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La escuela del futuro III

Qué hacen las escuelas que innovan

La escuela del futuro

III

Qué hacen

las escuelas que innovan

Inés Aguerrondo

María Teresa Lugo

Mariana Rossi

Pilar Tadei

Susana Xifra

® 2002, Papers Editores.

A v Santa Fe 1229, 7o M (1059) Capital Federal

Buenos Aires, Argentina

e-mail: papers@ interlink.com .ar

www.consorciodeeditores.com.ar

Diseño de tapa: Carola Herrera

Primera edición: ju lio de 2002

ISBN: 987-98271-8-X

Educación - Papers Editores

Directora de colección: Inés Aguerrondo

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Printed in Argentina

Impreso en Argentina

Todos los derechos reservados. No puede reproducirse ninguna

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LA F MATA Y E S

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Indice

I n t r o d u c c ió n : ¿PARA QUÉ ESTA TRILOGÍA? ........ .... -................ -...8.

Inés Aguerrondo

C a p ítu lo I: De LOS NIVELES A LOS CICLOS.

L a NUEVA ESTRUCTURA

EN EL MARCO DE LA INNOVACIÓN. -........1.1

Inés Aguerrondo,M aría Teresa Lugo,M ariana Rossi,

C a p ítu lo I I : MÁS ALLÁ DE LA PLANTILLA HORARIA.

I nnovar la gestión

DEL TIEMPO ESCOLAR. 5 1

M ariana Rossi

C a p ít u l o I I I : PASANTÍAS DE DOCENTES

EN BUENAS ESCUELAS.

Línea innovadora de capacitación. .......... ......89.

Pilar Tadei

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Introducción

PARA QUÉ ESTA TRILOGÍA

En las escuelas pasan cotidianamente muchas cosas buenas, muchas más de las que sabemos. Sin embargo, después de mucho caminar en el terreno educativo, y de mucho ver y compartir sobre el cambio y su necesidad, uno se queda con la pregunta ¿por qué no se nota cómo cambian las escuelas? ¿por qué el "malestar docente"? ¿por qué el aburrimiento de muchos chicos? ¿por qué la insatisfacción de muchos padres? Quizás sucede que las ideas desde donde miramos y alentamos el cambio hasta ahora no fueron suficientes.Me animo entonces a adelantar una hipótesis, que es la que ha servido de base para encarar este trabajo: el problema es que, en un mundo donde todo cambió y sigue cambiando sustantivamente, las transformaciones que hacemos en educación son solo superficiales, es decir, remiten siempre al viejo modelo de cómo se hacen las cosas.Un cambio profundo implicaría salir de este modelo histórico de cóm o "hacer" la educación -q u e lleva ya más de dos sig los- para entrar en otro que fuera dando cuenta de cóm o hacerla a partir de una propuesta que responda a las necesidades del tercer milenio.Este es el eje desde donde está pensada esta trilogía sobre Las Escudas del Futuro. A partir de nuestra experiencia sobre el sistema educativo, completada en la gestión de la aplicación de la Ley Federal de Educación entre 1993 y 1999, presentamos aquí una serie de propuestas que resume el hacia dónde, el cómo y el qué de la innovación en las escuelas. En ella se ofrecen propuestas para los que quieren cambiar. Para aquellas escuelas que están dis

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puestas a hacerlo y precisan herramientas. Para los docentes que han escuchado demasiado acerca del cambio y están listos para innovar. Para todos los que son capaces de lanzarse a la aventura de sondear nuevos horizontes. ¿Cómo será la escuela que pueda desafiar y modificar los nuevos tiempos? ¿Cómo, la escuela que, re-haciéndose, trabaje para hacer re-nacer el sistema educativo? Será, sin duda, una institución que lo haga con los datos del contexto, que pueda funcionar como’ una red de conocim ientos e interacciones entre personas para construir en forma conjunta y conciente una visión compartida. Una institución que se anime a experimentar e investigar nuevos enfoques, que aprenda de su experiencia pasada sin detenerse en ella. Que tenga una reacción proactiva frente a los problemas, aprenda de otros y logre transferir conocim ientos. Que sea creativa, promueva espacios de aprendizaje y reflexión institucional entre sus miembros y revise la manera de hacer y pensarse a sí misma. Su ámbito de trabajo se convertirá así en un entorno de aprendizaje, lo que exige que la práctica se torne una actividad innovadora en la que hay lugar para la planificación flexible, la toma real de decisiones y una mayor autonomía para actuar. En definitiva, será una institución que tenga conocim ientos en acción.A lo largo de este trabajo se analizan las condiciones necesarias y las competencias requeridas para "equipar" la escuela del futuro a la luz de los desafíos del nuevo milenio. Se presentan asimismo los distintos aspectos que rodean la innovación y también diferentes ejemplos para ilustrar, desde la práctica concreta y cotidiana, la propuesta desarrollada.La innovación institucional y curricular es com pleja y para hacerla posible es necesario que se entrecrucen m uchas dimensiones. Sin pretender abarcarlas a todas, esta ha sido la base a partir de la cual se han organizado los siguientes materiales. Se trata de una serie de tres volúmenes llamada La Escuela del Futuro, ya que creemos que la clave de la innovación es ser capaz de anclar la mirada en el futuro. Cada uno de los volúmenes está centrado en un aspecto importante de la innovación educativa.El primero, que se titula “Cómo piensan las escuelas que innovan”, abre las perspectivas del nuevo "sentido" de la educación. Propone un marco integrado que permita encontrar el norte hacia donde caminar.El segundo volumen parte del hecho de que una escuela que innova busca un nuevo "sentido", lo que le genera muchas com plicaciones y desafíos. Lo hemos denominado “Cómo planifican las escuelas que innovan”, porque se incluyen tres trabajos para ahondar en propuestas de cóm o poner en mar

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cha las innovaciones abarcando tanto los aspectos de la gestión institucional como los de las nuevas perspectivas didácticas.El tercer volumen de la trilogía se ha denominado “Qué hacen las escuelas que innovan”, porque introduce temas muy concretos para ayudar a cambiar. En el Capítulo 1 se plantea los por qué de la modificación de la estructura de la educación y se dan herramientas para empezar a diferenciar los ciclos. Creemos importante incursionar en uno de los temas más controver- siales y menos estudiados del proceso de transformación educativa. Hemos estado acostumbrados a un sistema educativo que cambiaba abruptamente entre el jardín y el ciclo primario, y entre el primario y la secundaria. Pero nunca tuvimos oportunidad de pensar por qué ocurrían estos saltos, a qué obedecían. Mientras tanto, nos hem os afanado buscando por m uchos medios cómo "mejorar la articulación entre niveles", casi siempre con poco éxito, porque carecíamos de elementos que nos permitieran darnos cuenta de a qué apelar para empezar los cam bios. Un modelo nuevo de enseñanza, acorde con las demandas del tercer milenio, supone un cambio que implica modificar las condiciones de organización de la escuela. Entre estas es fundamental la del tiempo que, porque forma parte del modelo instituido, lo damos como "natural".El Capítulo 2 se centra sobre este tema y ofrece un marco para reconcep- tualizarlo y propuestas concretas de cóm o se puede redefinir.También en la formación y la capacitación docente hemos repetido modelos ya pasados que reproducen los mismos problemas que queremos superar. El Capítulo 3 presenta una experiencia interesante, que incorpora otras perspectivas y muestra cómo desarrollar una de las facetas más difíciles de la profesionalización de los docentes: la posibilidad de aprender de los colegas así como de soportar las criticas a la propia tarea.

' En fin, se trata de un esfuerzo por ofrecer posibilidades a la acción y que apuesta a que cambiar es posible, con todas las dificultades cotidianas en las que estamos inmersos. Pero, una vez jugados por el cambio, es bueno no dejarse entretener por el "como si" y emprender de manera conjunta acciones que nos lleven, de la mano de las innumerables innovaciones de que somos capaces, a una verdadera transformación.

Inés Aguerrondo Buenos Aires, ju lio de 2001

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"Qué hacen las escuelas que innovan”, Capitulo ILa escuela del futuro III, I. Aguerrondo y otros, Papers Editores, 2 0 0 2

Ca p ít u l o I

DE LOS NIVELES A LOS CICLOS LA NUEVA ESTRUCTURA EN

EL MARCO DE LA INNOVACIÓN

LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS Y LA ESTRUCTURA DE NIVELES Y CICLOS

En diferentes capítulos de este libro se ha ido explicando cómo en el escenario actual, lleno de cambios, la educación y la escuela están demandadas con nuevos desafíos que ubican al conocim iento como eje central de todos los procesos sociales. Por eso no se puede seguir ya con las rutinas que surgen de las propuestas del viejo paradigma pedagógico. En un seminario reciente sobre Globalización y Educación del Futuro, Alvin Tofñer expresó:

El signo de nuestro tiempo es el cambio. Pero hay muchas velocidades de cambio. Con estos cambios cruzados, algunas instituciones quedan atrás. Por ejemplo las escuelas. La educación cambia lentamente, y todo alrededor de ella lo hace rápido. Por esto la educación está en crisis y no solo está en crisis en todas partes, sino que las soluciones que se han probado son las mismas en todos lados. En realidad, se reducen a más de lo mismo, o más de todo. Más salario, más materiales en el aula, más equipamiento de la escuela, más horas de clase, etc. Todo esto se probó, y si alguna seguridad tenemos hoy, es que no es esto lo que da los resultados que se buscan. Parece que hay que buscar otra cosa.'

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Inés Aguerrondo - María Teresa Lugo - Mariana Rossi

La innovación es hoy, pues, casi una demanda de supervivencia. En el capítulo I se dejó en claro que su sentido tiene que estar dado por lo que la sociedad cree que son los fines y objetivos pruestos, que en nuestro esquema hemos llamado las definiciones político-ideológicas. También se señaló que, para atender a la calidad de la educación, el cambio en las definiciones político-ideológicas debe comprometer necesariamente el de las decisiones organizativas del sistema.

En este capítulo trataremos de poner en discusión un tema referido a las decisiones organizativas que, a nuestro ju icio , es primordial, pero que ha quedado bastante olvidado: la articulación entre los niveles educativos. La Ley Federal de Educación los redefine modificando la vieja estructura, y crea nuevos niveles y ciclos. Para entender cabalmente la cuestión, nos retrotraemos a las bases y fundamentos, al para qué, que sustenta la existencia de los niveles y los ciclos de la educación.

Hay consenso en la actualidad acerca de que el modelo educativo basado en la transmisión de conocim ientos resulta insuficiente para enfrentar los nuevos desafíos. Estos requieren que el foco se coloque en la form ación de competencias. A partir de esta demanda, existen avances que plantean cómo debe transformarse la organización de la escuela, por ejemplo, en la conformación y modalidad de trabajo de los equipos docentes, en las propuestas de actividades para los alumnos, en los criterios y las formas de evaluación. Pero, a nuestro criterio, además de los cambios institucionales, también hay que revisar la manera com o se organiza la estructura general del sistema educativo.

Es decir que estamos frente a un cambio radical, que algunos autores definen realmente como revolucionario. Y no puede ser de otro modo, ya que el norte de la educación cambia sustancialmente. Vale la pena, entonces, profundizar un poco en este nuevo compromiso: la formación de com petencias. ¿Qué son las competencias? Vamos a repasar algunas de las ideas que aparecen cuando se habla ellas.

• Son capacidades complejas, construidas a partir de la integración de conocimientos conceptuales, habilidades prácticas y estrategias de pensamiento. Esto es lo que fundamenta la necesidad de redefinir los contenidos de la educación de calidad, tal como se vio ya en el capítulo I.

• Implican una manera de dar respuesta a situaciones variables e imprevisibles y de anticipar problemas y sus alternativas de solución. De

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La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación.

ahí lo importante de introducir un enfoque de enseñanza para la comprensión, como se describe en el capítulo V.

• Operan como habilidades genéricas que se configuran en la acción en diferentes contextos; a su vez, conectan a los estudiantes con la construcción activa de conceptos y la com prensión, mediante el desarrollo de habilidades que les permitan revisar constantemente sus propios aprendizajes.

• Involucran la toma de decisiones teniendo en cuenta lo que se está intentando lograr, por qué se está haciendo, cómo hacerlo del mejor modo; de qué manera se demuestra que se lo ha realizado.

• Se desarrollan a lo largo de toda la vida; pueden establecerse grados de competencia de acuerdo con lo que un estudiante puede demostrar según la complejidad del contexto.

• Su transferencia no puede ser medida efectivamente solo en el ámbito de la escuela, pero puede ser desarrollada y aporta significatividad a la enseñanza en relación con el mundo académico y laboral, y con el desarrollo personal.

Coincidimos con Braslavsky en que el sujeto competente es aquel que ha internalizado un conjunto de procedimientos que involucran una serie de capacidades, las que a su vez pueden organizarse en dimensiones de ese ser competente. Tanto esas dimensiones com o los mismos procedimientos internalizados están en permanente proceso de revisión y perfeccionamiento porque los aplica a la resolución de un sinnúmero de problemas matemáticos, espirituales, prácticos, o sim bólicos, haciéndose cargo de las consecuencias. En su expresión, las com petencias son “un saber-hacer, con saber y con conciencia” (Braslavsky, 2 0 00).

Es claro, entonces, que este es el nuevo fin de la educación: pasar de la formación de saberes a la formación de competencias. Pero sabemos que nuevas definiciones político-ideológicas conllevan nuevas decisiones organizativas. La estructura de niveles educativos que conocem os es la que responde a la formación de saberes. ¿Cuál es la estructura que posibilita la formación de competencias?

Empecemos por ver qué es un sistema educativo. Estamos acostumbrados a definir al conjunto de las escuelas com o un “sistema escolar”, que se agrupan en “niveles” y tienen características definidas. Reconocemos desde hace tiempo que entre ellos hay bastante poca coherencia, o sea, un proble

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ma fuerte de articulación, a pesar de que se han hecho algunos intentos para superarlo, pero con pocos resultados. Vamos a tratar de reflexionar qué hay detrás de todo esto.

¿Por qué existen estos niveles educativos?

Para responder tal interrogante analicemos qué se entiende por sistema, y cómo surgió y se estructuró el educativo. Desde una primera perspectiva, podemos entender al sistema educativo como “el conjunto de elementos que educan” (Gairín, 1996), pero que están relacionados de alguna manera.2 Hablamos de sistema, y no de elementos sueltos, ya que un sistema implica “algo”, que es más que la suma de todas las escuelas. Un sistema está integrado por partes relacionadas entre sí y subordinadas a un objetivo común. Ese objetivo común son los fines educativos.

Integrada como subsistema al campo de lo social, sin embargo, la educación lo excede ya que constituye también un fenómeno individual. Ambos elementos, lo social y lo individual, se conjugan en ella y tienen su especificidad.

Vamos primero a analizar el aspecto macrosocial. Dentro del sistema educativo, como sistema escolar, podemos distiguir tres instancias:3

• La instancia fo rm al, estructurada administrativamente y que desemboca en la obtención de títulos académicos.

• La instancia no form al, que es el conjunto de actuaciones educativas organizadas y sistematizadas que se realizan al margen del sistema formal.

• La instancia informal, es decir, lo no sistemático, pero en íntima relación con lo sistemático.

Ahora bien, estas tres instancias son complementarias y presentan una multiplicidad de interrelaciones y articulaciones. El analizar su conformación, cuáles de sus aspectos se encuentran más atenuados o acentuados, habla de las características del paradigma educativo elegido. El clásico enfatiza la instancia formal y le otorga una importancia casi excluyente. Los nuevos paradigmas amplían esta visión4 al reconocer a las otras instancias que, en muchos casos, han surgido como resultado de dar respuesta a situaciones no bien resueltas por aquél.

Esto quiere decir que, de una u otra manera, la estructura del sistema

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educativo ha ido cambiando. “Para Colom el sistema educativo, en cuanto a sus relaciones con el sistema social, es un sistema abierto; en cuanto a sus relaciones consigo mismo, es un sistema cerrado; y en cuanto a sus relaciones con los sujetos-objeto, es un sistema de com unicación” (Gairín, 1996). Es abierto en la medida en que debe responder a las definiciones políticas e ideológicas que la sociedad formula; cerrado, en la medida en que tiene capacidad para autorregularse, gestionarse y organizarse como sistema. Al mismo tiempo la com unicación imprime una impronta específica al sistema educativo. Como veremos más adelante, estas tres características entran en juego al definir la organización de la estructura. Por eso, el sistema educativo refleja una tensión entre sociedad e individuo.

En efecto, como las demandas y necesidades de una y de otro siempre han estado presentes, el satisfacer a ambas partes está en el origen de la aparición de los niveles educativos.

En el paradigma clásico, la organización de la tarea de enseñar pone el acento en el primer elemento de la tensión sociedad-individuo. La organización no se basa en las características del sujeto de la enseñanza por muchas razones, entre otras, que en el m om ento en que surge y se desarrolla (siglos XVIII y XIX) la ciencia del sujeto no estaba muy desarrollada. Por el contrario, este paradigma acentúa las necesidades de la sociedad. Y esto no es absurdo dado que se trataba de pasar de un modelo basado en dar educación a los individuos, a un modelo de cóm o dársela a toda la sociedad. Brunner reseña este proceso en términos de revoluciones educativas ocur- rridas como resultado de cambios de paradigmas (Brunner, 2000).

La educación se encuentra ante la eventualidad de tener que hacer un giro radical, de naturaleza similar a aquellos otros que dieron origen, sucesivamente, a la escuela, luego a la educación pública y, más adelante, a la enseñanza masiva; las tres revoluciones que han alterado de raíz la form a de concebir y producir la educación durante los últimos siglos. Posiblemente estamos a las puertas de una cuarta revolución de esa misma magnitud, impulsada por rápidos y decisivos cambios en el entorno dentro del cual se organiza la educación, y de las teorías y conceptos que rigen su producción (...).

