como si" y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés material". En efecto, las actividades lúdicas han sido el motor y unas de las modalidades más efectivas de aprendizaje desde la aparición del hombre en el mundo. A través de él es posible aprender diferentes cosas, algunas placenteras, otras conflictivas, como experimentar, equivocarse y ponerse en el lugar de otros. Para la pedagogía, el juego es una de las más ricas estrategias de simulación, mientras que en el ámbito empresarial y a partir de la aparición de la teoría de la inteligencia emocional, las actividades lúdicas han comenzado a utilizarse con el fin de trabajar los aspectos emocionales de las personas dentro de las organizaciones. "El juego es una manera de aprendizaje de vida. Los niños/as juegan a simular los roles de mayores, mientras que los mayores juegan para ensayar sus actitudes sin riesgo real. Así los juegos hacen cambiar de rol por unos instantes y ponen a prueba los conocimientos y destrezas de los jugadores" (Estudio "Juego y la Inteligencia Emocional", Tareixa Barberena). El e-learning y el juego El e-learning nos brinda la posibilidad de convertirnos en verdaderos protagonistas de nuestro proceso de aprendizaje, mientras que la tecnología nos ofrece -entre otras cosas- velocidad, interactividad y la posibilidad de colaborar e interactuar con otros, a través de diversas herramientas y canales. La experiencia de navegar en Internet, recorrer hipertextos, enviar e-mails y chatear, es –justamente- como un juego en sí mismo, un viaje o una aventura que emprendemos, tanto los consumidores como los productores de este mundo virtual. La relación entre e-learning y juego comienza a partir de esta dinámica lúdica planteada por la navegación a través de hipertextos. "Las características determinantes del fenómeno lúdico (la libertad, la dualidad, el espacio y tiempo propios, el automovimiento, el azar y la doble productividad) se relacionan con el "libro-juego" en general y con la narrativa hipertextual, en particular, en tanto este nuevo medio de lectura y escritura promueve la libertad creativa, la reconfiguración del autor y del lector, el espacio festivo y virtual, la navegación infinita, la mediación del azar y la necesidad y la interactividad", señala Marcela Castro (Pontificia Universidad Javeriana, de Colombia) en su artículo "Juego e Hipertexto".

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En este nuevo entorno, las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) han impulsado un nuevo modelo educativo: más participativo, interactivo, divertido y colaborativo, en el que el juego recobra su protagonismo y puede ayudar a transformar la educación en una actividad más entretenida e interesante. Tipos de Juegos en E-learning A continuación presentaremos ante ustedes una posible clasificación de los juegos que se ofrecen en los entornos virtuales de aprendizaje: los que están basados en soluciones multimedia (animaciones, simulaciones y experiencias de realidad virtual) y aquellos que denominaremos cooperativos, que son utilizados para promover el conocimiento, la integración y la creación, para ayudar a los tutores a conformar, mantener y fortalecer las comunidades de aprendizaje. 1. Juegos Multimediales Los juegos multimediales simulan mundos, situaciones y seres, dándonos la oportunidad de sumergirnos en entornos cada vez más complejos y motivadores. Ni las simulaciones, ni la realidad virtual son representantes de los nuevos recursos lúdicos de la multimedia, de hecho, hace años que pilotos y soldados se entrenan en simuladores de vuelo y guerra, respectivamente. La gran diferencia de los últimos años, consiste en la enorme difusión y el uso masivo de este tipo de tecnologías. Un fenómeno producido por el enorme crecimiento de la presencia de computadoras en los hogares, la multiplicación de los cybercafés y locutorios, y del uso masivo de los juegos para PCs y las consolas (de tipo Play Station). El perfeccionamiento de los sistemas y del software para simular entornos ayudó a darle mayor realismo a los mismos. Así es como en la actualidad, las nuevas generaciones pasan más horas jugando que estudiando y se manejan mejor en el mundo virtual, que en el real. Internet ha promovido la formación comunidades de niños, jóvenes y adultos unidos por los juegos multimediales y los de roles. Un ejemplo interesante consiste en la venta de los juegos de películas como Harry Potter, La Guerra de las Galaxias o El Señor de los Anillos, cuyas ganancias ya han superado a las obtenidas por su exhibición en los cines. O bien, la adaptación al cine de las aventuras de personajes virtuales, como Mortal Kombat y Lara Croft. Como sostuvo Antonio Moar, Director general del grupo Moar, durante su ponencia sobre simulaciones en Online Educa Madrid 2004, las tendencias mencionadas dan cuenta de "la necesidad que tiene la gente de ser protagonista", de participar activamente, y de modo placentero de experiencias concretas, que les permitan poner a prueba sus conocimientos en entornos virtuales, antes de enfrentarse a los reales. En definitiva, los alumnos desean ser actores protagónicos de su propio proceso de aprendizaje, al igual que en los juegos multimediales. Quizás ha llegado el momento de pensar qué estamos haciendo los pedagogos, los diseñadores gráficos y multimediales y los tutores, para incorporar el juego en sus distintas expresiones a los programas educativos. Y en este sentido, la gran pregunta sería: ¿cómo podemos aprovechar las ventajas de las actividades lúdicas en el proceso de aprendizaje que se da en los entornos virtuales? Posiblemente haya que mirar lo que están haciendo la mayoría de las universidades, escuelas de negocios y corporaciones de todo el mundo, que han incorporado los juegos de simulación de negocios individuales, grupales e

