Visibilizando lo oculto: qué enseña la escuela además del currículo explícito.

Educación, delito y violencia, entrevista al criminólogo Mariano Gutiérrez.

Aprender jugando: rompecabezas, títeres, dados y cartas, en un proyecto pedagógico.

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En este número de Saberes, nos ocupamos del currí-

culum oculto o, si se quiere en términos genera-

les, de aquello que está más allá de las palabras, de

las acciones. o detrás, debajo, lo que subyace, les

otorga sentido. Elegimos este tema para iniciar un

nuevo ciclo lectivo porque en los comienzos siempre

hay lugar para las expectativas, los deseos, lo que está

más allá de lo que decimos y aun de lo que pensa-

mos.

la del currículum oculto no es una problemática

nueva, ni fácil, en el campo educativo. En ese terreno,

nos enfrentamos con lo que forma parte de nuestros

ideales, de las convicciones más profundas, pero tam-

bién aparecen prejuicios, temores, miedos, formas, ges-

tos, que nos constituyen y también hablan por nosotros,

seamos o no conscientes.

El inicio del año es un buen momento para revisar lo

que queremos, lo que pensamos y nos proponemos. Con-

siderar aquello que opera más allá de lo que decimos

puede ayudarnos a alcanzar mejor nuestros propósitos.

En ese sentido, nos podríamos preguntar, por

ejemplo, cómo miramos a nuestros/as niños/as y jóve-

nes; en qué proyecto pedagógico los inscribimos; qué

les vamos a enseñar y cómo; o qué lugar van a ocupar

–les vamos a dar–, en ese proyecto en el que se están

formando. les propongo hacer el ejercicio de contes-

tar esos interrogantes. Sabemos que habrá diferentes

respuestas, según el rol que cada cual ocupa.

desde la gestión, somos responsables de la política

educativa de la Provincia. desde ese lugar, quiero

compartir con ustedes algunas de las intenciones y

expectativas a partir de las cuales trabajamos.

Miramos a los niños y jóvenes como lo que son

hoy: niños y jóvenes que están creciendo. Y asumimos

la responsabilidad de educarlos, de “introducirlos al

mundo”, como diría Meirieu, de darles herramientas

para que puedan ocupar un lugar en él. tenemos el

deber de cuidarlos, de transmitirles saberes, valores,

conocimientos, bienes culturales que hemos acumula-

do como sociedad. Pero también tenemos la responsa-

bilidad de cuidar el mundo al que ellos se incorporan,

parafraseando a Hanna arendt.

Por eso, si bien les pasamos/damos las palabras

que de nuestros mayores también nosotros hemos reci-

bido, si bien los escuchamos; también aprenden que

tienen que escuchar. les damos tiempo y a la vez les

transmitimos que tienen que saber esperar. Con tiem-

po y con palabras, les enseñamos a expresar lo que

quieren y también que no se puede decir cualquier

cosa, en cualquier lugar, de cualquier modo. los res-

petamos y les enseñamos a respetar a los demás.

Estas intenciones tienen la expectativa de una

sociedad más justa, donde haya lugar para la palabra

y el deseo de todos. Esa sociedad se forja en una insti-

tución educativa que respeta a los chicos y en ese acto

les enseña a ser respetuosos; se construye en una

escuela que se hace con el esfuerzo de todos los cordo-

beses y principalmente de quienes participamos en el

sistema educativo, incluidas las cooperadoras y las

familias. Esa sociedad que queremos, se hace posible

en la escuela pública, en el marco de una política edu-

cativa de Estado que –a casi cuatro años de haberse

iniciado– ha ampliado el nivel inicial, extendido la jor-

nada escolar de la primaria, fortalecido a la educación

especial y a la de adultos, que ha promovido e incre-

mentado la educación física y artística; impulsado la

reforma de una escuela secundaria inclusiva y de cali-

dad, que abrió nuevos espacios educativos para los

jóvenes de 14 a 17 años que estaban desescolarizados

y fortaleció el desarrollo profesional de los docentes

(sobre todo en nuevas tecnologías, ciencias, matemáti-

cas, alfabetización inicial); que creó postítulos para la

conducción de las instituciones educativas e imple-

mentó nuevos planes de estudio en la formación de

nivel superior; que profundizó y amplió la educación

técnica y está generando condiciones para el acceso a

internet en cada institución escolar, urbana o rural.

todas estas acciones, con normativa, presupuesto y

metas de realización, están incluidas en la nueva ley

de Educación de Córdoba. Más allá de las palabras,

detrás de las acciones, está la equidad educativa. Con

coincidencias y disensos, están todos convocados a

sumarse a la tarea de alcanzar la justicia social a través

de la política educativa que gestionamos.

Walter Grahovac

Ministro de Educación

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Editorial

de expectativas y deseos

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Equipo editorial

dirección Periodísticamicaela Bressan

Redacciónnicolás córdova

lourdes pérez

Colaboraron en este número:

Roberto ReynaJuan pablo casasmariano Barbieri

dirección de Arte:di pascuale Estudio

www.dipascuale.com

FOtOgRaFía: Facundo

di pascuale, diego casas.

ilustRaciOnEs:

José maría arpino, luciano

Burba, Juan paz.

tapa: lucas di pascuale.

IMPRESIÓN:

melenzane s.a.

www.melenzane.com.ar

CORREO ElECtRÓNICO:

revista.saberes@cba.gov.ar

sE pERmitE la REpROducción

dE lOs aRtículOs citandO

la FuEntE. El ciERRE dE Esta

Edición sE REalizó El

15 dE nOviEmBRE dE 2010.

tiRada: 30 mil EJEmplaREs

distRiBuidOs gRatuitamEntE

En las EscuElas dE la

pROvincia, dE tOdOs lOs

nivElEs y mOdalidadEs

dEl sistEma EducativO,

tantO dE gEstión Estatal

cOmO pRivada.

SaberesREvista dEl ministERiO dE

Educación dE la pROvincia

dE cóRdOBa

Nº 9 | FEBRERO dE 2011

En el próximonúmero:

• Conocimiento en red. El IPEM 23

apuesta al aprendizaje colaborativo.• la democracia en las escuelas,

eje de una investigación.• Saberes reciclados. docentes, padres

y alumnos, en un proyecto ecológico.

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ContenidosEnseñanzas invisibles | más allá de la planificación, docentes y alumnosreconocen que en clase no sólo se aprende lo que figura en los planes deestudio. las expectativas ajenas, la coherencia entre lo que se dice y lo que sehace, las prácticas sexistas, así como las maneras de abordar el poder y elgénero en el aula, modelan las conductas y conciencias de los sujetos e invitana reflexionar sobre la importancia de visibilizar lo que permanece oculto: quétransmitimos cuando enseñamos.

“Además de educación, se precisa inclusión material” | la relación entre lostipos de delitos, la violencia y el grado de instrucción de quienes delinquen; latensión existente entre las lógicas escolar y carcelaria, así como la necesidad dediferenciar la posibilidad de ir a clases del tratamiento penitenciario, son algunosde los temas abordados en la entrevista al criminólogo mariano Hernán gutiérrez.

desde el margen | un estudio realizado en córdoba indaga sobre lasrepresentaciones que los jóvenes en situación de vulnerabilidad edifican entorno a la idea de escuela. una de las conclusiones a las que arribaron losinvestigadores es que la educación sigue siendo considerada un factor demovilidad social. a pesar de tantos embates, resiste.

“la indiferencia es antipedagógica” | generar en el aula una proximidad con lasreferencias e intereses que portan los alumnos, redefinir los esquemas deactuación docente que muchas veces obturan la expresión de los jóvenes yemplear los contenidos de la tradición filosófica como herramientas para expandiry revisar el propio pensamiento, son los pilares de la propuesta didáctica dealejandro sarbach, para la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario.

Piedra libre | con la impronta de reivindicar el valor del juego en los procesosde enseñanza y aprendizaje, en la escuela José Hernández se enseña cienciasnaturales con rompecabezas, lengua con máscaras y títeres y matemáticacon cartas y dados. allí, alumnos, docentes y padres aprenden jugando.

Una historia con vuelo | ministro de la nación, gobernador de nuestraprovincia, director de la Fábrica militar de aviones y fundador del institutoaeronáutico argentino, el Brigadier Juan ignacio san martín fue, hasta hacepoco, un hombre ignorado por la historia, que lo tuvo como protagonista de lacórdoba industrial.

“Si viene de la escuela, es bueno” | con la mirada puesta en prevenirenfermedades y educar en el cuidado de la salud de los alumnos de lasprimarias cordobesas, desde principios de 2010 está en marcha el Programade Sanidad Escolar (PROSANE). En el centro educativo Paula Montal ya trabajancon los chicos para hacer pie desde bien temprano.

Noticias breves

Breves de capacitación

libro de temas

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más allá de la planificación, docentes y alumnos reconocen que en clase no sólo se aprende lo que figu-ra en los planes de estudio. las expectativas ajenas, la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace,las prácticas sexistas, así como las maneras de abordar el poder y el género en el aula, modelan lasconductas y conciencias de los sujetos e invitan a reflexionar sobre la importancia de visibilizar lo quepermanece oculto: qué transmitimos cuando enseñamos.

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Corazón que no siente

Enseñanzas invisibles[páginas 4 a 21]

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SABERES CONtEMPORáNEOS

CoMo todo El MUndo SaBE, la escuela no se limita atransmitir a los estudiantes los conocimientos y saberesdeterminados en los currículos oficiales.

antonio Bolívar Botia, catedrático de didáctica yorganización escolar, de la Facultad de Ciencias de laEducación, de la Universidad de Granada, España,precisa que “todo centro escolar es una organizaciónpeculiar con una cultura moral propia, en el sentidode que provee a sus miembros de un marco referencialpara interpretar y actuar, como conjunto de significa-dos compartidos por los miembros, que va a determi-nar los valores cívicos y morales que aprenden losalumnos y alumnas”. “Este conjunto de normas,supuestos tácitos, creencias y valores –continúa– semanifiesta en diversos rituales regularizados, reflejadonormalmente en la cara informal de la organizacióndel Centro, contribuyendo a socializar a los sujetos”.

Esa “cara informal” tiene, en realidad, una trascen-dencia enorme. Porque en los enunciados generales deun proyecto educativo es difícil encontrar discrepan-cias. ¿alguien se atrevería, acaso, a negar la importan-cia de la participación, de la libre expresión de estu-diantes y profesores, de la fraternidad y la camarade-ría entre toda la comunidad educativa? nadie seopondrá, en la teoría, a que la escuela contribuya a laconstrucción de una cultura democrática, aunque nopocas veces sucede que tal enunciado es desmentidoen la práctica.

Eso –bueno o malo– que no aparece escrito, pero quetiene un peso importante en el aula, es lo que se llamacurrrículum oculto. otro catedrático español, Jurjotorres Santomé, docente de la Universidad de laCoruña, lo define como todos aquellos conocimientos,destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediantela participación en el proceso de la enseñanza y elaprendizaje. Se refiere, naturalmente, a aquellos aspec-tos de la vida cotidiana de las instituciones educativasno explicitadas en el plan de estudio, pero que estánpresentes en cualquier tipo de intervención pedagógica.

Hay quienes lo denominan como currículo implícito,no intencional, latente o real. no nace de los reglamen-tos, pero sobresale en muchas prácticas institucionalesy determina, muchas veces, que los alumnos aprendanmás por lo que se hace que por lo que se dice.

definiciones y especificidadesantes que nada, conviene recordar, muy sintética-

mente, que la palabra currículo relaciona al conjuntode competencias, objetivos, contenidos, principiosmetodológicos y criterios de evaluación que los docen-tes deben utilizar en la enseñanza. Es el instrumentobásico para la programación y planificación de las acti-vidades académicas y, en una visión más global, defineuna concepción de la educación. En las respuestas a laspreguntas acerca de qué, cómo y cuándo enseñar, asícomo qué, cómo y cuándo evaluar, no sólo aparece laestructura formal de los planes y programas de estudio,sino una perspectiva más integral de lo que se define enel interior del aula y en la propia escuela.

Es en la Universidad de Glasgow, Escocia, dondesurge por primera vez, en el siglo XVii, la palabra, envinculación a la organización de los trayectos educati-vos. Pero su estudio y aplicación como terreno deconocimiento y de intervención se localiza a comien-zos del siglo pasado, con los trabajos del norteameri-cano Franklin Bobbit, y se conecta con la industriali-zación y la masificación de los sistemas escolares.Corrían los tiempos en que se visualizaba a la educa-ción como un mecanismo fundamental de movilidadsocial, más allá de que las ofertas educativas se diseña-ban en función de los distintos sectores sociales, procu-rando cumplimentar los requerimientos de la econo-mía.

Si bien Philipe Jackson acuñó el concepto de currícu-

lum oculto, allá por 1968, es obvio que el currículoimplícito ya existía y coexistía con el formal.

En este sentido, Philippe Perrenoud, sociólogo yprofesor en la Universidad de Ginebra, señala quelos maestros convierten el currículum formal en unplan de trabajo concreto: lecciones, actividades, eva-luaciones; esto es, situaciones prácticas de aprendiza-je. Y que son formados para que su trabajo de inter-pretación y explicitación del currículo formal puedagarantizar cierta normalización del currículum real. Esdecir, los docentes poseen ciertos conocimientos perotambién esquemas generadores de contenidos nue-vos, ejemplos, problemas, que conforman los hábitosprofesionales que, desde ya, se hayan anclados en supersonalidad.|

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Enseñanzas invisibles

En tanto el explícito es un detalle preciso de las nor-mas legales, los contenidos, los programas y el proyec-to institucional, en el que se puntualiza qué hacer ycómo y cuándo hacerlo; el currículo oculto cobijaintenciones no formuladas y aprendizajes no previstos,donde los alumnos se forman, según todos los especia-listas, para vivir en multitud, aceptar una autoridad nonatural; recibir premios y castigos; identificar lasexpectativas de cada uno y situarse en un grupo.

tampoco se discute demasiado el hecho de que losestudiantes asimilan más rápidamente la forma de sery hacer de su maestro, que lo que brota del diseño y laplanificación curricular. Es decir, la experiencia, lopersonal y lo vivencial predominan sobre los textos yenunciados formales.

Masificación, poder y elogiosPhilipe Jackson, mentor del concepto –que aparece

por primera vez en su libro La vida en las aulas, donderefleja sus investigaciones etnográficas– explica que lavida escolar está caracterizada por tres condicionespermanentes. En primer lugar, la masa, ya que lamayoría de las actividades en la escuela se realizan jun-to a otros o, en todo caso, en presencia de otros. Poreso, los alumnos deberán superar sentimientos de frus-tración, aprender a esperar y ejercitar la paciencia. Enel marco de esa experiencia masificada, la “distracciónsocial” requiere que el estudiante se concentre indivi-dualmente en la realización de tareas, prescindiendodel contexto grupal en que el que está sumergido.

En segundo término, el poder, ya que en el ámbitoescolar se presenta una notoria división de autoridadentre débiles y fuertes. Y el educando, como se sabe,debe cumplir las órdenes del maestro, de una formamuy diferente a la del espacio hogareño: mientras lospadres practican un poder básicamente restrictivo; elpoder del docente es también prescriptivo. Jacksondice que “si es posible una analogía, el profesor haríalas veces de ‘jefe del alumno’, con la diferencia que enun contexto laboral convencional, el empleado siem-pre tiene la posibilidad de abandonar el empleo”. Yconstata que algunas tácticas que los escolares utili-zan para adaptarse a este contexto pueden ser “ora labúsqueda de favoritismos, ora ocultarlos con el objeto

de crear una imagen favorable ante quienes detentanel poder”.

la tercer cuestión es la de los elogios, debido a queen el espacio escolar tan importante como lo que elchico hace, es lo que los demás piensan de él, en tantoestá sujeto a continua evaluación. En esa valoración,el docente no sólo tiene en cuenta lo formal sino tam-bién su conducta y otras cuestiones vinculadas a lavida en el aula. Jackson advierte que el niño no sóloestá sometido al criterio del profesor: el resto de la cla-se también hace sus propias valoraciones y el estudian-te suele hallarse en medio de los juicios opuestos delmaestro y sus compañeros. En estas circunstancias –añade– la mayoría de los alumnos, pronto aprendenqué es lo que se necesita de ellos: los premios se otor-gan a los que son “buenos”, lo que en las escuelas con-siste en hacer lo que el docente quiere. Esta suerte de“sometimiento” no es sino una de las estrategias deadaptación posibles por parte del estudiante. En estascircunstancias –afirma–, los chicos también puedenrecurrir a una estrategia de “simulación”, a fin de evi-tar que se pongan en relieve sus fallas y procurandoatender las demandas a las que es sujeto. |

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En todos los ámbitos existe el currículum oculto, pero en

la educación física es donde menos se percibe. Aunque

intento evitarlo, sin duda uno influye inconscientemente

en sus alumnos, sobre todo con la cuestión de la ima-

gen: uno fomenta el cuidado del cuerpo, que no tiene

que ver con ser una Barbie.

Cuando trabajamos –por ejemplo– con esquema no

necesariamente los chicos saben cuáles son los objetivos

de la consigna: para los estudiantes es hacer una coreo-

grafía y, en realidad, uno está evaluando el desenvolvi-

miento en equipo y el desempeño con el resto de las

compañeras, entre otras cosas. Eso, si se quiere, es

oculto. Se observan determinados comportamientos que

van más allá de una coreografía. En general, yo no hago

diferencias en los tipos de actividades, ni les manifiesto

a mis estudiantes que los varones son mejores que ellas.

Existen algunos profesores que son entrenadores natos

que suelen priorizar al gran deportista o al que tiene

grandes habilidades. Pero yo creo que la escuela debe

ser formadora para todos”.

Cecilia Tomatis, profesora del IPEM N° 20 Rodolfo

Walsh, de B° Marqués de Sobremonte, Córdoba Capital.

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En este contexto de elogios existe, en efecto, un sis-tema de motivaciones. Uno de ellos es claramenteextrínseco y se refiere al sistema de calificaciones. Elotro, intrínseco, se centra en la satisfacción de realizarbien la propia tarea. El problema con las motivacionesintrínsecas es que éstas no son fáciles de propiciarcuando no se trata de la adquisición de destrezas oconocimientos académicos, añade Jackson. Y conclu-ye: “En definitiva, la multitud, el elogio y el poder, secombinan para dar un sabor específico a la vida en elaula y forman, colectivamente un currículum oculto quealumnos y profesores deberán dominar a fin de desen-volverse satisfactoriamente”.