Cuando se habla de revoluciones educacionales el análisis se refiere precisamente a esos cambios de paradigma bajo el cual se organiza la tarea social de la educación (...)

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Al contrario de lo que sugiere el ténnino revolución, toman largo tiempo en producirse ¿en qué han consistido, esquemáticamente, las anteriores revoluciones educacionales?”

Escolarización. He aquí, entonces, el origen medieval de la educación escolarizada; la primera revolución, aquella que inventó la escuela... Fue esencialmente, una revolución en la form a de organizar el proceso educacional. De un paradigma disperso, familiar y comunitario se pasó a un paradigma institucional, metódico y propiamente didáctico.

Sistemas estatales de educación. De un paradigma privado se pasa a uno público; de un paradigma de institucionalidad fragmentada a uno de concentración de la tarea educativa. Las anteriores formas... eclesiales... empiezan a ser reemplazadas por una coordinación burocrática, o de comando administrativo, que reposa en la homogeneidad de reglas y en la regularidad de un funcionamiento proporcionado por la autoridad central. De la cultura oral se pasa al texto impreso. Este cambio tecnológico es parte fundamental de la segunda revolución... La transmisión educacional se ordena hacia adentro, distinguiendo y organizando sus materias, imponiendo una serie de regulaciones del comportamiento; un código de disciplina escolar. Los maestros se apartan de la tuición eclesial y comienzan a especializarse y profesionalizarse. Los alumnos son clasificados según edades y la tarea educativa -que ahora se extiende por un período bien definido de la vida- se instala en edificaciones propias, que marcan físicamente su separación dentro de la comunidad.

Masificación educacional. La educación masiva, resultado de la tercera revolución... equivale a la alfabetización para todos. La estandarización del proceso educacional se convierte en la base (...) así como la organización de la producción en las fábricas permite masificar los productos industriales (...). La masificación de la escuela debía contribuir, adicionalmente, a la construcción de la nación (....). En suma, la tercera revolución creó un nuevo paradigma, cambiando la esencia misma del proceso de producción educacional y aproximando la escuela al modelo industrial de masas. Su pretensión y resultado fue unlversalizar la educación; la primaria al comienzo y luego, progresivamente (sin que esta tarea, reiteramos, se haya completado), los niveles superiores. Supuso, por lo mismo, una radical transformación de la empresa educativa, convirtiendo al Estado en la agencia docente de la sociedad, al profesorado en un cuerpo de funcionarios públicos, a la escuela en un medio de producción estandarizada de enseñanza y disciplina y a la educación en un derecho de ciudadanía y principal medio para acceder al trabajo remunerado.

La cuarta revolución. Es probable que hoy estemos a las puertas de una cuarta nueva revolución educacional. (...) Está en curso una profunda transformación, de

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alcance mundial, a cuya base se encuentra un nuevo paradigma, organizado en torno a las tecnologías de información y comunicación (...). Por de pronto, hay que re- conceptualizar y progresivamente rediseñar todo el proceso de enseñanza; hay que cambiar la cultura organizacional de los establecimientos; hay que disponer de tiempo y recursos para innovar; se debe form ar de otra manera a los profesores y al personal directivo de las escuelas; las funciones de los organismos gubernamentales, los sistemas de supervisión y los métodos de evaluación tienen que cambiar; es necesario desarrollar los curriculos bajo un principio de adaptación continua y escribir nuevos textos; se debe aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías y dar espacio a la experimentación; las innovaciones exitosas tienen que ser identificadas y difundidas. En fin, pasar del eje de la modernización al eje de las innovaciones como principio de la reforma conlleva virar al sistema en 180grados.”

José Joaquín Brunner Educación y escenarios del futuro

En estos inicios, y porque es un bien social, no solo surgen los sistemas escolares sino que se instituye la educación obligatoria (sin dejar espacio a los deseos individuales). Esto tiene que ver con el hecho de que dentro de la estructura académica del sistema educativo se establecen dos cuestiones: por un lado, las etapas que comprende (niveles/ciclos); por el otro, la extensión del período de obligatoriedad escolar.

Ambos temas han ido cambiando a lo largo del desarrollo de los sistema escolares. La estructura de los niveles se ha ido diferenciando, al incluir algunos nuevos y aparecer los ciclos dentro de ellos; la obligatoriedad se ha expandido primero, hacia los grados superiores y, luego, hacia el preescolar, para atender prioritariamente a las razones sociales que van regulando el quantum de educación que se requiere para todos.

Entonces, lo que varía de sociedad en sociedad y de época histórica en época histórica, es tanto la función que cumple cada etapa (sea ésta un nivel o un ciclo) como la cantidad y calidad de conocim ientos que requiere la sociedad para su crecim iento y desarrollo. En tal sentido, a medida que aumentan los años de obligatoriedad, los contenidos que estaban destinados a unos pocos obtiene difusión universal (Tedesco, 1995).

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Los niveles originales: primario y secundarioTal como se señaló en el capítulo I, Braslavsky nos da una buen pista pa

ra analizar las razones históricas que respaldan la existencia de los niveles educativos en la educación tradicional.

Por un lado la escuela primaria masiva surge de la escuela medieval como respuesta alternativa de la educación formal para pobres. Por otro, la escuela secundaria se origina en los bachilleratos y liceos pensados para las clases altas.

Cada nivel estaba destinado a una población específica: la escuela primaria era el techo de los pobres, mientras que los ricos se incorporaban a la escolaridad en el nivel secundario com o antesala de la universidad, luego de haber pasado por un preceptor en su hogar que le enseñaba los saberes básicos instrumentales.

Estos dos modelos surgieron sin articulación y sin un orden sucesivo. Con la expansión de las demandas de los distintos sectores sociales y los procesos de democratización política, ambos niveles aparecen uno “arriba de otro” sin alterar su lógica organizacional básica; al decir de Braslavsky, “como una suerte de pegoteo de dos m odelos muy diferentes”.

En conclusión, el concepto de nivel trae aparejado un sistema discontinuo jerárquico y que legitima las diferencias de origen. Es decir “define desde el vamos una sociedad integrada por personas cuyas capacidades debían desarrollarse de manera no equitativa ni equilibrada (Braslavsky, 2 0 0 0 ).

Los nuevos niveles: intermedio y preescolarEsta situación fue evolucionando hasta que, a mediados del siglo XX, se

hizo crítica y la gran mayoría de los sistemas escolares del mundo occidental trataron de resolver esa “desarticulación” incorporando mecanismos que permitieran el pasaje de una vía a otra. Los mecanismos, que en la gran mayoría de nuestros países tomaron la forma de equivalencias entre planes de estudio y entre asignaturas, solo sirvieron de “novedades”5 incorporadas como solución temporaria, dado que m ejoran la situación pero sin contem plar integralmente una reconfiguración del modelo organizacional, que pueda tomar en cuenta las nuevas necesidades.

Una parte considerable de estos problemas se originaron en que, a par

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tir de la gran demanda de educación ocurrida después de la Segunda Guerra Mundial, tuvo lugar una expansión acelerada de la oferta educativa. Fue consecuencia tanto de incorporar a nuevos sectores sociales, cuanto de su mayor permanencia, hasta lograr una cantidad de años de escolarización más allá de la obligatoria. Sectores sociales para los cuales no estaba diseñada la escuela secundaria permanecían en el sistema en busca de mayor educación.

Por ello, en paralelo con la solución de los mecanismos de pase de una modalidad a otra, apareció un nuevo modo de reconfigurar la estructura de los sistemas educativos, consistente en su diferenciación, o sea, en el incremento de la cantidad de niveles que la com ponen, e incorporación de otros. Dos son las innovaciones generalizadas en este sentido: la aparición de un nivel intermedio entre la escuela primaria y la secundaria, y la aparición del nivel preescólar.

Para comprender el porqué de esta novedad, es necesario volver a situarse en el momento histórico en que ocurrió, y retomar el tema de la función social y personal de la educación.

Es de tener en cuenta, también, que el desarrollo de los conocimientos acerca del sujeto de la educación se había incrementado notablemente en los dos siglos de desarrollo de los sistemas escolares lo que permitió empezar a resolver las cuestiones de la organización de la oferta educativa a partir del reconocimiento de que la determinación de niveles y ciclos que componen la estructura académica del sistema educativo formal debe atender al logro de finalidades específicas socialmente relevantes, escalonadas a lo largo del proceso formativo de los alumnos (de acuerdo con las posibilidades e intereses propios de cada etapa evolutiva). (Braslavsky, 2000)

Es decir, se llega a un momento en que se empiezan a tomar en consideración, de manera conjunta, ambos polos de la ecuación de origen: las necesidades sociales y las individuales en términos de las características evolutivas de los sujetos de aprendizaje. De ahí que los nuevos niveles atiendan precisamente dos etapas evolutivas para las cuales no estaba pensado el paradigma tradicional del sistema educativo: la pubertad y la primera infancia.

Los sistemas europeos diferenciaron tempranamente la etapa de la pubertad. Según los países, ha tenido y tiene denom inaciones diferentes, al

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gunas de las cuales son: escuela intermedia, media, vocacional, de orientación, secundaria inferior, etc. A partir de una característica central de esta etapa, incorporaron al nivel servicios de orientación que en muchos países, llaman nivel vocacional Pero existe una clara diferenciación que ha llevado a que, en numerosos casos, se establezcan edificios escolares específicos y una administración propia para gobernarlo.6

En cuanto a la incorporación de un nivel educativo específico para los más pequeños, si bien su surgimiento se puede situar en m omentos similares, las razones fueron bien diferentes. En su origen incidieron los grandes cambios sociales, producto de la industrialización, que requerían de ayudas extrafamiliares para que las madres pudieran salir del hogar e incorporarse al mercado de trabajo. Por esto, el contenido original del nivel no fue educativo sino de atención social y, quizá también debido a esto, no se estructuró originalmente a partir del paradigma didáctico tradicional sino que su desarrollo y su inclusión dentro del sistema educativo han estado más orientados por las necesidades de las características evolutivas de los niños.

De los niveles a los ciclosComo se ha visto, la estructura del sistema educativo no ha permaneci

do igual desde su origen. Al movimiento surgido por necesidades sociales, que impulsó fundamentalmente el increm ento de la cuota obligatoria que se incluye en una sociedad, se sumó el reconocer que cada tramo de la educación debe atender, desde los rasgos de su organización, las características evolutivas de los educandos que incluye. Esto ha determinado los ciclos en que se organiza.

Por tal razón, podría partirse de la hipótesis de que la decisión acerca de qué niveles educativos se deben reconocer y su duración temporal, así como cuáles de ellos están comprendidos en la obligatoriedad, se enmarca dentro del análisis de las necesidades sociales. En cambio, establecer los ciclos que com ponen estos niveles tiene más que ver con las características de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el educando. Los niveles de la educación pueden definirse, entonces, com o aquellos tramos en que se atiende al cum plimiento de las necesidades societales, y a los ciclos como espacios psicopedagógicos que, al responder a niveles crecientes de profundización, com plejidad y complementariedad (es decir, al estar arti

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culados), posibilitan el desarrollo individual y social del educando.7El criterio básico para definir la extensión y estructuración de los ciclos

surge a partir del reconocim iento de las características de las etapas evolutivas incluidas en cada nivel. Así, a una determinada cantidad de ellas, corresponderá idéntico número de ciclos.

De ahí la importancia de la articulación general, a lo largo de todo el sistema educativo, ya que garantizar la congruencia entre ciclos y niveles es una responsabilidad eludible, si se pretende cumplir con eficiencia la función de distribuir con equidad los conocimientos socialmente significativos para posiblilitar la participación de toda la población en los campos laboral, científico y político. Desde este punto de vista, es necesario que los avances y pasajes dentro de cada componente, y de uno a otro, supongan la simple aplicación de actitudes, conocim ientos, habilidades y destrezas psicomotri- ces, intelectuales, emocionales y sociales, adquiridas previamente en el sistema educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel anterior.

Por ello, la ruptura de determinadas formas organizativas para la configuración de otras nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) debe respetar la etapa de madurez por la que atraviesan los alumnos y sustentarse en los aprendizajes previos (garantizados por la escolaridad anterior). De este modo, los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un desafío que contribuya al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de constituirse (como pasa en la actualidad en la mayoría de los países de la región) en obstáculo o barrera que traba ese proceso.

No existe, por ello una fórmula única universal de estructura académica de la educación. La propuesta de una estructura adecuada es aquélla capaz de encontrar el momento ju sto (en términos de madurez, capacidad e intereses de los alumnos) y el grado de dificultad apropiado para introducir los cambios necesarios. Transitar de una educación organizada en niveles a otra en ciclos es parte de un proceso innovador que debe resolver los problemas de exclusión presentes en la actualidad en el pasaje de un tramo a otro de la educación.

Como consecuencia de esta postura, asistimos en la actualidad a otro proceso, propio quizá de la cuarta revolución de que habla Brunner, que está implicando la abolición de los niveles com o tales y la consideración de todo el tramo anterior a la universidad com o un solo nivel educativo, que internacionalmente se está llamando ¡a educación básica. Se tienden a borrar

Inés Aguerrondo - Mana Teresa Lugo - Mariana Rossi

también las divisiones entre enseñanza preescolar y elemental por un lado, y ciclo intermedio y medio por el otro.8

Los niveles y ciclos de la nueva estructura

La Ley Federal de Educación (art. 66 , inc. a) y b)) introduce un cambio en la estructura académica de nuestro sistema consistente con las tendencias del desarrollo mundial de los sistemas educativos. En la Resolución N°30/93 del CFCyE,9 se considera que los niveles definen los tramos en que el sistema educativo atiende el cum plim iento de las necesidades que plantea la sociedad, en un determinado contexto de espacio y tiempo. Dichos niveles se corresponden también con las necesidades de las etapas de los procesos psicoevolutivo y psicofísico social y cultural.

La tensión sociedad-individuo se encuentra equilibrada. Si la organización de la tarea de enseñar ponía el acento en el primer elemento de la tensión, la nueva integra las necesidades del individuo. La duración de los niveles estará estrechamente implicada con la explicitación de las necesidades educativas de los sujetos y de la sociedad. Estas necesidades se diferencian en cuatro grandes campos:

1) La prevención y educación temprana y la asistencia adecuada, que garanticen la calidad de los resultados en todas las etapas de aprendizaje.

2) La adquisición de competencias básicas, la apropiación de conocimientos elementales y comunes, imprescindibles para toda la población.

3) El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la población, según las diversas realidades y según cada opción.

4) El logro de alta capacitación y com petencias diferenciales y opcionales, pára distintos grupos de la población.

Son estos cuatro campos los que determinan la estructura del Sistema Nacional de Educación propuesta por la Ley Federal de Educación: Educación Inicial, Educación General Básica, Educación Polimodal y Educación Superior. Cada uno de ellos tiene características específicas del nivel (funciones propias), a la vez que funciones propedéuticas o instrumentales, que apuntan a la articulación con los niveles subsiguientes. Por primera vez en la Argentina estamos frente a una decisión política intencional que permite superar la desarticulación tradicional de la estructura educativa.

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Características y finalidades del nivel inicialA partir de la Ley Federal de Educación se estableció que el último año

del Nivel Inicial (para los 5 años de edad) es obligatorio, a la vez que se reconocen contenidos específicos para la enseñanza. El contenido original de este nivel no fue educativo en sus comienzos, sino de atención social, y en ese sentido aparece como una institución más preocupada por las necesidades de los niños. Tal como se señala en el libro Enseñar el futuro (MCE, 1999), incluso dentro de nuestro país, la identidad del nivel no fue la misma en todas partes. Como fueron creándose a medida de las necesidades de las comunidades, algunos establecimientos preescolares se orientaron más hacia el logro de aprendizajes mientras que otros se organizaron como instituciones dedicadas a dar respuesta a las demandas de las familias trabajadoras, al asumir la función de crianza y ofrecer ámbitos de juego protegido.

En la Resolución N° 30/93 del CFCyE, se establece que el nivel inicial tiene como principal finalidad garantizar el desarrollo integral de los alumnos, asegurar la cobertura universal a partir de los 5 años, impulsar la expansión de la matrícula especialmente en las zonas rurales y suburbanas, y abrir vías efectivas para ampliar la prestación de servicios educativos para el tramo de 3 y 4 años, y menos de 3 años, mediante programas que combinen el escolar con servicios nutricionales y de salud. Se declara que la educación inicial contribuye al desarrollo integral, refuerza valores y actitudes que facilitan la integración social y mejora la educabilidad de los futuros estudiantes. El Nivel Inicial se divide en Jardín Maternal y Jardín de Infantes.

El Jardín Maternal constituye un servicio que establecen las provincias cuando lo consideran necesario, y representa una oferta educativa de suma importancia y validez, que tiene una doble función, propia y propedéutica. La primera, en la medida en que garantiza el derecho del niño a recibir desde la más temprana edad atención para sús necesidades básicas y educativas, complementa la acción educadora de la familia y colabora con la madre que trabaja, por razones económ icas y sociales o por realización personal. La propedéutica, dirigida a garantizar mayor equidad, al tomar como punto de partida las desigualdades iniciales y para asegurar la calidad de los futuros aprendizajes.

El Jardín de Infantes (3 a 5 años) tiene también una doble función. La función propia está dirigida a que los niños profundicen los logros educativos adquiridos en la familia y desarrollen las com petencias propias del ni-

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en las distintas áreas y disciplinas, así com o también el desarrollo de conductas personales y sociales más complejas.