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interinstitucionales, con el objetivo de poner a prueba las competencias de management de sus alumnos en la resolución de las situaciones más complejas y cambiantes del mercado internacional. Podemos encontrar diversos tipos de simulaciones en el mercado: • Simulación de sistemas (ERP como SAP o CRM). Aplicaciones informáticas que imitan el funcionamiento de los sistemas guiándonos y corrigiéndonos en cada acción. Permiten poner a prueba los conocimientos y el manejo de los sistemas en un entorno virtual antes de llevarlo a la práctica en el real. Pueden producirse con software como el “i Tutor” de SAP, el RoboDemo de Macromedia y Assima de Educaterra. • Simulación de entornos (ver simuladores de vuelo, de guerra, de ciudades, de civilizaciones, etc.) Juegos que se desarrollan en mundos virtuales, con tal nivel de detalle que los hacen similares a los reales. Algunos ejemplos de esta tipo de software son el Sim City, el Fligth Simulator, etc. Estos juegos nos permiten diseñar, crear y administrar ciudades, manejar aviones, autos y otras máquinas, a través de comandos, situaciones y sensaciones prácticamente reales. Los más simples pueden producirse con aplicaciones como el PowerSim. • Simulación de situaciones o casos (de negociación, de management, etc.) Podemos encontrar juegos, casos o situaciones en las que se plantean problemas reales que deberán ser resueltos a partir de diversas opciones tales como: tableros de comando, aventuras gráficas, respuestas a preguntas o selección de opciones. Se producen con aplicaciones especiales para animación en 3 D. Un ejemplo que puede ilustrar mejor esta última categoría, es la del juego de simulación para el entrenamiento en la toma de decisiones gerenciales, desarrollado por el grupo Moar en España. El software simula el entorno de una oficina en la que el participante se convierte en el gerente de una compañía por un día. Es tal el nivel de detalle que uno puede escuchar el teléfono de la oficina, entrar al baño a lavarse las manos o abrir una ventana como lo haría en la vida real. Durante esta virtual jornada laboral, el jugador debe tomar decisiones con distintos niveles de complejidad que van desde atender la llamada de un cliente, despedir personal o realizar una millonaria operación financiera. En el transcurso del juego, se presentan situaciones problemáticas que el participante deberá resolver en forma inmediata. Las decisiones tomadas durante el mismo determinarán el destino de la compañía. La realidad virtual puede ser considerada como una forma de simulación que utiliza la tres dimensiones del espacio para dar mayor realismo. Se utiliza frecuentemente en juegos, y en situaciones donde se desea que el participante se sienta totalmente inmerso en el mundo simulado. Para ello se usa un casco con visión de 360° y a veces guantes especiales para moverse y seleccionar las opciones del software. Esta tecnología es utilizada por arquitectos, ingenieros y por el ejército entre otros. Las simulaciones constituyen excelentes herramientas para poner a prueba las competencias, motivar y proponer desafíos a los alumnos. Según explicó Elizabeth Gothelf, en una entrevista concedida a la revista digital e-Learning América Latina (Nº34), "problemas como la deserción o la falta de motivación de los estudiantes