Más cercano en el tiempo, el pedagogo GimenoSacristán, ex docente de la Universidad de Valenciadesarrolla la temática –no sin advertir que los enfo-ques racionales, en contraposición a los sociológicos,descuidan la mirada contextual– afirma que la inci-dencia del currículo oculto es subrepticia, omnipre-sente, omnímoda e inevaluable. Esto es, la influenciase ejerce de manera no manifiesta, pero no por eso esmenos efectiva: a través de la observación, la repeti-ción automática de comportamientos, el cumplimien-to de las normas, la utilización de los lenguajes, acaba-mos asimilando una forma de ser y de estar en la cul-tura generada por la institución. a su vez, actúa en

todos los momentos y en todos los lugares: desde laforma de organizar el espacio y de distribuir el tiempo,los roles que se desempeñan, hasta las normas, todoestá vinculado a una concepción determinada depoder. El currículo también es omnímodo porque lasmodos de influir son múltiples: los significados se asi-milan a través de lo que se hace, se observa, se dice, selee, se cree, las contradicciones que se viven y las nor-mas que se cumplen. Y finalmente, no se valoran losefectos que produce, el aprendizaje que provoca y lasrepercusiones que encierra; esto es todo lo que conlle-va la forma de estructuración, funcionamiento y rela-ción que constituye la cultura de la institución.

Para Jorge ricardo Etkin, estas características otor-gan al currículo oculto “una eficacia poderosa ya queel individuo no es consciente de su influencia, nosomete a revisión crítica ese influjo y hace que no sepueda defender fácilmente de sus perversiones”. “locual no quiere decir –agrega– que todos los compo-nentes del aprendizaje que se derivan de él sean nega-tivos, porque algunas prácticas institucionales se asien-tan sobre la racionalidad y la ética”.

de la reproducción culturala partir de la perspectiva sociológica del currículum

–que inaugura Jackson con el reconocimiento de unaserie de aprendizajes adaptativos indispensables parala escuela (entre los que se cuentan levantar la mano ypedir permiso para hablar o ir al baño)–, se empieza amostrar que además de lo explícito que está ordenadoen un artefacto, esto es el currículum, existe otro conjun-to de aprendizajes, conocimientos, procedimientos yconductas no dichos que también son necesarios paratranscurrir exitosamente la escolaridad, e incluso paraformar parte del mundo laboral. En este sentido, laespecialista nora alterman (Ver recuadro “Permite

develar los problemas de convivencia”) contextualiza: “Hayautores que reconocen esta noción de Jackson comoformando parte de las teorías de reproducción culturalo de las correspondencias, las cuales sostienen que laescuela produce aprendizajes adaptativos que secorresponderían con lo que el mundo del trabajonecesita. las instituciones educativas serían, en el sen-tido que lo dice althusser, un aparato ideológico delEstado, que reproduce las diferencias y prepara a esesujeto para inscribirse en el mundo laboral”.

En este marco, Miguel Ángel Santos Guerra, de laUniversidad de Málaga, afirma que “el currículum ocul-to funciona de una manera implícita a través de loscontenidos culturales, las rutinas, interacciones y tare-as escolares. no es fruto de una planificación ‘conspi-rativa’ del colectivo docente. Pero lo que es importanteseñalar es que, normalmente, da como resultado una|

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Si entendemos el currículum oculto como lo que no está

planificado dentro de la práctica pedagógica, evidente-

mente eso es normal y necesario para todas las institu-

ciones escolares.

En el aula, estamos frente a personas que piensan,

sienten y opinan. Hay situaciones que te obligan a salir-

te de tu tema: de pronto ver qué pasó con algún alumno,

ver qué te quieren contar; por lo que el currículo tiene

que ser flexible. El problema es cuando el profesor trata

de imponer ideologías políticas o religiosas. Eso es gra-

ve. Si afirmo que estoy de acuerdo, o no, con el casa-

miento gay –por ejemplo– estoy planteando, desde mi

superioridad como docente, una postura para que el

estudiante la adopte. Con respecto a las diferencias

entre mujeres y hombres, es un mito. Bajo ningún punto

de vista se puede decir que las chicas son mejores o

peores que los chicos. En la práctica, se suele dar cursos

en los que a las mujeres les cuesta más cumplir las nor-

mas: el varón es como que se tranquiliza más rápido.

Pero tiene que ver con cada grupo”.

Claudia Balduzzi, profesora del IPEM N° 185 Perito

Moreno, B° San Rafael, Córdoba Capital.

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reproducción de las principales dimensiones y peculia-ridades de nuestra sociedad”.

En la misma línea, el especialista norteamericanoElliot Eisner, profesor de la Universidad de Stanford,sostiene que en las instituciones educativas se “sociali-za a los niños en un conjunto de expectativas que sonprofundamente más poderosas, de larga duración, queaquello intencionalmente enseñado o aquello que elcurrículum explícito de la escuela públicamenteplantea”. En palabras de la catedráticanora alterman, “si nos vamos al discursomás bersteniano –por Basil Berstein–, unodiría que es un principio regulador deprácticas, que opera formando la subje-tividad y la conciencia de los sujetos en elproceso de escolarización: aquel tímidomensaje de Jackson sobre el currículum ocul-to, se fue resignificando”.

de docentes y estudiantesEn realidad, lo que se denomina currículo oculto existe

en infinita cantidad de ámbitos sociales, culturales y labo-rales. Pero es preciso convenir que la escuela es un espa-cio decisivo en la modelación del modo de ser, sentir ypensar de las personas. Es uno de los más importantes enfunción de la cantidad de tiempo que permanecen allí losalumnos y la maleabilidad psíquica de los educandos.

Casi inevitablemente, la experiencia escolar deja hue-llas profundas a la hora de repasar la historia individualy colectiva de las personas. El escocés Gordon Kirk,coincide con la mayoría de lo estudiosos del tema enque el currículum oculto afecta también a los docentes,que deben adaptarse, por convicción o por mera super-vivencia, a la institución escolar. Sin esa adaptación nopodrían desenvolverse convenientemente en la escuela.“los profesores y profesoras también aprenden concep-ciones, actitudes y formas de comportamiento”, verificaMiguel Ángel Santos Guerra.

Pero, claro está, educadores y estudiantes no tienenigual poder. Generalmente, aunque puede haber con-tadas excepciones, el docente cuenta con privilegios enla vida institucional de los que carece el alumno. nofaltan, tampoco, maestros que proclaman la igualdady la participación y no vacilan en sancionar a un chicoal que encuentran con un cigarrillo en el baño delcolegio, aunque minutos antes hayan estado fumandoen la sala de profesores.

Es probable que, en casos como ese, el joven apren-da más de esos gestos que de los textos teóricos. Y, cla-ro, no habrá aprendido nada bueno. Sin hablar, tam-poco, de los docentes que buscan implantar sus valorespor la fuerza, sin importarles un ápice la libertad y losderechos de los estudiantes.

Santos Guerra se sorprende de que institucionesdedicadas a la enseñanza, olviden a veces que tienentambién que dedicarse al aprendizaje.

Mientras tanto, el alumno no tarda en percibir queen la vida escolar abundan los dobles mensajes: que enese mundo manejado por los adultos, se dice una cosapero se hace otra. Es decir, que los valores son decla-raciones, a veces muy grandilocuentes, que no siemprese llevan a la práctica.

la exaltación de la democracia, la libertad y la tole-rancia puede coexistir, alegremente, con conductasautoritarias, arbitrarias y despóticas. Y los estudiantestratarán de adaptarse a esa realidad.

El pedagogo mexicano Ángel díaz Barriga afirmaque los niños y jóvenes de hoy se enfrentan al problemade los valores en modelos profundamente divididos.“Viven una ruptura entre lo que se dice en el texto esco-lar, en la recomendación de padres y maestros y la vidasocial cotidiana. realidad escolar, realidad social nacio-nal e internacional y tecnologías de la comunicación yde la información promueven una ‘esquizofrenia valo-ral’ que explica parcialmente las crisis de las nuevasgeneraciones”. “Una esquizofrenia que en el lenguaje |

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educativo debe (y se supone que puede) ser saldada, através de la acción escolar. El reto es enorme, las posi-bilidades son más modestas”, constata.

a veces los chicos admiten la cultura de su escuela.En otras ocasiones, la niegan. Pero, cualquiera seansus actitudes, esas prácticas jugarán un rol importanteen la construcción de sus identidades.

En las instituciones educativas, con más frecuenciaque en cualquier otro lugar, los estudiantes estaránsometidos a exámenes y evaluaciones. Sus resultadosdefinirán el éxito o el fracaso. Y esas valoraciones, comose ha dicho, no provienen solamente de los maestrossino también de los otros alumnos. lo que en no pocasoportunidades engendra una contradicción básica:¿cómo ser un buen estudiante sin dejar de ser, simultá-neamente, un buen compañero?, ¿cómo ser el abande-rado de la clase sin quedar marginado del grupo, sinrecibir el agraviante y ofensivo mote de nerd?

Ya se señaló que hay cualidades del currículum ocultono tan ocultas y en general legítimas, en tanto procu-ran que los niños y jóvenes aprendan a convivir ensociedad o a trabajar por la comunidad con un sentidosolidario. Pero también tiene aspectos donde no resul-

ta fácil evaluar sus efectos sobre el pensamiento y elinconsciente, aunque se supone que las consecuenciasson negativas.

Reflejo de la sociedadComo se señalara, en general los especialistas coinci-

den, en que en la mayoría de los casos el currículo ocul-to contribuye a reproducir y no transformar la realidad.En este sentido, el profesor norteamericano Michaelapple observa que “tiene por objeto el control social yque el conocimiento se distribuye de forma diferente deacuerdo a la clasificación social producida a nivel esco-lar. El currículum ya no es un instrumento neutro y cien-tífico, sino una construcción social, a través de sus elec-ciones explícitas o implícitas, de acuerdo a las creenciase intereses dominantes en la sociedad”.

El rol del currículo oculto como mecanismo dereproducción de la realidad, en sus niveles sociales,económicos y culturales, es particularmente notorioen las cuestiones atinentes al género. En este planoreproduce claramente el carácter patriarcal que aúntiñe la sociedad.

Es imposible que docentes y alumnos dejen en lapuerta de ingreso al colegio los estereotipos que arras-tran desde afuera. Para citar sólo un ejemplo, los niñosprovienen casi siempre de hogares donde les compranjuguetes vinculados a la acción y a la aventura, ade-más de autitos y pelotas de fútbol. a las niñas, en cam-bio, se les regala muñecas, cochecitos e implementosvinculados al aseo o la belleza. Son los juguetes quepublicita la televisión para cada caso.

Muchos piensan que la escuela actual se ha sobre-puesto a los problemas del sexismo. En realidad, sehan superado las facetas más burdas, pero persisten demodo cada vez más sutil y complejo.

Es improbable encontrar hoy “perlitas” como larevelada por la colombiana Julia Martínez reina lue-go de una investigación en un instituto de Bachillera-to. allí, un profesor les explicó a sus alumnos temasdel área de ciencia y cuando éstos respondieron, sedirigió a las chicas del curso preguntando: ¿os habéisenterado?

Con una precisa combinación de astucia y delicade-za, las instituciones escolares continúan perpetuandolos estereotipos de género. los propios docentes, queinvariablemente esperan que las alumnas no digandemasiadas malas palabras y los varones no lloren, nosiempre son conscientes del carácter determinanteque adquieren estas cuestiones y les asignan, por logeneral, un lugar secundario.

resultaría arduo negar que los colegios tienen, engeneral, una configuración machista, incluyendo lasque tienen idéntico currículum para varones y mujeres.|

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No todo lo que se enseña está dentro de la currícula.

Depende de cada docente si se ciñe a lo que tiene que

dar o no. No todos se sienten preparados para enfrentar

otros temas y no todos saben hacer uso del poder que les

da ser profesores. Los alumnos están inmersos en una

problemática diferente: no se sienten escuchados. Uno

no puede exigir a los demás que acaten determinadas

cuestiones y luego no cumplirlas. Los chicos lo perciben:

‘No nos dejan comer chicle, pero ellos sí comen’. La

selección de contenidos en función de lo que uno cree

que es importante puede ser beneficioso: que me reciten

qué dijo Platón o Aristóteles es algo que se van a olvidar

mañana. En cambio, es mucho más enriquecedor si los

hago reflexionar sobre determinados aspectos de la vida

o sobre planteos que ellos han hecho. Es más importante

enseñar a pensar, resumir, sintetizar y a leer para adqui-

rir el conocimiento. El maestro está lleno de prejuicios,

como todo ser humano. No podemos dejar de pensar que

si el niño viene de un estrato social determinado va a

tener más o menos posibilidades de insertarse en la vida.

Ahora, si apuesto a todos, si les doy la oportunidad, tal

vez, de diez que creía que no podían llegar, uno lo hace”.

Alicia Foco, profesora del IPEM N° 140 Domingo Fausti-

no Sarmiento, Villa Dolores, departamento San Javier.

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ES IMPOSIBlE qUE dOCENtES y AlUMNOS

dEjEN EN lA PUERtA dEINgRESO Al COlEgIO lOS

EStEREOtIPOS qUE ARRAStRAN dESdE

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Para el británico Sthephen Ball, “en todos los aspectos,las escuelas mixtas son instituciones, particularmentelas de secundaria, masculinas”. otra pedagoga inglesa,anne Whitbread, asegura que “el currículo oculto esabsolutamente importante aquí y es difícil de cambiaractitudes reforzadas desde el nacimiento. Sólo cuando

la mayoría del profesorado es tan coherente en supostura hacia el sexismo como lo es ante el

racismo hay alguna esperanza de influirsobre los alumnos”.

los propios libros de texto, másallá de su contenido explícito,suelen estar atados a una visiónandrocéntrica, como parte deuna concepción del mundo, unacultura y un modelo de vida. Enpalabras de Gloria arenas, doc-tora en Ciencias de la Educa-ción de la Universidad de Mála-

ga, “estos modelos culturales, sibien no son objeto de la asignatura

estudiada, subyacen en todos los tex-tos y van conformando de forma solapada

unos valores, una noción de lo adecuado y de lo

“Hay que desocultarlos estereotipos”

Perla Zelmanovich es licenciada en psicología,docente e investigadora principal del área deEducación de la Facultad latinoamericana deciencias sociales y directora académica del postgrado Psicoanálisis y prácticas-socioeducati-vas. Aportes para abordar el malestar educativoactual de FlacsO.

–¿Es posible suprimir el currículum oculto?

–lo oculto, aquello que no está dicho explícitamen-te, resulta en alguna medida inevitable e imposible deeliminar por completo. Es un buen ejercicio, comodocente, estar advertido de que siempre algo se nosescapa, ya que lo que transmitimos con nuestras actitu-des, gestos, palabras dichas a medias, recorre un cami-no paralelo al proceso de la enseñanza, que suele sermuy eficaz.

–¿Cómo derribar ciertos prejuicios que la escuela reproduce: el

trato distinto a varones y mujeres, por ejemplo, en educación física

o las expectativas de rendimiento escolar diferente, o la dificultad

para abordar los modelos familiares no tradicionales?

–En primer lugar, considero que la escuela debe desocultar la persistencia de estos prejuicios, reproduci-dos muchas veces de manera inadvertida, en tanto ata-can las posibilidades del acceso de todos al trabajo edu-cativo. Se trata de asumir que existen –no sólo los este-reotipos sexuales, sino también en relación a los estilosde vida, a las estéticas diversas– para ir desocultándolos,a sabiendas de que no vamos a eliminarlos de una vez ypara siempre. Con respecto a la cuestión de género, laaplicación de la ley de Educación Sexual integral, másallá de ser fundamental en lo referente a salud y sexuali-dad, resulta un paso clave para revertir ciertos estigmasentre varones y mujeres. Sin embargo, como en todos loscasos, se necesita un proceso de subjetivación de la nor-ma: creer en ella y dejarse guiar por sus principios.

–También existen normas al interior de las instituciones que

lejos de revertir los estereotipos los cristalizan...

–Exacto. En ciertos establecimientos escolares, porejemplo, se reglamenta la prohibición de que los chi-

inadecuado socialmente establecido. Estos mode-los culturales y, en concreto, los modelos de com-portamiento masculino y femenino, a fuerza de repe-tirse, se solidifican, se fijan, se convierten en normas”.

Por otro lado, es sabido que al frente de las aulaspredomina claramente el sexo femenino. Sobre lacuestión, el norteamericano Michael apple, catedráti-co de la Universidad de Wisconsin, puntualiza que“quienes abogaban porque las mujeres ejercieran laenseñanza, sostenían que ellas no solamente eran pro-fesores ideales para los jóvenes (debido a su espíritupaciente y servicial) sino que la enseñanza constituía lapreparación ideal para la maternidad”.

Y al ser una tarea esencialmente femenina, ladocencia se desvaloriza socialmente, se la consideramenos meritoria. Y en tanto y en cuanto el trabajo sefeminiza, se lo paga menos y se lo desacredita más.Porque pese a todos los avances en la materia, todavíamuchas mujeres siguen teniendo los peores empleoscon condiciones laborales inferiores. En Córdoba yaes más infrecuente, pero en muchos lugares del país, yde américa latina, las mujeres aparecen en los esca-lones inferiores de la enseñanza, en tanto los varonesdominan los niveles superiores.

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Los profes siempre tratan temas que no son de la mate-

ria. Si estamos hablando con las chicas de lo que hici-

mos en el fin de semana –por ejemplo–, los maestros

tratan de darnos consejos. Sobre todo nos dicen cómo

tenemos que manejarnos con ciertas cuestiones. Una

vez, con una docente hablamos sobre metafísica y ana-

lizamos un libro –El Secreto– y vimos una película. Eso

estaba totalmente fuera de la asignatura. Charlamos de

cómo tenemos que ser en la vida, de ser positivos. A mí

eso me gusta: ver otras cuestiones fuera de la materia y

no siempre lo mismo. Yo realmente aprendí. Cuando ren-

dimos, cada profe tiene una manera distinta. Hay algu-

nos que te dejan repasar y otros que directamente

toman la prueba. Son todos muy diferentes. Hay quienes

se inclinan según tu forma de ser. Se fijan en otras

cuestiones: si sos respetuoso, cómo te comportás, cómo

hablás. Cómo sos como persona. Eso está bien. Me pare-

ce positivo que no sólo sean profesores y nos ayuden a

mejorar en otros aspectos”.