En la EGB se ha reconocido la especificidad de diferentes estadios evolutivos del sujeto, como está explicitado en la Resolución N° 30/93 del CFCyE cuando dice: “Argumentaciones de carácter político, organizativo y administrativo y consideraciones socioeducativas, psicoevolutivas y pedagógicas señalan la conveniencia de adoptar una organización del nivel en tres ciclos cada uno de tres años de duración”.

Como hemos visto anteriormente, los niveles de la educación refieren a los tramos en que se atiende al cumplimiento de las necesidades sociales, y los ciclos, al desarrollo individual y social del educando. Por esto, en la EGB, que es un nivel y, por tanto, expresa la decisión de la sociedad de dar más educación a toda la población,12 se incluyen diferentes ciclos, correspondientes a las etapas evolutivas comprendidas en él. Reconocerlas implica definir la extensión y estructuración de ciclos, lo que se ha hecho en la misma Resolución a la que estamos haciendo referencia.

El Primer Ciclo, que atiende a niños entre los 6 y 8 años, se centra en el logro de la alfabetización y la adquisición de operaciones numéricas básicas. En éste, el niño se complace en descubrir que piensa, que utiliza un código compartido y que logra su propia producción.

El Segundo Ciclo, que está dirigido a los de 9 a 11 años, tiene como finalidad afianzar el conocim iento de la lengua y la matemática. Inicia el estudio sistemático de los saberes provenientes de distintos campos culturales, que se le ofrecen como espacios de descubrimiento y de conquista de la autonomía personal y social, e incorpora gradualmente la lógica de ellos.

En el Tercer Ciclo, los alumnos entre los 12 y 14 años, acceden a una “lógica de lo posible” que les permite reflexionar y elaborar hipótesis trascendiendo los límites dé lo concreto en el espacio que crea la escuela, para el aprendizaje y la producción científica y tecnológica. Constituye una unidad respecto del desarrollo psicoevolutivo (preadolescencia y primeros años de adolescencia) y busca generar una propuesta pedagógica superadora al evitar posibles asimilaciones de niveles existentes.

La nueva organización del sistema educativo se inicia a los 5 años con el último curso de Nivel Inicial, continúa con nueve años de Educación General Básica (EGB) y termina en tres años de Educación Polimodal. El último año del Nivel Inicial y los nueve de la EGB son obligatorios.

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Características y finalidades de la educación polimodalHabitualmente se considera que el nivel polimodal es lo que reemplaza en

la actualidad a la educación secundaria. Si esto fuera así, se habría reducido la educación secundaria de los cinco años originales a solo tres. En cambio, la nueva estructura del sistema educativo replantea el nivel medio y su extensión llevándolo a seis años: tres del tercer ciclo de la EGB y los tres del polimodal.

En sus etapas originales, el nivel secundario estuvo diseñado con el fin de preparar a los jóvenes para ingresar en las universidades enseñándoles a pensar y a estudiar, es decir, a desarrollar sus capacidades cognitivas y me- tacognitivas. También estaba pensado para desarrollar capacidades estéticas, relacionadas con el fortalecimiento de la identidad de clase. Solo en algunos casos asumía además la formación de capacidades interactivas y profundizaba la de capacidades éticas a través de estrategias distintivas de inculcación. (Braslavsky, 2 0 0 0 ). No tenía características de nivel educativo, sino más bien de etapa (de m ediación o media) entre uno y otro nivel, que eran la escuela primaria y la universidad.

Esta situación de “estar en el m edio” no fue poco importante, porque, a medida que se masificó e incorporó sectores sociales cuyo objetivo no era entrar en la universidad, se generaron tensiones que se resolvieron con el agregado de diferentes ramas y modalidades para atender a la diversidad de demandas e intereses (Obiols y Obiols, 1994). Y también fue la base de lo que algunos autores denominan la “crisis de identidad” del nivel medio (de Ibarrola y Gallart, 1994).

De ahí que hoy el nivel secundario se ve enfrentado con una serie de demandas: por un lado, orientar la elecciones vocacionales de los adolescentes; por el otro, integrar todas las finalidades que fueron apareciendo, sucesivamente, como importantes para la escuela secundaria: habilitar para seguir estudiando, habilitar para la participación ciudadana en una sociedad democrática y habilitar para integrarse en la vida productiva.

La respuesta a estos requerimientos arranca en el Tercer Ciclo de la EGB, que por ello se considera el prim er nivel de la educación secundaria, y se completa en el Nivel Polimodal, segundo nivel de la secundaria en la actualidad. De este modo, hoy la educación secundaria permite integrar cuestiones que han estado disociadas a lo largo del tiempo.

Con una duración de tres años, el polimodal constituye el tramo superior de la secundaria. Aunque no obligatorio, brinda una formación que

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permite continuar estudios superiores y orienta hacia diversos campos del mundo del trabajo. “La Educación Polimodal se propone como alternativa para la superación de la problemática de la hasta hoy denominada 'enseñanza media' o 'secundaria'. Cubre todas las modalidades del secundario tradicional (bachillerato, comercial, técnico, agropecuario, artístico) que son reconceptualizadas para dar respuesta a las demandas de la sociedad” (CFCyE, Resolución N°30/93).

Tal como lo expresa dicha Resolución, la Educación Polimodal tiene como finalidad dar respuesta a múltiples y complejas demandas provenientes de los diversos sectores de la sociedad: la presión social y académica por el acceso a los estudios superiores, lo que ha signado fuertemente el perfil histórico de los estudios secundarios tradicionales; las demandas de preparación para la vida laboral, puesto que considera la proximidad de inserción activa de la juventud en un mundo del trabajo cambiante y cada vez más competitivo; la incorporación de los avances científicos y tecnológicos que son imprescindibles hoy para una formación general actualizada y para un eficiente desempeño productivo; la necesidad de desarrollar competencias y capacidades que preparen para la transición a la vida adulta, para actuar en diversos contextos sociales y para la participación cívica con responsabilidad y autonomía, dentro de un marco explícito de valores morales y sociales.

Al igual que los niveles anteriores, la Educación Polimodal tiene una función propia y una función propedéutica. La propia apunta a fortalecer la formación del ciudadano y articular valores para la participación consciente y responsable; profundizar el desarrollo de las competencias com unica- cionales, matemáticas, sociohistóricas y científico-tecnológicas, para com prender los procesos globales y manejarse en un mundo cada vez más complejo y competitivo; ofrecer saberes orientados hacia un sector o rama de la actividad productiva para incorporarse activa y reflexivamente al desempeño en el campo laboral.

La función propedéutica apunta hacia los estudios superiores que representan no solo un requerimiento académico de articulación entre niveles educativos sino también una demanda social. Continuar estudios superiores trae aparejada la necesidad de articular los trayectos educativos, asegurar una formación relevante y actualizada para todos los alumnos y el desarrollo de competencias específicas en las áreas humanística, social, científica y técnica, que les permitan tener condiciones equitativas de participación cultu

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ral y dar respuesta a las demandas del contexto social diversificado (que determina trayectorias educativas y laborales diversas), y a las necesidades y expectativas de los distintos actores (CFCyE, Resolución N° 30/93).

Se tiende a favorecer experiencias significativas en áreas de la producción que se articulen con sus respectivos campos de conocim iento. Los trayectos técnico-profesionales (y trayectos artísticos) amplían las opciones del estudiante y resuelven uno de los problemas más difíciles de la vieja estructura, como es la necesidad de los alumnos de hacer opciones profesionales a una edad demasiado tem prana.13

La educación polim odal está com puesta por una form ación general de fundam ento, que continúa las áreas definidas para la EGB, pero los saberes se organizan con mayores niveles de com plejidad, profundización y especificidad. Integra tam bién las orientaciones previstas en la Ley Federal: hum anística, social, científica y técnica, y es com ún a todas las m odalidades. Tam bién t ien e fo rm ación orien tada , que está dirigida al estudio de determ inadas áreas del conocim iento y del quehacer, e im plica el desarrollo de capacidades para actuar en am plios cam pos de la vida laboral, que permitan su com prensión integrada y la movilidad en áreas ocu- pacionales.

El discutido tema de la preparación de los técnicos14 se resuelve articulándola con los Trayectos Técnico-Profesionales (TTP). Estos forman en campos específicos y otorgan el título de técnico en la modalidad elegida. Además, profundizan y desarrollan valores y competencias necesarios para una integración responsable y crítica. Su estructura curricular básica permite que cada provincia proponga un programa de estudios propio dentro de ciertos criterios comunes.

Un espacio problemático: el tercer ciclo de la EGBDentro de la nueva estructura, el Tercer Ciclo de la EGB representa, sin

duda, el espacio más problemático. Una de las razones es que es el único que no se homologa a los antiguos niveles conocidos y, por lo tanto, no tiene un significante desde donde pueda ser reconocido. Esto puede constituir un problema, pero también es una oportunidad en un momento en el cual se trata de inventar otra educación acorde con los nuevos paradigmas.

Ciertamente es más fácil generar lo nuevo desde lo inexistente, que

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transformar lo viejo. Por ello, vale la pena dedicar algo de atención específica a este nuevo espacio que aparece tardíamente (en términos de lo que ocurrió en otros países), pero, por eso mismo, en el marco de la necesidad de una reconfiguración total del sistema educativo.

Un primer problema que hubo que encarar es por qué esta división de la educación general básica. En apartados precedentes se mostraron las funciones y la razón de ser de los distintos ciclos de la EGB, poniendo énfasis en cómo responden a las necesidades específicas de los alumnos. En ese sentido, el Tercer Ciclo constituye una unidad respecto del desarrollo psicoevolutivo (preadolescencia y primeros años de adolescencia) y busca generar una propuesta pedagógica superadora al evitar posibles asimilaciones a los niveles existentes.

Por esta razón es de vital im portancia reconocer que el Tercer Ciclo no es ni primaria ni secundaria. Es otra cosa. Si queremos encontrar una propuesta superadora, no puede estar pensado desde la lógica de los niveles preexistentes. Se trata de un espacio de preparación de toda la población (es obligatorio) para su inserción diferenciada en la vida productiva o en el Nivel Polimodal. Esto es im portante, porque es lo que justifica su costado orientador. El hecho de que se destine para toda la población también es importante porque permite diferenciarlo de la vieja escuela media. Según el concepto clásico la educación secundaria no es para todos, y nunca estuvo organizada para retener sino que era la primera etapa de la selección social. Distinguía a aquellos que iban a trabajar (que no entraban en ella) de los que seguirían estudiando (era la instancia preparatoria para la universidad).

Pero tampoco es una escuela primaria, ni puede seguir los criterios de organización de los dos primeros ciclos de la EGB, ya que por las necesidades de su evolución los púberes rto se adaptan a los modelos infantiles. Esto aparece claro en la experiencia argentina, que sostuvo hasta ahora una escuela primaria demasiado larga 15 que tenía serios problemas de contención de los alumnos (púberes) en 6o y 7° grado.

En toda la región latinoam ericana, un fuerte desafío actual es generalizar esta etapa de atención al púber (llamada en la Argentina Tercer Ciclo de EGB), porque hoy se corresponde con lo que fue, en el siglo pasado, unlversalizar la educación primaria. Pero esto no puede significar prim arizarlo sino pensar que lo que se universaliza es el primer ciclo de

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la educación secundaria, con una propuesta pedagógica diferente de la tradicional tanto primaria com o secundaria, y creada específicam ente para el púber.

Otra razón poderosa es tomar conciencia de que el Tercer Ciclo está comprendido en el período obligatorio. Quiere decir que hay que pensar en un modelo para la inclusión y no para la exclusión. El modelo de la secundaria no fue creado para ser universal, ni fue concebido para la alfabetización masiva sino para iluminar sectores disciplinarios específicos con el fin de seleccionar a los elegidos.

Nuestra educación secundaria fue desbordada por la masificación. No tiene capacidad de encuadramiento por las características de los grupos que se manejan y por las dimensiones de los establecimientos (cuya organización fue pensada para un modelo de 3 0 0 alumnos y hoy puede llegar a tener 1000 o 2 0 0 0 )

Los objetivos del Tercer Ciclo tienden, por un lado, a avanzar hacia la formación de competencias com plejas y a sistematizar conceptos y procedimientos de los diferentes campos del saber. Se enfatiza la comprensión de los procesos globales en el mundo contem poráneo, la reflexión acerca de los principios éticos que orientan las acciones humanas, la apropiación de saberes científico-tecnológicos básicos y el desarrollo de actitudes y valores para la formación del ciudadano.

La función propia del ciclo es la terminalidad, completar aquellos aprendizajes básicos para el desarrollo personal e integral del alumno en el desempeño cívico y social. La función propedeútica es la orientación, o sea, ampliar los ámbitos de experiencia de los alumnos y sus horizontes de visibilidad social, indagar alternativas de continuidad de estudios y de iniciación laboral.

Para desarrollar un modelo organizativo acorde con la inclusión, el tercer ciclo de la EGB exige focalizar la enseñanza en el desarrollo de com petencias, disminuir la cantidad de espacios curriculares, facilitar la concentración del trabajo de los docentes, construir nuevos roles profesionales que atiendan las particularidades del ciclo, poner en práctica estrategias que den lugar a proyectos relativos a educación y trabajo, temas transversales, otros temas de opción institucional.

Esto resulta fortalecido por la cantidad de años que ya están en el sistema los niños de los sectores populares.

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E lementos para pen sa r una g est ió n por c ic lo s

La ruptura entre niveles: lógica de cada nivel

Según se ha visto hasta aquí, la estructura tradicional del sistema educativo heredado es la resultante de procesos históricos que, más que ayudar a que éstos se integraran, conformaron una lógica que podemos denominar aluvional. Como consecuencia, nuestro sistema educativo está organizado sobre la base de una verdadera yuxtaposición de modelos de organización que, como han respondido a razones históricas diversas y han tenido funciones diversas, no pueden menos que mostrar alta incoherencia.

Llamamos a esta realidad fa lta de articulación entre los niveles, situación que es bien conocida como una de las características propias del sistema educativo, no solo en la Argentina. La falta de coherencia que la expresa produce efectos concretos de exclusión y repetición en los primeros estadios de cada nivel. Por esto es importante hacerse cargo del problema, com prender sus causas y transformarlo en un nicho para innovar.16 -

La historia del desarrollo de los niveles educativos generó rupturas y relaciones poco coherentes entre sí. Esta incoherencia responde a una serie de razones, pero su resultante es que cada uno se organiza a partir de un lógica propia, diferente de la de los demás. La estructura tradicional está compuesta por el jardín de infantes, la escuela primaria y el nivel secundario o medio. Simplificando, se puede decir que el jardín de infantes está regido por la lógica del juego, del hacer y del placer; el nivel primario, en cambio por el desarrollo del alumno, la formación instrumental y moral; la educación secundaria, por la lógica racional de las disciplinas académicas.

Cada una de estas lógicas estructuran la propuesta didáctica del nivel y su modelo de organización. Por eso en el jardín de infantes las salas están provistas de los diferentes elementos que permiten desarrollar todas las áreas personales desde lo lúdico. Aun después de perder su carácter meramente social, cuando ingresa con todo su derecho en el tramo de la educación obligatoria, esta impronta se mantiene y se desarrollan las propuestas de enseñanza de las diferentes áreas desde dicho enfoque lúdico. Esto es muy importante, porque muestra que el juego, el placer y lo lúdico se pueden utilizar pedagógicamente para lograr objetivos de aprendizaje.

En la escuela primaria, por su parte, se tiende a lograr el aprendizaje de

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los saberes instrumentales y de guiar el proceso de maduración del sujeto, pero desde el disciplinamiento y desde el deber ser. Esto ha determinado que su organización deje poco espacio para el placer y que el énfasis se ponga en el esfuerzo y las normas. Se somete de esta manera a los educandos a un cambio abrupto de una propuesta a la otra, en el que no existen mecanismos institucionalizados de acompañamiento para facilitarlo, con las consecuencias conocidas de fracaso, que se hacen más evidentes en aquellos sectores en los cuales los niños están menos apoyados por su entorno familiar.17

Finalmente, la escuela secundaria organiza su modelo de enseñanza desde las lógicas de las disciplinas. Aun en las modalidades más instrumentales, todavía mantiene una impronta propedéutica, de saberes académicos, que deben ser construidos en paralelo a partir de espacios segmentados dedicados a cada disciplina.18 El proceso de integración de saberes, que en la escuela primaria está a cargo del docente, se exige (de un año al siguiente) al alumno, nuevamente sin el acom pañam iento debido. Como resultado, esto se constituye en un verdadero obstáculo que produce un alto nivel de fracaso expresado en los mayores índices de exclusión y repetición de toda la escolaridad.

Un gráfico aproximado del sistema educativo actual podría verse como lo siguiente:

Dentro del marco aparente de un sistema educativo, coexisten partes yuxtapuestas, casi sin interrelación y entre las cuales hay una evidente ruptura en el pasaje de una a otra.

Las tres lógicas presentes, basadas en lo lúdico, la disciplina y el esfuer

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zo, y en el saber disciplinar, no son extrañas al proceso de aprendizaje. Más bien, forman parte de él a lo largo de todo el desarrollo de la persona. Desde la primera infancia hasta la edad adulta, para aprender son necesarios una cuota de gratificación, de placer; el esfuerzo y la disciplina; y adentrarse en las peculariedades de los diversos campos del conocim iento. Y también es cierto que, debido a las características propias de cada edad evolutiva, el énfasis puesto en cada uno de estos aspectos debe ser diferente, y no negado al pasar de un nivel a otro.

Por lo tanto, para lograr mayor coherencia a lo largo de todo el sistema educativo, y además articulación, todas ellas deberían articularse e integrarse, respetando el potencial pedagógico y enfatizando los aspectos pertinentes a cada una, según los diferente estadios del desarrollo de la persona.