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en entornos virtuales, podrían ser resueltos mediante el desarrollo de simulaciones capaces de consolidar el impulso educativo". "Las simulaciones ayudan a incrementar la autenticidad del programa de aprendizaje haciéndolo mas transmisible y motivante", opina el especialista Marc. J. Rosenberg, en su libro "E-learning, Estrategias para transmitir conocimiento en la era digital". Constituyen un componente más de una solución de e-learning, no pretenden reemplazar a las otras estrategias de aprendizaje ni a la capacitación cara a cara. Ideas que coinciden con las expuestas por el director de e-learning de Fycsa, Mariano García de la Fuente, y el gerente de consultoría de Educaterra, Joaquín Azcue, entre otros expertos invitados a la mesa sobre simulaciones de On Line Educa Madrid 2004. 2. Juegos Cooperativos Son aquellos centrados en la promoción de la colaboración por sobre la competencia. Se utilizan para que las personas se conozcan y se integren entre sí conformando grupos, equipos de trabajo, de estudio o comunidades de aprendizaje. Retener a los participantes hasta que completen sus estudios es una dificultad que enfrentan los entornos virtuales de aprendizaje. Las técnicas lúdicas junto con las TIC, facilitan la creación y el mantenimiento de las comunidades virtuales de aprendizaje, intercambio y generación de información y de conocimientos. Las técnicas lúdicas basadas en la cooperación promueven una dinámica que enriquece el proceso de aprendizaje grupal y facilita la construcción y la gestión del conocimiento compartido. Como dice un antiguo proverbio chino: "Ninguno de nosotros es tan inteligente como todos nosotros". El concepto de "cognición repartida", se utiliza para definir el funcionamiento de la inteligencia humana a través de la colaboración en comunidades de aprendizaje, y su relación con diversos instrumentos. David Perkins lo define del siguiente modo: "Es la dispersión del funcionamiento intelectual a través de instrumentos físicos, sociales y simbólicos (...) Normalmente, sea en sus hogares, en los lugares de trabajo o en la recreación, le gente funciona según distintas versiones de la persona más el entorno, haciendo uso intensivo de la información, los recursos físicos, y también de la acción y la dependencia con los otros". Entre los instrumentos que menciona David Perkins, se destacan las tecnologías de la información y la comunicación. Para el autor "La tecnología de la computación ha proporcionado una variedad de nuevos vehículos físicos para apoyar la cognición de los alumnos". Algunas técnicas lúdicas para el pensamiento lateral, fueron creadas y utilizadas durante años por Edward de Bono en el entrenamiento de ejecutivos. Con técnicas como "los sombreros para pensar", los participantes logran ponerse en el lugar de otros para ver y pensar un problema desde diversas perspectivas. Al tiempo que Sigrid Loos considera que "la cooperación puede estimular el sentido de la Comunidad (...) al brindar la posibilidad de cambiar el propio rol, tanto el asumido en el juego mismo como el que nos fue impuesto en el gran juego de la vida". El juego cooperativo constituye –entonces- una estrategia fundamental para el conocimiento, la integración y conformación de comunidades de aprendizaje, capaces de generar y compartir información, conocimiento y las mejores prácticas, dentro de las organizaciones.

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Algunos ejemplos de juegos cooperativos en entornos virtuales son los siguientes: • Proyecto Atlas de la Diversidad Cultural: Juego del Gin Cana de la Diversidad http://www.atlasdeladiversidad.net • "Mi amiga vive lejos, pero me gusta hablar con ella": Juego virtual de conocimiento e integración. http://www.miamiga.org • La Asociación Dirigentes de Empresa (ADE), de Argentina, y el Servicio Brasileño de Apoyo a la Pequeña y Mediana Empresa (SEBRAE), lanzaron el "Desafío SEBRAE Argentina 2003", un juego virtual de simulación empresaria para estudiantes de nivel universitario y terciario de instituciones públicas y privadas. http://www.elearningamericalatina.com/edicion/junio2/it_6.php Del Juego Real al Virtual Las propuestas lúdicas que utilizan la palabra escrita o hablada y la imagen como componentes centrales, son ideales para su traslado a diferentes entornos virtuales de aprendizaje. Y para poder utilizar un juego del mundo real, solo es necesario adaptarlo al entorno y a las herramientas tecnológicas con las que se van a implementar. El mail, el chat, los foros, el MSN, las aulas virtuales y los sistemas de audio y videoconferencia, son los mejores instrumentos para trabajar con los recursos lúdicos. Lo cierto es que algunas técnicas de juegos del mundo real pueden potenciarse en entornos virtuales, mientras que otras deben ser transformadas para que resulten exitosas. Para ilustrar esta transformación utilizaremos el ejemplo del juego de la personalidad construida, dinámica que he aprovechado durante años en actividades "cara a cara", y cuyo traslado a los entornos virtuales ha resultado sumamente exitoso. La personalidad construida Dinámica del juego "cara a cara": Sentados en una ronda, cada participante escribe su nombre en una hoja y se la pasa al compañero de la derecha. El coordinador propone una frase incompleta que cada participante completará en función del nombre de la persona, escrito en la hoja recibida. A una señal suya, los jugadores vuelven a pasar las hojas en la misma dirección en forma simultánea. El juego continúa con diferentes consignas hasta que cada miembro recupera su hoja. Para terminar la actividad, aquellos que lo deseen, pueden leer en voz alta la descripción de su personalidad, construida por los diferentes integrantes del grupo. Ejemplo de consignas:

• Juan es: • Le gusta mucho: • Sabe mucho de: • Sueña con: • Vive con: • Es muy hábil para:

Funciones del juego: Conocer y expresar matices y características correspondientes a la personalidad y el aspecto físico de cada participante, según el punto de vista de los demás miembros del grupo. Dinámica lúdica en un entorno virtual: El juego se desarrolla respetando las mismas consignas y en base a una dinámica similar a la versión cara a cara. La