Priscila Peirano, alumna del IPEM N° 20 Rodolfo

Walsh, B° Marqués de Sobremonte, Córdoba Capital.

cos usen gorra. ahora, ¿su uso hace al hecho educati-vo o asoma detrás de su prohibición cuestiones ideoló-gicas y ciertos prejuicios? Muchos docentes reconocenque asocian la visera que usan sus alumnos con el esti-lo de los pibes chorros, de ciertas tribus y bandas que lesgeneran rechazo. Estos problemas surgen con el ingre-so de culturas diversas y plurales a la escuela, ámbitoque antes estaba reservado a formar elites. ahora laenseñanza media debe ser un espacio que incluya atodos y eso provoca contradicciones con el viejo para-digma de que a la secundaria sólo llegaban los mejo-res, unos pocos: prácticamente los elegidos.

–En relación al uso de las gorras; antes “el aseo y la presen-

tación” de los alumnos era evaluado en el boletín de calificacio-

nes: ¿hoy eso sigue en la consideración de los docentes de manera

oculta?

–El cuidado de la salud, del propio cuerpo y el de losotros, es un principio educativo a sostener. Pero nueva-mente hay un borde delicado cuando nos enfrentamosa situaciones muy dispares a las propias y que nosgeneran rechazo. Se trata de estar advertidos de queeso puede existir, porque no es lo mismo trabajar con

chicos que viven en condiciones que les permiten elaseo diario, que con aquellos que conviven con situa-ciones de extrema pobreza y no tienen acceso a condi-ciones mínimas de higiene y salubridad. Viene a mimemoria el caso de una profesora de Educación Físicaque trabajaba en una escuela que atiende chicos quehabitan en una villa de emergencia. En una de sus cla-ses tenía a una alumna que siempre se le acercaba aolerle el cuello y las axilas. le llamó la atención y undía le preguntó por qué hacía eso. la respuesta de lachica fue sencilla: “Porque no conozco tu olor y megusta mucho”. Entonces, la docente generó un tallerde perfumes para que los chicos experimentaran conlos sentidos.

–Fue un punto de partida para otras experiencias...

–Claro, esa carencia fue utilizada por la maestrapara potenciar otras sensibilidades en sus alumnos; loque es muy diferente a entrar al aula y rociar a losestudiantes con desodorante de ambientes: prácticaque también circula. ¿Qué principio guía una y otraexperiencia? ahí intervienen esas cuestiones ocultas,muchas veces para uno mismo. ¿Qué convicciones

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íntimas y sensibles operan a la hora de aplicar o nouna norma vigente como la de la Educación Sexual?¿Cuáles son los principios que obran en nosotrossilenciosamente y actúan como barreras cuando nosdesviamos de nuestros principios educativos y nosocupamos de los estilos de vida de los estudiantes? Setrata entonces de estar advertidos, atentos, interesa-dos en lo nuevo, que aunque nos desestabiliza, nossostiene en nuestras funciones…

–Allí entra en juego la problemática de la autoridad y la

implementación de nuevas formas de relación entre docentes y

estudiantes, ¿cómo se hace para establecer nuevos vínculos cuando

muchas veces las prácticas docentes reproducen verticalismo?

–las relaciones entre docentes y alumnos se inscri-ben en coordenadas socio-culturales e institucionalesfrente a las cuales uno puede posicionarse más omenos críticamente. Existen determinados ideales derelaciones generacionales y de autoridad, y en ese sen-tido, se trata de visibilizar cómo los activamos imper-

ceptiblemente. no consumir acríticamente los supues-tos existentes es una manera de proteger nuestra fun-ción y el acceso al conocimiento para nuestros estu-diantes. Entro yo, que soy la autoridad y todos separan (¡impensable!), me escuchan automáticamentemás allá de cuán interesante sea lo que tengo paradecir (¡qué difícil!). la realidad no solo desmiente esosideales nostálgicos, que fueron eficaces en otros con-textos, sino que pueden producir la contracara invir-tiendo el problema: “a estos chicos no les interesanada” (¿nada?) o “no respetan la autoridad” (¿quéautoridad?). afrontar lo que opera de manera ocultapero eficazmente, nos exige un cambio subjetivo yprofesional, porque sino el riesgo es estigmatizar a losjóvenes, depositar en ellos las dificultades que muchasveces son nuestras.

–¿Cómo operan esas estigmatizaciones?

–Muchas veces sucede que la escuela reproduceparadigmas e ideas que están naturalizadas por la pro-pia sociedad. Eso se nota muy bien en la película Entre

muros. En el primer encuentro que el maestro nuevomantiene con los otros profesores, se ponen a circularlas etiquetas sobre los alumnos. Es una escena quetodos conocemos en nuestros propios ámbitos de tra-bajo y su naturalización hace que no alcancemos a

Esta discriminación por razones de sexo también severifica en la ocupación de funciones dentro del sistemaeducativo, con predominio de los hombres en los lugaresde dirección. a punto tal que Ball llegó a definir como“harén pedagógico” a algunas escuelas infantiles con undirector frente a un plantel femenino. Esa imagen, aligual que la de las “señoras de la limpieza” y de las maes-tras haciendo la comida en las excursiones, o sea dondelas mujeres se ocupan de las tareas domésticas, quedará,sin ninguna duda, fuertemente asentada en los alumnos.

las diferencias por cuestiones de sexo se palpanespecialmente en las clases de educación física. Sobreel tema, que sucede en todos lados, la inglesa Eliza-beth Grugeon realizó una minuciosa investigación,publicada con el título de Implicaciones de género en la cul-

tura del patio de recreo, donde observa que “los campos dedeporte están reservados a juegos de niños (fútbol casisiempre) mientras las niñas conversan (algunos dicen“cotillean”) en lugares apartados”.

Más allá de que existen docentes que brindan un tra-to privilegiado a los niños con mayor talento, sin enten-

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Todos los años hago un reflexión al respecto, porque

cada ciclo escolar trae nuevos alumnos. Debemos ade-

cuarnos a cada grupo que ingresa a la escuela para con-

seguir que ellos avancen; para que se adapten, espe-

cialmente en los primeros años. Hay que cambiar y evo-

lucionar al lado de los chicos. Suele suceder que, no sé

por qué razón, los estudiantes de la mañana suelen

tener un aprendizaje más rápido que los de la tarde, a

los que les cuesta un poco más, como si en la primaria

no hubieran tenido mucho material de lectura. Tienen

menos hábitos y más dificultades para identificar

párrafos. Entonces hay más trabajo a la tarde que a la

mañana. Los primeros meses –cuando vemos esa mar-

cada diferencia– tratamos de nivelar, para que al ter-

cer mes estén parejitos. Tenemos que incentivarlos para

que puedan dar lo mejor de sí. En el caso del contenido

y de la bibliografía, hay que adecuarlo a los grupos. Hay

que brindarles las armas para que los alumnos puedan

ver las distintas realidades y sacar sus propias conclu-

siones. ¿Si no cómo vamos a encontrar jóvenes con jui-

cio crítico?, ¿cómo los vamos a formar para que vayan a

la universidad?

Yo trato de hacer y decir: predicar con el ejemplo. De

pronto, si les digo que no quiero que lleguen tarde a cla-

ses, yo no tengo que hacerlo”.

Marta Díaz, profesora del IPEM N° 53 Fray Luis Beltrán,

Deán Funes, departamento Ischilín.

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advertir que la promoción de los estigmas, lo que pro-duce es la fijación de los problemas. allí entran aactuar esas transmisiones silenciosas, pero eficaces: ahíes donde se juega lo oculto. ocurre también cuando sepone el mote de grupo difícil, lo que no hace más queexacerbar las rencillas o disputas entre los subgrupos otribus de la escuela. ¿Por qué se exagera esta proble-mática que no es nueva y casi es inevitable? las inter-nas existen desde tiempos lejanos y ya están marcadasen Juvenilia, de Miguel Cané, con la pelea entre porte-ños y provincianos. Creo que estas tensiones exacerba-das no son ajenas a las complejas relaciones entreadultos y jóvenes. asumir una autoridad acorde a larealidad de estos tiempos, da más chances de produ-cirnos como adultos de referencia (aunque no se parentodos cuando entramos al aula): funcionar como unespejo en el cual pueden mirarse todos, nos da mayo-res márgenes de maniobra y de aplacar las diferenciasentre los chicos.

–Las instituciones suelen subrayar el compañerismo, pero es la

primera en presionar a los alumnos para que delaten a quien

cometió una infracción...

–los mayores debemos estar advertidos de lo funda-mental que es preservar las redes de solidaridad gene-racional y mantener la asimetría necesaria para pro-

ducir y transmitir normas que preserven el funciona-miento democrático. Si no, entra a tallar lo oculto demanera silenciosa, que barre con ambas responsabili-dades. En toda escuela se reproducen relaciones desegregación entre pares. los chicos mismos replicanprejuicios y estigmatizan, pero resulta clave la funcióndel adulto para atender esas cuestiones y velar por laintegración de cada sujeto al colectivo. recuerdo unacharla con el director de un colegio relativamentepequeño, en la que se mostraba alarmado por la enor-me cantidad de trastornos que a su entender sufríanlos niños. Contaba cuántos alumnos tenían add,tGd, hiperactividad... Sin minimizar la problemáti-ca, bien valdría la pregunta: ¿todos los chicos sufríantales trastornos o era el director que los analizaba des-de esas etiquetas patologizantes? además, verlos a tra-vés de esa lente, ¿en qué medida permite distinguir lasrazones, que seguramente son distintas, que mantie-nen distraídos a Juan y a María, para abordarlos conestrategias específicas? El problema adicional es quetales etiquetas vienen a ocupar el lugar de una autori-dad que no logra instalarse y que exacerba las rencillasentre los niños. En términos de Hanna arendt, losdeja librados a su propia suerte y a las crueldades quese desatan en esas edades de la vida entre pares, cuan-do no están reguladas por los adultos... |

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der que en el deporte en la escuela no se trata deganar, sino de formar y promover el desarrollo de lasalud, persiste fuertemente la segregación de génerocon juegos distintos para chicos y chicas, lo que, segúnlos especialistas, crea una imagen de que las mujeres notienen las mismas necesidades motrices y fomenta elmachismo.

Esta traducción masculina de la educación físicasólo consigue, en el mejor de los casos, desalentar laparticipación de las niñas y probar que, lamentable-mente, los grupos mixtos no siempre son coeducativos.

Visibilizar lo ocultolo concreto es, en definitiva, que el currículum implí-

cito juega un rol muy poderoso en el aprendizaje,influye de distintas formas en los alumnos y alumnas.Por lo que se hace necesario abordarlo y, en primerlugar, hacerlo evidente, visibilizarlo.

no es raro comprobar como los estudiantes se adue-ñan de muchos de los modos de los docentes, los imitantanto en los buenos como en los malos comportamien-

Los profesores tienen que tener cuidado de no influir en

el pensamiento de los chicos. Hay docentes que opinan

desde su posición. En Análisis del Discurso, por ejemplo,

se expuso el tema de la ley de medios audiovisuales. Me

parece que por un lado está bien, pero por el otro, no.

Bien, porque se hacen actividades sobre temáticas que a

la mayoría de los alumnos les gusta. Y mal porque me

parece que los maestros dan su opinión intentando

manipular a los estudiantes. Por otro lado, hay algunos

que no siempre hacen lo que dicen. Profes a los que les

suena el celular y lo atienden: te dicen que es una emer-

gencia y, es cierto, que pueden tener una llamada

urgente. Pero lo que no me gusta es que eso se use como

excusa para hablar por teléfono. Se contradicen, te

dicen: ‘No hagan esto’, pero ellos lo hacen todos los

días. Eso no es dar un buen ejemplo”.

Fernando Cerdosito, alumno del IPEM N° 185 Perito

Moreno, B° San Rafael, Córdoba Capital.

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tos. algo que debe impulsar a los maestros a ser muy cui-dadosos con su conducta en el aula, de forma de ateso-rar suficiente autoridad moral para exigir a los chicos unproceder acorde a los códigos sociales vigentes.

Pero, fundamentalmente, deben educar, atendiendoque los principios y nociones éticas generales tengantambién una traducción práctica. Una tarea nada fácilya que la transferencia clásica de valores se quebrócomo resultado de la irrupción de las tecnologías deinformación y comunicación, la gravitación de la tele-visión y los nuevos espacios abiertos en la sociedad,donde los jóvenes adquieren nuevos patrones de con-ducta, casi siempre divergentes con los que promuevela cultura escolar.

El psicólogo cubano Fernando González rey cues-tiona “el papel que los medios de comunicación están desarrollando para crear una nueva forma de expresión

cotidiana, en donde lo lúdico se reemplaza por el mor-bo, las relaciones personales son expuestas como reality

show, el placer como parte del goce se transforma enuna especie de acto bacanal; la problemática de los finesse reemplaza por un pragmatismo inmediatista quecada vez demanda más: sentirse hoy feliz, contento, efu-sivo; el mañana no importa. En todos estos casos losestudiantes ‘viven’ una promoción de valores y de anti-valores que van en sentido contrario a los que se buscapromover en la intención escolar”. Como dice Ángeldíaz Barriga, en tales casos, el medio es el mensaje yesta forma de comportarse va esculpiendo elementosbásicos de la personalidad de los sujetos en formación.

Empero, estas dificultades para promover el respetoa la vida, a la diferencia y a las personas, entre otrascuestiones, deben motivar a las instituciones educati-vas y a los proyectos curriculares a impulsar con

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“Permite develarlos problemas de convivencia”

Nora Alterman es magíster en investigaciónEducativa (cEa), docente de las cátedras dediseño y desarrollo del currículum y dedidácticas específicas, de la Escuela de cienciasde la Educación de la unc; directora de un cole-gio de nivel medio; investigadora a cargo del pro-yecto Condiciones de escolarización y transmisiónde saberes en escuelas primarias y secundarias deCórdoba radicado en el ciFFyH. también estuvoa cargo de la elaboración de diseños curricularesen el ministerio de Educación de córdoba.

–¿Se puede desocultar el currículum?

–En los últimos 30 años, se ha intentado caracterizarde distintos modos al currículum, dándole diferentescalificativos –real, oficial, escrito, implícito, nulo, ocul-to–; lo que muestra la necesidad de incluir en estanoción algo más que el diseño y la planificación de loscontenidos y saberes; como es la transmisión, las prác-ticas. Y en ese sentido, algunos pedagogos han plante-ado la necesidad de desocultar el currículum oculto. Meparece que aquí hay un punto difícil de resolver. Unopodría desde la investigación etnográfica o cualitativareconocer en una institución educativa cómo se mate-

rializa ese currículum oficial, cómo se resignifica, cómose retraduce, cuáles son sus formas, sus procedimien-tos, las reglas de juego que imperan en una escuela...

–Pero esas reglas no valen para otras...

–Exacto. Y además una vez que están desocultadas,probablemente después aparezcan otras que no esta-ban en la superficie. la escuela es una organizacióndinámica porque las personas se transforman: nosiempre tenemos los mismos alumnos, ni los mismosprofesores. las reglas de juego se van construyendo enel encuentro con el otro y también con las propiasreglas que la autoridad, la institución, plantean y conla manera en que esas normas se resignifican en cadacontexto áulico, (cuestión que no siempre se hacecoherentemente). Entonces el planteo de desocultar elcurrículum oculto es un poquito ambicioso, utópico.

Pero, por otro lado, me parece que es una nociónmuy interesante porque permite desnaturalizar prácti-cas, desnaturalizar la escuela. El currículum oculto no esun diseño maquiavélico e intencionalmente pensadopor funcionarios, técnicos o autoridades; sino que es unconcepto que intenta mostrar las influencias –que sonformativas– que se ejercen sobre los sujetos, que seaprenden a la par del aprendizaje de los saberes esco-lares y hacen posible la sobrevivencia en el colegio.

–Más allá de que no sea posible generalizar, en las investigaciones

sobre currículum oculto ¿cuáles son los tópicos que se reiteran?

–Uno es el de género: cómo es que aparecen lascuestiones de lo femenino y lo masculino, de los roles,

de las significaciones en la escuela y cómo esas repre-sentaciones –que están presentes de manera implícitaen las prácticas y en las relaciones– están funcionandoen los jóvenes, en los niños y en los adultos e incidenen las formas de vincularse en el aula y en el colegio.también aparece como eje de análisis, en el marco delcurrículum oculto, la clase social: cómo se ve al otro, losproblemas de discriminación socioeconómica, cómoaparecen esas representaciones y se ponen en juego enla transmisión.

aunque es difícil generalizar –porque depende de loscontextos, de las historias institucionales y de vida, delos criterios de autoridad que se jueguen en cada esta-blecimiento–, el currículum oculto también permitedevelar, si uno está parado en reconstruir la configura-ción del dispositivo disciplinario en una institución, losproblemas de convivencia; esto es, cómo se construyela norma y el lugar de la autoridad en la escuela.

–Teniendo en cuenta estos ejes, desde la gestión directiva, ¿cuá-

les son las recomendaciones a los docentes: a qué cuestiones deben

prestar atención?

–Hay que estar constantemente cuidando el cum-pliendo de la norma –que tiene que tener un sentido

formativo– porque, de lo contrario, comenzamos adar margen para la injusticia, la discrecionalidad, paraque algunas prácticas se retraduzcan de acuerdo aintereses más individuales que colectivos. Para eso hayque promover un discurso coherente. El peor dañoque podemos hacer en una institución educativa estener un discurso partido, que no se pueda sostener enla práctica: proclamar que vamos hacer algo y hacerotra cosa. los primeros que detectan la contradicciónson los chicos, que marcan el incumplimiento de loconvenido. Como adultos responsables de la educa-ción de los jóvenes, tenemos que mostrarles que hayespíritu de cuerpo, que somos un colectivo, que nofuncionamos de manera individual. El trabajo enequipo –por ejemplo en prácticas compartidas, en unmódulo donde el profesor, preceptor y el director seunen para resolver un conflicto– es un mensaje forma-tivo: eso es currículum oculto, eso es una influencia. noes lo mismo que los alumnos nos vean en solitario,decidiendo las cuestiones, y encima peleándonos.Cuando tomamos una decisión, siempre de maneraconjunta, hay que sostenerla.