Niveles o ciclos: el continuo de la evolución del sujeto de aprendizaje

La propuesta de estructurar el sistema educativo por ciclos ofrece una buena oportunidad para superar esta incoherencia. Pensar cuáles son los ciclos obedece a reconocer cuáles son las etapas evolutivas del alumno.

Hoy los sistemas educativos conciben toda la educación obligatoria como un solo nivel. Esto es así hasta el punto de que cada vez más en la bibliografía internacional se habla de la educación básica, entendida como K-12, lo que significa desde el kindergarten (el nivel inicial), hasta el grado 12° (final del polimodal). Del mismo modo, los grados se enumeran de manera sucesiva, desde el primero de escolaridad hasta el 12°, en que se recibe el certificado para entrar en el nivel superior.

El incremento de la escolaridad obligatoria ya llega hasta la finalización del grado 9o o 10° en casi todo el mundo y en m uchos países (e incluso se intenta en algunas provincias argentinas), se está llevando hasta el grado 12°.

Esto quiere decir que ahora no se piensa a la educación como tramos separados sino que todo el sistema educativo se conceptualiza como un continuo (desde jardín hasta terminar el polimodal), que se divide en función de las etapas evolutivas del sujeto que aprende. Es un sistema articulado, que permite hacer propuestas con coherencia y consistentes unas con otras, con los debidos énfasis y diferencias, que no se oponen sino se complementan.

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Una imagen de esta organización se debería ver de la siguiente forma:

El continuo de la escolarización

Éste es el fundamento de pensar los contenidos básicos comunes de la enseñanza (los CBC) como una unidad desde el nivel inicial hasta la formación docente. No se trata de la matemática de la primaria y de la de la secundaria. Es un continuo de enseñanza de la matemática durante 12, 13 o 14 años (según cuántos años de nivel inicial estén integrados a la obligatoriedad), con el mismo enfoque, con la misma base de propuesta didáctica, con la misma lógica. Por eso es un sistema articulado, porque es un continuo, o sea que se va profundizando de acuerdo con las necesidades del ciclo y las posiblidades del desarrollo de los educandos.

Dicho continuo, cuyos tramos o ciclos se basan en las características del alumno, se organiza en dos grandes espacios: el que corresponde a la enseñanza de la edad infantil (que incluye el nivel inicial y el primero y segundo ciclo de la EGB) y el correspondiente a la pubertad y la adolescencia (que incluye el tercer ciclo y la educación polimodal).

Una base para una articulación entre los ciclos

Ahora bien, ¿cómo proceder para llevar a la práctica esta articulación? Para ello es necesario entender sus diferentes dimensiones. Articular no es tratar de que el alumno de séptimo (o noveno) conozca el otro nivel; la propuesta de enseñanza es la que tiene que guiarlo sin sobresaltos para que se desarrolle en todas sus dimensiones y vaya pasando, de manera articulada, por ese continuo.

En el marco de la formación de com petencias, una correcta articulación requiere tener en cuenta tres factores que están presentes a la hora de llevar adelante la tarea: el alumno, la propuesta de enseñanza y la organización de la escuela.

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Inés Aguerrondo - Mana Teresa Lugo - Mariana Rossi

Educar a un sujeto que va cambiando

Empecemos por el alumno. En relación con él, es necesario articular a lo largo d e to d o e l s istem a ed u cativ o las d iferen tes d im en s ion es d e l d esa rrollo de su personalidad, que se pueden agrupar en dos grandes catego

rías: e l cogn itivo y e l so c io a fec tiv o . C on r esp ec to a l p rim ero , s e trata d e fa cilitar el desarrollo del pensamiento que debe pasar ineludiblemente del estadio del pensamiento concreto, al abstracto entre los 16 y los 18 años.

En términos del desarrollo socioafectivo, se trata de afianzar diferentes niveles de responsabilidad individual y social, que debe pasar de una situación de dependencia inicial para llegar, entre los 16 y los 18 años, a la autonomía personal. Esto implica capacidad de pensamiento crítico autónomo, pero, también, las competencias de gestión individual responsable referidas a todos los ámbitos de su vida cotidiana, desde su propio aprendizaje, hasta la relativa al cumplimiento de sus deberes familiares y sociales.

Desarrollo del pensamiento y de la responsabilidad son las dos grandes dimensiones referidas a los alumnos que deben estar presentes en una propuesta articulada de sistema educativo. En general, solo se ha tenido en cuenta la primera de ellas, y de una manera muy restringida. Los ejercicios de “articulación” entre grados o niveles se han centrado, fundamentalmente, en proponer en el currículum una secuencia de contenidos que exprese una gradualidad in- cremental. Las investigaciones de la psicología cognitiva orientan hacia otras perspectivas. Como se ha visto en el capítulo V, para lograr un verdadero desarrollo del pensamiento, o sea, para lograr la comprensión, hace falta mucho más que aprender datos. Por eso al alentar un desarrollo progresivo de la capacidad de pensar es necesario centrarse en actividades tendientes a la profun- dización de los distintos procesos de pensamiento (Tishman y otros, 1997).

En cuanto al désarrollo de la personalidad, no existe en la propuesta clásica de enseñanza un espacio específico, ni una didáctica que se hagan cargo de este aspecto.

No queremos decir que como objetivo no se tenga en cuenta en muchas instituciones, incluso en el Proyecto Educativo Institucional, o que no existan pedagogos que hayan realizado diferentes aportes y publicaciones donde se presentan propuestas adecuadas. Solo se intenta dejar en claro que no está en la formación sistemática de los docentes, tampoco incluido habitualmente en la preocupación institucional y, por lo general, no se encuentran activida

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des de enseñanza específicas para desarrollado. Como consecuencia, gran parte de los alumnos llega al final de su escolaridad con niveles bastante bajos de autonomía personal y de responsabilidad hacia sí mismos y hacia los demás.

Reorganizar la propuesta didáctica

La segunda perspectiva para pensar la articulación entre ciclos se genera desde la propuesta de enseñanza. Aquí hay dos grandes componentes: por un lado, sus dimensiones y, por el otro, el tipo de actividades que se proponen.

Es importante recordar que el nuevo objetivo de la educación es formar personas competentes. Esto requiere, tal como se ha dicho, por parte de docentes e instituciones, de un cambio profundo en el enfoque de la enseñanza, que la oriente cada vez más hacia el planteo de situaciones problemáticas en cuya resolución los alumnos aprendan y pongan en juego competencias.

Enseñar las competencias supone incluir los contenidos en contextos de acción. Supone, también, una metacognición y particulares enfoques de evaluación.

En el cuadro que sigue se explicitan estos aspectos y las consecuencias didácticas que de ellos se desprenden.

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ASPECTO EXPLICACIÓN CONSECUENCIASDIDÁCTICAS

ACCIÓN La competencia implica la capacidad de actuar y se manifiesta en la acción. Ésta, a su vez, enriquece la competencia ampliándola y reconfigurándola en forma permanente.

La enseñanza y el aprendizaje de competencias debe necesariamente poner a los sujetos que aprenden frente a situaciones (reales o simuladas) que planteen problemas para resolver.

CONTEXTO La acción se desenvuelve siempre en un contexto y es eficaz en la medida en que resuelve lo que dicho contexto plantea.

Para enseñar y aprender competencias es necesaria la riqueza y diversidad de contextos que permitan expandirlas en la mayor cantidad de situaciones posibles.

EVALUACIÓN La evaluación de las competencias implica relevar evidencias y poner al sujeto “en situación” para dar cuenta del grado de alcance de las competencias.

Los instrumentos de evaluación deben ser capaces de relevar no solo los conocimientos adquiridos sino su uso en la resolución de situaciones.

CONTENIDOSLos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales resultan los insumos imprescindibles para desarrollar las capacidades y aplicarlas en forma pertinente al contexto. Los contenidos son imprescindibles para la acción y el juicio informado.

La significatividad de los contenidos deviene principalmente de su potencialidad para interpretar el contexto, comprender el problema que se va a resolver y contar con las herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales para desabollar una acción eficaz.

METACOGNIC1ÓNLas competencias implican la conciencia acerca del propio conocimiento, en tanto proceso y producto. Ello resulta fundamental en el desarrollo de la capacidad de gestionar el propio aprendizaje.

Es necesario completar los procesos de aprendizaje con los de toma de conciencia y reflexión sobre el camino recorrido. Adquiere especial valor el desarrollo de estrategias personales de aprendizaje.

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Ahora bien, estamos planteando que concebir una educación por ciclos supone que esto debe hacerse, de una m anera articulada, es decir, de tal modo que se pueda ir guiando al alumno a lo largo de un continuo, facilitándole el acceso a instancias cada vez más complejas de su propio desarrollo. Entonces, aun cuando la propuesta didáctica contem ple los mismos elementos en el primer ciclo que en el polimodal (metas de comprensión, desempeños, actividades), éstas tendrán un valor distinto y deberán adaptarse a las características evolutivas de los alumnos de cada ciclo.

Algunos elementos que surgen de este cuadro permiten mostrar cómo avanzar en la reorganización y diferenciación de la propuesta didáctica a lo largo de todos los ciclos

1. La competencia implica la — Cuál es y cuántos espacios estáncapacidad de actuar y se previstos para “hacer”,manifiesta en la acción.2. El aprendizaje implica mayor —► Qué variaciones en los estímulos variedad de estímulo, m ejor de aprendizaje se prevén, aprendizaje.3. Para facilitar el aprendizaje — Có mo se arma una ofertahay que incorporar la diversidad. equivalente pero que permita la

heterogeneidad.4. Los diferentes tipos de —» - Qué diversidad de actividades secontenidosrequieren actividades proponen.diferentes.

Con respecto a la metodología de enseñanza, el desarrollo de com petencias no le asigna un lugar privilegiado a ningún método. Por el contrario, busca reactivar todas las formas de enseñanza y aprendizaje, desde las más tradicionales hasta las más innovadoras. La pluralidad y com binación significativa de estrategias será clave para proponer experiencias que permitan desarrollar las competencias.

'Es necesario incorporar toda la diversidad de técnicas de enseñanza: exposición, investigación, búsqueda bibliográfica, trabajo en grupos, debate, ju egos de roles, estudio independiente, etc. Los profesores son quienes están en mejores condiciones de decidir sobre las estrategias didácticas y lo oportuno de introducir innovaciones en la forma de enseñar y aprender. Esto supone reconocer en ellos la responsabilidad y la capacidad de tomar decisiones.

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Reorganizar la escuelaFinalmente, llegamos a la escuela. En la medida en que la articulación

entre ciclos supone la necesidad de responder de manera diferente a las características de cada etapa evolutiva del sujeto de enseñanza, es necesario poder variar también las condiciones de la organización institucional. Cada edad implica diferentes tiempos de atención, por lo que los módulos horarios de enseñanza no pueden ser los mismos en todos los ciclos; hay intereses distintos y un desarrollo, desarrollo diferente de la responsabilidad, entre otros aspectos.

Esto nos vuelve a una cuestión conocida: cualquier opción técnico-pedagógica que se toma, para que se lleve a la práctica, tiene que impactar en las coordenadas de la organización institucional.19 Por lo tanto, una educación adecuadamente articulada permitirá que sus escuelas las varíen: tiempos, espacios, modos de agrupamientos, presencialidad.

En definitiva, requerirá de instituciones flexibles, capaces de adaptarse a su contexto, conformando lo que se ha llamado “instituciones inteligentes”, o sea, aquellas capaces de desarrollar mecanismos que logren aprendizaje institucional. En el cuadro siguiente se describen algunos indicadores de dicho aprendizaje institucional, que dan la pauta de la existencia de escuelas inteligentes.

Va r ia bl e E s c u e l a t r a d ic io n a l E s c u e l a in t e l ig e n t e

Tiempo y cargas horarias Rígidas, repetidas semanalmente

Pautadas por año. Organización flexible

Funciones y responsabilidades

Roles unifuncionales y fijos.

Roles multifuncionales y nuevos roles

Espacio (su uso) El aula como espacio para aprender

Aprendizaje en el aula, en la institución, fuera de la institución. Espacio flexible

Agrupación de alum nos Por edades Por edades, por intereses, por niveles de conocimiento, por proyectos, por tipo de competencia para desarrollar.

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Desplazamiento de los alumnos

Organización del trabajo: alumnos y docentes

Secuencia y organización de contenidos

Nulo, cada uno en su aula

IndividualJerárquicoVertical.

ÚnicaExplicitada en detalle

Flexible, movimiento en el aula y dentro y fuera de la escuela.

Grupal En equipo Interactivo.

Por franjas, con límites máximos y mínimos.

Un marco para articular: herramientas para actuar

En resumen, se ha querido plantear en este capítulo que la articulación es un problema de tipo estructural. Hoy los niveles están pegados o, más bien, yuxtapuestos. Articular siginifica que exista una progresión a lo largo de una serie de coordenadas que permita a los alumnos incrementar, sin prisa y sin pausa, sus com petencias cognitivas y su responsabilidad y autonomía (con todo lo que éstas im plican), a lo largo de su pasaje por el sistema educativo.

Podríamos sintetizar diciendo que, para facilitarlo, se deberían tomar una serie de decisiones técnico-pedagógicas que permitieran alcanzar los fines y objetivos actuales de la educación, algunas de cuyas dimensiones se resumirían como el pasaje:- del conocim iento académico al saber tecnológico,1- del aprendizaje pasivo al aprendizaje constructivo,- del contenido conceptual al contenido com plejo.

Y también hay una serie de decisiones organizativas que se deben tomar concomitantemente, algunas de las cuales implican el pasaje:- de una propuesta didáctica homogénea a una flexible,- de una institución burocrática a una organización inteligente,- de un sistema educativo organizado por niveles a otro organizado por

ciclos.Cada uno de los ciclos de la educación (Inicial, EGB1 y 2 , EGB3 y Poli-

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modal) pueden y deben tener sus características diferenciadas que los identifiquen. Independientemente de cuáles ciclos estén en cuáles edificios concretos, el tipo de propuesta de enseñanza y de propuesta organizativa para EGB1 y 2 tendría que comprender ciertos parámetros, diferentes de los que se aplican en EGB3, y éstos a su vez distintos de los que rigen en el polimodal.

Visto desde tal perspectiva, es indiferente si el tercer ciclo se cursa en una escuela que tiene los anteriores o en otra que tiene el ciclo posterior. Pasamos por encima de la discusión de “primarizarlo” en el primer caso, o de “secundarizarlo” en el segundo, porque las características que debe poseer son propias de él, y solo de él. Lo importante es que en todas las escuelas se puedan marcar las diferencias, tanto en la propuesta de enseñanza como la organizativa, correspondientes a cada ciclo. Así com o hasta ahora en las instituciones que tenían primaria y secundaria eran claras las diferencias entre ellas, en la actualidad estas diferencias deben verse entre Inicial y E G Bly 2, entre E G B ly 2 y EGB3, y entre EGB3 y Polimodal.

El camino para recorrer es largo, pero no por eso imposible de hacer. A partir de la realidad de nuestras instituciones, desde cualquiera de los niveles se puede comenzar a diferenciar estos elementos y empezar a construir coordenadas de articulación. Se presentan a continuación dos aproximaciones posibles para este inicio, una de ellas pensada desde la secuencia de los tipos de actividades de los alumnos, y la otra desde los modos típicos de organizar la enseñanza.

Se trata de trabajar con el equipo docente de la institución, para que pueda tomar conciencia de cuáles de ellos son los más pertinentes en cada uno de los ciclos, a los efectos de que quede en claro la progresión y aparezcan las diferencias que tienen que verse en un marco de verdadera articulación.

Diferenciar los ciclos desde los tipos de actividades de los alumnos

Dado que los alumnos deben ejercitar distintos estadios de responsabilidad, involucrándose de manera diferente en cada una de las etapas evolutivas, un ejercicio inicial puede ser acordar con el equipo docente los énfasis que tendrán sus actividades en cada uno de los ciclos.

El cuadro que se presenta a continuación es una primera idea de cómo se puede orientar esta reflexión. Cada grupo docente deberá determinar cuáles son las actividades que les resultan apropiadas para su propuesta de enseñanza.

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Tipo de Actividad

Inicial EGB 1 y 2 EGB3 PolimodalTTP

1. Decidir sobre lo que puede aprender

2. Decidir sobre qué materiales utilizar

3. Decidir sobre el uso de su tiempo

4. Colaborar en la escuela (*)

5. Participar en la conducción

6. Liderar/ participar en proyectos

7. Trabajar solo (sin docente)

8. Regular la disciplina

9. Autorregular la disciplina

Otra

Otra

(*) Preparar materiales de enseñanza/Enseñar/Hacer trabajo administrativo/Ayudar en el mantenimiento/Ayudar en la limpieza/etcétera.

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El resultado del trabajo deberla ser una especie de mapa indicador de los énfasis propios de cada ciclo. Las actividades que se presentan en este cuadro son solo unas pocas de entre un gran conjunto de las posibles. Cada equipo docente decidirá cuáles son las más pertinentes de acuerdo con su proyecto institucional, y agregará otras necesarias.

Diferenciar los ciclos desde las actividades de la enseñanzaDel mismo modo, se puede iniciar la diferenciación de los ciclos desde

los tipos de actividades de enseñanza que se proponen a los alumnos. El próximo cuadro puede servir com o disparador de un intercambio de ideas dentro del equipo docente, que lleve a tomar conciencia de cómo se deben diferenciar las actividades de enseñanza acordes con los ciclos para acompañar el proceso de crecimiento madurativo de los alumnos.