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ronda puede reemplazarse con un listado de participantes ordenados de manera tal que puedan enviarse e-mails entre sí como si pasarán la hoja. Los mensajes de correo electrónico con los nombres de los participantes en el tema (subject) se completan y son reenviados al siguiente jugador de la lista para que agregue el texto que le corresponde de acuerdo a la consigna. Se puede usar un formulario de Word con las tareas escritas para que los participantes completen la primera actividad que encuentren vacía y luego lo envíen al siguiente participante de su lista. En un entorno virtual, la dinámica del juego cambia en función de los tiempos de respuesta, según la herramienta que se utilice, el perfil, la destreza y el conocimiento de las personas que participen como tutores y alumnos. ¿Para qué Sirve Jugar en un Entorno Virtual? • Para facilitar el establecimiento del vínculo y la integración del grupo (alumnos y docentes). • Para motivar a ambos, promover su participación y la expresión de toda su capacidad creativa. • Para crear el clima propicio que facilite un buen proceso de aprendizaje. • Para suscitar un modelo de enseñanza más creativo, entretenido, interesante e innovador. • Para aumentar el grado de retención y el deseo de aprender a través de experiencias placenteras y emotivas. • Para retener a los estudiantes por más tiempo, gracias a la conformación de un grupo integrado y preparado para la tarea. Claro que para poder diseñar, coordinar o participar de dinámicas lúdicas cooperativas, es necesario aprender a jugar abandonando los hábitos competitivos y conformar verdaderas comunidades de aprendizaje, intercambio, colaboración y generación de conocimientos. "Es una necesidad general del hombre sentirse parte de un grupo…. y este es el primer paso para lograr su participación. El juego es un lenguaje y como tal permite que las personas se comuniquen y se unan entre sí", afirma Sigrid Loos. Conclusiones En este capítulo hemos intentado hacer un recorrido a través diferentes ideas, reflexiones y experiencias lúdicas virtuales. Espero que los lectores hayan disfrutado de la lectura y se animen a poner en práctica el juego en la producción e implementación de programas de educación virtual. Aprender a través de actividades lúdicas es una de las experiencias más placenteras, emotivas, y participativas que pueden tener nuestros alumnos, y representa un desafío para la creatividad de todos los que diseñamos y producimos estrategias de aprendizaje en el marco de los entornos virtuales.

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"Si avanzamos en la dirección de nuestros sueños, encontraremos un éxito inesperado en cualquier momento", dijo Henry David Thoreau en el libro "El Espíritu Creativo"de Daniel Goleman. Juego final Tal vez, la mejor manera de ilustrar y terminar este capítulo, consista en proponer a los lectores que jueguen con el texto. Para hacerlo, los invitamos a poner en práctica su capacidad lúdica buscando una última frase escondida. Para encontrarla, deberán hallar en este capítulo las palabras resaltadas con negrita, cursiva y subrayado y ordenarlas de manera tal que puedan construir una frase coherente íntimamente relacionada con la filosofía planteada. El resultado de esta actividad será presentado al final en una posición diferente, de modo tal que -para leerlo tendrán que girar el libro.

Fuentes Consultadas: >> Marc. J. Rosenberg, "E-learning, Estrategias para transmitir conocimiento en la era digital", Ed. Mc Graw Hill, Bogotá, Septiembre de 2001. >> David Perkins, "La Escuela Inteligente", Ed. Gedisa, Barcelona, Junio de 1995. >> Arminda Aberastury, "El Niño y sus Juegos" Ed. Paidós, Buenos Aires 1968. >> Howard Gardner "La Mente No Escolarizada", Ed. Paidós, Barcelona 1993. >> Daniel Goleman, "La Inteligencia Emocional", Ed. Vergara, Buenos Aires 1999. >> Daniel Goleman, Paul Kaufman y Michael Ray, "El Espíritu Creativo", Ed. Vergara, Buenos Aires 2000. >> Edward De Bono, "El Pensamiento Creativo" Ed. Paidós, Barcelona 1994. >> Sigrid Loos, "Noventanove Giochi Cooperativi", Ed. Gruppo Abele, Torino 1989. >> Johan Huizinga, "Homo Ludens" Ed. EMECE, 1968 Lucio Margulis es un especialista en educación con experiencia en diseño, desarrollo y ejecución de cursos y proyectos de capacitación en empresas e instituciones internacionales. Ha dictado cursos y desarrollado proyectos de capacitación presencial y utilizando soluciones de e-Learning y Change Management a través de Técnicas Lúdicas en el Joint (American Jewish Joint Distribution Committee), la Sociedad Italiana para la Educación Musical, la Sociedad de la Academia de Lombardía, el Ministerio del Trabajo de Italia, la Universidad de Flores de Argentina, la Universidad Tecnológica Nacional, el Fondo Social Europeo. Ha diseñado y desarrollado nuevos negocios, equipos de capacitación, vendido proyectos y soluciones en diversas empresas e instituciones tales como las consultoras PricewaterhouseCoopers, ITS- Sema Group, IT College, y el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación Argentina.