–Lo que se dice, dar el ejemplo...

mayor vigor aún la formación en valores. MiguelÁngel Santos Guerra considera imprescindible que“las escuelas reflexionen sobre su funcionamiento, querevisen sus patrones de conducta, que pongan sobre eltapete el código moral que rige las relaciones de susmiembros”. Y que “todos los ciudadanos (no sólo lospolíticos, los profesionales y los padres y madres dealumnos) se comprometan con la consecución de unsistema de escuelas que desarrolle la igualdad y no lainjusticia y con un funcionamiento que contribuya auna vivencia cotidiana cargada de valores”, indica.

En un trabajo conjunto, los españoles José devísdevís y Jorge Fuentes Miguel y el británico andrew C.Sparkes plantean la necesidad de hacer visible lo quepermanece oculto; buscar la legitimidad que considereimportantes los asuntos de interés; y desarrollar pro-puestas de acción pedagógica.|

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‘‘Cada docente es una persona distinta y tiene una forma-

ción diferente. En el aula, cada uno tiene su forma de ser

y de dar la clase. Algunos son más piolas, más didácti-

cos, otros son más exigentes. Cuando surge algún tema

vinculado a la situación del país o de nuestra localidad,

cuestiones que golpean a la sociedad, en general, las

debatimos con todos los profesores. Nos enseñan que

siempre hay que escuchar las dos campanas antes de

sacar una conclusión. Así tenemos un pensamiento críti-

co. Supuestamente la función de los maestros es formar-

nos como ciudadanos decentes. Y un ciudadano no sola-

mente vale por lo que sabe conceptualmente, sino por los

valores que tiene. Eso es lo que más nos inculcan, más

allá de los contenidos. Si tenemos algún problema y ellos

se dan cuenta, tratan de apoyarnos, de guiarnos, de

hablarnos”.

Franco Orozco, alumno del IPEM N° 53 Fray Luis Bel-

trán, Deán Funes, departamento Ischilín.

–la mejor manera de construir reglas claras esempezar a cumplirlas los adultos. ingresar al aulaantes que los chicos y tenerles preparado el materialson cosas elementales: son modelos de compromisocon lo que se está haciendo. no da lo mismo –comomensaje formativo– si estoy en el curso, con la activi-dad organizada, que si llego tarde, olvidándome lasfotocopias. Esos son los mensajes formativos que cons-truyen autoridad. Y la primera es la del aula. Por esono hay que mandar a un estudiante a la dirección, sintratar de resolver el problema en clase. Cuando undocente necesita ayuda externa empieza a debilitarsey su autoridad se desplaza a otro lugar.

–¿Y cómo se construye autoridad?

–Es un combo. no se trata sólo de ser erudito en tumateria; hay que saber trasmitir al otro eso que yo séy poder sostenerte en una posición y no mostrar tantosflancos abiertos. a los niños y jóvenes no podemosmostrarles un panorama desarticulado. Y una escuelapuede ser eso: un conjunto de individualidades desar-ticuladas. Ese es el peor de los currículum ocultos, es lapeor de las influencias, porque deja huellas en los suje-tos. no da lo mismo haber transitado una escolaridad

en una institución donde la autoridad está visible, cla-ra y explícita, que donde la autoridad está enmascara-da y el poder aparece redistribuido. no podemoscorrernos de nuestro lugar de adultos.

–Ahí también entran en el escenario las familias...

–Ese es otro tema: tenemos que repactar la relacióncon los padres en la primaria y fundamentalmente enla secundaria, donde pareciera que las familias depo-sitan a los alumnos. la adolescencia es una etapa enla que los chicos necesitan acompañamiento de losadultos. la primera adolescencia en particular. Pare-ce una paradoja, pero todo el mundo cree que cuan-do los estudiantes son chiquitos es cuando más nece-sitan a su familia: en los jardines, es cuando más pre-sencia de padres hay. a medida que avanza laescolaridad, más se ausentan: tenemos que promovercon ellos una unidad de criterios básica. la autoridadde la escuela sólo se va a sostener si la familia la auto-riza, en vez de desautorizarla.

además, se precisa que el Estado tenga más presenciahacia la cobertura de las necesidades de las institucioneseducativas y de los docentes. Y que no haya dudas delpapel indelegable del Estado en la educación pública.

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“la distribución de lo doméstico no se ha quebrado”

Marina tomasini es doctora en psicología por launiversidad nacional de córdoba, docente einvestigadora de esa casa de estudios. su tesisde doctorado trató sobre Intersubjetividad y géne-ro, procesos de interacción en la socialización tem-prana; actualmente realiza un postdoctorado conbeca del conicet sobre Violencia de género ysexualidad en la escuela media.

–¿Qué vínculo podemos encontrar entre el currículum oculto y

la relación entre género, educación y escuela?

–En general, para pensar la relación entre género,educación y escuela se suele hacer referencia, por con-traposición a la idea del currículo explícito, al currícu-

lum oculto, por un lado –lo que se aprende más allá delo que es intención de enseñar–, y al currículo omitido–aquello de lo que no se habla: los cuerpos y eleccio-nes sexuales que no encajan con lo considerado nor-

mal–, por el otro. Y si bien, en las últimas décadas hahabido un cambio importante en el universo simbóli-co en referencia a los valores, las creencias, las expec-tativas y las actitudes en relación al género, que sindudas ha impactado en la institución escolar –y allíuno puede encontrar experiencias y prácticas queintentan cuestionar el sexismo y trabajar por la equi-dad desde los contenidos y las prácticas de socializa-ción–, uno puede ver que persisten una serie de per-cepciones relacionadas con los núcleos duros del tema.

–¿Cuáles son esas percepciones que persisten y que tuviste

oportunidad de investigar?

–En mi tesis, traté de indagar y comprender cómo losniños se van generizando: es decir, cómo van formandosu identidad de género, con el ingreso al mundo escolar.Para ello, trabajé con chicos de sala de 4 años de tres

jardines –dos en contexto de vulnerabilidad social y unoprivado–, de la ciudad de Córdoba. Y en relación a losnúcleos más persistentes y difíciles de transformar, pudeobservar que no se ha quebrado la distribución de lodoméstico, que perdura en la forma de transmisión enlo escolar.

–¿Por ejemplo?

–Se sigue trabajando con la idea de la familia tipo:todavía es bastante frecuente observar en las láminascolgadas en las carteleras de los jardines, la mamá, conun desavillé, saludando desde la puerta al papá y a loshijos que están dentro del auto, yéndose a la escuela.Sin ninguna palabra, la imagen es muy fuerte. Cuan-do se trabaja con los oficios, si bien hay profesionesdonde la mujer empieza a aparecer habitando el mun-do del trabajo, aparece un límite. algunos hablan deltecho de cristal –aquel conjunto de normas no escritasque dificulta que las mujeres accedan a los puestos dealta dirección–, porque se las sigue presentando enprofesiones bastantes estereotipadas y casi siemprevinculadas al cuidado: enfermeras, maestras, trabaja-doras sociales. En cambio, los oficios que suponen eldesarrollo de otro tipo de competencias –como laingeniería o las ciencias–, en general, siguen siendoasociados a lugares ocupados por varones.

–¿Qué otras prácticas reproducen estas divisiones entre hom-

bres y mujeres en el jardín?

–Muchas. la más típica es formar filas separadas porsexo: la clasificación sexual es la forma más caracterís-tica de agrupar a las personas en la escuela. o repartirobjetos de un color a las nenas y de otro a los varones.Uno podría preguntarse: ¿Qué hay con eso? Hay queser prácticos y tener un criterio de organización, queen definitiva es ese. Yo me puse a analizar la cantidadde consecuencias que se desprenden de ese hecho tanbanal, en términos de las relaciones que se dan entregrupos: la competencia –quién se formó mejor, quiénlo hizo antes–, y el sentido y las identificaciones con elpropio género por oposición al otro. desde muy tem-prana edad, se produce, por un lado, un sentido desomos diferentes, opuestos e incluso competimos y, por

el otro, se genera un mandato de solidaridad con lapropia clase sexual. Una cuestión muy frecuente es lade castigar, prohibiendo el recreo o demorando la sali-da, a todos los varones o a todas las mujeres. ahí hayun mensaje: debo solidarizarme y responder por los demi género aunque yo no haya hecho nada.

–No es algo en lo que uno suela reparar...

–los valores que se intentan transmitir y lo que efec-tivamente se termina valorando –que a veces se juegamás por las gestualidades y tonos de voz que por loque se dice– son asuntos que requieren que se estémuy atento: son cuestiones que están muy solapadasen las prácticas cotidianas y que los propios actores nosuelen mirar.

Por ejemplo, es muy común encontrarse con unalumno, que ha sido clasificado como el terrible. Habi-tualmente es un varón, pero como se relaciona el sexomasculino con una personalidad activa y fuerte, hayuna tensión: a la vez que se lo sanciona, se lo valorapositivamente porque hay un modelo de masculinidadvinculado a esos atributos. todo el tiempo están jugan-do esas oposiciones históricas entre lo fuerte y lo débil,lo racional y lo pasional, lo activo y lo pasivo; dicotomí-as que siempre se asocian a lo femenino y lo masculino.

–¿Esas oposiciones también se ven en las clases, por ejemplo,

de educación física?

–En educación física lo que hay para analizar es eltipo de valores que están más jerarquizados: la poten-cia, la fuerza, la resistencia. Entonces, el hombre seconstituye en el ideal de alumno, lo que puede afectarla confianza de las chicas en sus cualidades motrices.incluso hay investigaciones acerca de cómo la mujer esdefinida en negativo, es una especie de varón dismi-nuido: esto es, tiene menos fortaleza, velocidad, etc.

Por otra parte, hay algunos trabajos acerca de lascreencias docentes de para qué son más competentesunos y otros. Una idea bastante arraigada es que –aunque no haya una evidencia científica definitiva anivel neurológico– los chicos son más talentosos paralas matemáticas, las ciencias duras y las chicas, para laliteratura, las ciencias humanas o ciencias sociales. Y|

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de lo que se trata es, en suma, de potenciar la con-ciencia colectiva y de hacer más confortable y sana laaventura de aprender que acometen alumnas y alum-nos, a la par de estimular su mirada crítica para que,a partir de la escuela, puedan construir su propio

camino, inexorablemente atado a un destino colecti-vo. Porque como dijo el filósofo francés Jean Paul Sar-tre en 1943, cuando escribió El ser y la nada, “habre-mos de ser lo que hagamos con aquello que hicieronde nosotros”.

eso instaura un modo de relación en las prácticas: seles da más estímulos a los varones. En un estudio, eninglaterra, hicieron un seguimiento de varios grupospor sexo: cuando iniciaban la escuela no había dife-rencias significativas y a medida que avanzaban laescolaridad, se hacían más notables las aptitudes yrendimientos disímiles.

–Volviendo a tu investigación, en los jardines también obser-

vaste la manera en que se desarrolla el juego libre: ¿allí también

se ven prácticas sexistas?

–En general, se intenta que los juegos no tengan tan-ta carga de género; pero sigue siendo muy habitual ytodavía existen el rincón del hogar y el rincón de la construc-

ción como dos espacios paradigmáticos. no es que loschicos no jueguen en el rincón del hogar o que las mujeresno lo hagan en el rincón de la construcción. Pero por esamarca tan fuerte que tienen, el espacio se territorializacomo propio según el género: este es mi ámbito de chi-cas al que pueden venir los varones, sometiéndose amis reglas, y este es mi lugar de nene que pueden visi-tar las nenas, pero respetando mi lógica.

–¿Qué rol juegan las docentes en eso?

–no es que las maestras estén reforzando la cuestiónsexista, porque una vez que empezó el momento deljuego, los chicos se acomodan como quieren. Peromuchas veces, las docentes inducen desde la pregunta:“¿Qué chicas van a jugar en la casita?”. no estánimpartiendo una orden, pero la pregunta contiene unsupuesto. o dicen: “los varones que jueguen con auti-tos, recuerden que tienen que guardarlos”. Con esasafirmaciones se incluye a unos y se excluye a otros;después, cuando aparece el conflicto, tienen queborrar las diferencias que de algún modo ayudaron acrear. otro comentario típico es que les digan a lasalumnas que no griten porque a los varones no les gus-tan las nena gritonas, sino las calladitas. Entoncesempieza, otra vez, la transmisión de la cuestión de lasubordinación y el sometimiento.

trabajar activamente con el género implica vercómo ayudar a los niños no sólo a superar el sexismo–en la medida que este pueda limitar los deseos y las

potencialidades de las personas– sino a instituir mode-los alternativos, sobre todo en los varones. no habríatanto problema que una chica juegue a construir, peroque un varón juegue al papá que cambia los pañalesal bebé todavía sigue siendo problemático en la mira-da de los demás.

–Aquí también se cuela el tema de las elecciones sexuales

diferentes.

–donde yo veo que hay más silenciamiento, en laexperiencia educativa, es en relación a la sexualidad:no hay un marco desde lo escolar que promueva la visi-bilización de otras formas de vivir el deseo. ¿Qué lepasa a un docente o a un alumno gay; a una maestra ouna estudiante lesbiana? tienen que disociar una parteimportante de sus vidas, porque eso no puede serdicho. Esa es una de las experiencias más sancionadas.Salvo que tengas posibilidades, siendo joven, en laescuela, de negociar las relaciones con tus compañeros,movilizando otros capitales; te pone en una zona devulnerabilidad. |

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SABERES CONtEMPORáNEOS

Pensando en el currículum oculto, soy una convencida

de que si uno crea vínculos con la familia puede ampliar

la influencia en el niño y lograr hechos más positivos.

Ayuda en las relaciones y fortalece la relación del chico

con el colegio. La sociedad está cambiando, los padres

necesitan contención de la escuela, demandan un espa-

cio para que se los escuche, un apoyo, una guía para

saber qué hacer con sus hijos. Tampoco actuamos de

psicólogos; pero somos madres y podemos compartir

experiencias.

No se puede enseñar algo y hacer lo contrario. Con el

tema del celular –por ejemplo– no hay que atender el

teléfono por una cuestión de respeto a los chicos, a tu

actividad docente. Por eso hay que sentar las bases des-

de el nivel inicial y el primario para lograr adultos más

responsables. A los estudiantes no les gusta llegar tarde:

perderse el ingreso, el saludo, las primeras consignas.

Tengo un grupo de 18 varones y ocho nenas. Las niñas

suelen ser más quisquillosas: si las empujan, enseguida

lloran. Uno trata de integrar. Separo ese grupo menor,

ubicando dos en cada mesa. Que interactúen con los varo-

nes. Todos pueden jugar juntos. Les enseño que soy la seño

de todos. No soy la seño de los nenes o de las nenas”.

Susana Nuñez, maestra de la Escuela Normal Superior

José Manuel Estrada, Almafuerte, departamento Tercero

Arriba.

‘‘

“la lóGiCa EdUCatiVa, sin dejar de ser disciplinaria,puede ofrecer algún resultado positivo para el alumno;mientras que la penitenciaria sólo promete una situa-ción peor”, dispara el abogado, master en Criminolo-gía por la Universidad nacional de lomas de Zamo-ra, quien tiene a su cargo el dictado de una de lasmaterias del postítulo Educación en Contextos de Encierro

que la cartera provincial comenzó a dictar en septiem-bre (Ver sección Breves de Capacitación).

“Curiosamente, a mí me llaman por el módulo dederecho penal, pero lo que realmente me interesa deeste proyecto es justamente lo que tiene de no penal”,sostiene Mariano Gutiérrez, para quien la creaciónde ámbitos específicos de formación para quienesdesempeñan tareas docentes en las cárceles “nacecomo una necesaria retracción de los criminólogos ylos penalistas”. “Esto es un avance por sobre la lógicacarcelaria: el sistema educativo le arranca al peniten-ciario una cuota de su manejo de los individuos. Esoes lo interesante y, por eso mismo, esperanzador”,indica quien también es consultor del Ministerio deEducación de la nación y de la organización deEstados iberoamericanos.

–¿Se ha perdido la esperanza de que la cárcel resocialice a las

personas?

–Como sostiene un amigo sociólogo, Sergio tonko-noff: ‘antes de entrar al penal, los jóvenes tienen iden-tidades oscilantes: a veces trabajan, a veces no; a veceshacen changas, a veces no; a veces van a la escuela, aveces no; a veces roban, a veces no. después de entrara la prisión, la oscilación se detiene: se convierten endelincuentes”. Y una vez que sos delincuente, que teasumís como tal, tu identidad es la de pibe chorro. lopeor es que ese título que se suponía estigmatizanteahora es reivindicado por el estigmatizado; lo cual esdestructivo porque condena a una existencia a partirde la violencia contra el otro: contra el Estado y contragran parte de la sociedad. En ese sentido, el funciona-

miento correccional de la cárcel moderna es perverso,porque trabaja produciendo un resultado negativo enrelación al objetivo –la resocialización– que debecumplir. En cambio, la lógica disciplinaria de la escue-la es distinta, más allá de que –como otras institucio-nes– hoy se encuentre en crisis y tratando de reformu-larse: resulta un espacio liberador respecto de la disci-plina carcelaria.

–¿Cómo conviven la lógica escolar con la lógica penitenciaria?

¿Están en tensión?

–no siempre. El sistema argentino es muy complejo.además del servicio penitenciario federal, cada pro-vincia tiene el suyo, con su distinto perfil y tradicióninstitucional. Por otra parte, cada cárcel está maneja-da por un director que puede tener mayor o menorpredisposición para este tipo de transformaciones, y aeso se le suman los ministros... Con todas esas varia-bles, uno puede encontrar tres tipos de situaciones.

–¿Cuáles son?