El equipo docente discutirá este segundo cuadro, tratando de determinar cuáles de estas actividades deben aparecer en una mayor proporción en cada uno de los ciclos. Es importante tomar conciencia de que, en alguna medida, todas ellas deben formar parte de todos los ciclos. No se trata de que, como estamos en el polimodal, no se deban proponer actividades lú- dicas, pero el juego será distinto del de los otros ciclos. De igual modo, no es que los niños de inicial no puedan investigar, pero esa actividad deberá ser diferente de la de los otros ciclos.

Un ejercicio de este tipo ayuda, además, a esclarecer cuáles son las características salientes de cada una de las actividades en cada uno de los ciclos. Si la reflexión está alimentada por una propuesta de enseñanza para la comprensión20 seguramente que permitirá una articulación superadora de los serios problemas que hoy enfrentamos en el pasaje de un nivel educativo 3,ÓV£0.

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Tipo de Actividad

Inicial EGB 1 y 2 EGB 3 PolimodalTTP

1. Clase frontal

2. Taller

3. Proyectos

4. Investigación

5. Seminario

6 .Juego

7. Campamento

8. Debates

9. Presentación del alumno

10. Conferencia

11. Otra

12. Otra

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Notas1 Seminario “Globalización y Educación del Futuro”, Fundación de Investigación Social

Argentino Latinoamericana (FISAL), San Luis, Argentina, 18 y 19 de abril de 2001.2 Véase capitulo I.J Algunos autores denominan a estas instancias niveles. Para mayor claridad hemos prefe

rido reservar la palabra “nivel” para la organización académica de la educación.4 Sobre este tema se puede ver en el Capítulo 1 el punto referido a la organización de las

instituciones para la enseñanza.5 En el capítulo I se distingue entre innovaciones, que cambian el paradigma, y novedades,

que son solo cambios de mejora dentro del mismo paradigma.6 En los distintos países aparecen diferentes denominaciones. La estructura de Francia es

tá compuesta por la école maternelle, école élementaire (6 años), collége (3 años) y ly- cées (3 años); en Estados Unidos la estructura es kindergarten, primary school (6 años), intermedíate (3 años) y high school (3 años), en ambos casos cada nivel en edificios separados. En otros paises, la cantidad de años que duran los niveles varía, y los nombres también, pero desde hace 50 años lo común es un nivel entre la primaria y la secundaria. En América latina, el primer país que creó este nivel fue Costa Rica en 1947. Chile lo hizo en 1960, Brasil en 1972, etc. Hasta la Ley Federal de Educación, la Argentina era uno de los cuatro países del mundo que no había incorporado esta transformación en su estructura a pesar de dos intentos fallidos, uno pionero en 1916 (Reforma Saavedra Lamas) y otro en 1968 (Reforma Educativa) .

7 Una excepción a esto la constituyen los ciclos en el nivel superior, que se basan en la diferenciación entre una orientación profesional y otra académica.

8 En los países donde este proceso avanza hay solo dos títulos docentes: uno cubre la etapa infantil en todas sus fases (desde maternal a Iosl0 /11 años) y otro la de púberes y adolescentes (desde 12 a 18 años).

9 Consejo Federal de Cultura y Educación. Es el órgano de acuerdo nacional de políticas educativas, conformado por los 24 ministros provinciales de educación con la presiden-' cia del ministro nacional.

10 Se refiere al primer ciclo de la EGB.11 Se refiere al segundo ciclo de la EGB.12 Hasta la Ley Federal de Educación (24.195) sancionada en 1993, en la Argentina era

obligatoria solo la escuela primaria (de 7 grados) según lo establecido por la Ley 1420, de 1884.

u En el viejo sistema educativo el alumno (o su familia) debía optar al final de la escuelaprimaria, a los 12 años. La nueva organización del sistema lleva esta opción a los 14 (al

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final de la EGB) o más allá, dado que los Trayectos Técnico-Profesionales (y los artísticos) pueden cursarse de manera simultánea o posterior al polimodal. De esta forma, un alumno que terminó el polimodal tiene todos los años posteriores que necesite para hacer la opción de cursar un TTP.

14 La enseñanza media técnica se desarrolló a partir de los años sesenta, sobre la base de un modelo que superponía la lógica del sistema escolar (en un turno) con la de la producción (en otro turno). Hoy se cuestiona mucho este modelo, aunque por supuesto ello no significa negar la importancia de la formación de técnicos medios, aunque esta debe revisarse en función de los cambios ocurridos en el mercado de trabajo y dar un lugar más importante a los técnicos en servicios en detrimento de la formación técnica para la industria.

15 En la mayoría de los países la primaria es de 6 años, aunque hay casos de 5 años u otros, como el brasileño de una primaria de 4 años. Recordemos que originalmente era así en la Argentina ya que la ley 1420 establece 6 grados consecutivos. Luego se agrega el Io superior, y finalmente en la década de 1960 éstos se numeran correlativamente de 1 a 7.

16 Tendríamos acá un ejemplo de la “detección del problema”, al cual le estamos agregando la “masa critica de ideas” que orienta la solución, para dar origen a una innovación. Este proceso se detalla en el capítulo II.

17 No se desconocen los esfuerzos de “aprestamiento” que realizan muchas escuelas, pero esta solución no existe como práctica generalizada ni forma parte de la propuesta original.

18 “El enciclopedismo fue el resultado de una escuela que no siguió el desarrollo de las ciencias... [y] significó una organización atomística del conocimiento.” (Obiols y Obiols, 1994)

15 Para mayor desarrollo de estas relaciones, véase capíttlo I.20 Las líneas básicas de la Enseñanza para la Compresión se presentan en el capítulo V

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"Qué hacen las escuelas que innovan”,Capítulo IILa escuela del futuro III. I. Aguerrondo y otros. Papers Editores. 2 0 0 2

Ca p ít u l o I I

MÁS ALLÁ DE LA PLANTILLA HORARIA. INNOVAR LA GESTIÓN DEL

TIEMPO ESCOLAR

I n tro ducció n

Un experto asesor de empresas en Gestión del Tiempo quiso sorprender a los asistentes a su conferencia. Sacó de debajo del escritorio un frasco grande de boca ancha. Lo colocó sobre la mesa, junto a una bandeja con piedras del tamaño de un puño, y preguntó:— Cuántas piedras piensan que caben en el frasco?Después de que los asistentes hicieran sus conjeturas, empezó a colocar piedras hasta que llenó el frasco. Luego preguntó:— ¿Está lleno?Todo el mundo lo miró y asintió. Entonces sacó de debajo de la mesa un cubo con piedritas.Introdujo parte de las piedritas en el frasco y lo agitó, para que penetraran por los espacios que dejaban las piedras grandes.El experto sonrió con ironía y repitió:— ¿Está lleno ahora?Esta vez los oyentes dudaron:-—Tal vez no.— ¡Bien! -fue la respuesta del conferenciante.Y puso sobre la mesa un cubo con arena que empezó a volcar dentro del frasco. La arena se filtraba en los pequeños recovecos que dejaban las piedras y las piedritas.— ¿Está lleno? -preguntó nuevamente.

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Mariana Rossi

— ¡No! -exclamaron los asistentes.— ¡Bien! -dijo, y tomó una jarra de un litro de agua que empezó a verter en el frasco. El frasco aún no rebosaba.— Bueno, ¿qué hemos demostrado? -preguntó.— Que no importa lo llena que esté tu agenda, si lo intentas, siempre puedes hacer que quepan más cosas -contestó un alumno.— ¡NO! -concluyó el experto. -L o que esta lección nos enseña es que si no colocas las piedras grandes primero, nunca podrás colocarlas después. ¿Cuáles son las grandes piedras en tu vida? Tus hijos, tu pareja, tus amigos, tus sueños, tus utopías, tu salud, aquellos a los que amas y que te aman. Recuerda, ponías primero. El resto encontrará su lugar.

La importancia de las cosas se expresa de muchas maneras. Una, por ejemplo, es cuánto tiempo les dedicamos y qué calidad de tiempo invertimos en ellas. Acercándonos a esa perspectiva, los ejes para trabajar en este capítulo son la reflexión sobre el uso y empleo del tiempo en la escuela ju n to con una propuesta de cóm o m anejarlo, que aporte herramientas y estrategias para el armado del horario escolar y la temporalización de los contenidos y las actividades. La organización del tiempo en la escuela tiene una importancia fundamental ya que cualquier acción se sitúa en sus coordenadas y, por lo tanto, constituye un elemento que puede facilitar u obstaculizar la acción didáctica.

Dice la leyenda que Procusto era un bandido de la mitología griega que “acomodaba” a corte de espada a sus víctimas excesivamente altas al tamaño de su lecho (Matus, 1985). De esta cruda manera, siempre encontraba espacio para todos.

La planificación del tiempo se parece bastante a este relato, y poco a la lección que nos deja el sabio cuento de las piedras. Lejos de considerar al tiempo como una variable que difícilmente podamos modificar, es posible concebirlo como un recurso, y, com o tal, puede ser planificado, organizado y previsto. Ahora bien, la posibilidad de “m anejar” el tiempo como un recurso no significa que se lo considere al margen de las personas y del contexto de las escuelas. Por el contrario, el tiempo de la escuela implica integrar y articular el tiempo de los diversos actores que en ella convergen -e l profesor, el alumno y el d irector-, y pensar los aspectos que intervienen en la situación de aprendizaje, los objetivos que se persiguen, los contenidos

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La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria.

que se enseñan, las estrategias metodológicas que se utilizan y se priorizan, el nivel o ciclo, el grupo de alumnos a los cuales va dirigida la propuesta, y el contexto en el cual está inserta la escuela.

Todos estos elementos se hallan presentes en la distribución actual del tiempo en las escuelas, aunque no seamos conscientes de ello. Muchas veces no lo somos, porque el m odo en que hoy se lo usa dentro del sistema educativo, en el aula, en la institución, en la supervisión, está determinado por el paradigma original que organiza la educación, ése que todavía no ha cambiado y se resiste a cambiar. Una reflexión sobre este recurso tan importante puede ayudarnos a vislumbrar cóm o reformular su uso desde otro paradigma.

I nnovación en la o r g a n iz a c ió n e sc o la r , un aspecto p en d ien t e d el c a m bio

Los sistemas educativos de América latina vienen realizando un conjunto de reformas centradas en distintos ámbitos: cam bios en el currículum, cambios en la estructura del sistema y cam bios en las maneras de organizar y gestionar el sistema educativo y las instituciones escolares. Durante una primera etapa, en las décadas de 19 6 0 y 1970 , las reformas educativas tuvieron como eje las diferentes propuestas de cambio de contenidos para nivel primario y secundario (lengua, matemática, ciencias, etc.). El cambio de la educación pasaba por el cam bio dentro del aula.

Aunque sabemos que modificar los contenidos que se enseñan en la escuela -y la forma de enseñarlos- es una tarea necesaria, la experiencia ha demostrado que no resulta suficiente. Es imprescindible también innovar en las formas que asumen la organización y la gestión de la escuela, como unidad de cambio.

Centrar la mirada en la organización y en la gestión de la escuela es com plejo, porque exige enfocar aquellos aspectos de la sociedad que menos han cambiado con el transcurso del tiempo. Si cotejam os las organizaciones educativas con otras organizaciones sociales, por ejemplo las comerciales, las industriales, incluso con la familia y la organización de las iglesias, veremos que esta com paración es válida. De entre todas ellas, la escuela es la que menos ha cambiado a lo largo del tiempo. La distribución de los alum

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nos por años, la asignación de un espacio físico (aula) a cada grado, la distribución del tiempo escolar en función de las materias o áreas de conocimiento ( I a hora: Matemática, 2 a hora: Física, etc.), son algunas cuestiones de la organización que no se han modificado. Como se ha visto ya en los capítulos anteriores, la forma que adopten la organización y la gestión de las instituciones educativas, que son como dos caras de una misma m oneda, será determinante a la hora de pensar la nueva educación.

Sin embargo, el cambio de los modelos de organización no es un tema propio del sistema educativo. Muchas áreas se revisan en función de los cambios organizacionales que están ocurriendo, a partir de lo cual aparecen conclusiones importantes. Por ejem plo, hoy el trabajo, para responder cada vez más a las exigencias de las modernas tecnologías y a los renovados modelos para organizar la producción, asume nuevas formas de organización. Se requieren de los trabajadores competencias diferentes de las que eran necesarias en otros tiempos: trabajar con autonomía y responsabilidad, integrar equipos y conocer los procesos productivos en su conjunto. La sociedad y la cultura, cada vez más, incorporan nuevos valores y pautas que dejan sin efecto aquello que fue sostenido años atrás. Es decir que, en relación con la educación, hay cam bios externos que nos modifican las demandas y el para qué enseñar.

Por otra parte, ha cambiado lo que se debe enseñar, los contenidos. La ciencia ha delineado campos insospechados hace un siglo, por ejemplo: biotecnología, robótica, genética; ha diversificado sus métodos de indagación y ha incorporado la multidisciplinariedad com o forma de acceder al conocimiento. La imagen del científico trabajando en forma solitaria, rodeado de libros, ha sido superada por otra que incorpora la idea de equipos de trabajo que llevan adelante proyectos de investigación. El conocimiento fue considerado durante m ucho tiempo com o un hecho que se generaba a partir de etapas claramente determinadas. Ahora sabemos que el conocimiento es un proceso y que su construcción implica mecanismos complejos de experim entación e indagación.

También el saber pedagógico ha cam biado, y con él se han renovado los elementos a disposición de quienes enseñan para m ejorar su tarea. La pedagogía se ha enriquecido con los aportes de la sociología y la psicología, que generan nuevos conocim ientos y concepciones, describe la función de enseñar como una práctica social de m ediación entre el sujeto que aprende

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y el objeto de conocim iento a aprender y amplía la concepción de aprendizaje como proceso que crea conocim iento a través de la transformación de la experiencia. Según Kolb (1 9 8 4 ), el aprendizaje es un proceso continuo fundamentado en la experiencia, que requiere la resolución de conflictos, que implica transacción entre las personas y el ambiente, la que se simboliza a través del término “experiencia”.

Se ha aprendido m ucho, asimismo, sobre el sujeto de aprendizaje. Cada vez gana más consenso la idea de que la adquisición de los conocimientos tiene que ver con múltiples factores tales com o las características del sujeto que aprende, el tipo de disciplina y sus especificidades. También sabemos que existe diversidad de ritmos de progresión de las disciplinas, que si bien hay algunos principios m etodológicos generales existe una didáctica (por ejemplo) de la matemática, de la lengua, de las ciencias naturales, cada una a partir de sus especificidades.

Respecto de los contenidos que hay que enseñar, generalmente se consideraban de manera prioritaria los hechos y, en menor medida, los conceptos; hoy sabemos que los contenidos que se aprenden son diferentes: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos contenidos (si bien distintos) se encuentran Intimamente vinculados; la resolución de problemas, los procesos complejos del pensamiento no se realizan en el vacío y necesitan de los conceptos para poder operar. De modo que, aunque pueden establecerse límites entre los tipos de contenidos, seguramente su enseñanza se produce de modo integrada.

Así, la concepción amplia del térm ino contenido es uno de los aspectos relevantes de los planeamientos curriculares. A los efectos del análisis y de la planificación, los contenidos se clasifican en tres grandes categorías com plementarias:

• Hechos, conceptos y sistemas conceptuales• Procedimientos• Valores, normas y actitudes.Sabemos que la formación de com petencias, com o eje del proceso ense

ñanza-aprendizaje, y su característica de permitir la resolución de los problemas, constituyen hoy uno de los temas nuevos que más ocupan a los docentes. Quizá porque la noción de com petencias ha recibido distintos tipos de definiciones, muchas de neto carácter instrumental, vale la pena un pequeño párrafo aclaratorio.

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Entendemos este concepto com o un conjunto de saberes o formas culturales cuya apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su formación. Supone incluir como ejes de la educación no solo el manejo de datos, hechos o información sino también la posibilidad de operar con ellos. En este sentido, el concepto de competencias puede definirse como el desarrollo de capacidades complejas e integradas que se materializan en una dimensión pragmática, dado que refieren a la instrumentación de un sujeto para operar con creatividad en los diferentes campos: científico tecnológico, económ ico, social y personal.

Se trataría de la superación de la dicotomía “adquisición de conocim ientos” frente a aprendizaje de habilidades”, a partir de la integración de tres dimensiones: conocimiento en la acción, reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Por eso, el concepto de competencias supone articular la enseñanza de conceptos, procedimientos y actitudes; significa el desarrollo de un modo de operar sobre la realidad, en el que se encuentran implícitos una serie de esquemas que se expresan en proyectos de acción. En conclusión, saber algo no se reduce a tener información, sino también a poder interpretarla y relacionarla con otros conocim ientos. Las competencias, entonces, constituyen un conocimiento en acción.

En síntesis, hablar de com petencias implica referirse a capacidades com plejas que se construyen a partir de la integración de saberes de distinta naturaleza: conocim ientos conceptuales, habilidades prácticas y estrategias de pensamiento. Las competencias se manifiestan en la capacidad que tiene un sujeto de dar respuesta ante situaciones variables e imprevisibles y de anticipar problemas y sus alternativas de solución.

Vemos, a partir de esta breve recorrida sobre el nuevo mapa conceptual básico de la educación, que en diferentes ámbitos pedagógicos se han ido admitiendo innovaciones, introduciendo cambios y descubriendo nuevas cosas. Lo llamativo, pero a la vez preocupante, es que no ha ocurrido lo mismo con los elementos de la organización del sistema educativo, que son los que permiten o no que las nuevas ideas lleguen a ser realidad.