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Capítulo 10: Fuentes de contenido para el diseño de propuestas de aprendizaje virtual a medida Elizabeth E. Gothelf Muchas de las organizaciones que han decidido iniciar proyectos de e-learning como parte de su estrategia formativa, ya son conscientes de la necesidad de integrar en su oferta educativa algunos cursos standard con desarrollos de contenidos a medida, que puedan reflejar de un modo más consistente la filosofía y cultura de la organización, respondiendo puntualmente a sus necesidades específicas. En este capítulo me propongo invitar a los lectores a reflexionar sobre un aspecto del desarrollo de propuestas de aprendizaje virtuales a medida: las fuentes de contenidos a las que podemos recurrir. Para ello planteo aquí algunos interrogantes iniciales: • ¿Las fuentes de información que necesitamos para diseñar acciones formativas virtuales, coinciden con las que utilizamos habitualmente en el diseño y dictado de cursos presenciales? • ¿Hay fuentes que permanecen invisibles en la demanda inicial del proyecto y podemos descubrir en la etapa diagnóstica, antes de iniciar el diseño y el desarrollo? • ¿Qué valor tienen las distintas fuentes? En los siguientes apartados expondremos algunos supuestos que resulta necesario superar, para detectar fuentes de información que agreguen valor y ayuden a desarrollar proyectos más ajustados a las expectativas de los equipos responsables de la formación y a las necesidades de sus destinatarios, los usuarios finales de las propuesta virtuales de aprendizaje. Para comenzar el análisis, me gustaría invitarlos a realizar un ejercicio a partir de un escenario imaginario, un master para la formación de cazadores de dragones (1). 1) Los cazadores de dragones: un escenario imaginario para provocar reflexiones Hace unos años, cierto reino -aterrorizado por una invasión de dragones- decidió tomar medidas para tranquilizar a su población. Para ello convocó a la Universidad más prestigiosa, a fin de encargarle la formación de jóvenes guerreros, capaces de cazar dragones. La institución académica puso manos a la obra con el objetivo de construir un nuevo currículum, que contemplara los conocimientos necesarios para formar combatientes especialistas en caza de dragones. Así fue como citó a representantes de todas las facultades y formó un comité de notables. En las primeras reuniones de planificación todos los notables coincidieron, en que cada facultad tenía conocimientos valiosos para contribuir en el diseño curricular de una nueva carrera cuyo título sería MASTER EN CAZA DE DRAGONES. Las facultades de Ciencias Económicas, Ingeniería, Humanidades, Derecho, Artes, Biología y Ciencias Exactas y Medicina realizaron sus aportes para el diseño de esta nueva oferta educativa. Pero a la hora de crear las materias que conformarían el plan de estudios, quizá por falta de tiempo, o tal vez por inexperiencia en el diseño de carreras inéditas, los profesores decidieron elegir entre los cursos existentes en las diferentes carreras, aquellos que juzgaban más afines a las necesidades de la

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nueva formación profesional. De este modo elaboraron un plan de estudios a cursar en 2 años. Primer Semestre 1. Introducción a la lengua dragonesa 2. Conceptos legales básicos 3. Introducción a la fotografía 4. Introducción a la anatomía 5. Estática y resistencia de materiales. Segundo Semestre 1. Lengua dragonesa II 2. Derecho Civil y animal 3. Introducción al dibujo 4. Anatomía de los dragones 5. Diseño de proyectiles Tercer semestre 1. Curso básico de negociación 2. Historia de las guerras 3. Ética y deontología profesional 4. Introducción a las teorías de evolución biológica 5. Introducción a la Cartografía Cuarto semestre 1. Introducción a las ciencias políticas 2. Marketing I 3. Finanzas I 4. Introducción a la computación 5. Logística El Consejo Directivo de la Universidad evaluó el diseño curricular que propuso el comité de notables. Su conclusión: "El diseño curricular correspondiente a la nueva carrera, Master en Cacería de Dragones, es equilibrado y cubre todas las dimensiones formativas que un estudiante que aspira a ser un Cazador de Dragones de alto nivel, puede requerir". La universidad estaba orgullosa de su nueva carrera y abrió la inscripción de inmediato. Para el primer ciclo lectivo se inscribieron veinte estudiantes. Luego de dos años, esta cohorte inicial se graduó con honores y los flamantes guerreros comenzaron a prepararse para eliminar dragones. Los resultados fueron dispares. Tres de los veinte graduados, fallaron en el intento de organizar su expedición porque no lograron conseguir los fondos necesarios para la campaña al territorio dragonés. Otros cinco lograron formar un equipo de cazadores de dragones pero tuvieron serias dificultades para actuar como "verdadero equipo". A consecuencia de esto, uno de los miembros mató a otro y luego se suicidó mientras que los tres restantes desaparecieron y nadie volvió a tener noticias de ellos. Estas fueron historias trágicas, pero los graduados restantes resultaron más exitosos: se dividieron en tres grupos, lograron conseguir los fondos necesarios para sus expediciones y se entrenaron antes de partir para aprender a funcionar como equipo. Desafortunadamente el primer equipo nunca encontró un dragón. A su regresó los cuatro miembros decidieron aprovechar sus conocimientos y la experiencia

