4. la propia clase (1)
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reflexiones de la claseTRANSCRIPT
Red de Cátedras de Red de Cátedras de Didáctica GeneralDidáctica General
Seminario: El análisis de las prácticas como Seminario: El análisis de las prácticas como eje del trabajo en el aula de la educación sup.eje del trabajo en el aula de la educación sup.
Mg. Jorge SteimanMg. Jorge Steiman
• El análisis didáctico de las prácticas deenseñanza: la clase
Análisis didáctico de la clase
NO ES
Un modelo de planificación
Un modelo de análisis
Un modelo de evaluación de la clase
Análisis didáctico de la clase
ES
Una propuesta para organizar el PROPIO análisis de la clase.
Una propuesta desde la cual un “otro autorizado” pueda ayudar a develar la propia práctica en tanto comparte un código de análisis.
Análisis didáctico. Ejemplo con la clase: “las partes de la planta”
Contradicción: el protagonista no está presente.
Entonces… Sólo un “juego” para hipotetizar y ejercitar el análisis.
1. Identificar la estructura global
Identificar la estructura global:
- Clase de enseñanza a través de la interrogación y de fijación-integración a través de un dibujo y un rompecabezas.
- Categorías didácticas sustantivas para el análisis: formulación de preguntas objeto de enseñanza / enfoque epistemológico del
contenido.
2. Identificar segmentos
1. Interrogación oral acerca de la confección del germinador
2. Interrogación oral acerca de las partes de la planta (a partir de la observación)
3. Dibujo de las partes de la planta en el pizarrón 4. Dibujo de las partes de la planta en el cuaderno 5. Lectura 6. Rompecabezas
3. Identificar intencionalidad, desafíos cognitivos y formato didáctico:
Segmento Intencionalidad Desafío cognitivo
Formato didáctico
1. Interrogación oral acerca de la confección del germinador
Introducir el contenido nuevo a partir de una experiencia previa realizada (¿“motivación”?)
Recordar Sesión de preguntas
3. Identificar segmentos, intencionalidad, desafíos cognitivos y formato didáctico:
Segmento Intencionalidad Desafío cognitivo
Formato didáctico
2. Interrogación oral acerca de las partes de la planta (a partir de la observación)
Presentar el contenido nuevo: las partes de la planta
Identificar y denominar
Sesión de preguntas
3. Identificar segmentos, intencionalidad, desafíos cognitivos y formato didáctico:
Segmento Intencionalidad Desafío cognitivo
Formato didáctico
3. Dibujo de las partes de la planta en el pizarrón
Demostrar (pizarrón)
Observar modelo de resolución de tarea
Trabajo individual en el pizarrón
3. Identificar segmentos, intencionalidad, desafíos cognitivos y formato didáctico:
Segmento Intencionalidad Desafío cognitivo
Formato didáctico
4. Dibujo de las partes de la planta en el cuaderno
¿“Fijar”? - integrar el contenido
Representar e identificar
Trabajo individual en el pupitre
3. Identificar segmentos, intencionalidad, desafíos cognitivos y formato didáctico:
Segmento Intencionalidad Desafío cognitivo
Formato didáctico
5. Lectura -¿Promover la lectura en toda actividad que se realice?- ¿Hacer la actividad que propone el libro?
Comprender Sesión de lectura y de preguntas
3. Identificar segmentos, intencionalidad, desafíos cognitivos y formato didáctico:
Segmento Intencionalidad Desafío cognitivo
Formato didáctico
6. Rompecabezas -¿Evaluar lo aprendido?- ¿Hacer la actividad que propone el libro?
Diferenciar Trabajo individual en el pupitre
4. Analizar el comportamiento de la categoría didáctica seleccionada
1. Formulación de preguntas:
a) primera tanda: referida a recordar un procedimiento ajeno al contenido (cómo se hizo el germinador)
b) segunda tanda: - con formato exclusivo de búsqueda de información (dato); - con preguntas “retóricas” sin armar la estructura de la interrogación a partir de las respuestas de los alumnos;- con preguntas “obvias”: la pregunta reemplaza una afirmación obvia: “¿qué es esto?” en vez de “¿que nombre tiene esto?” sobre algo ya sabido y sin complejizar la observación; - respondidas por el propio docente al margen de la “construcción” del contenido que podrían estar realizando los alumnos.
4. Analizar el comportamiento de la categoría didáctica seleccionada
2. Objeto de enseñanza y enfoque epistemológico del contenido:
- No se presenta conflicto cognitivo relacionado con un contenido nuevo;- Se omite el eje de la diversidad (clases de plantas) y modeliza la realidad; - No hay problematización del contenido; simplificación;- Se acentúa el eje del componente (parte) sin vinculación con el todo, las otras partes y la función, realzando únicamente el valor del dato (nombres de las partes); - Se presenta un “componente del mundo” sin vinculación con el “mundo”;- Se personifica innecesariamente (“bracitos”, “deditos”, “pielcita”) desvirtuando el nombre científico y creando un obstáculo para la apropiación del concepto.
5. Analizar decisiones y supuestos subyacentes en: formulación de preguntas:
Decisión Supuestos subyacentes - Macrodecisión: interrogar desde una experiencia realizada
- Microdecisión: preguntas de ¿“como es”? y ¿”que es”? (preguntas obvias)
- Microdecisión: respuestas del docente a preguntas realizadas por el docente
- Microdecisión: la pregunta se formula retóricamente sin armar la estructura de la interrogación a partir de las intervenciones de los alumnos.
- ¿Noción de aprendizaje activo: valor de la experiencia directa, (“escuela nueva”)?