Esto es bien visible si miramos específicam ente el empleo del tiempo. Este se ha mantenido invariable, respondiendo - a pesar de todo y contra to d o - a un modelo pedagógico que hoy está perimido. Se cambiaron los objetivos, se incorporaron nuevas fuentes de conocim iento y nuevas propuestas metodológicas, pero el tratamiento dado a los elementos de la or-

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gahización conserva su rigidez: siguen estando implícitos y, en gran parte por esto, sin posibilidad de cambio. La organización del tiempo, así como la del aula, se desarrolla desde hace siglos a través de una práctica ciega que no contempla el confrontarse con otros principios.

Algunas explicaciones a esta situación se orientan al hecho de que durante mucho tiempo se creyó (y quizás hoy m uchos siguen creyendo) que la existencia misma de esos elementos (espacios fijos, tiempos rígidos fijados anualmente) otorga a la organización un cierto orden.

La idea de orden ligada a la eficacia deriva de una concepción racional e instrumental del tiempo y, por lo tanto, de una manera de entender la escuela como organización.

Y esto se ha mantenido porque durante un lapso considerable se asoció la idea de éxito con la de eficacia, algo así como El-buen-resultado-generado-a-partir-del-Orden, según puede leerse en el siguiente párrafo extraído del libro de Crozier El fenómeno burocrático, que describe esta situación en la educación en Francia durante el siglo XVIII;

La vida escolar está circunscripta y definida según un plan rígido, único, el mismo para todos los colegios y liceos del Imperio; un plan imperativo y circunstanciado que todo lo prevé y prescribe hasta el último detalle, tanto el trabajo como el descanso espiritual y corporal, las materias y los métodos de enseñanza, los libros de texto, los trozos para traducir y recitar,(...) las clases, su duración y empleo, la manera de dar clase, los estudios, recreos y paseos, (...) Durante el Segundo Imperio el ministro de educación pudo gloriarse de ser capaz de enunciar, con sólo consultar su reloj, qué página de Virgilio estaban comentando los estudiantes en todas las clases de retórica. (Crozier, 1969)

Veamos qué consecuencias ha traído esto para la escuela. Desde una perspectiva racional, la escuela es considerada desde sus aspectos manifiestos; en ella es posible reconocer sus partes (objetivos, estructura de funcionamiento, organización de personas, recursos); persigue el logro de metas específicas y, para ello, se vale de una división clara de tareas. El instrumento para administrarla es la planificación, pero entendida com o actividad instrumental a cargo de expertos. En el capítulo III se profundiza en este sentido, denominándolo Planeamiento Normativo. La estructura es jerárquica y vertical, lo

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que demanda rigidez en la división del trabajo (organigramas).Desde esta perspectiva, el tiempo supone una fuente de recursos o medios

que pueden ser organizados, dirigidos y reestructurados independientemente de las personas y los contextos. Se trata de una variable “objetiva”, una condición instrumental de organización que puede ser manipulada desde la dirección con el fin de impulsar la mejora de los cambios educativos cuyo propósito y grado de importancia han sido determinados en otro lugar. Ejemplo de esto es el uso de unidades de tiempo iguales para todos los grupos de alumnos, disciplinas, escuelas. Plantillas horarias uniformes que se deciden con independencia de las tareas, las personas y los contextos. Los instrumentos para encarar el tratamiento del tiempo son contrarios a la autonomía de las escuelas, en el sentido de que pautan en detalle la actuación de docentes y alumnos, independientemente de los contextos y las personas.

Ahora bien, existen otras formas de considerar la organización y por lo tanto el tiempo. Podemos ver la organización escolar como el resultado de la interacción entre sus miembros y el entorno, es decir, como creadora de cultura. Desde esta perspectiva (perspectiva cultural), las organizaciones son dinámicas, el conflicto es inherente a ellas y es esta variabilidad la que genera eficacia (y no el buen orden), lo que permite que se adapte constantemente a los cambios.

Planificar el tiempo contempla la acción de los actores institucionales y la variación del contexto. La plantilla uniforme, inmóvil y repetitiva del tiempo es superada por una planificación móvil, flexible y que se adapta a los cambios. El tiempo se vive y tiene una duración que varía de forma particular para cada persona y cada grupo. En este sentido, las estructuras temporales nacen como consecuencia de la acción humana, proporcionando al tiempo un contexto para tal acción.

Hargreaves (1 9 9 6 ) hace un interesante aporte sosteniendo que existen diferencias sustanciales en la perspectiva y utilización del tiempo por parte de administradores y docentes, lo que tiene importantes implicaciones en la organización de los cambios. Este autor diferencia entre concepciones monocrónicas y policrónicas con respecto al tiempo. Las personas que operan en un marco monocrónico se concentran en la progresión de etapas definidas y en la terminación de las tareas, mientras que las personas que se centran en el policrónico, buscan responder a las implicaciones y circunstancias del contexto. La administración trata a las escuelas de forma m ono-

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crónica; en cam bio, los profesores en sus aulas actúan con un tratamiento policrónico. Esto trae com o consecuencia que los objetivos y las propuestas que se imparten desde la administración fracasen, ya que su perspectiva m onocrónica entra en colisión con la policrónica de los docentes.

Analizar la escuela desde la perspectiva cultural, conlleva reflexionar sobre éstos y otros aspectos que, a pesar de no ser perceptibles a simple vista, no dejan de tener importancia sustantiva a la hora de gestionar y organizar los cambios.

Ahora bien, la distribución del tiempo entre los horarios de los diferentes profesores, cursos y asignaturas es algo más que una guía objetiva para saber quién está, dónde y a qué hora. Es algo más que una forma eficaz de distribuir el tiempo de acuerdo con las necesidades educativas dentro de los límites de los recursos disponibles. La distribución del tiempo también refleja las configuraciones dominantes de poder y estatus dentro del sistema escolar y de la propia escuela; muestra un claro significado micropolítico.

Teniendo en cuenta estas perspectivas, ninguna propuesta vinculada al uso del tiempo puede realizarse al margen de los diferentes actores que en ella intervienen, de las condiciones de trabajo docente y del contexto en el cual está inserta la escuela. Para plantear cam bios en la cultura organizativa se deberá recordar que no pueden hacerse desde decisiones centralizadas; los cambios en la concepción organizativa deben ser asumidos desde la reflexión com ún, tener en cuenta los intereses de toda la comunidad, llevarse a cabo con una tecnología simple, para que la complejidad no obstruya la marcha; requerirán descubrir cuáles son los aspectos positivos de una cierta distribución de tiempo e informar a toda la comunidad de la propuesta del cambio (Dom énech y Viñas, 1997).

Vamos a sostener, desde este artículo, que la rigidez en el tratamiento del tiempo en la escuela lleva al fracaso a muchas propuestas innovadoras, ya que aquello que se definió como pedagógicamente correcto y necesario no encuentra una organización coherente para desarrollarse y concretarse. Tomemos el tema de la formación por competencias. A partir de una serie de observaciones, a raíz de consultas de equipos docentes que quieren avanzar en este tema, hemos visto que es imprescindible que los equipos docentes tomen e implementen decisiones en la organización de la escuela y, entre ellas, específicamente en el empleo del tiempo.

Como la adquisición de una com petencia es un conocim iento en acción,

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difícilmente se pueda desarrollar con la organización horaria rígida y uniforme que en general presentan nuestras escuelas. Un ejemplo claro lo ofrece la escuela media, donde se toma la hora cátedra com o unidad de tiempo igual para todas las áreas, disciplinas y grupos de alumnos. Esto genera que los objetivos que nos planteamos no encuentren una estructura de tiempos y espacios que permita su desarrollo.

Algunos autores' definen esta situación com o desacople, refiriéndose a la falta de articulación entre las tareas que se realizan, las metas propuestas y la organización del tiempo y del espacio. Tal situación de rigidez provoca un constante desacople entre los elementos que estructuran la vida institucional, los objetivos y el currículum . Los objetivos apuntan a la formación de com petencias, a la resolución de problem as (para esto incorporamos metodologías y cam bios en la manera de presentar los contenidos), pero cuando llegamos a la organización del tiempo, la propuesta es uniforme, rígida.

Se puede afirmar, entonces, que en una organización que pretende ser creativa, adecuada a las necesidades de los alum nos y cada vez más autónoma, el em pleo del tiem po en forma rígida resulta un factor que obstruye la renovación de las prácticas educativas y un freno para la introducción de objetivos y m étodos nuevos. Com o dice adecuadamente Aniko Husti:

La organización del tiempo escolar ha permanecido anclada en su estado arcaico y en su configuración monolítica hasta nuestros días, en medio de una mutación particularmente rápida del mundo, de la tecnología, de los modos de vida y en consecuencia de la población escolar y de las expectativas de la sociedad en relación con la escuela. Estos cambios han actuado, natural y lógicamente, sobre todos los ámbitos de la enseñanza y por ello los métodos, los contenidos, los exámenes, los sistemas de evaluación se han ido modificando sin cesar, al igual que las relaciones, la autoridad, o el clima escolar.La institución está en completa contradicción consigo misma al imponer el modelo de organización secular, inmutable y uniforme, y desear al mismo tiempo cambios profundos, fijándose por ello una serie de objetivos -como por ejemplo abrir la escuela a su entorno, utilizar la tecnología moderna, tener en cuenta la heterogeneidad de los alumnos, diversificar las prácti

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cas pedagógicas, y las fuentes de conocimientos y deform a particular, fo mentar la participación del alumno en la construcción de sus conocimientos- objetivos, todos ellos que requieren una planificación del tiempo variable y adaptable, es decir móvil. (Husti, 1992).

Cuando, en una misma escuela, coexisten métodos y prácticas innovadoras y una concepción y empleo del tiempo antiguo, esto necesariamente provoca un modelo educativo ineficiente y de baja calidad.

El cambio en la organización del tiempo es un cambio estructural en el corazón de la escuela. Como se ha analizado en el capítulo I, dado que la educación es un sistem a , no es posible gestionar el currículum promoviendo innovaciones consistentes y eficaces sin que éstas tengan su correlato en las variables de la organización. O sea que, cuando pretendemos innovar, no se puede mantener invariable algún factor en medio de otros que se modifican constantemente.

A lo largo de los últimos años se han introducido novedades y cambios; se han ido ensayando y admitiendo variaciones y elementos nuevos que están sirviendo para m ejorar nuestra práctica educativa, pero casi todos los elementos organizativos han escapado siempre a estas tentativas de cambio.

Por lo general, se plantean cam bios dentro del modelo clásico de sistema educativo y son muy pocos los casos en que se trata de “inventar” una nueva educación proponiendo reales innovaciones. Para que los desafíos del futuro tengan adecuada respuesta, es necesario reformular las bases de sustentación del sistema educativo, es decir, cam biar tanto las definiciones político-ideológicas cuanto las técnico-pedagógicas sobre las que se asientan los sistemas educativos y, desde allí, ser capaces de concretar los cambios necesarios en la organización.

De acuerdo con Aguerrondo, la estructura básica del sistema educativo está definida por elementos de distinto orden: político-ideológicos (PI), técnico-pedagógicos (TP) y organizativos (O). Los organizadores de la estructura básica del sistema educativo son: la definición del papel que desempeñan la educación y la escuela en relación con la sociedad (Pl), la concepción de conocimiento que se adopte (TP), la concepción de enseñanza y la concepción de aprendizaje (TP), la definición de las características psicológicas del sujeto que aprende (TP), la organización de la educación tanto a nivel del sistema educativo general (duración de los niveles y ciclos, modalidades

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que se ofrecen) como de las formas de organizar los estamentos intermedios (la supervisión, la dirección) y a las características de las escuelas (O).

Realizar cambios que modifiquen algunos de estos temas implica “m eterse” en el corazón del sistema, o sea cambiar el modelo educativo. Dentro de esta concepción, el cambio en la organización del tiempo es un cambio estructural.

Cuban (1 9 8 4 ) habla de dos tipos de cambio, los de prim er orden y los de segundo orden. Los de primer orden son, para este autor, cambios menores dirigidos a mejorar deficiencias en la escuela (por ejemplo, la inclusión de nuevas metodologías, el aumento de la cantidad de personal), pero que no llegan a incidir en la estructura. Los de segundo orden son cambios fundamentales que buscan alterar la forma esencial de la organización, como la incorporación de nuevos objetivos, la creación de un nuevo ciclo, la formación permanente.

El marco propuesto por Cuban puede verse com o cambios que afectan la estructura y cambios que afectan la superficie. En el primer caso m odifican las definiciones políticas, pedagógicas y organizativas de la educación. Los superficiales se proponen la m odificación de algún elemento pero sin afectar la estructura del modelo, se plantean cambios dentro del modelo clásico. Modificar los aspectos de la organización es plantear un cambio en el corazón de la escuela, porque estamos redefiniendo el modelo educativo.

Sintetizando, podemos decir que la organización de la escuela y los elementos que la componen, tales com o la distribución de los tiempos, los espacios y las formas de agrupamiento de los alumnos, tomaron históricamente la forma que hoy tienen porque respondían a un modelo de sociedad, a una forma de entender las organizaciones y a un modelo pedagógico (es decir, a una manera de concebir cómo se construye el conocimiento y cómo se distribuye).

Es importante sobre todo resaltar la relación entre las formas que toma la organización del espacio o del tiempo escolar y el m odelo pedagógico. Ese modelo pedagógico propone que se aprende a partir de la transmisión de la información, que el alumno es pasivo en la relación con el conocim iento. La enseñanza se vale de “buenos m étodos” para transmitir la información: exposición, libros de textos, materiales visuales, etcétera.

Quizá nunca nos hemos preguntado por qué, en general, en las escuelas los bancos están en fila; o por qué la distribución del tiempo escolar se

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realiza en función de las disciplinas y no de las actividades. Tampoco nos preguntamos por qué se opta por una agrupación homogénea de los alumnos (por edades, por grados), cuando se podría tener a todos los chicos ju n tos. Quizá la respuesta pueda hallarse en que se suponía que aprender es una actividad que requiere de un tiempo uniforme y que todos aprenden de la misma manera.

La organización física del aula derivó de este m odelo pedagógico. Por eso, la organización del espacio debía facilitar que el docente expusiera y que los alumnos escuchasen, ya que no se pensaba que fuera necesaria la interacción entre pares, ni con otros adultos que no fueran los maestros. Hoy sabemos, a partir de las modernas teorías pedagógicas y psicológicas, que aprender es un proceso com plejo, que el alumno es activo, que se aprende a partir de la confrontación de ideas, hipótesis, puntos de vista y que, para ello, es fundamental tener distintas fuentes de aprendizaje (Rossi y Grinberg, 1999).

Si creemos esto realmente, debemos trabajar para que la organización y la gestión del aula y de la escuela puedan favorecer este proceso con otras maneras de agrupamiento de alumnos, espacios flexibles que permitan la integración y la versatilidad de tareas, y un tiempo m enos rígido y al servicio de las tareas de aprendizaje.

E l t iem p o como recu rso fu n c io n a l

Todas las organizaciones persiguen de manera explícita o implícita un conjunto de metas que orientan, dan intencionalidad y coherencia a las acciones. Las metas definen aquello que es importante para la organización y que ésta pretende conseguir, así como permiten definir el conjunto de valores y principios que tal opción conlleva. A partir de estos objetivos, y con un sentido instrumental, surge la estructura de la organización como conjunto de unidades y funciones que permiten y deberían facilitar su funcionamiento. Ahora bien, la estructura organizativa suele pensarse como algo rígido.

Sin embargo, en tanto consiste en las formas que asume la organización para desarrollar sus objetivos, debería ser pensada com o uno de sus aspectos más flexibles y dinámicos.

La escuela com o organización tiene algunas características que la dife-

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rendan de otras organizaciones. Por ejemplo, los grupos que la integran (profesores, alumnos, padres) se caracterizan por su alto grado de autonomía y una diversidad de intereses; también los medios y procedimientos que se utilizan no siempre están determinados por los fines, los que la mayoría de las veces son múltiples y formulados de manera muy general.

Además de multiplicidad de fines y objetivos, las estructuras organizativas de la escuela, (tiempos, espacios y agrupamientos) refuerzan la independencia de las personas y grupos.

Si bien es cierto que la complejidad y especificidad de las instituciones educativas dificulta su organización, a su vez, esto lleva a que la organización sea necesaria.

Por ello, es fundamental que las instituciones expliciten lo que quieren lograr y la manera como lo llevarán a cabo, identifiquen y también priori- cen líneas de acción, y establezcan los criterios para la organización del tiempo.

La forma organizativa que asumirá la escuela es continente de la acción pedagógica, pero también es contenido ya que ofrece distintos tipos de experiencias educativas.

El tiempo de la escuela puede verse como un recurso del cual podemos disponer en diferentes situaciones. El tiempo, así como también el espacio, son recursos funcionales, porque se vinculan con la tarea que se realiza y con la finalidad perseguida. En este sentido, dependen de los objetivos, y su selección debe quedar supeditada a aquélla.

Puede verse más claro a partir de ciertos ejemplos. Uno de los retos más difíciles con los que se enfrentan quienes quieren innovar es la construcción de estrategias y com petencias vinculadas con la resolución de problemas: el tiempo es uno de los recursos a partir de los cuales se facilita su construcción. ¿Cómo? Por ejem plo, se decide trabajar con módulos horarios de 2 horas que permiten que docentes de diversas áreas supervisen un trabajo de taller. Otro caso. Si lo que se desea es que cuando los alumnos entran en el Tercer Ciclo de la EGB (inicio de la secundaria básica) tengan oportunidad de nivelar su com prensión de la lengua materna, el tiempo juega como recurso funcional si, por ejem plo, se decide concentrar la carga horaria de Lengua durante el primer trimestre.

Somos conscientes de que esto está muy lejos de suceder en las escuelas ya que lo normal es que primero se establezca el horario y luego se di

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ga qué se hará en él. Esto ocurre porque el concepto de tiempo que habitualmente se sostiene tiene que ver más con una mirada del tiempo como lindante, como límite de la acción. La idea misma de calendario escolar u hora cátedra nos lleva a la de aquello que limita las actividades, aquello a lo que hay que atarse.