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acumulada en el viaje y abrieron una consultora especializada en el entrenamiento de cazadores de dragones. El segundo equipo se enfrentó con un verdadero dragón. Lo cierto es que fue el dragón el que encontró al equipo y no viceversa. Antes de dar batalla, los guerreros intentaron un acercamiento diplomático al dragón pero el único miembro del equipo que recordaba lo suficientemente bien la lengua dragonesa como para mantener una conversación fluida, había reprobado en más de una oportunidad el curso básico de negociación. Su mayor logro consistió en enfurecer al dragón insistiendo en exigirle que no exhalara fuego durante las conversaciones. Finalmente el dragón se devoró a todos los miembros del equipo. El tercer equipo no solo se encontró con un dragón, sino que lo enfrentó en un dura batalla pero por desgracia, los guerreros nunca habían intentado disparar proyectiles a un dragón antes de su primer encuentro con uno de carne y hueso en el teatro de operaciones, y descubrieron que las llamas que el dragón lanzaba eran más veloces y su temperatura mucho más alta de lo que habían podido anticipar. Resultado: el dragón emboscó a los guerreros y los acorraló en un acantilado. Allí, a la hora de la cena, se tragó una a una las armas y a uno de los miembros del equipo. De los tres restantes, uno huyó y los otros dos negociaron una tregua. Actualmente trabajan haciendo relaciones públicas para el dragón. ¿Qué falló en el diseño, desarrollo y dictado del MASTER EN CAZA DE DRAGONES? Detectada la necesidad y formulada la demanda de formación, los expertos se limitaron a seleccionar contenidos de las propuestas vigentes, esto es, a construir un plan sumando materias diseñadas para otras carreras y otras formaciones profesionales. Los notables pensaron que los cursos que funcionaban bien en carreras tradicionales les garantizarían el éxito de la nueva carrera. Sobre este supuesto construyeron el plan curricular y lo implementaron de acuerdo con las reglas conocidas hasta entonces por la universidad: le asignaron la duración, la distribución, las metodologías de enseñanza y las modalidades de evaluación conocidas y aceptadas hasta ese momento. Pero el plan, del que todos estaban orgullosos y sobre el que no había dudas, mostró sus deficiencias a la hora de la acción porque los cazadores egresados se encontraron con problemas que nadie les había enseñado a resolver. Los graduados requerían competencias que no estaban contempladas en la plan de estudios (como habilidades para el trabajo en equipo, por ejemplo) y además debían hacer frente a situaciones desconocidas, para las que necesitaban crear estrategias nuevas. Además, en apariencia, aún los contenidos del Master que podríamos juzgar pertinentes, como negociación y dragonés, no pudieron integrarse y ser puestos en práctica, cuando las circunstancias así lo requerían. Sin duda, ésta es una excelente metáfora de lo que muchas veces sucede en el diseño de propuestas formativas, tanto en instancias presenciales como a través de estrategias virtuales. ¿Por qué la elegimos para desarrollar el tema que nos convoca? Seguramente usted ya estará sacando sus propias conclusiones. Ahora lo invitamos a conocer las nuestras.

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2) Demandas y fuentes tradicionales Los que nos dedicamos al diseño educativo de proyectos de aprendizaje virtuales a medida para diferentes organizaciones, nos encontramos a menudo frente a demandas parecidas a la siguiente: "Necesitamos un curso "X" para reemplazar nuestra oferta presencial actual. Pero en la actualidad el curso tiene 8 horas de duración y no llegamos a cubrir en un tiempo prudencial las necesidades que tiene nuestra gente, puesto que se halla dispersa en diferentes sedes. Todo lo que hay que enseñar está en este manual y en las diapositivas que le enviaremos por e-mail" Y aquí comienza nuestro dilema. El problema central reside en que aún se piensa en las experiencias de aprendizaje virtuales y en los contenidos que las justifican, con categorías de la capacitación presencial, y me atrevería a decir, con las categorías de las propuestas de formación cara a cara más tradicionales. Para comprender más profundamente esta afirmación, los invito a analizar los supuestos que subyacen al tipo de demanda que presentamos como ejemplo y los problemas que tendría interpretarla en forma literal a la hora de iniciar el proceso de diseño y desarrollo de un contenido virtual a medida. En primer lugar, se nos pide un "curso". No en vano, este artículo no utiliza el término "curso" en su título. Pensamos que los contenidos educativos pueden asumir diferentes formatos y convertirse en propuestas de aprendizaje variadas, como simulaciones, juegos, foros moderados, trabajos en equipos virtuales, materiales informativos, cursos o programas. Volviendo nuestro ejemplo de los dragones cabría preguntar: ¿era un MASTER lo que los futuros guerreros requerían para su formación? Cuando un área de capacitación o los responsables de estudios de una organización solicitan la transformación de un curso presencial en una propuesta virtual, lo primero que el equipo de diseño y desarrollo debería preguntarse es si el formato curso será el más adecuado. Para determinarlo hay que analizar: • ¿Qué objetivos del negocio o qué fines de la organización ayudaba a lograr la oferta formativa presencial? • ¿Qué objetivos del negocio o qué fines de la organización ayudarán a lograr la oferta formativa virtual? ¿Qué se gana y qué se pierde en esta transformación? • ¿Quiénes son los destinatarios? • ¿Qué tipo de contenidos educativos se necesitan adquirir o desarrollar? • ¿Son esos contenidos conceptos, procedimientos o actitudes? • Si es necesario aprender los tres tipos de contenidos, ¿en qué proporción?, ¿predomina alguno de ellos? • ¿Con qué velocidad cambiará el contenido a aprender? • ¿Dónde, cuando y cómo se tendrán que poner en acción los aprendizajes? Podemos formular entonces una primera conclusión preliminar: un curso presencial puede transformarse en una propuesta de aprendizaje virtual pero esto no significa que dicha propuesta deba asumir necesariamente el formato "curso online".