–Una es la de Córdoba: se brinda educación comouna función del régimen de tratamiento, esto es,manejada por el servicio penitenciario. ahí no convivenpero tampoco existe el conflicto abierto: la educaciónestá subordinada. la otra situación es la de un enfren-tamiento total –que generalmente se produce en lossistemas más cerrados y en las cárceles más violentas–,donde se ponen en marcha un montón de mecanismos–muchos muy sutiles– para obstruir, molestar y nodejar entrar a los docentes, muchos, alfabetizadoresvoluntarios, lo que termina desgastando tanto al edu-cador como al preso. El otro escenario posible es elque proponemos acá: tratar de extraer la función edu-cativa del tratamiento carcelario y que se preste conuna lógica puramente escolar; lo que también es fuen-te de conflicto porque los servicios penitenciarios sonmuy reticentes a delegar –como cualquier instituciónpolítica– ese rol, pues implica, también, delegar poder.|

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El que sabe, sabe

“además de educación, se precisa inclusión material”la relación entre los tipos de delitos, la violencia y el grado de instrucción de quienes delinquen;la tensión existente entre las lógicas escolar y carcelaria, así como la necesidad de diferenciar laposibilidad de ir a clases del tratamiento penitenciario, son algunos de los temas abordados enla entrevista al criminólogo Mariano Hernán gutiérrez.

dos lógicas diferentesPara Gutiérrez, hoy existe una oportunidad históri-

ca para que el servicio penitenciario abandone la fun-ción educativa, dada la crisis presupuestaria y de cum-plimiento de los objetivos en la que se encuentra a par-tir “de la explosión de la tasa de encarcelamiento enlas últimas dos décadas”. “a los mismos sistemas car-

celarios les conviene empezar a relegar algunas fun-ciones y separar la formación que se brinda en contex-tos de encierro de los procesos por los cuales un presova transitando para acceder a su libertad”, indica.

–¿Por qué habría que separar la educación del tratamiento

carcelario? | S

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SABERES... PARA COMPARtIR

–Porque para que la educación sea efectivamenteconsiderada un derecho, el primer paso es lograr queel resultado del tratamiento –esto es, el comporta-miento del interno– no pueda interferir en el procesoeducativo ni en la selección que se hace para poderingresar y permanecer en la escuela. de manera inver-sa, el trayecto escolar no debería tener ningún resulta-do sobre el sistema disciplinario del mundo peniten-ciario. El alumno debe tener reglas de estudiante, a lasque no le corran, en ese momento, las del preso.

–En términos sociológicos, ¿hay una caracterización especial

de este alumno-preso? ¿Es un estudiante diferente al de otra

escuela?

–lo óptimo sería que no lo fuera. El objetivo es queel alumno en el aula sea estudiante esté o no en la cárcel.Es más, en esa circunstancia, el curso es –o deberíaser– como una burbuja donde rigen otras reglas. lomismo para el docente: su identidad laboral se la ten-dría que dar el ministerio de Educación y no el servi-cio penitenciario. Eso no significa que no haya dificul-tades propias del ambiente en el que se desarrolla eseproceso educativo. tampoco se puede negar la necesi-dad de que los profesores se especialicen para sabersuperar esas dificultades y equiparar las condiciones.

–Pero lo cierto es que es un estudiante distinto...

–En cierto punto. Por un lado, es muy parecido acualquier chico, joven, adulto, con situaciones socialesproblemáticas. Y a su vez, es diferente al alumno ideal;pero ese es un problema generalizado. lo importantees crear las condiciones para que ahí funcione un aulacon un maestro y un alumno y no una celda con unguardia que da clases a un preso y dotar a ese docentede las herramientas que le permitan crear esa burbujaque todavía no existe. Y ámbitos de capacitacióncomo esta Especialización son una buena forma dealcanzar esos objetivos.

–¿Qué busca el alumno en la escuela: va porque es la oportu-

nidad de salir de la rutina del encierro o porque cree en el valor

de la educación?

–Si bien esas dos cosas pueden estar, lo perverso delrégimen es que el preso va porque le suma puntos parael tratamiento. incluso el comportamiento dentro delaula va a influir en la calificación carcelaria y, por lotanto, se convierte en una forma de coerción. reduci-do a los resultados, significa: ‘Si vos no vas a clases, tequedás adentro más tiempo; si vas, por ahí, salísantes’. Eso es una manera de obligarlo. además nohay cupo para todos, sino para un pequeño porcenta-je. Y los que deciden quién va y quién no, según laconducta, son los penitenciarios. Como decía ante-riormente, hay que desconectar tratamiento y educa-ción para que el que decida educarse lo haga volunta-riamente; porque le gusta, le conviene y siente que lesirve; para que sea una elección racional y voluntaria.

–De todos modos, es un derecho que no se termina de cumplir

si no hay cupo para todos...

–no está cien por ciento garantizado, pero creo quevamos en la dirección correcta para que así sea. ade-más, hoy los cupos están en manos del servicio peni-tenciario. Si en cambio son puestos en el ámbito de laeducación, quizás haya más oferta, porque no se vana administrar según quién se porta bien o mal, sinosegún las necesidades.

de inclusiones y violenciasdesafiando al sentido común, Gutiérrez reniega de

la idea que los niveles de delincuencia y violenciapodrían disminuirse con más educación, al tiempoque señala que la formación escolar no debe ser vistacomo una vía para la resocialización de quienes pasanpor la cárcel: “El problema de la violencia interperso-nal es que hoy existe una inclusión cultural muy fuertede los sectores marginales –hay un bombardeo paraque consuman las mismas cosas que nosotros, paraque permanentemente rindan culto al dinero y al éxi-to–, pero hay una exclusión material marcada”.

–¿Cómo es eso?

–los sectores marginales no pueden acceder al con-sumo por las vías que se consideran legales porque no|

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tienen las condiciones para hacerlo. Si seguimos pre-sionando sobre su inclusión cultural –por ejemplodesde la escuela–, pero después los excluimos desdelo material, no sé si se está ayudando a resolver eltema o entorpeciéndolo. Por otro lado, también es unproblema la inequidad ostensible y visible. a mayordesigualdad, mayor resentimiento y violencia, deambas partes, porque también hay resentimiento yviolencia en el tipo de castigo que las clases incluidaspiden para los excluidos. Entonces, lo que se necesita,además de la educación, es inclusión material real.

–¿Hay alguna correlación entre nivel de instrucción y la vio-

lencia o delincuencia?

–no. lo que hay es una correlación entre nivel deinstrucción y la vulnerabilidad a ser captado por el sis-tema penal, que es distinto: qué tan fácil te agarrancuando cometés un delito. Por ejemplo, nosotros foto-copiamos un montón de libros, copiamos CD, bajamospelículas de internet, pero somos prácticamente invul-nerables al sistema penal. Y muy probablemente esta-mos haciendo más daño con todo eso que un chicoque una vez se roba una salchicha de un almacén.

–La diferencia es que no nos persiguen...

–nosotros sabemos cómo invisibilizar nuestros deli-tos, o sabemos cuáles cometer para quedar impunes.los que sí se captan son los ilícitos visibles que come-ten los sectores vulnerables: robos callejeros, hurtos,etc. Como decía recién, el nivel de instrucción tampo-co debe ser visto como una salida para resolver el pro-blema de la inseguridad, porque la violencia es unaconstante social: se organiza y desorganiza de distintasmaneras, aparece y desaparece en distintas formas.

Por ejemplo, los comportamientos agresivos o degénero no dependen del nivel social: ocurren en secto-res bajos, medios o altos. ahora, ¿creés que la policíase va a meter en la casa de un señor de doble apellidoadentro de un country para rescatar a su mujer? aveces, hay miedo de intervenir y otras, se lo perdonapor su filiación social. igualmente, a otra persona de laclase media tampoco la van a meter presa porque es

vista como un igual; entonces se intenta resolver elconflicto de buena manera. En cambio si es en unbarrio humilde, ahí sí va a intervenir el sistema penal,e incluso se meten las cámaras de Policías en acción.

–¿Hay delitos que son solamente de los pobres?

–Hay delitos que sola o predominantemente lossufren los más necesitados, que es otra cuestión. Porejemplo, todo ilícito socioeconómico organizado, quealtera el orden social: las consecuencias de un grandesfalco que deje al Estado nacional o provincial enbancarrota van a ser sufridas sobre todo por las clasesdesfavorecidas.

ahora, contravenciones que sean cometidas exclusi-vamente por los pobres son mínimas y no constituyenmotivo verdadero de preocupación para la política cri-minal. En esos casos se trata de hechos que surgen delpauperismo, la desesperación o la marginalidad y losque estamos en falta somos el resto: el delito es unareacción.

–Pero se suele señalar, por ejemplo, que los asaltos son más

cruentos...

–Sí, parece que hubiera una especie de recrudeci-miento de la violencia en las relaciones interpersonales:muchos criminólogos suelen aceptar eso. Yo digo quehay que complejizar el tema. Si nos referimos a los ilí-citos contra la propiedad donde hay maltrato físico, ahíel problema no es la pobreza. lo que genera la violen-cia subjetiva es la violencia estructural: la desigualdad.

a mayor desigualdad hay mayor resentimiento yentonces, se generan respuestas y comportamientosque simbolizan ese resentimiento y que buscan la afir-mación del excluido en el hecho violento contra elotro, que puede ser otro excluido también. los robos,la violencia interpersonal, la inseguridad, donde máspegan es en las clases bajas. todos los delitos, al igualque el desprecio y la exclusión se sufren más siendopobres. Pero las conductas violentas que cumplen unafunción de autoafirmación simbólica, las vemos ensujetos que se vivencian como vulnerables en todas lasclases sociales. |

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SABERES... PARA COMPARtIR

“El problema de la violencia interpersonal es que hoy existe una inclusióncultural muy fuerte de los sectores marginales –hay un bombardeo para que

consuman las mismas cosas que nosotros, para que permanentemente rindanculto al dinero y al éxito–, pero hay una exclusión material marcada”.

un estudio realizado en córdoba indaga sobrelas representaciones que los jóvenes en situaciónde vulnerabilidad edifican en torno a la idea deescuela. una de las conclusiones a las que arri-baron los investigadores es que la educaciónsigue siendo considerada un factor de movilidadsocial. a pesar de tantos embates, resiste.

MÁS allÁ dE la HiStóriCa ConQUiSta que significala educación pública en nuestra provincia y en nuestropaís, muchas condiciones de acceso al sistema educa-tivo siguen estando en gran parte libradas a las opor-tunidades que deja el mercado y a las posibilidadesque tienen los jóvenes de concurrir a la escuela por suspropios medios (y no tener que salir a trabajar, delin-quir, cuidar a sus hermanos, etc.). Es así que hay unasignificativa porción de la población que no accede alámbito escolar o lo hace con muchas más dificultadesque el resto.

a ese grupo es que la investigación dirigida por lalicenciada en Ciencias de la Educación María Magda-lena Pisano, co-dirigida por la Magíster adriana tes-sio Conca, y radicada en la Facultad de Educación dela Universidad Católica de Córdoba, denomina comojóvenes en situación de riesgo y vulnerabilidad. Yacerca de cuáles son sus representaciones sobre las ins-tituciones educativas giró la indagación. dicho de unamanera muy simple, pero no por eso menos cierta, elestudio consistió en construir un campo de conoci-miento a partir de las expresiones que los chicos utili-zan para referirse a la escuela, a fin de diseñar estrate-gias que los incorporen al sistema educativo.

Puesta a explicar cuáles fueron las razones que moti-varon la realización de este estudio, Pisano hace refe-rencia a una indagación previa con estudiantes queterminaban el colegio secundario. así lo explica: “Enel 2002 hicimos un trabajo exploratorio sobre intere-ses, costumbres y valores de los jóvenes cordobesesque estaban concluyendo la educación media. allívimos que, en ese marco, no estaban representadostodos los adolescentes, sino sólo los que estaban esco-larizados. a aquella porción de la juventud a la cualno accedimos, decidimos llegar indagando acerca de|

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Erguida frente a todo

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las representaciones que tienen sobre la escuela, ya seaque asistan o no”.

Sin embargo, la vulnerabilidad y el riesgo no se pre-sentan del mismo modo, por eso fue necesario diferen-ciarlos y definirlos: hay matices distintos. Se formaronasí tres grupos: jóvenes entre 17 y 20 años trabajado-res de la calle –limpiavidrios–; adolescentes escolariza-dos que concurren a escuelas públicas de la periferiade Córdoba Capital y por último, chicos que asisten ainstituciones escolares en contextos de privación de lalibertad.

la escuela en sus vidas¿Qué marcas les dejó la institución escolar? En fun-

ción de sus experiencias y la relación con los docentesy compañeros: ¿les sirve o no? “En todos los casos, losjóvenes sostienen representaciones favorables de loeducativo, fundadas, principalmente, en la expectativadel ascenso social y la incorporación al mundo del tra-bajo. también hay coincidencias en la visión de laescuela como un espacio propicio para el desarrollo devínculos fraternos entre pares”, afirma Pisano.

En las sucesivas entrevistas, las conversaciones sefueron profundizando y derivando hacia los principa-les nudos de la investigación: es así como funciona latécnica elegida. Se trata de procesos largos; primero,hay un tipo de contacto más relajado y luego, se inda-ga sobre cuestiones más estrechamente ligadas a latemática.

Y en ese sentido, resultó curioso el discurso de loschicos, cuando uno de los relatos más consolidados definales del siglo XX y principios del XXi afirma quela educación ha dejado de ser motor de movilidadsocial: “En los jóvenes en situación de calle o de priva-ción de la libertad, las experiencias escolares y las mar- |

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SABERES... qUE SE INVEStIgAN

cas de la institución escolar son mucho más difusas,más vagas. Pero aun así la consideran valiosa paraacceder a otro tipo de trabajo o para estudiar unacarrera. Muchos que ahora son padres explican quebajo ningún concepto dejarían abandonar los estudiosa sus hijos. apelan a que ellos –y hermanos también,que muchas veces tienen a cargo– no dejen la escuelapara que tengan una salida diferente a la que tuvieronellos”.

Como se señalara, el factor socio-afectivo tambiénresulta esencial. los chicos que trabajan en la calle –yfundamentalmente aquellos que están privados de sulibertad– valoran, más que la educación, el contactocon sus compañeros y la posibilidad de socializar. asi-mismo, destacan figuras como la del preceptor, aquien consideran una persona capaz de escuchar, queles permite una instancia de atención. a su vez, en lasentrevistas también surgieron registros de experienciasde señalamiento, culpabilización y marginación, den-tro del propio establecimiento educativo. “Segúncuentan los adolescentes, ante cualquier situación queocurría en la escuela, era a ellos a los primeros que semiraba, a quienes se culpaba, por decirlo de algúnmodo”, explica la pedagoga.

Por otra parte, el grupo compuesto por los jóvenesque están escolarizados, por un lado, valoran la ense-

ñanza de un idioma extranjero y, por el otro, tienenuna imagen muy rígida de la autoridad: “afirman quesi saben inglés, por ejemplo, se podrían ir a EstadosUnidos a buscar otro tipo de trabajo. Y desde lasvivencias concretas, los adolescentes que van a clases,plantean críticas a un formato desadaptado, cuestio-nando fundamentalmente el vacío de la transmisión,la ausencia de reglas y principios claros de autoridad,la falta de disposición y la distancia de los docentespara con ellos”.

todas estas cuestiones están instaladas como imagi-narios, como discursos que dan pistas sobre un estadode situación: el conjunto de representaciones sitúan alas instituciones educativas como herramientas indis-pensables para el crecimiento. El punto es que logrenincorporar a los jóvenes en situación de vulnerabilidady mantenerlos dentro del sistema. En este sentido, lapedagoga argumenta: “la escuela tiene un formatohomogéneo. Se preparan docentes que van a trabajarcon un alumno tipo; ¿y la variedad que hay dentro detodo esto?” Y concluye: “deberíamos trabajar en pro-puestas formativas de trabajos en distintos contextos”.así quedan planteadas entonces algunas de las señalesy los desafíos, vistos desde el margen, de una institu-ción en cambio permanente que pretende y debe sercada día más inclusiva.|

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“La escuela tiene un formato homogéneo. Se preparan docentes quevan a trabajar con un alumno tipo; ¿y la variedad que hay dentrode todo esto?” La pedagoga concluye: “Deberíamos trabajar enpropuestas formativas de trabajos en distintos contextos”.

“la FiloSoFía ES CoMo la danZa, un saber claramen-te activo: un maestro de baile no explica una teoría,sino que comparte su propia experiencia y generacondiciones para que el alumno realice y adquiera unestilo y una forma particular”, afirma alejandro Sar-bach, doctor en didáctica de la Filosofía y Pensa-miento adolescente por la Universidad de Barcelona,España. “de la misma manera, el valor que la filosofíatiene como asignatura es el de poder abrir un espaciodonde los estudiantes tengan una experiencia de pen-samiento y, sobre todo, de autoconciencia, es decir,que puedan reflexionar sobre sus propios esquemasreferenciales”, responde cuando se le consulta sobre laimportancia de impartir la asignatura en la escuelasecundaria.

“Yo creo que el descrédito e incluso el retroceso queha tenido la materia Filosofía en las currículas de losinstitutos de todo el mundo, en parte, es responsabili-dad de los propios docentes del área, porque nuestramanera de trabajar abona la idea de que la asignatura

poco tiene que ofrecer en la formación de los jóvenesdel siglo XXi”. “Y –continúa–, si realmente hiciése-mos una reflexión y un reciclaje en nuestras prácticas,podríamos ofrecer una disciplina con muchísimo senti-do para el desarrollo y educación de los adolescentes”.

los adolescentes como la filosofíaPara el pedagogo existen puntos en común entre la

actitud filosófica y la realidad de los jóvenes: “la filo-sofía es un conocimiento que se niega a sí mismocomo saber, porque, en realidad, es una actitud debúsqueda, de aceptación de la propia ignorancia.también es un saber extemporáneo, a contracorrienterespecto a lo instituido, que, a pesar de reconocer crí-ticamente los límites, busca la verdad, la coherencia”.Paralelamente, “el mundo adolescente se presentacomo una realidad provocadora, cuestionadora, difícilde manejar y de comprender. Se trata de una morato-ria donde el joven se define justamente por lo que noes y se encuentra en busca de su identidad”. así, se |

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SABERES... PARA El AUlA

“la indiferenciaes antipedagógica”

generar en el aula unaproximidad con las refe-rencias e intereses queportan los alumnos, rede-finir los esquemas deactuación docente quemuchas veces obturan laexpresión de los jóvenes yemplear los contenidosde la tradición filosóficacomo herramientas paraexpandir y revisar el pro-pio pensamiento, son lospilares de la propuestadidáctica de alejandrosarbach, para la ense-ñanza de la filosofía en elnivel secundario.

puede apreciar cierta correspondencia entre las carac-terísticas juveniles y las de este campo de estudio:“Este congeniar produce que, en determinadosmomentos, la conexión de los adolescentes sea total:hay una suerte de fascinación por la reflexión filosófi-ca. En ello, hay sentidos básicos que tienen que vercon la realización de un individuo como persona, conla madurez, con el equilibrio, incluso con la felicidad”.