...determinadas formas de organizar el tiempo —en variaciones alrededor del horario mosaico- pasaron a verse como “la organización del tiempo”, se acompañaron de concepciones ad hoc que las justifican - ”la atención no puede sostenerse fija más de 45 minutos, por lo tanto las clases deben durar ese tiempo”- y dejaron en la oscuridad varios hechos. Entre otros: la facturación del tiempo atenta en realidad contra el desarrollo adecuado del trabajo de profesor y alumno y contra el aprovechamiento de la enseñanza; es evidente que la gente puede concentrarse por largas horas cuando está involucrada en una tarea; las personas poseen diferentes ritmos y estilos para usar el tiempo con provecho; el hablar de 45 minutos de atención se hace con referencia a un tipo de actividad - la escucha de exposiciones—y por efecto del horario de tipo mosaico el profesor se ve competido a limitarse a tal técnica; el fijar una pauta homogénea de tiempo para todos los alumnos y para todos los aprendizajes provoca la distribución azarosa de los aprovechamientos; aprovechan de la actividad aquellos para quienes se produce la coincidencia entre su estilo y ritmo y esa organización externa, etcétera. (Fernández, 1994)

De este modo, lo que debería ser un recurso se convierte en un obstáculo, y las variables organizativas aparecen incidiendo negativamente en la intervención didáctica.

El em pleo d el t ie m p o en la e sc u e la

Organizar el tiempo ha sido una preocupación social aparecida como consecuencia de la necesidad de m ejorar el funcionamiento de las instituciones. A lo largo de la historia, y com o aporte de las diferentes culturas, se pueden reconocer distintas maneras de hacerlo. Fijar un esquema horario es una convención de distribución temporal basada en dividir el tiempo

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global por “horas”. Las horas han significado una unidad paradigmática que ha sido utilizada en casi todos los ámbitos de nuestra cultura, no solo el educativo.

La plantilla semanal es un instrumento universal empleado por todos los centros de enseñanza y establece una distribución del tiempo clasificado por grupos de alumnos, por áreas de enseñanza, y por docentes, que es fácil de recordar por parte de los estudiantes. El “modelo parrilla” forma parte de la tradición educativa y la cultura escolar. Se ha mantenido a lo largo de tantos años porque ha mostrado una indudable eficacia organizativa.

Esta disposición del horario, en primer lugar, permite al docente agrupar su tiempo dando continuidad a su horario y, al ser las unidades de tiempo iguales, se pueden organizar unas estructuras de clases parecidas. Otra facilidad es que permite cambios ante la ausencia de un profesor, pues las unidades de tiempo están bien determinadas. Sin embargo, a pesar de que estos beneficios existen, hoy parece que -e n términos de calidad de los aprendizajes- los perjuicios que ocasiona son mayores.

Serafín Antúnez, en su libro Claves p a ra la organización de centros escolares, presenta una serie de preguntas como pautas para el análisis de la plantilla horaria, o indicadores para evaluar el uso del tiempo en la escuela.

1) ¿Por qué asignamos períodos idénticos para todas las secciones de clase independientemente del contenido que se aprende?2) ¿Por qué debe durar el mismo tiempo una sesión de educación física que una de lengua?3) ¿Que razón justifica la utilización de las mismas unidades de periodi- zación que asignan tiempos idénticos para cada sección de clase tanto para alumnos de le r año como de 3er año?4) ¿Cuál es la razón que justifica que el horario tipo semanal debe ser idéntico en cualquier mes del año, en períodos de estudio más intenso, en épocas de evaluaciones, en momentos de síntesis?5) ¿Existe la posibilidad de determinar sesiones de trabajo de duración variable en el horario semanal: media hora, 1 hora, 1 hora y media, en función de los objetivos, los contenidos y la metodología?6) ¿Puede elaborarse una propuesta de horario que evite la monotonía y la repetición?7) ¿El tiempo es un recurso a nuestro senado o estamos nosotros condi-

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donados por el tiempo y por la costumbre de utilizarlo de una manera determinada?8) ¿El número de fracciones en que dividimos la actividad dedicada a cada materia (número de sesiones por semana y la duración de cada una de éstas) es la solución más idónea para los alumnos?9) ¿Hasta qué punto es bueno siempre volver a empezar con una nueva materia después de haber interrumpido el aprendizaje de la que se desarrollaba en la clase anterior también durante un tiempo limitado?10) ¿Interrumpir una reflexión, un aprendizaje cinco o seis veces al día, cambiar constantemente el contenido objeto de estudio no sugiere unos aprendizajes parcelados, sin encadenamiento? ¿No sería más efectivo en algunos casos agmpar los contenidos módulos o unidades ínter disciplinares y planteadas con criterios de organización del tiempo diferentes?11) ¿La distribución del tiempo en equipo -profundizando en la idea del trabajo en Ciclo conjunto de profesores que se responsabilizan de la educación de un conjunto de alumnos durante más de un curso- no podría servir para evitar la fragmentación de contenidos y materias?12) ¿La distribución horaria responde satisfactoriamente a las características de nuestros alumnos, considera sus necesidades (autonomía, actividad)?13) ¿La modalidad “profesor taxi” favorece el uso racional y eficaz del tiempo escolar en función de las necesidades de nuestros alumnos?

Estas preguntas tratan de desenmascarar esa mirada ingenua o natural con que estamos acostumbrados a encarar la organización del tiempo en nuestras escuelas. Es bastante raro que se nos ocurra cuestionarla, sencillamente porque siempre la hemos visto así y nunca nos preguntamos sobre las razones subyacentes que la sostienen, sobre las explicaciones estructurales, que son las que nos darán cuenta de los aspectos externos de la organización de la educación.

Criterios actuales de organización del tiempo que deben ser superados

Analizar la organización de la escuela, y específicamente el empleo del

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tiempo, implica enfocar a la manera de una lente aspectos que pasan inadvertidos en la vida cotidiana de la escuela. Una mirada dirigida al uso del tiempo nos lleva a encontrar algunas pautas comunes, características que se repiten y que es necesario reformular y cuestionar

• UniformidadUn primer aspecto por considerar en el tratamiento que se hace del

tiempo en la escuela es la uniformidad. Ésta se manifiesta, por ejemplo, en la asignación de unidades de tiempo iguales para diferentes disciplinas o espacios curriculares; en la presencia de horarios iguales para grupos de alumnos diferentes; en la utilización de las mismas unidades de tiempo en diferentes momentos del año.

Es interesante com probar que, una vez que en la escuela se elige una unidad de tiempo, ésta se mantiene durante todo el año, incluso en períodos de evaluación, de revisión y de diagnóstico, sin tener en cuenta cuánto es el tiempo que realmente se necesita para cada una de esas actividades. Por ejemplo: la hora cátedra de 4 0 minutos es una unidad de medida utilizada en las escuelas secundarias para la organización de diferentes actividades y para el desarrollo de contenidos diversos. Muchos de nosotros hemos pasado por la situación de que un colega nos pidiera “prestada una hora de su curso para terminar de dar un tema”.

• FragmentaciónOtro elemento es la fragm entación , que se manifiesta en diversos aspec

tos, por ejemplo, en la desconexión entre las materias que com ponen una jornada escolar. El horario mosaico fragmenta los contenidos sin posibilidad de articulación e integración. Al respecto Cullen (1 9 9 7 ) señala que

Desde la década de los ochenta y en form a creciente fue ganando terreno la idea de atacar la fragmentación y la dispersión de los saberes no sólo con la interdisciplina y la integración de áreas sino que se hacía necesario romper los muros de la escuela como institución cerrada y ponerla enjuego dinámico con otros sectores, también interesados en los logros educativos.

• Falta de pertinencia (rigidez)En ningún nivel de la enseñanza el tiempo se organiza partiendo de las

necesidades de aprendizaje de los alumnos. En la escuela secundaria, donde esto es más grave, la distribución del horario de los alumnos se realiza

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teniendo en cuenta el horario de los profesores y suele ser, muchas veces, el único criterio posible para organizar el horario de los alumnos. Es común que cuando se planifica, primero se sitúan las horas y la distribución semanal, y después se eligen las actividades.

Las dificultades aparecen muchas veces en aquellas clases, o con aquellos profesores, que exigen tareas de resolución de problemas, estudio guiado, tutoría o supervisión del trabajo, etc. Si éstas se realizan en el marco del horario mosaico, con unidades comunes para todo, en general se ven interrumpidas, lo que aumenta la fragmentación del conocim iento y la pérdida de sentido de aquello que se estaba haciendo. Uno de los grandes temas en relación con la escuela secundaria es que encontrar excesivos profesores por jornada dispersa a los alumnos y establece una dinámica que obstaculiza los aprendizajes en vez de favorecerlos, que los fragmentan en vez de articularlos. Se genera, entonces, un efecto contrario y el que se fragmenta es el aprendizaje de los alumnos, que en un mismo día tienen diferentes materias que no se vinculan entre sí. Del mismo modo, cuando las asignaturas están separadas en el tiempo, muchas veces se dificulta la realización de procesos de síntesis o globalización de conocim ientos.

También produce efectos negativos para los profesores ya que la hora cátedra de 45/50 minutos com o unidad de medida no permite realizar actividades de resolución de problemas o de investigación. Por lo tanto, los profesores, al organizar el tiempo de clase con una visión explicativa y expositiva de la sesión de clase, refuerzan el paradigma que dio origen a la plantilla horaria mosaico.

El tiempo de la institución, tiempo para la enseñanza

Los criterios de utilización del tiempo, tales com o la uniformidad, la fragmentación y la rigidez no facilitan la retención, la comprensión y el uso activo del conocim iento. Según afirma Perkins (1 9 9 7 ), muchas veces la enseñanza se preocupa más por una retención m ecánica de información que por la utilización creativa y la posibilidad de transferencia de lo aprendido a nuevos y diferentes contextos de aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje conforman una rutina en la que se presenta la información, se memo- riza y se acumula hasta el m om ento de la evaluación. Esta información po

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cas veces será requerida en aprendizajes futuros.Para el autor, el conocimiento frágil se expresa en el conocimiento ol

vidado, o sea un conocim iento que desaparece de la mente de los alumnos; fue aprendido y usado pero luego de un tiempo no puede ser recupei'ado. También en la escuela se dan otras formas como el conocimiento inerte que se manifiesta en la imposibilidad de utilizar el conocim iento aprendido en situaciones nuevas o que no tienen una única respuesta; el conocimiento ingenuo o sea el espontáneo, y el conocimiento ritual que se genera cuando se reproducen acciones sin ninguna significación. Todas estas formas, que según el autor toma el conocim iento escolar, demandan revisar cómo se aprende en la escuela y cóm o se enseña, así como preguntarse acerca de cuáles son los criterios que se utilizan para organizar el tiempo para aprender y para enseñar.

Ahora bien, al organizar los horarios se puede pasar de unidades de tiempo con la misma duración -p o r ejem plo, la hora cátedra- a unidades de duración diferencial, com o por ejem plo, módulos de una, dos o tres horas reloj, según la asignatura, las competencias que se busca lograr, las necesidades del grupo de alumnos.

Estos mismos elementos justifican también que a lo largo del año sea posible alcanzar un ritmo variado de las asignaturas, concentrando o desconcentrando la carga horaria en diferentes períodos. Esto lleva a plantear la idea de:

Tiempo atenuado, es decir, la falta de concentración (des-concentración) de la carga horaria en algunos períodos.Tiempo acentuado, es decir, la concentración de la carga horaria en algunos otros períodos.

Serán los equipos docentes los encargados de pensar los criterios a partir de los cuales se Establecen estas concentraciones y desconcentraciones horarias, orientándose siempre por las características de la asignatura, las competencias por lograr y las necesidades del grupo de alumnos.

El tiempo de los alumnos, tiempo para la form ación

El proceso de enseñanza y aprendizaje está estrechamente ligado a la organización escolar y a todos los elementos que la componen, de los cuales

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La escueta del futuro. Más allá de la plantilla horaria.

uno es el tiempo. Una organización flexible y móvil del tiempo se convierte entonces en un indicador de procesos de cambios y de innovación ya que posibilita espacios para enseñar de otra manera y, así, también aprender de otra manera. En este sentido, es un factor clave para generar procesos de aprendizaje orientados a la comprensión.

Los desarrollos alcanzados por la Enseñanza de la Comprensión han buscado dar respuestas sobre estos procesos. A partir de revisar las formas que asumen los procesos de enseñanza y aprendizaje en el viejo paradigma, se plantean cómo cambiar las propuestas procurando favorecer una verdadera comprensión de los diferentes contenidos curriculares. Uno de sus principales exponentes, David Perkins, expresa al respecto que “La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo” (Perkins, 1997). Por esto creemos que, para la configuración de un nuevo modelo de enseñanza, el desafío es ofrecer esas oportunidades y proveer la motivación para el aprendizaje.

Pero, ¿cuáles serán las condiciones que permitirán alcanzar esa buena comprensión?

Las siguientes son algunas condiciones que una buena enseñanza debería poder brindar: información clara o sea descripción y ejemplos de los objetivos, conocim ientos y resultados esperados; práctica reflexiva como la oportunidad para que el alumno pueda ocuparse activa y críticamente de aquello que debe aprender; retroalimentación informativa, en consejos claros y precisos para que el alumno m ejore el rendimiento y pueda proceder de manera más eficaz; fuerte motivación intrínseca y extrínseca, como, por ejemplo, actividades ampliamente recompensadas, ya sea porque son muy interesantes y atractivas en sí mismas o porque permiten obtener otros logros importantes para el alumno.

Por tanto, como señala Perkins, la com prensión no es un estado de posesión de información sino un estado de capacitación. Comprender algo no solo es tener la información, implica ser capaz de hacer cosas con ese conocimiento, “ir más allá de él”. De esta manera, com prender supone desarrollar competencias que permitan conocer y operar con ese conocimiento. Son las “actividades de com prensión” las que permitirán desarrollar estas competencias en los alumnos.

Algunas de las actividades de com prensión que deberían estar presentes en toda propuesta de enseñanza, más allá del área o disciplina de que se tra

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te, son las siguientes:La explicación, o sea, que los alumnos puedan explicar con sus palabras

lo aprendido, por ejemplo, una ley física.La ejemplificación, que los alumnos sean capaces de mostrar ejemplos de

esa ley.La aplicación, que los alumnos puedan usar la ley para explicar un fenó

meno en una situación diferente.La justificación, que los alumnos puedan ofrecer otras pruebas de la ley,

realizar experimentos para corroborarla, etcétera.Comparación y contraste, que los alumnos sean capaces de observar la

forma de la ley y compararla con otras leyes.La contextualización, que los alumnos puedan investigar cómo se enmar

ca esa ley en el contexto más amplio de la disciplina, en este caso de la física: ¿por qué es importante? ¿qué función cumple?, etcétera.

La generalización, que los alumnos puedan deducir qué principios generales se desprenden de la ley.

A la hora de desarrollar estos procesos, la organización del tiempo toma especial relevancia ya que cualquier actividad que realicemos en la escuela se sitúa en sus coordenadas y, por lo tanto, la organización temporal puede ser tanto un elemento facilitador como obstaculizador para realizarlas. Es obvio que será facilitador si permite que los procesos antedichos se realicen.

Pero esto, que en el papel o en el pensamiento resulta tan fácil, no lo es tanto en la práctica. Si volvemos al ejemplo anterior, la observación de un fenómeno físico y la formulación de hipótesis acerca de su funcionamiento resultan muy difíciles de alcanzar en los tiempos típicos de la plantilla mosaico. Probablemente requieran de una sesión de trabajo de mayor duración. Si el alumno solo cuenta con 4 0 minutos y la propuesta es que lo continúa al día siguiente, la actividad pierde sentido. Aquí el tiempo se convierte en un obstáculo.

Otro punto importante para considerar cuando pensamos en el tiempo del alumno es tener en claro que el tiempo de formación del alumno es todo su tiempo dedicado al aprendizaje: abarca tanto el de trabajo formalmente dispuesto en la escuela, com o su tiempo libre, o sea, el que invierte en su casa para realizar las tareas, preparar los materiales, etc. Por eso, cuando se piensa la organización del tiempo de los alumnos se debe considerar no solo el que período que pasa efectivamente en la escuela.

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Este es uno de los elementos que más se diferencian por grupo escolar, ya que si bien es cierto que tiene que ver con los intereses y posiblidades de cada alumno, por otro lado tiene que ver con la edad de cada uno, y también con las características de su grupo de pertenencia.

En primer lugar, la construcción de com petencias de aprendizaje que supongan autonomía, pertinencia personal, respuesta a intereses individuales, debe incluir, necesariamente, actividades diferentes por parte de cada alumno. Además estas actividades no se llevarán a cabo por completo dentro de la institución escolar. Esto significa que la propuesta de aprendizaje con que trabajemos supone en forma explícita considerar que existe ese otro tiempo del alumno, fuera de la escuela, lo que solo se logrará si se lo motiva con planteos interesantes que muevan su interés. Pero deben ser pensadas desde la planificación del profesor com o un espacio de tiempo a incluir com o insumo en ella.

Armar el horario de los alumnos, temporalizar los contenidos y plasmarlos en un horario para el curso im plica, com o vimos antes, considerar simultáneamente las características del sujeto que aprende y las de la situación didáctica.