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Veamos el segundo supuesto que nos interesa revisar: "Todo lo que hay que enseñar está en este manual y en las diapositivas que le enviaremos por e-mail". Aquí cabe preguntarse: • ¿Es suficiente esta información? • ¿Son estas las únicas fuentes del contenido? Los manuales y el conjunto de diapositivas que los docentes suelen utilizar en los cursos presenciales son un referente muy importante a la hora de diseñar y desarrollar una propuesta de formación virtual. No obstante no resultan suficientes. Si nos limitamos a usar solo esas fuentes de contenidos, corremos el riesgo de cometer el mismo error que el comité de notables que diseñó el MASTER EN CAZA DE DRAGONES. Habitualmente, estos documentos nada nos dicen acerca del "know how" necesario para poner en práctica los conocimientos en situaciones no rutinarias. Aún cuando los contenidos de base sean manuales de procedimientos administrativos, flujogramas, instructivos, etc.; estos solo podrán dar información y consignas para ejecutar acciones habituales. Pero ¿qué harán los alumnos si la temperatura del fuego del dragón es más elevada de lo que anticipaban y derrite los proyectiles que le lanzan? ¿Dónde se encuentran entonces las fuentes alternativas o complementarias de contenidos? Visualicemos las mismas en el siguiente apartado. 3) Fuentes alternativas y complementarias de contenidos educativos Antes de centrarnos en la enumeración de las fuentes y la forma de utilizarlas, permítanme hacer una digresión. Releyendo algunos artículos sobre los contenidos en el e-learning(2), me reencontré con una forma muy sintética de explicar cómo debería ser el proceso de una experiencia formativa virtual (y por que no, también presencial) para que los aprendizajes que provoque sean valiosos y aplicables. La transcribo a continuación: I. El aprendiz se sitúa en un Escenario: Situación que simula una realidad II. Se le plantean al aprendiz unos objetivos realistas que debe alcanzar III. El aprendiz se empieza a hacer preguntas para lograr los objetivos y le surgen dudas IV. Los expertos ofrecen soporte a través de teorías, historias, diálogos, etc. Si pensamos en este modelo en relación con las fuentes de los contenidos, ¿dónde obtendremos la información necesaria para el diseño de escenarios(3) potentes que provoquen alta motivación, un grado considerable de incertidumbre que mueva a investigar y permitan permanentes analogías con situaciones de desempeño reales (más aún en el caso de la capacitación laboral)? Generalmente no son los manuales los que aportan este tipo de información. En la construcción de escenarios es esencial conocer la experiencia de sujetos en situaciones reales, tener acceso a su conocimiento implícito, ese que se revela en la acción y se comprende solo en instancias de diálogo reflexivo con el que ejecutó dicha acción. Por esta razón debemos apelar a fuentes quizá más "informales" para completar el relevamiento necesario de contenidos antes de iniciar el proceso de diseño de un curso online.

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Estas fuentes pueden ser: a) Entrevistas con expertos temáticos b) Entrevistas con personas clave que quizá no sean expertos temáticos pero

se destacan por sus prácticas en la organización y se convierten en benchmarks y/o coaches informales.

c) Observaciones de situaciones de trabajo d) Observaciones de clases presenciales.

Lo importante en el uso de estas fuentes es cómo las interrogamos. Si nuestra interrogación es superficial o no está correctamente enfocada, obtendremos más capítulos del manual impreso. En las entrevistas y observaciones debemos apuntar a relevar gran cantidad de anécdotas y situaciones. También tendremos que preguntar a los expertos sobre las formas en que han ideado determinadas acciones, soluciones, sus supuestos, sus ensayos, los puntos críticos, sus sentimientos, intenciones desvíos, etc. Otra fuente adicional muy útil y muy poco indagada (porque a veces no existe en la organización antes de nuestra indagación) es:

e) Registro de incidentes críticos / Registro de errores sistemáticos/ Registro de problemas habituales.