Sin embargo, cuando se transitan las aulas de lasescuelas secundarias, no sólo argentinas, sino de muchosotros lugares, se percibe la escisión que posee esta disci-plina en relación con las vivencias y sentires juveniles. Elmismo Sarbach, a partir de su ejercicio como profesorde nivel medio en instituciones españolas, entiende quees necesario revisar con detenimiento las formas, loscontenidos y los resultados del trabajo en clase: “Muchasveces, la práctica docente promueve el aprendizajememorístico y, a la vez, alejado de la realidad de los estu-diantes”. asimismo, entiende que la dinámica adulta –posiblemente a partir de una descalificación del pensa-miento adolescente– tiende a obturar, muchas vecesinvoluntariamente, la expresión de los alumnos. “Elestudiante entra a clases y todas sus referencias, sus pen-samientos, tienen que quedar en el patio, porque lo queva a hacer en el aula –se supone– es algo diferente. Poreso es normal que se genere, al menos en la clase de Filo-sofía, tedio, aburrimiento y desinterés, porque no hayninguna proximidad de lo que se está enseñando ahíadentro con el pensamiento propio”, sentencia.

En este contexto, el autor del libro Filosofar con jóvenes

formula una propuesta centrada en reciclar e invertiresos términos: procurar que todo ese bagaje prefilósoficoque los alumnos traen entre al aula, se exprese y se trans-forme en insumos para abordar las diversas temáticas.

no obstante, cuando un docente se posiciona frente asus alumnos en el curso, la cuestión no parece tan senci-lla. Muchos aspectos distintos envuelven esta situación.Según Sarbach, “algunas veces, cuando los estudiantesexpresan libremente su pensamiento, los profesorestenemos la sensación de que la cosa se nos está yendo delas manos y que tenemos que poner orden: que hay quevolver a controlar el tema”. Esto se explicaría porque eleducador asienta su autoridad docente en el saber. Y segenera mucha ansiedad si ese conocimiento se cuestionao si el profesor es obligado por el contexto a ocupar ellugar de la escucha. En este sentido, su propuesta impli-ca una redefinición del rol profesional: que el maestrodeje de ser una figura transmisora de determinados con-tenidos para convertirse en un facilitador de experien-cias. así –propone Sarbach–, hay que hacer una revisiónpersonal de la práctica y sobre todo “reconocer en elalumno un saber valioso que hay que recuperar y sobreel cual hay que construir todo el proceso de enseñanza”.

Escuchar para enseñarla propuesta de este autor reside en favorecer

mayores espacios de actividad reflexiva en el aula,espacios que, en general, se ven reducidos como con-secuencia de los esquemas de actuación docente –como losdenomina–; esto es, la forma en que los maestros hansido instruidos, no sólo en los institutos de magisterio,sino durante toda su trayectoria educativa: incluyendolos modelos que cada uno incorporó cuando fue estu-diante. “Uno primero tiene que haber sido un alumnocrítico para luego poder ser un docente crítico. En elloradican las mayores dificultades para poder realizaruna pedagogía reflexiva y progresista. En este sentido,considero que el punto de partida de nuestra reflexióndebe ser lo que yo llamo la recuperación autobiográfica de

la experiencia docente, buscar en la propia práctica, tantolos elementos positivos que nos permiten transformar,avanzar, como aquellos que nos están deteniendo”.

así, en busca de instaurar nuevas dinámicas de tra-bajo al interior de las aulas que posibiliten otro tipo derelación entre educadores y educandos, es central pen-sar un elemento que se convierta en bastión de ladidáctica de la enseñanza de la filosofía: la guía de escu-

cha activa del docente. Para Sarbach: “la herramientafundamental del docente es la escucha activa, que tie-ne dos componentes: uno, es una escucha atenta einteresada que valore el pensamiento del alumno; y ensegundo término, es también activa porque produceuna devolución a los estudiantes, les marca los límites,señala sus contradicciones, facilita el reconocimientodel prejuicio de las contradicciones, etc.”.

Finalmente, Sarbach reitera que hay que relacionar loque se enseña con los intereses de los alumnos: “Se tratade instrumentalizar los contenidos de la tradición filosó-fica y convertirlos en herramientas que estén en funciónde la autorreflexión sobre el propio pensamiento. Estoexige redefinir la tarea: tomar a los grandes pensadores,a sus obras, y llevarlos al aula como elementos que esti-mulen una experiencia que tiene que ser personal”.

Para ello, el docente debe, en primer término, apropiar-se del contenido que desea enseñar, esto es, recuperarlo ytransmitirlo como experiencia propia, particular y singu-lar. “Hay que imprimirle un tinte personal a la práctica:hay toda una dimensión que es del orden afectivo y emo-cional que tiene que estar presente: no hay cosa más anti-pedagógica que la indiferencia, y los chicos lo percibentotalmente. Un docente con entusiasmo, pasión y ganasde enseñar, sin dudas contagia a sus alumnos”, sostieneSarbach como principio básico del quehacer docente.

“En un momento determinado, el maestro de danzas,ni siquiera es consciente de que está enseñando nada,simplemente despliega su pasión y el efecto colateral deesa acción es un aprendizaje”, concluye el filósofo.|

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¿Cómo se enseña?

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SABERES... PARA El AUlA

con la impronta de reivindicar el valor del juegoen los procesos de enseñanza y aprendizaje, enla escuela José Hernández se enseña cienciasnaturales con rompecabezas, lengua con más-caras y títeres y matemática con cartas y dados.allí, alumnos, docentes y padres aprendenjugando.

“Por Un CaMinito i’ PiEdra mi burrito cordobés, lasiesta parece darle una paz que huele a miel...”, ento-nando la letra de la tradicional canción de Gerardolópez los alumnos de 3° ‘B’ de la Escuela José Hernán-

dez, de barrio Colón, nos dan la bienvenida. En lasparedes hay colgadas esteras con trabajos de los niños,afiches con dibujos de la seño, letras y números detodos los colores y tamaños. tras los ojitos escondidosdebajo de los antifaces creados en el marco del proyec-to Jugando aprendo a vivir, se escapan sonrisas y emocio-nes. “nosotros hicimos las máscaras”, interrumpe elpequeño lautaro y continúa: “las fabricamos congoma eva, brillantinas y pinturas. las usamos en laclase de lengua y también para divertirnos, para loscumples y para jugar con los demás”. Valentina agre-|

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Muy bien10

Piedra libre

ga que además confeccionaron antifaces referidos a lospersonajes de los cuentos. “Yo hice uno del burritocordobés que después lo utilizamos para representar lapoesía de la canción en un acto”, relata ante la miradaatenta de sus compañeros y de la seño Mónica.

“Es muy importante que los niños aprendan jugan-do. instancias como éstas te permiten encarar la ense-ñanza desde otra perspectiva y generar espacios alter-nativos de aprendizaje a través del juego”, sostieneMónica Gallardo docente de la institución. En estecaso, la propuesta de hacer disfraces, máscaras y anti-faces estuvo pensada en directa relación con conteni-dos referidos a la lengua: qué es una poesía, cómo seestructura, cuáles son las características del lenguajepoético, etc. Finalmente, se eligió trabajar sobre unpoema en particular –la letra de la canción Mi burrito

cordobés–; actividad que culminó con la actuación delos alumnos, recitando la poesía, caracterizados consus propias creaciones. “Creamos una escenografíaacorde al paisaje de las Sierras y los chicos representa-ron al burrito”, completa la maestra.

de la misma manera, la docente Carina oliva de 5°‘C’ trabajó con sus estudiantes a partir de la elabora-ción de títeres. “los invité a leer el poema Amor en la

biblioteca, de liliana Cinetto, y en función de ello reali-zamos numerosas actividades: articulamos las lecturaspoéticas con el trabajo sobre imágenes sensoriales y elanálisis de ilustraciones, identificamos y caracteriza-mos los distintos personajes y luego, lo plasmamos enlos títeres”, señala la maestra, para quien este tipo deacciones favorece la posibilidad de expresión de losalumnos. Entre todos montaron un pequeño escenarioy la poesía se transformó en una obra de teatro. ParaFranco, uno de los actores principales, “fue muy diver-tido aprender una poesía de esa manera y sobre todopensar qué forma tomaría cada uno de los personajespara representarlos, cómo serían su voz, su ropa, etc”.

Experiencias como éstas, que se desarrollan en la ins-titución como parte del proyecto Jugando aprendo a vivir

–en el marco del Programa Asistencia Técnica Escuela

Comunidad– tienen por objetivo reivindicar la importan-cia de lo lúdico: “Hoy es indiscutible el valor psicope-dagógico del juego en la infancia, ya que posibilita unarmonioso crecimiento del cuerpo, la inteligencia, laafectividad, la creatividad y la sociabilidad”. así, Maríaalejandra Carrizo, una de las integrantes del equipotécnico del Ministerio de Educación de la Provincia,resalta la función clave que adquiere el juego tanto enel desarrollo de comportamientos sociales –la coopera-ción, el trabajo en equipo, la asunción de roles yreglas–; como en aspectos de la personalidad, como laperseverancia, concentración, reflexión y autonomía.

“lo que más rescato de la iniciativa es que los chicos

interactúan, disfrutan, comparten y aprenden”, cuen-ta la señorita Beatriz Becerra de 1° ‘B’. Sus alumnosrealizaron rompecabezas que ellos mismos colorearon,cortaron y pegaron. En principio, la iniciativa consis-tió en aprender y diferenciar las distintas especies deanimales y luego hacer combinaciones divertidas entrelas distintas partes del cuerpo de cada uno. “Yo hiceun rompecaloco”, relata Sofía. “Estoy muy contenta coneste juego porque me gusta mucho pintar”, dice Kiaramientras colorea y se ríe. “los niños están muy ansio-sos por jugar”, completa la seño. así, a partir de diná-micas como éstas los espacios de trabajo cotidiano setransforman, dando paso a un proceso pedagógicoabierto y creativo donde los estudiantes son los prota-gonistas.

Son míos: los hice yoPara implementar el proyecto que hoy tiene a

docentes y alumnos de la José Hernández más que entu-siasmados, primeramente se hizo un pequeño diag-nóstico sobre qué juegos conocían los chicos y cuálesles gustaría tener en su escuela: “nos preocupamospor indagar acerca de qué querían: elásticos, juegos deemboque, rompecabezas, dominó, cuentos, etc.”,rememora la directora ana María di Pietro. a partirde allí, las maestras seleccionaron de entre las opcio-nes presentadas por el equipo técnico de ATEC la queconsideraron más adecuada para su grupo y presenta-ron la propuesta a los estudiantes.

Con esa impronta se llevó a cabo una primer jorna-da de trabajo que convocó a padres, docentes y niñosa construir los juguetes con el material descartableque habían recolectado, con anterioridad, los distin-tos grados. En la segunda jornada, la labor giró entorno al material definitivo; esto es, madera, láminasde alto impacto, pintura al agua, plastificado, etc.“los trabajos de los chicos fueron sorprendentes,hubo mucha creatividad y originalidad puestas enjuego. los alumnos de primero realizaron rompeca-bezas; los de segundo, cartas y los de tercero, unarcón con disfraces, máscaras y antifaces. Mientrasque los más grandecitos crearon instrumentos musi-cales en cuarto grado; títeres en quinto y mesas deping pong, en sexto”, cuenta orgullosa la vicedirecto-ra, Zulma Chacarelli.

“Esta experiencia fue más que satisfactoria puestoque los chicos se apropiaron de los juegos que fueronhaciendo. El hecho de haberlos creado ellos mismosreforzó su valor y produjo una apropiación significati-va de esos objetos”, explica ana, la directora. ahora,la colección de juegos se encuentra en la que se llamala caja rotadora, que pasa grado por grado para quetodos puedan disfrutarla. |

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Cambiar la miradaPuestos a ver los resultados, no pareciera haber dema-

siadas dificultades con Jugando aprendo a vivir. Pero noresultó tan fácil al principio, sobre todo cuando se buscamodificar las estructuras que sustentan las prácticasdocentes y una particular manera de trabajar. “al prin-cipio hubo resistencias de algunos profesores: unos pormiedo al ridículo, otros al cambio”, afirma la directora.El desafío entonces, consistió en buscar estrategias parasumar a las maestras al programa a partir de la deses-tructuración de los propios esquemas personales y pro-fesionales. “Esto requirió un esfuerzo grande de todoslos actores institucionales. En primer término, trabaja-mos desde el juego con los adultos, buscando sensibilizaral docente para que pueda cambiar su mirada. luego, seprodujo una etapa de apertura y receptividad que per-mitió que ellos se fueran apropiando del proyecto. Conesto, finalmente, logramos el compromiso necesariopara llevarlo a la práctica”, afirma la vicedirectora.

Gracias a la insistencia de la directora y al apoyo delequipo técnico, la José Hernández logró incorporarse aúltimo momento al proyecto. “nosotros participába-mos de otro de los programas de ATEC (ver recuadroEl programa) pero desde un principio nos interesó estapropuesta puesto que consideramos que el juego esesencial para promover la convivencia armónica, elrespeto por el otro y el crecimiento individual y gru-pal”, afirma di Pietro.

los juegos ya están creados, los chicos y docentesentusiasmados con el proyecto y comprometidos en supuesta en marcha. lo lúdico se vuelve parte de la vidade la escuela: se juega por jugar, se juega para aprender,se juega para crecer. “de esta forma, se va desarrollan-do un proceso que apunta a materializar un plan de tra-bajo institucional y áulico que logre entramarse con lapropuesta curricular”, sostiene María alejandro Carri-

zo de ATEC, quien agrega: “Finalmente, nos acercamosal punto más importante del proyecto que culmina conla creación de un ámbito concreto para la reflexión y eljuego: una ludoteca”. “la idea es que los chicos puedanobtener juguetes en préstamo o jugar con otros compa-ñeros, y desarrollar proyectos y actividades sociocultu-rales, a través de animadores adultos, cuenta cuentos,artistas plásticos, poetas, y otros”, explica. En definitiva,generar un espacio donde el alumno pueda ser creador,actor y aprendiz, o quizás sólo niño...

Cantando y riendo nos recibieron, cantando y rien-do nos despiden los pequeños estudiantes de la José

Hernández: “Por un caminito i’ piedra mi burrito cor-dobés. tranquilo al trotecito, tranquilito al andar, totalno tiene apuro, apuro por llegar”.

El ProgramaEl proyecto Jugando aprendo a vivir se inserta en el marco

del Programa Asistencia Técnica Escuela Comunidad

(ATEC) implementado por la Subsecretaría de Promoción

de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educa-

ción de Córdoba, cuyo objetivo es resignificar los procesos

de interacción de la escuela con las familias y el barrio, a

los fines de mejorar la calidad de la oferta educativa a

través de procesos de inclusión social. Los destinatarios de

esta iniciativa son los equipos directivos, docentes, alum-

nos, padres y comunidad en general. En este sentido, ATEC

desarrolla diversos proyectos: Apoyo a la Gestión Directi-

va; Escuela-Familia; Redes Institucionales Comunitarias;

Experiencias Educativas Alternativas; Antropología; Artes

Visuales; Literatura; Juego; Teatro; Consejerías Estudianti-

les; Orquesta Infantil; Coro Infantil y La Casita.

Otros que jueganAdemás de la José Hernández, el Proyecto Juego se imple-

menta en la Escuela Dr. Carlos Tagle Achával, de barrio

Ciudad de los Cuartetos, en la Madre María del Tránsito,

de barrio Villa Boedo y en la Escuela Clara Beatriz Alta-

mirano, de barrio Ciudad de Villa Retiro.

La puesta en marcha de Jugando aprendo a vivir en

cada una de estas instituciones recorre diversas etapas

donde el equipo técnico del Ministerio de Educación asis-

te, acompaña y capacita a los maestros de la institución.

En un primer momento, se realizan talleres interinstitu-

cionales mensuales donde educadores de los distintos

establecimientos intercambian experiencias y singulari-

dades, comparten espacios de reflexión sobre la temáti-

ca y participan en la exploración vivencial de diversos

tipos de juegos, sus características y posibilidades. Lue-

go, estas experiencias se replican al interior de las

escuelas con cada uno de sus actores. | S

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“Se va desarrollando unproceso que apunta a mate-rializar un plan de trabajoinstitucional y áulico quelogre entramarse con la pro-puesta curricular”, sostieneMaría Alejandro Carrizode ATEC, quien agrega:“Finalmente, nos acercamosal punto más importante delproyecto que culmina con lacreación de un ámbito con-creto para la reflexión y eljuego: una ludoteca”.

ÁnGEl CéSar arrEGUEZ, un cordobés nacido en1929 en Villa del Valle de tulumba cuenta en su libroFábrica Militar de Aviones. Crónicas y testimonios, donde tra-bajó durante 29 años, que uno de los mejores recuer-dos que conserva es de cuando realizaba, “en una per-foradora radial Carlton, el maquinado (usinado enesos tiempos) de la enorme caja de cambios del trac-tor PaMPa”. “Era 1953, se trabajaba en tres turnos.Me sucedió dos veces. la primera fue a las 23 horas, yla segunda a las 3 de la madrugada: el Brigadier SanMartín se apareció sin aviso. Se detenía ante cualquieroperario, primero lo miraba a los ojos y después obser-vaba el trabajo que realizaba. las visitas sorpresa lashacía en compañía del Capitán Edmundo osvaldoWeiss”, señala.

dicen también que cuando la tarea se alargaba, elpropio Brigadier Mayor Juan ignacio San Martín caíacon unos tablones y anunciaba: “Muchachos, aquí hayunos sándwiches y unas cervecitas, y después a seguirtrabajando”.

las anécdotas sirven para descubrir de qué maderaestaba hecho este hombre, demasiado tiempo ignoradopor los propios cordobeses. recién ahora, luego de queel gobierno nacional bautizara con su nombre la Fábri-ca argentina de aviones (Fadea) y el gobernador JuanSchiaretti inaugurara un monumento en la avenidaFuerza aérea, frente al ingreso principal al estableci-miento manufacturero, muchos habitantes de la Pro-vincia, especialmente los jóvenes, comienzan a saberquién fue el padre de la industria aeronáutica argenti-na y promotor del desarrollo fabril en Córdoba.