- Noción de contenido: contenido es lo que “se ve” (positivismo)
- Noción de alumno: ignorante (desvalorización) y partícipe sólo desde secuencia que propone el docente
- Noción de “buena clase”: la que garantiza la “transmisión” del contenido
5. Analizar decisiones y supuestos subyacentes en: objeto de enseñanza
Decisión Supuestos subyacentes - Macrodecisión: enseñar como contenido nuevo las partes de la planta
- Microdecisión: acentuar lo diverso en el procedimiento (lentejas, porotos, alpiste) y lo homogéneo en la modelización del mundo natural (raíz, tallo, hoja)
- Microdecisión: hacer analogías con partes del cuerpo humano
- Microdecisión: hacer eje en la simplificación y evitar la complejidad
- Noción de “enseñanza”: formalización de un saber
- Noción de “contenido”: el conocimiento como una entidad externamente dada; lo homogéneo, lo “simple”, lo abarcable (positivismo).
6. Analizar la racionalidad
La racionalidad técnica: los supuestos del positivismo, de la realidad objetiva y
empíricamente comprobable; la observación y la técnica son el punto de partida; lo instrumental se concibe como la forma básica de
intervenir en el mundo: el dominio de los instrumentos mediatiza fundamentalmente la visión del mundo y de las prácticas sociales en las que se participa.
La propia clase
Decisiones involucradas en el “pensar” la clase
Decidir el sentido e intencionalidad de la propuesta de clase.
Seleccionar las categorías conceptuales que serán objeto de enseñanza.
Identificar los desafíos cognitivos que serán objeto de enseñanza junto a esas categorías conceptuales.
Proponer las formas de intervención desde la enseñanza para facilitar el aprendizaje.
Distribuir la propuesta de intervención en el tiempo-clase.
Decisiones involucradas en el “pensar” la clase: sentido
Decidir el sentido e intencionalidad de la propuesta de clase.
¿Por qué voy a enseñar este contenido?
Decisiones involucradas en el “pensar” la clase: contenido
Seleccionar las categorías conceptuales que serán objeto de enseñanza.
¿Qué voy a enseñar de este contenido?
Decisiones involucradas en el “pensar” la clase: trabajo cognitivo
Identificar los desafíos cognitivos que serán objeto de enseñanza junto a esas categorías conceptuales.
¿Qué trabajo cognitivo van a hacer los alumnos con este contenido?
Decisiones involucradas en el “pensar” la clase: método
Proponer las formas de intervención desde la enseñanza para facilitar el aprendizaje
¿Cómo voy a enseñar este contenido?
Decisiones involucradas en el “pensar” la clase: tiempo
Distribuir la propuesta de intervención en el tiempo-clase.
¿Cuánto tiempo trabajarán los alumnos con cada desafío cognitivo propuesto?
Decisiones involucradas en el “pensar” la clase: método
Proponer las formas de intervención desde la enseñanza para facilitar el aprendizaje.
Pensar en el “método” de enseñanza.
Pensar qué van a hacer los alumnos en la clase
Lo metodológico en el ámbito del aula
TESIS ERRÓNEAS:
Un método de enseñanza estipula pasos y reglas fijas para enseñar.
Un método de enseñanza es de aplicación “universal”.
Un método de enseñanza es un modelo de instrumentación técnica.
LA TESIS LINEAL DEL MÉTODO
Por el contrario, el método puede considerarse …
Como un derivado devenido de la especificidad del contenido a enseñar.
Como un derivado devenido de las características particulares de los alumnos.
Como un derivado devenido de las “intencionalidades” del docente y de la evaluación de su propia historia de aprendizaje.
Así el método…
Lo epistemológico objetivo
OBJETO de CONOCIMIENTO
Lo epistemológico subjetivo
SUJETO que APRENDESUJETO que ENSEÑA
Articula el conocimiento como producción objetiva con el conocimiento como problema de aprendizaje
Pero ante todo el método…
Es una construcción personal que realiza cada docente.
De allí que se lo pueda denominar como construcción metodológica (A. Forlán, 1986; G. Edelstein, 1996)
LA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA
La construcción metodológica necesita tomar en cuenta
Estructura cognitiva del sujeto que aprende
Instrumentos (Recursos)
Estructura conceptual de una disciplina
Opciones, políticas, éticas, filosóficas
Situaciones y contextosinstitucionales particulares
La construcción metodológica desde la estructura conceptual de una disciplina
A pesar que la intervención se define desde la propia construcción metodológica...
hay ciertas generalidades que pueden tenerse en cuenta y que son el derivado de la estructura conceptual de una disciplina...
y que constituirían el “método” de enseñanza de una disciplina curricular desde un paradigma propositivo.
¿La enseñanza de la Didáctica?
La construcción metodológica que cada uno pueda hacer para enseñar Didáctica pueden compartir
algunos criterios generales…
Como estamos en una Red de Cátedras de Didáctica…
Un método “murguero” para la enseñanza de la Didáctica
Si su objeto de estudio son las prácticas de enseñanza,
entonces… es necesario que las prácticas de enseñanza se hagan presentes en el aula…
- a través de la observación: videos - a través de la lectura: registros textuales de clases,
relatos, casos, autobiografías, diarios del profesor, documentación de experiencias…
- a través de la oralidad: narraciones
Un método “murguero” para la enseñanza de la Didáctica: componentes
lectura - escucha - observación de registros de prácticas de enseñanza;
trabajo con categorías didácticas de análisis;
análisis e interpretación de las prácticas desde categorías didácticas;
enunciados y construcciones propositivas para la intervención docente.