Esta fuente nos puede aportar valiosa información para el diseño de escenarios, ejercicios, ayudas contextuales, preguntas críticas para intercalar en las exposiciones a través de texto escrito o audio. Cuando esta información no está organizada, el equipo de diseño puede inducir a la organización cliente a hacerlo. En este sentido, la sistematización también se convierte en contenido educativo susceptible de transformarse en un producto virtual para la distribución de "know how" interno de la organización. Para finalizar me gustaría llamar la atención sobre algunas fuentes de contenidos que muchas veces no son consideradas, por no estar directamente relacionadas con los temas centrales a desarrollar pero que aportan datos sobre la visión, valores y costumbres de la organización para la que estamos diseñando el proyecto:

f) Intranet corporativa g) Mecanismos de comunicación habituales (virtuales o no) entre los miembros

de la organización. h) Posters, folletos dirigidos a públicos internos y externos. i) Interfases de sistemas vigentes(Ej. Homebanking en el caso de un banco) j) Fotos

Estas fuentes nos permiten definir estilos de procesamiento de los contenidos, comprender prioridades y jerarquías conceptuales tanto como obtener información para la creación de personajes y ambientes con sus características psicológicas y físicas. 4) A modo de cierre Después de plantear algunos cuestionamientos iniciales y tras realizar un paseo por un escenario imaginario, nos encontramos en condiciones de afirmar que diseñar

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una propuesta de aprendizaje online no es digitalizar los contenidos en papel de los cursos presenciales. Cuando una compañía que produce contenidos de e-learning a medida, recibe una demanda para el diseño y desarrollo de un proyecto, los equipos que intervendrán en el mismo deben preguntarse qué información falta en las primeras fuentes de contenido que la organización cliente aporta. A medida que las empresas e instituciones clientes sean capaces de ofrecer informaciones, experiencias y recursos que transcienden los materiales de instrucción tradicionales, podrán obtener de sus proveedores productos finales más adecuados y efectivos, propuestas de aprendizaje virtual que representen verdaderas soluciones educativas. El proceso de visualización, construcción e indagación de fuentes alternativas de contenidos, es un trabajo que ambas organizaciones (cliente y proveedor) pueden emprender en forma conjunta en la etapa diagnóstica del proyecto iniciando así un camino de mutuo beneficio. Notas (1) Este caso es una versión libre de "Every Curriculum tells a Story" Roger C. Schank, Socratic Arts, http://www.socraticarts.com (2) Me refiero especialmente al artículo de Javier Martínez Aldanondo Contenidos en e-learning: el rey sin corona (por ahora) http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/20126/20126.htm [Fecha de publicación: febrero de 2003] (3) Con escenario nos referimos es este caso, en forma genérica, a situaciones que en las propuestas virtuales pueden aparecer en forma de simulación, emulación, narración escrita o locutada. Lo importante es que generen verosimilitud, parecido con la realidad y propongan al e-leraner una interacción que involucre decisiones y procesos reflexivos, un contexto para el uso de la información. Elizabeth Gothelf es Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación egresada de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Se ha especializado en formación de formadores y diseño educativo de contenidos para e-learning. Ha integrado la cátedra de Didáctica General para los profesorados de enseñanza media y superior de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y ha trabajado en equipos de diferentes programas de educación a distancia (UBA XXI y Adultos 2000). Se desempeñó como analista de capacitación en la AFIP (Administración Federal de Ingresos Públicos de la Argentina) y estuvo a cargo del diseño educativo y sistemas de tutorías de los cursos online de varias compañías latinoamericanas.

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Compiladores: Marcos Fontela, Nicolás Hellers, Armando Mann, Christián Podlesker, Santiago Subotovsky. Autores: Armando Mann, Elliott Masie, Nicolás Hellers, José María Calés, Germán Ruipérez, Javier Martínez Aldanondo, Santiago Subotovsky, Marcos Fontela, José Enebral Fernández, Marcelo Taussik, Lucio Margulis y Elizabeth Gothelf. Diseño gráfico: Fernando Viejo Traducciones: Florencia Brusilovsky Agradecemos a quienes colaboraron operativamente con la realización de este libro y a todos los autores que cedieron sus trabajos. En especial a Verónica Chethman, Daniel Ferro, Jorge Miura, Guillermo Pizarro, Irene Taussik, Florecia López, Lorena Yaber, por la versión impresa; y por la versión digital a Alex Zaiser, José Pagnamento, Diego Gutierrez, Diego Rolle, José Martín, Igancio Cinalli, Marisol Martín, Ivana Suretti, Jorge Miura y Alberto Fernandez Sanjurjo. Las opiniones vertidas por cada especialista en sus respectivos capítulos, son de su exclusiva responsabilidad. AldeaX S.A., AXG Tecnonexo, los editores de este libro y sus compiladores no se hacen responsables por las expresiones de los colaboradores de este emprendimiento editorial. Ediciones AXG Tecnonexo Buenos Aires, Agosto de 2004. Para obtener mayor información: info@tecnonexo.com Web: http://www.tecnonexo.com Para ampliar los temas desarrollados en este libro no duda en suscribirse a la revista e-Learning América Latina: http://www.elearningamericalatina.com

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