El Brigadier San Martín, quien escribió las mejorespáginas de una historia que nos sigue llenando deorgullo, egresó del Colegio Militar de la nación en1924, con el grado de subteniente de artillería. añosdespués, el Poder Ejecutivo lo envió al real institutoPolitécnico de turín, en italia, donde cosechó los doc-torados en ingeniería industrial e ingeniería aeronáu-

tica. Con esos antecedentes, en 1944, fue designadodirector del instituto aerotécnico, que fue creado unaño antes sobre la base de la Fábrica Militar de avio-nes (FMa), fundada en octubre de 1927.

En 1947 se estableció –primero con el nombre deEscuela de ingeniería aeronáutica–, el instituto Uni-versitario aeronáutico (iUa), dependiente de la fla-mante Fuerza aérea argentina. tiempo después, que-dó integrado al Sistema Universitario nacional, con lamisión de impartir enseñanza universitaria, realizarinvestigaciones científicas y tecnológicas, así comoacciones de extensión cultural.

Pero Juan ignacio San Martín había llegado a Cór-doba con un objetivo central: retomar el diseño y pro-ducción de aviones, interrumpido desde antes delcomienzo de la Segunda Guerra Mundial.

Partió hacia Europa y volvió con un equipo de téc-nicos italianos, dos de expertos alemanes, el ingenierofrancés Emile dewoitine y un nutrido grupo de obre-ros especializados en la construcción de aviones.todos ellos, junto con ingenieros y técnicos argenti-nos, fueron quienes construyeron aviones de avanzadapara la época, como el Huanquero, un bimotor deentrenamiento, y el célebre Pulqui, el primer caza areacción de américa latina. El Pulqui (voz quechuaque significa “flecha”), en sus distintas versiones, pusode relieve el uso de una tecnología de avanzada.

Hubo otro equipo de técnicos, encabezados porronald ritcher, un científico austríaco, que empezóen la Fábrica de aviones, pero luego emigró hacia laisla Huemul, en el lago nahuel Huapi, para trabajaren la producción de energía por medio de la reaccióncontrolada de la fusión nuclear. Muchos se burlarondespués de los experimentos realizados en la isla Hue-mul, calificando a ritcher de improvisado y mentiro-so, pero se olvidan de que ese lugar fue el germen delactual instituto Balseiro, una de las mejores unidadesacadémicas de la argentina.|

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ministro de la nación, gobernador de nuestra provincia, director de la Fábrica militar de aviones y fundador del instituto aeronáutico argentino, el Brigadier juan Ignacio San Martín fue, hasta hacepoco, un hombre ignorado por la historia, que lo tuvo como protagonista de la córdoba industrial.

historiaUna

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ESCUElAS ERAN lAS dE ANtES

lo concreto es que fueronaquellos años de esplendor,vinculados a un proyectogeopolítico muy preciso.tanto que fue notorio elrecelo que campeaba en laclase dirigente de los Estados Unidos, lapotencia emergente de la Segunda Guerra. Y que dossecretarios de Estado norteamericanos, Cordel Hull yJames Byrnes, trataron de ningunear al país afirman-do que argentina era un león sin dientes.

El desarrollo de los planes imaginados por el briga-dier San Martín generó la constitución de una signifi-cativa red de proveedores de aeropartes que, años des-pués, sería fundamental en la expansión industrial deCórdoba. además, la producción en la FMa formótrabajadores y técnicos altamente capacitados, contalleres donde se preparaban estudiantes, por un lado,y aprendices, por el otro.

Juan ignacio San Martín, además de una capacidadde trabajo formidable, sabía muy bien lo que quería.Y contaba con el apoyo total del presidente de lanación, el General Juan domingo Perón. En la épocaque se desempeñaba como Ministro de aeronáutica,en 1951, creó industrias aeronáuticas del Estado(iaME), para sumarle a la construcción de aviones laproducción automotriz, mediante la fabricación deautos, camiones livianos (el famoso Rastrojero), motoci-cletas y motores. iaME, que al poco tiempo ocupabaa más de 10.000 operarios, se abastecía de unas 300autopartistas, en su mayoría cordobesas. Condicionesque posibilitaron, poco después, la radicación de ter-minales automotrices como industrias Káiser argenti-na (hoy renault) y Fiat.

antes de ocupar la titularidad del Ministerio deaeronáutica, San Martín se desempeñó, durante pocomás de dos años y medio, como gobernador de la Pro-vincia, luego de ser elegido en los comicios del 12 demarzo de 1949. En ese lapso, revirtió el grave proble-ma del desabastecimiento energético con la creaciónde la Comisión administradora del Servicio Públicode Electricidad, embrión de la actual EPEC.

asimismo, promovió una leyde Promoción industrial que per -

mitió el establecimiento de cente-nares de empresas en Córdoba.también se construyeron, durante

su gestión, 68 escuelas, 22 hospitales y dis-pensarios y más de dos mil viviendas, además de la

Ciudad Universitaria.de todos modos, siendo gobernador, el brigadier

San Martín siguió desempeñándose como supervisordel instituto aerotécnico. Esa era su pasión, su granapuesta.

Pero vino el golpe del 16 de septiembre de 1955 y lossupuestos libertadores, combinando revanchismo conineptitud, destruyeron todos los proyectos imaginadospor Juan ignacio San Martín. Muchos de los estudios,incluidos los realizados en la isla Huemul, fueronentregados a los Estados Unidos.

después, como se sabe, la fábrica cambió muchasveces de nombre, pero jamás recuperó la vitalidadde aquellos años. Hasta que terminó en manos de lockheed en lo que fue claramente un proyecto tapón

para evitar emprendimientos independientes enmateria de industria aeronáutica y aeroespacial.antes, los Estados Unidos habían forzado la clausuradel proyecto Cóndor.

la revolución libertadora persiguió y encarceló al Briga-dier Mayor Juan ignacio San Martín. Una vez libre,volvió a Córdoba, pero en 1964 padeció un graveaccidente cerebro vascular. dos años después fue tras-ladado a los Estados Unidos para ser sometido a untratamiento quirúrgico, pero falleció el 16 de diciem-bre de 1966 en un hospital de Houston, texas, muylejos de la tierra que tanto amaba.

a 44 años de su muerte, de lograrse la recuperaciónde la producción aeronáutica, como una forma deconsolidar y ampliar el polo industrial cordobés, ade-más de generar empleo genuino, será, también, elmejor homenaje a Juan ignacio San Martín y a todoslos obreros, ingenieros y técnicos que, con sacrificio yesfuerzo, construyeron esta historia que vale la penacontar una y mil veces.|

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El desarrollo de los planes imaginados por el brigadier San Martín generó la constitución de una significativa redde proveedores de aeropartes que, años después, sería fundamental en la expansión industrial de Córdoba.

con la mirada puesta en prevenir enfermedadesy educar en el cuidado de la salud de los alum-nos de las primarias cordobesas, desde princi-pios de 2010 está en marcha el Programa deSanidad Escolar (PROSANE). En el centro educati-vo Paula Montal ya trabajan con los chicos parahacer pie desde bien temprano.

Un CliMa dE EXPECtatiVa podía verse en los pasillosde la escuela Paula Montal, del barrio Villa Urquiza.Era el primer día de atención del PROSANE, el pro-grama que de manera conjunta llevan adelante losministerios de Salud de Córdoba y la nación, la car-tera educativa provincial y la Universidad nacional deCórdoba (UnC). En la institución parroquial, queatiende a poblaciones en contextos de vulnerabilidadsocial, los niños inventaban rumores de vacunas e

inyecciones; algunos tenían miedo y otros aprovecha-ban su oportunidad para demostrar que a nada letemen.

Médicos, odontólogos, enfermeros y otros profesio-nales del área sanitaria se preparaban en un aulaacondicionada con anterioridad, para hacer exámenesfísicos y odontológicos completos, control de vacunasobligatorias, topicación con flúor en los dientes y lasderivaciones médicas que pudieran ser necesarias a losalumnos de primero y sexto grado.

allí mismo, los chicos eran revisados uno por uno yvolvían a sus casas con un informe en el cuaderno decomunicados, además de un certificado médico convalidez por el término de un año. Y como una segun-da mano de pintura que fija los colores, los exámenesse acompañaron con charlas vinculadas a la necesidadde hacer ejercicio, comer sano y lavarse los dientes. |

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‘‘Si viene dela escuela,es bueno’’

“tratamos de que puedan venir los padres o algúnmayor”, señala Soledad díaz, asesora técnica delMinisterio y coordinadora del PROSANE, sobre lanumerosa asistencia de adultos al colegio. “nunca serevisa un niño sin la autorización explícita de sus fami-lias y en la medida de lo posible se las invita a estarpresentes”, afirma, mientras hace referencia a quesemanas antes de esta jornada con los equipos desalud, hubo una reunión para contarles qué tareas seiban a desarrollar en la oportunidad.

“organicé una reunión a la tarde-noche, que es elmomento en que los padres finalizan sus tareas”,explica Marcela rassow, directora del colegio. la afir-mación sirve para ilustrar la manera en la que se tra-baja: a través de la figura del facilitador, el Ministeriode Educación hace de nexo entre los profesionalesmédicos y los directivos de los centros educativos, sepactan encuentros con la comunidad y se despejan lasdudas que pudieran existir. Continúa la directora:“Cerca del 80% asistió. les expliqué lo del programay completaron la ficha. acá en el barrio, los papássienten que si se los ofrece la escuela es bueno para loschicos”.

Justamente esa confianza de los vecinos es el logromás importante que el colegio supo ganarse con eltiempo. Esa misma impresión la comparte también lamaestra de 6º grado, María Belén Bevilaqua: “a lagente le da la sensación de que si es algo que viene dela escuela, se puede confiar. Y eso es muy interesantepor el lugar en el que estamos: acá muchos de los chi-cos no tienen acceso a una revisación anual”.

Información para intervenirUno de los objetivos de PROSANE es que la expe-

riencia y la información recolectadas –que ingresan auna base de datos de nación– permitan además de

definir políticas públicas en salud, atender a necesida-des particulares que se puedan presentar. la ficha quese completa –con datos vinculados a la salud bucal, aoftalmología, y a las tablas de crecimiento y vacuna-ción, etc.–, también contempla la trayectoria escolarde los alumnos: si han repetido de grado, por ejemplo,es un dato fundamental. “Para nosotros es una devo-lución muy interesante”, cuenta díaz e ilustra: “Hastaacá, por ejemplo, hemos advertido que aproximada-mente el 7% de los chicos tienen problemas de visión,necesitan anteojos y carecen de la prescripción. alsolucionar estos problemas, sin duda, se mejoran lascondiciones para el aprendizaje”.

En ese sentido, si los médicos detectan alguna enfer-medad, hacen una ficha de derivación a la especiali-dad que corresponda. la directora del Colegio, Mar-cela rassow, refuerza la idea: “El programa fue muybien recibido por la zona en la que estamos. lospadres no son constantes en el cuidado de la salud delos niños. los llevan sí, cuando uno presiona desde laescuela”. En la misma sintonía se expresa una de lasmadres, en este caso Clara: “Está bueno porque esmuy completo y te van guiando, te van diciendo si estábien el desarrollo de los chicos. Cuando van crecien-do, uno no los lleva mucho al control y acá en un solopaso te lo ven de arriba a abajo”.

Justamente ese dato es el que permite definir el cri-terio para seleccionar a la población que se atiende através de PROSANE. los médicos explican que se eli-gen a los niños de seis y 12 años, en función de queesas edades son las menos atendidas: “Cuando sonpequeños, los chicos van al pediatra acompañados desus padres, pero cuando crecen, abandonan esta cos-tumbre”.

Hasta el 31 de agosto, se habían visitado la totalidadde las 232 escuelas primarias de gestión estatal de la|

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ciudad de Córdoba y 27 colegios de jurisdicción priva-da ubicados en sectores desfavorecidos. luego de esafecha, se extendió el programa a 31 centros educativosdel Gran Córdoba, en el departamento Colón. Enpalabras de Soledad díaz: “desde el Ministerio hemostratado de atender primero a los establecimientos másvulnerables, aunque ya, a esta altura del año, hemoscubierto el 100% de las instituciones educativas públi-cas de Capital y, estamos ahora con escuelas que –sibien son de gestión privada– atienden poblacionesmás desfavorecidas”.

la cantidad de establecimientos visitados permiteadvertir la diversidad existente. la odontóloga lauraGonzález lo explica desde su perspectiva profesional,en un descanso que se toma entre decenas de chicosque entran y salen. “Hay una diferencia muy grandedependiendo de las zonas y los colegios. En algunoslugares nos esperan con todas las fichas y autorizacio-nes y en otros están muy desorganizados: siempredepende de cada caso en particular”.

Por otra parte, González considera que además dedetectar los problemas y atenderlos desde el programaes sumamente útil que los niños aprendan a cuidarse.“todo lo que refiere a educación en prevención, enhigiene, ha sido muy beneficioso porque son cosas quelos chicos de esta edad muchas veces no saben. El restova a servir si inmediatamente después del relevamien-to viene la atención, porque esto es muy dinámico,cambia permanentemente. Si es así, es un programaestupendo”.

las expectativas quedan puestas entonces en que lacoordinación y el trabajo conjunto de salud y educaciónpotencien las tareas que vienen haciéndose en cada unode estos sentidos. ruth laconi, supervisora de la direc-ción General de institutos Privados, resaltó así el rol quela escuela tiene como instrumento de las políticas de

Estado: “Si el colegio lo toma, se da una reacción encadena de confianza. Me parece que eso pasa por elimaginario de los padres y hay que saber utilizarlo”. ElPROSANE será entonces también una muy buenaoportunidad de responder a ese respaldo.

Resultados y propuestasDurante 2010, PROSANE controló la salud de 25 mil niños

de 1° y 6° grado pertenecientes a escuelas primarias de

gestión estatal urbana o de gestión privada situadas en

contextos desfavorables. Los resultados preliminares

permitieron advertir que el 44,31% de los niños presentó

algún problema de salud, de los cuales el 38% estaba

vinculado a cuestiones dermatológicas (pediculosis, pre-

dominantemente), el 21% a afecciones traumatológicas

(pie plano o columna desviada); y el 15% a afecciones

respiratorias (bronquitis y asma); los porcentajes res-

tantes se dividieron en problemáticas fonológicas, abdo-

minales y neurológicas, entre otras.

Entre los datos más sorprendentes arrojados es que el

30% de los chicos relevados cuenta con más peso que el

estimado para la edad y la altura; asimismo, al 60% se le

detectó caries. Por otra parte, alrededor de un 7% de los

niños presentaba problemas de agudeza visual.

En 2011, se prevé la continuidad del programa con

escuelas del interior de la Provincia, así como la creación,

en el ámbito del ministerio de Salud, de la residencia

interdisciplinaria de salud escolar (10 cargos), con el

objetivo de formar especialistas en el área. De la misma

manera, se propuso poner en marcha el Programa Movién-

donos en la Escuela (a fin de evitar el sedentarismo y las

malas posturas); así como la incorporación y ampliación

de la cobertura del Programa Por un recreo más sano a

todas las escuelas del PROSANE.

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Ley de EducaciónEl 4 de noviembre, se presentó elanteproyecto de Ley de Educa-ción, elaborado con los aportes –fruto de 18 meses de trabajo–del Consejo Provincial de Políti-cas Educativas (CPPE). En laCasa de Gobierno, el gobernadorJuan Schiaretti, el ministro Wal-ter Grahovac, Juan Monserrat porel CPPE y Manuel San Pedro por elConsejo para la PlanificaciónEstratégica de Córdoba –COPEC–expusieron los principales puntosde la iniciativa que actualiza lanormativa actual –8.113–, queno contempla los desafíos esta-blecidos por las leyes nacionalesde Educación y de Educación Téc-nico-Profesional. El nuevo marcolegal define que “la educación yel conocimiento son un bienpúblico y un derecho personal ysocial, garantizado por el Esta-do” y prohíbe la suscripción detratados que consideren a laeducación como un serviciolucrativo o alienten su mercanti-lización.

El anteproyecto, girado a laLegislatura para su discusión ytratamiento –junto a los aportesrealizados en la jornada institu-cional de debate del 28 de julio yen octubre por los alumnos quepidieron reabrir la discusión–,establece la escolaridad obliga-toria en 14 años; esto es, desdeel jardín de cuatro años hasta lafinalización del secundario. Tam-bién prevé universalizar las salasde tres años de los jardines deinfantes e incorporar, en elsegundo ciclo de las escuelas pri-marias, la jornada extendida.

Entre las cláusulas transitoriasdel anteproyecto –que pretendenhacer operativa la letra de la leyy las metas que fueran suscriptaspor todas las fuerzas políticas enel Compromiso por la Educación

del COPEC–, se indica que paraalcanzar una cobertura del 100%de las salas de tres, en contextossociales desfavorables, en lospróximos tres años, se crearán160 nuevas salas, de las cuales60 serán en 2011. Para cumplircon la obligatoriedad del jardínde cuatro años, se crearán 226nuevas salas; 100 de ellas el pró-ximo año. Y para garantizar elespacio físico para su funciona-miento, se construirán 271 nue-vas aulas, 100 en 2011. Asimis-mo, para que todos los 4º, 5º y 6ºgrados de la primaria tengan jor-nada extendida, en los próximoscinco años, se prevé la incorpo-ración de 398 establecimientoseducativos al programa –de loscuales 200 lo harán el año próxi-mo– y la edificación de 408aulas: 100 en 2011.

También en ese nivel, se con-templa la designación de 140docentes de materias especialesen escuelas rurales; en las urba-nas, 85 maestros de apoyo afec-tados al Programa de fortaleci-miento en Lengua, Ciencias yMatemática; y 91 maestros inte-gradores. En la secundaria, seincorporarán 266 coordinadoresde curso y 65 gabinetistas psico-pedagógicos. Para articular losinstitutos superiores con las uni-versidades y acompañar a losdocentes en sus primeros años dedesempeño laboral, se crearán1.200 horas cátedra en el nivelsuperior. Y para sostener laincorporación de TIC, se provee-rán 60 mil netbook al nivel ini-cial, primario y a la modalidadjóvenes y adultos; 18 mil de lascuales se entregarán en 2011.

Jóvenes científicosDel 6 al 8 de octubre, se realizóla 42° Feria Provincial de Cienciay Tecnología – Córdoba 2010, que

premió a los mejores proyectos de

los 1.200 presentados por alum-

nos de escuelas cordobesas, en

las áreas de Ciencias Sociales,

Naturales y Tecnología. En la

feria, organizada por los ministe-

rios de Ciencia y Tecnología y de

Educación, se mostraron los tra-

bajos, que contaron con el ase-

soramiento de docentes, espe-

cialistas e investigadores. En la

edición realizada en Santa María

de Punilla participaron más de 13

mil jóvenes. El gobierno premió

con $10 mil, a los proyectos de

los seis colegios ganadores.

Prevenir aprendiendoEn octubre, se premió a los estu-

diantes de escuelas secundarias

ganadores del concurso audiovi-

sual Mi visión sobre el dengue,

organizado por los ministerios de

Salud y Educación como parte de

las acciones para prevenir la

enfermedad transmitida por el

mosquito Aedes Aegypti. El cer-

tamen se erigió como un espacio

educativo donde los jóvenes

pudieron investigar sobre el tema

y comunicarlo de manera creati-

va en una producción artística

audiovisual de hasta 10 minutos

de duración. Las instituciones

educativas que ganaron su zona

–el IPEM N° 268 Deán Funes, de

Córdoba Capital; CBU Rural Cié-

naga de Allende, de Mina Clave-

ro; IPEM N° 142 Joaquín V. Gon-

zález, de La Falda; IPEM N° 72

Juventud Unida, de Oliva e IPEM

N° 148 José María Paz, de Villa

del Rosario– recibieron $10 mil.

Los segundos y terceros se lleva-

ron premios de $5 mil.

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Congreso de InicialCon más de 1.400 participantesentre alumnos de los institutossuperiores de formación docente(ISFD), maestras jardineras,directivos e inspectores de esta-blecimientos educativos cordo-beses de gestión oficial, los días16 y 17 de septiembre, se realizóel Congreso Provincial de Educa-ción Inicial: Infancias y currícu-lum en contexto, en el PredioFerial Córdoba.

Organizado por la cartera edu-cativa, en el marco de las diver-sas acciones de capacitación quese vienen desarrollando, elencuentro tuvo como objetivogenerar espacios de discusión yreflexión sobre la toma de deci-siones vinculadas a la currícula,así como el fortalecimiento delas prácticas pedagógicas.

Así, además de las conferen-cias brindadas por especialistasdel nivel, se desarrollaron talle-res de Ciencia, Tecnología, Len-gua y Literatura y Ludoteca, acargo de personal de los equipostécnicos de los ministerios deEducación de la Provincia y de laNación.

Dando continuidad a las políti-cas y compromisos asumidos porla gestión, en el Congreso seanunció que durante el 2011, através del Programa Internetpara Educar, se proveerá de net-book a los jardines de infantescordobeses. Asimismo, se crea-rán 60 nuevas salas de tres años,que se suman a las 200 habilita-das desde 2008, a fin de garanti-zar una educación temprana gra-tuita y de calidad a los niñosprovenientes de sectores de altavulnerabilidad social.

Nuevo postítuloSumando nuevas acciones ten-dientes a jerarquizar la forma-

ción continua del personaldocente, como factor clave parael mejoramiento de la calidad dela educación, la cartera educati-va cordobesa puso en marcha elPostítulo de especializacióndocente de nivel Superior eneducación en contextos de encie-rro. Esta propuesta formativa,que se lanzó el 24 de septiembrepasado, está destinada a profe-sionales, técnicos y profesoresque trabajan en cárceles, institu-tos de menores o centros de aten-ción de adicciones de Córdoba,Santiago del Estero y Santa Fe.

La especialización –que porprimera vez se realiza en Córdo-ba– procura ampliar el campo dela experiencia de los educadoresque se desempeñan en estosámbitos, con saberes específicosrelacionados con la particulari-dad de su tarea. Así, se pretendedotar a los profesionales de nue-vos conocimientos e instrumen-tos que les permitan diseñarinnovadoras estrategias de tra-bajo para mejorar la calidadeducativa de las personas queestán privadas de su libertad.

El plan de estudios prevé 400horas de clase –304 presencialesy 96 no presenciales– y puede sercursado en Córdoba o Río Cuarto,de manera totalmente gratuita.

Encuentro de SocialesMás de 1.900 actores del sistemaeducativo cordobés participaron,los días 20 y 21 de octubre pasa-dos, del Congreso de CienciasSociales y Humanidades:Encuentros y Desafíos en laArgentina Bicentenaria, que tuvolugar en el Predio Ferial de laciudad de Córdoba.

El evento tuvo por objetivofacilitar el encuentro entredocentes e investigadores paragenerar y robustecer redes aca-

démico-pedagógicas y reflexio-nar desde las diferentes discipli-nas de las Ciencias Sociales,sobre diversas temáticas presen-tes en el contexto latinoamerica-no. Así, el Congreso se organizóen torno a tres ejes temáticos: Laconstrucción de la identidadlatinoamericana; Democracia yCiudadanía y Nuevas perspecti-vas en diálogo. Sobre ellos, setrabajó a partir de conferenciasplenarias, paneles de especialis-tas y actividades culturales.

Educación TécnicaDel 3 al 5 de noviembre pasados,se desarrolló en Córdoba la Con-ferencia Educación Técnico Pro-fesional en el Bicentenario,organizada por el INET y coordi-nada por la cartera educativacordobesa. El congreso tuvocomo objetivo el análisis de laspolíticas, estrategias y progra-mas desarrollados por estamodalidad de enseñanza duranteel período 2003-2010.

El encuentro, que reunió a másde tres mil personas, en el predioFerial Córdoba, entre estudian-tes, docentes y ministros de dis-tintas provincias, contó condiversas instancias de intercam-bio y socialización de experien-cias tales como paneles, foros dediscusión, ponencias, stands yproyección de videos institucio-nales pertenecientes a los distin-tos establecimientos educativosdel país que se hicieron presentesen la oportunidad. Finalmente, ycomo corolario de la Conferencia,se elaboró un documento, sínte-sis de lo trabajado y analizadodurantes las tres jornadas deeducación técnica, para ser pre-sentado ante el Consejo Federalde Educación.

BREVESdECAPACItACIÓNBREVESdECAPACItACIÓNBRE

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01/09/2010 Entrega del nuevo edificio del IPEM N° 69 JuanaManso de Noronha – Anexo barrio Sierras y Par-que, de Jesús María, departamento Colón, quecuenta con una superficie cubierta de 2.275 m2 yque demandó una inversión de $ 5 millones.

03/09/2010 Inicio de un nuevo tramo de la capacitacióndocente en el uso de las nuevas tecnologías deinformación y la comunicación (TIC) que desarro-lla la cartera educativa provincial en el marcodel programa Internet para educar.

03/09/2010 Apertura, a cargo del ministro Walter Grahovac,de las 19° Jornadas para los institutos superioresde formación docente (ISFD), realizadas en elColegio 25 de Mayo de la ciudad de Córdoba.

07/09/2010 Acto de entrega de 84 netbook a 6 escuelas rurales–realizado en el establecimiento Ceferino Nanum-curá, de Pampa de Achala–, del programa Inter-net para Educar y habilitación del servicio deconectividad a la red.

09/09/2010 Reunión entre funcionarios provinciales y repre-sentantes del sector empresario para que los alum-nos que participan del programa 14 a 17 puedanrealizar prácticas en ámbitos laborales.

10/09/2010 Acto en la Escuela Normal Superior de Villa delTotoral por el día del maestro y entrega a seis edu-cadores de la medalla Juan Bautista Bustos –galar-dón que se otorga a personalidades destacadas deCórdoba–, en reconocimiento a su tarea.

10/09/2010 Entrega de 72 netbook –en la Escuela Normal Supe-rior de Villa del Totoral– a siete instituciones denivel medio del departamento Totoral, en la con-tinuidad del programa Internet para Educar.

16 y 17/09/2010 Realización del Congreso provincial de edu-cación inicial: Infancias y currículum en contex-to, del cual participaron más de 1.400 maestrasjardineras, estudiantes de ISFD, inspectores ydirectivos, en el Predio Ferial Córdoba.

16/09/2010 Reparto, en la escuela Norma Quartino, de barrioLa Floresta, de 158 netbook con acceso a Interneta seis escuelas primarias de la Capital cordobesa,en el marco del programa Internet para educar.

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17/09/2010 Acto de entrega, en la escuela Miguel Luciani, debarrio Ramón Cárcano, de 216 netbook a ochoescuelas primarias de Córdoba capital, del pro-grama Internet para educar.

20/09/2010 Cierre del XIII Encuentro nacional de consejerosde administración de cooperativas escolares, enHuerta Grande, del que participaron estudiantes ydocentes de varias provincias.

21/09/2010 Inicio de la segunda cohorte del Postítulo en ges-tión y conducción educativa, que contó con casimil inscriptos, entre supervisores, directivos ydocentes de todos los niveles y modalidades deenseñanza de Córdoba.

22/09/2010 Reparto en la escuela Bernardo de Monteagudo,de barrio Los Plátanos, de 253 computadores por-tátiles a ocho centros educativos de CórdobaCapital, en el marco del programa Internet paraeducar.

22/09/2010 Conformación del Primer Consejo Regional deEducación Técnica y Trabajo que busca vincular alas escuelas de la modalidad y la formación pro-fesional, con el mundo productivo, realizado en elTeatrillo Municipal Dr. Adolfo Cometto, de SanFrancisco.

22/09/2010 Entrega de 151 netbook a ocho escuelas de lacapital cordobesa, en el acto que tuvo lugar en elestablecimiento Presidente Kennedy, de VillaCabrera, en el marco del programa Internet paraeducar.

24/09/2010 Inicio del primer taller de acompañamiento alnuevo diseño curricular de educación inicial des-de la Matemática –de una serie de diez–, del queparticiparon más de 170 docentes, directivos e ins-pectores de jardines de infantes de Villa María y laregión.

24/09/2010 Presentación del Postítulo de especializacióndocente en educación en contextos de encierroque la cartera educativa ofrece de manera gra-tuita a educadores de Córdoba, Santiago delEstero y Santa Fe que se desempeñan en el ámbitopenitenciario. |

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29 y 30/09/2010 Jornadas de capacitación destinadas a docentesde escuelas de San Francisco y de la región queintegran el Proyecto para la prevención delabandono escolar.

06/10/2010 Conmemoración del 50° aniversario de la EscuelaEspecial Beatriz Martínez Allio, de la capital cordo-besa, y anuncio de obras de infraestructura parafacilitar el acceso de los alumnos a la institución.

08/10/2010 Finalización de la 42° Feria Provincial de Cienciay Tecnología, en Santa María de Punilla, y pre-miación a los proyectos ganadores, de los presen-tados por más de 13 mil alumnos cordobeses.

18/10/2010 Entrega de premios a los estudiantes secundariosganadores –entre $10 mil y $5 mil– del concursoaudiovisual Mi visión sobre el dengue organizadopor los ministerios de Salud y Educación, destina-do a prevenir la enfermedad.

20 y 21/10/2010 Realización del Congreso de Ciencias Socialesy Humanidades: Encuentros y Desafíos en la Argen-tina Bicentenaria del que participaron más de1.900 educadores, organizado por el Ministerio, enel Predio Ferial de la ciudad de Córdoba.

21/10/2010 Primeras Olimpíadas Estudiantiles de Electrici-dad, de las que participaron alumnos de escuelastécnicas oficiales y privadas, en las que el ministroentregó la nueva reglamentación para la ejecu-ción de las instalaciones eléctricas en inmuebles.

26/10/2010 Anuncio, por parte del gobierno provincial, de laedificación de tres nuevas aulas laboratorio parael IPEM N° 34 de Las Arrias, departamento Tulumba.

03/04 y 05/11/2010 Conferencia la Educación Técnico Profesio-nal en el Bicentenario, organizada por el INET ycoordinada por el Ministerio, en el predio FerialCórdoba. Participaron más de tres mil estudian-tes, docentes y ministros del área, de varias pro-vincias.

04/11/2010 Presentación en Casa de Gobierno del anteproyectode Ley de Educación Provincial, fruto de una ampliadiscusión en el seno del Consejo Provincial de Políti-cas Educativas, durante un año y medio de trabajo.

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05/11/2010 Inauguración del Anexo del IPEM 263, en la loca-lidad de Las Varas, departamento San Justo, cuyoedificio de 1.600 metros cuadrados demandó unainversión $1.850.000, por parte de la Provincia.

05/11/2010 Cierre de las Olimpíadas de Estadística, en laUniversidad Nacional de Río Cuarto, organiza-das por los ministerios de Educación y de Cienciay Tecnología y la UNRC, de las que participaronmás de 200 alumnos de todos los niveles y moda-lidades.

09/11/2010 Entrega, en el Centro Educativo España, de barrioSan Vicente, de 277 computadoras portátiles anueve escuelas primarias de la capital cordobesa,en la continuidad del programa provincial Inter-net para educar.

09/11/2010 Reparto de 224 netbook, en la escuela Mariano Fra-gueiro, a ocho instituciones de nivel primario, enel marco del programa Internet para educar.

10 y 11/11/2010 I Foro Nacional de Bibliotecología: Bibliotecasabiertas: lectura, imaginario e identidad en laArgentina del Bicentenario, desarrollado en laCiudad de las Artes. Participaron inspectores,docentes, bibliotecarios y editores de diferentesprovincias.

11/11/2010 Entrega de 525 computadoras portátiles con conecti -vidad del programa Internet para educar, a 20escuelas primarias de la Capital, en los actos rea-lizados en los centros educativos República de laIndia y Madre Teresa de Calcuta.

12/11/2010 Acto en la Escuela Hipólito Bouchard para entre-gar 342 netbook a 14 establecimientos primariosde San Francisco, departamento San Justo, en lacontinuidad del programa Internet para Educar.

12/11/2010 Encuentro provincial uniendo metas: jóvenes parael futuro, realizado en el Instituto DomingoCabred, con la participación de 350 alumnos de47 escuelas secundarias, junto a sus docentes ypadres, para su formación en valores y destrezaspara la vida adulta.

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SABERES... PARA dISFRUtAR¡Hora libre!

1. Cumpleaños FelizEn ocasión de conmemorarse los100 años de la Escuela Normal Supe-

rior Dalmacio Vélez Sarsfield, de villadolores, departamento san Javier, sellevaron a cabo diversas actividades.Entre ellas se destaca la realizaciónde la bicicleteada del centenario,por las calles de la ciudad, de la queparticiparon los pequeños estudian-tes de nivel inicial.

2. Cultura para todosmás de 250 alumnos, docentes ypadres de la Escuela 20 de Junio, debarrio Jardín, de la capital cordobe-sa, disfrutaron, de junio a octubrepasados, de diversas muestras artís-ticas que se presentaron en el museosuperior de Bellas artes Evita – pala-cio Ferreyra y en la ciudad de lasartes. las visitas se desarrollaron enel marco del proyecto de ATEC (asis-tencia técnica Escuela comunidad)Arte Interactivo. Ayudar a mirar, quedesde hace 4 años la cartera educa-tiva lleva adelante en esta institución.

3. desfile de primaveraalumnos de las salas de tres, cuatroy cinco años del jardín de infantesjunto a los de 1° grado del Instituto

de María Inmaculada, de las varillas,presentaron –el 20 de septiembrepasado– un espectáculo de murga ycarrozas para darle la bienvenida ala primavera. El desfile, que seextendió por las calles varillenses,forma parte de un proyecto de arti-culación interniveles, que buscaresaltar la importancia de la coope-

ración, la responsabilidad y el traba-jo en conjunto.

4. Aprender en la naturalezaalumnos de sala de cinco, docentes ypadres del jardín de infantes de laEscuela Normal Superior José Manuel

Estrada, de almafuerte, departamentotercero arriba, participaron, los días28 y 29 de octubre, del 10° campa-mento de nivel inicial organizado porla institución en el albergue san Fran-cisco de asís, de los potreros. la acti-vidad procura promover actitudes deautonomía, solidaridad, compañeris-mo y respeto por la naturaleza.

5. Educación cívicaEl 15 de noviembre pasado, alumnosde 2° grado de la Escuela Normal

Superior Dalmacio Vélez Sarsfield, delas varillas, en el marco del proyec-to La familia y su relación con el entor-

no y demás instituciones, recorrieronla municipalidad, aprendieron sobresus funciones y entrevistaron alintendente local.

6. Muestra anual500 niños de nivel inicial y primariodel Instituto Galileo Galilei, de Ríocuarto, presentaron –el 10 denoviembre– los trabajos realizadosdurante el 2010 en distintos talleresde Historia, en un colorido desfile enel centro cultural andino. la mues-tra, cuyo eje fue el Bicentenarioargentino, se enmarca en el proyectoinstitucional de orientación educati-va y aula flexible que promueve otrasformas de lo escolar, en torno a gru-pos y espacios heterogéneos.

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los interesados en participar de esta sección pueden enviar sus fotos y un resumen de las actividades realizadas por laescuela a revista.saberes@cba.gov.ar. En cualquier caso, se solicita escribir previamente para conocer las especificacionestécnicas que deben cumplir los archivos.

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Cr. Juan Schiaretti

Gobernador de Córdoba

D. Héctor Campana

Vicegobernador de Córdoba

Prof. Walter Grahovac

Ministro de Educación

Prof. Delia Provinciali

Secretaria de Educación

Cra. Silvina Rivero

Secretaria de Gestión Administrativa

Dr. Carlos Sánchez

Secretario de Relaciones Institucionales

Dr. Horacio Ferreyra

Subsecretario de Promoción

de Igualdad y Calidad Educativa

Prof. Enzo Alberto Regali

Director de Planeamiento

e Información Educativa

Prof. Carlos Osvaldo Pedetta

Director de Infraestructura

Lic. María del Carmen González

Directora General de Educación Inicial

y Primaria

Prof. Juan José Giménez

Director General de Educación Media

Ing. Domingo Aríngoli

Director General de Educación Técnica y

Formación Profesional

Prof. Hugo Zanet

Director General

de Institutos Privados de Enseñanza

Lic. Leticia Piotti

Directora General

de Educación Superior

Prof. Carlos Brene

Director de Jurisdicción de Jóvenes y Adultos