A partir de esta conceptualización, surgen entonces algunos criterios.

a) Criterios con relación al sujeto que aprendeFormarían parte de estos criterios aspectos relacionados con las caracte

rísticas del alumno. En general, es un aspecto que se tiene en cuenta cuando se planifica la acción didáctica pero se descuida a la hora de organizar el tiempo escolar. La distribución horaria debería permitir que el alumno se centre en la tarea y logre implicarse en ella. La utilización de unidades de corta duración (com o la hora cátedra) impiden al alumno centrarse psicológica y materialmente en la actividad que realiza. Aunque es más general en la escuela media, también en otros niveles ocurre que, cuando el alumno comienza a implicarse, debe abandonar la actividad por el cambio de docente. Para superar esto se podría recurrir a módulos horarios de mayor amplitud que se eligieran en función de lo que la tarea requiera.

Otro aspecto para tener en cuenta es que la distribución horaria debe favorecer la reflexión, la comprensión y dar tiempo para que los alumnos puedan realizar el proceso com pleto, hasta concluir sus actividades. Sin embargo no es esto no ocurre cotidianamente, pues los alumnos deben es

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perar hasta la semana siguiente para terminar una actividad o resolver un problema. Quizás en lo inmediato no se puedan modificar estas cuestiones de manera que se produzcan profundos cambios, pero sería importante hacer un esfuerzo tendiente a que determinadas tareas se concluyan, para que los alumnos puedan tomar conciencia del trabajo terminado.

b) Criterios pedagógico-didácticosEstos criterios agrupan todos aquellos elementos de la práctica docente

que es necesario tener presente al confeccionar los horarios. Lo que se pretende es que la organización horaria ayude a reducir el fraccionamiento de los contenidos, y permita su articulación e integración, facilitando una unidad de las adquisiciones. Para esto, son ideales los módulos horarios y las unidades de mayor duración que la hora cátedra, porque hacen posible el trabajo conjunto de profesores de áreas afines.

Sería importante pensar en una organización horaria que permitiera unir las fases de com prensión, de aplicación y de producción, que por lo general están separadas en el tiempo. Este es uno de los aspectos esenciales ya que demuestra la potencia del tiempo com o recurso funcional. Para determinada época del año y para determinada materia, se podría elegir la realización de “talleres de integración”, en los cuales los alumnos aplicarán, alrededor de un problema de la práctica, conceptos y procedimientos que han estado trabajando en diferentes asignaturas. Muchos temas pueden servir para esto, com o por ejem plo, la contam inación del agua, las inundaciones, etc. Y, aunque estas propuestas son conocidas, habitualmente las actividades no se realizan hoy en las escuelas argumentando “falta de tiempo”.

La organización del horario debería también contem plar espacios para la integración y profundización en la materia estudiada en clase, así como espacios de estudio independiente. Hay casos en que esto puede aparecer en las planificaciones de los docentes, pero no se plasma en el horario, como, por ejem plo, incluir algún módulo para estudio independiente. En general, el estudio o profundización de un tema se realiza fuera del horario escolar sin contar, consecuentem ente, con la guía del profesor.

Otro elemento para tener en cuenta al organizar el horario es qué requerimientos tiene el desarrollo de los procesos de comprensión y lo que Perkins llama condiciones para una nueva enseñanza, tales com o información clara, práctica reflexiva, retroalimentación informativa y la realización de las “actividades de com prensión”. Los equipos docentes deberían construir

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módulos horarios que permitieran la realización de actividades que involucren todas las actividades planteadas en el esquema de la pedagogía de la comprensión, es decir, explicación, ejem plificación, aplicación, justificación, comparación y contraste, contextualización y generalización.

Finalmente, y no por esto poco importante, reconocer las dificultades que surgen en la práctica cuando intentamos avanzar en la implementación de estas ideas. Si queremos que se lleven adelante los cambios, los alumnos deberían participar en la modulación del tiempo, y las familias deberían estar informadas de los cambios horarios. Es importante recordar que el horario mosaico es conocido por todos y da seguridad. Muchas propuestas fracasan en su implementación por no haber informado a los padres de estas modificaciones, ni dar las suficientes razones para que la innovación se torne convincente.

El tiempo del profesor, un aspecto para tener en cuenta cuando innovamos en el uso del tiempo

La escuela es una organización estructurada com o un sistema. Sus actores constituyen un punto sensible para cualquier innovación. En este sentido, como se ha venido planteando ya, hablar del tiempo en la escuela implica considerar no solo a los alumnos sino también al equipo docente. En razón de esto, el de la escuela es un tiempo plural pues involucra a diferentes actores cada uno de los cuales se ocupa de m uchas más actividades que las que habitualmente se contabilizan.

Cuando nos referimos al tiempo del profesor, en general lo hacemos a partir de una de las actividades que debe desarrollar para llevar adelante su tarea. Así, es común que cuando se piensa en el tiempo del docente se lo refiera solo a las horas ert que está frente a los alumnos y se desconocen las otras actividades que lleva a cabo en la escuela. Los docentes realizan tareas de planificación, de atención directa, evaluación, tutoría, tareas de formación y desarrollo profesional, coordinación del trabajo en la escuela, formación en la propia escuela, tareas ligadas al entorno, tareas de participación y de gestión.

Es decir que para el adecuado desarrollo del currículum los profesores cumplen una serie de tareas que, aunque se relacionan indirectamente con la acción de enseñar, repercuten de manera directa en ella. Integrarlas al ho

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rario escolar es, entre otras cosas, otorgarles un valor de trabajo educativo y no solo de “logística”.

Los docentes realizan tareas frente a alumnos, pero también un porcentaje de su tiempo está destinado a actividades de coordinación y de planificación conjunta. Sería un buen ejercicio que la distribución del tiempo de trabajo del profesor supusiese un equilibrio entre las diversas funciones que realiza teniendo en cuenta, inclusive, las necesarias diferencias en los distintos períodos del año. Para lograrlo se puede establecer una secuencia que contemple, por un lado, las tareas que va a realizar y, por el otro, la determinación de prioridades en relación con cada tipo de actividad. Esto permitirá definirlas, así com o regular su tiempo dejando espacios para los imprevistos.

Para Doménech y Viñas (1 9 9 7 ), la distribución del tiempo de los profesores debería contemplar las diferentes tareas y m antener un equilibrio entre ellas, a las que sintetiza de la siguiente manera:

• Tareas vinculadas de forma directa al proceso educativo del alumnado.• Planificación de la enseñanza y de la organización de recursos.• Tareas de coordinación y planificación curricular.• Form ación y desarrollo profesional.• Investigación curricular y diseño, elaboración y experimentación de

materiales curriculares.• Tareas relacionadas con el entorno.• Tareas de participación y gestión.En la organización del horario se pueden priorizar las actividades, adju

dicarles un porcentaje y luego distribuirlas en el tiempo.

A lg u n a s h er r a m ien t a s pa ra in n o v a r en e l uso d el t iem p o

Como se ha visto hasta aquí, el tema del tiempo escolar es multivariado, o sea que abarca una serie importante de aspectos. Nó debemos correr el riesgo de considerar en forma aislada sus dimensiones, porque sabemos que trabajar sobre una de ellas repercutirá necesariamente en el conjunto de todas las demás. Esto implica que, por ejemplo, al construir el horario es necesario tener presentes los objetivos planteados, la secuenciación de contenidos, las actividades y las tareas que realizarán los alumnos para el aprendizaje.

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En el punto siguiente se presentan algunas propuestas que ofrecen herramientas para probar, para ensayar, a la manera de un experimento, de modo de poder sacar conclusiones y, por lo tanto, mejorarlas. En este apartado el énfasis está puesto en el docente com o profesional reflexivo y en la particularidad de cada escuela; la “buena receta” orienta el análisis y los criterios de acción y permite al docente decidir y com probar resultados.

Propuestas que abren posibilidades

1. Organizar módulos horarios de diferente duración, según la conveniencia de las actividades específicas. Por ejem plo, módulos de tres horas para actividades de resolución de problemas y sesiones de integración a partir del desarrollo de productos; módulos de una hora y media para actividades de exposición y conferencia, etcétera.

2. A lterar la localización de estos módulos en el calendario y en el horario de los alumnos. Por ejem plo, si un grupo lo exige, concentrar la carga horaria de una asignatura en un trimestre y atenuarlo en otro.

3. Organizar el horario en diferentes niveles tem porales, por ejemplo, trimestre/bimestre, meses, sem anas, dejando siem pre un tiempo para situaciones que irrumpen en la vida escolar: los imprevistos. En general, utilizar períodos amplios proporciona más flexibilidad para la realización de las diferentes actividades que el uso único y reiterado de sesiones más cortas. Esta propuesta de organización del tiempo se encuentra supeditada a la propuesta curricular y metodológica y considera que la determinación de módulos horarios es siempre arbitraria y depende de los objetivos que se planteen, de la asignatura, de las estrategias didácticas.

4. Incluir en el horario períodos que perm itan la realización de:» Actividades opcionales y períodos para la libre elección> Estudio independiente» Estudio guiado, dentro de las áreas o en horarios de tutoría► Tareas de investigación» La realización de ejercicios

Un error frecuente es pensar que el profesor resulta imprescindible cuando se presenta un tema, porque tiene que explicar, pero pasa a ser

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prescindible durante la realización de actividades de aplicación o de estudio. En general, y por el mal uso del tiempo, los alumnos tienen poco tiem po para el estudio guiado y para poner en práctica lo aprendido. Ese espacio y tiempo los concentra en su casa, con las desventajas de no contar con una guía adecuada para ello.

5. Elegir para cada actividad una unidad de tiempo o módulos tipo. Así cada vez que se planifiquen las actividades, se tendrán a mano algunas orientaciones temporales más precisas. Esto, por supuesto, se m odifica en relación con los grupos, pero brindaría cierta estabilidad al planificar el tiempo.Por ejemplo:I Módulos de conferencia de una hora » Módulos para actividades de integración tres horas » Módulos para estudio independiente dos horas (resolución de guías

de trabajo y lectura)> Módulos para el trabajo institucional de alumnos (una hora y media) » Módulos para el trabajo interinstitucional, com o redes de intercam

bio con empresas de la zona (tiempo a definir según necesidades de cada escuela)

> Módulos para proyectos solidarios con la comunidadEsto es fácil de recordar por los alumnos y puede variar cada 15 días o cada tres semanas.

6. Preparar a los alumnos en la utilización de su tiempo, aprendiendo a distribuirlo en forma óptima a partir del empleo de variados instrumentos de planificación: trabajo con agenda, armado del calendario, anotaciones diarias. Parte del compromiso de enseñanza de la responsabilidad, por cuenta de la escuela, es que los alumnos (en especial los de EGB3 y Polimodal) puedan ir organizando el tiempo de forma autónoma, dentro y fuera del establecimiento. En este sentido planificarán ejercicios para determinados temas, espacios de estudio para las evaluaciones y sus estudios por trimestre, bimestre, etc. de manera de poder cumplir en cada uno de estos términos con todas las actividades que se requieren.

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Procedimientos para la acción

A continuación se presentan algunas actividades que brindan un conjunto de herramientas conceptuales y procedimentales para trabajar con el equipo docente con vistas a implementar cambios e innovaciones en el uso y empleo del tiempo.

Ficha instrumento 11. A partir de los objetivos/metas institucionales de su escuela, planifique una

plantilla horaria ideal para dos cursos.Para esto tenga en cuenta:

• La cantidad de horas curriculares obligatorias• El número de materias o espacios curriculares que se incluyen• El número de docentes que trabajan en ellos• La cantidad de horas que permanecen los docentes en la escuela• La disponibilidad de espacios

2. Analice las ventajas curriculares e institucionales que aparecen en su propuesta y cuáles son las dificultades.

3. Seleccione tres de ellas y plantee estrategias posibles para enfrentarlas.

Ficha instrumento 2Plantee una modificación en su plantilla horaria actual que contemple algunas

de estas variantes:• El trabajo conjunto de dos grupos de alumnos heterogéneos• Horas de capacitación docente con presencia de alumnos en la institución• Bloques horarios de no más de tres materias por día• El trabajo conjunto de profesores de iguales o diferentes áreas• Cualquier otra modificación que usted pueda sugerir

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Ficha instrumento 3Analice la plantilla horaria de un curso escolar teniendo en cuenta algunos de es

tos aspectos:• Flexibilidad/rigidez, uniformidad.• Posibilidad/imposibilidad de favorecer la atención a la diversidad• Una concepción globalizadora del currículum/una concepción fragmentada

del currículum.• Tiempo atenuado/tiempo acentuado.

Ficha instrumento 5Analice algunos criterios para la distribución del tiempo en el horario y la jomada:

• Flexibilidad/uniformidad/rigidez• Posibilidad de favorecer la atención a la diversidad/imposibilidad defavore

cer la atención a la diversidad• Consideración y tratamiento global e integrado de los contenidos curricula

res/ consideración fragmentada de los contenidos curriculares• Consideración de diversas metodologías/uniformidad metodológica• El tiempo es un recurso del que se dispone/el tiempo es un condicionante• Tiempo atenuado/tiempo acentuado

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I nnovar en e l em pleo d el t ie m p o :ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Construir nuevos m odos de organización, flexibles y abiertos, es un desafío para las escuelas y a la vez un imperativo si se desea dar respuesta a las necesidades y demandas de la comunidad.

En general, cuando las instituciones comienzan a pensar sus proyectos suelen hacerlo dando por sentado el modelo organizativo de espacios y de tiempo que ya posee la institución. Se decide llevar adelante innovaciones, pero esto se concreta incorporando o anexando esas acciones a la organización espacio/temporal existente. Lo nuevo se incorpora a lo existente y por lo tanto el carácter innovador de las acciones termina siendo absorbido por lo que ya se realizaba.

En las escuelas y en las instituciones en general, suele darse por sentada la organización que se volvió una rutina, que en muchos casos se ha ido cristalizando con el tiempo y que nadie se atreve a cuestionar, ya sea porque es cómodo o simplemente por la fuerza de la costumbre. Así, por ejem plo, desde finales del siglo XIX la enseñanza en la escuela adoptó una distribución de los alumnos por edades y por aulas. Esto ha generado que todos los alumnos de una edad estén ju ntos y que roten de año en año por las aulas de las escuelas. Parecería que solo se aprende si se está con com pañeros de la misma edad y que es m ejor cam biar de salas.

Más allá de que la agrupación de los estudiantes según su edad tiene diversos tipos de justificativos, cabe preguntarse si es la única forma posible, la única estructura para propiciar una enseñanza de calidad, o la que debe regir en forma permanente, sin alternarse con ninguna otra.

En directa relación, la enseñanza escolar ha asumido una lógica por disciplina razón por la cual las horas de trabajo de los alumnos se dividen en horas materia, las que com ienzan y terminan cada vez que suena el timbre. Así, no importa si se concluye una tarea o si lo que se esperaba trabajar en esa hora/clase fue completado; cuando toca el tim bre, se sale al recreo y cuando se regresa al aula, se da vuelta la hoja. Esta dinámica no es sólo privativa del nivel medio; también está vigente en la escolaridad básica donde el responsable de la enseñanza es una misma persona.

El modelo de organización, y lo que ello implica, suele ser lo último que se debate en las instituciones, por lo que muchas veces las propuestas de cambio naufragan al chocar con una estructura que se volvió natural. Más

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que pensarse como algo que está al servicio de la escuela o del desarrollo de los proyectos, se la concibe com o algo a lo que la institución y todos sus miembros deben adaptarse o resignarse.

Por el contrario, en lugar de considerar la organización y, más específicamente el tiempo, como algo fijo que se establece de una vez y para siempre, debería entenderse como la integración de recursos plausibles de articularse de modos diferentes, derivados de los objetivos y líneas de acción que se definen en el ámbito institucional. Esto es entender el tiempo como recurso funcional.

Con respecto a la organización del tiempo en la escuela, las unidades que se utilizan compartimentan y fragmentan las tareas y acciones de los alumnos y docentes, tendencia sustentada en las propuestas tayloristas y fordistas de división del trabajo y en la burocracia. Es necesario propiciar formas de organización que favorezcan la articulación de las distintas tareas que deben desarrollar. Así, habría que pensar en soportes organizacionales que permitieran que el funcionamiento tradicional -d on d e cada miembro realiza su trabajo sin conocer lo que realizan los o tro s- avanzara hacia la integración y la distribución funcional de roles y tareas.

De modo que, flexibilidad, adecuación y funcionalidad deberían ser criterios para tener en cuenta en la definición de la organización del tiempo en la escuela.

Flexibilidad para organizarlo y reformularlo a medida que sea necesario y de manera que no suponga compartim entación y aislamiento.

Adecuación a las asignaturas, los grupos de alumnos y a las diversas tareas de los docentes.

Funcionalidad frente a las necesidades temporales que van surgiendo en la marcha del proceso de aprendizaje. La confección de un cronograma a principio de año no siempre responde a las necesidades futuras. De ahí que a medida que van apareciendo nuevos requerimientos deberán redefi- nirse los soportes organizativos: calendarios, agenda, horario.

Sin embargo, esto no debe hacer suponer que no es importante prever y definir aspectos de la estructura temporal. De hecho, la falta de previsión y planificación puede traer aparejadas diversas dificultades: por ejemplo, que se convoque a un mismo docente a participar de la reunión de tercer ciclo que coincide por calendario con la reunión de docentes de matemática; o cosas tan obvias, pero tan comunes, como que en el mismo horario se superpongan dos reuniones en las que tiene que estar la misma persona, lo cual puede suceder

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si no se destina tiempo a definir y planificar la estructura organizativa.Para determinar la organización horaria más adecuada a cada escuela, es

recomendable trabajar a partir del análisis de la existente. Aunque la consideremos insatisfactoria, siempre habrá en ella aspectos que merezcan ser conservados. Aquí conviene recordar que no siempre lo viejo es malo ni lo nuevo mejor. La guía de preguntas presentada en el apartado 2 puede colaborar en este análisis.

Lejos de la imagen de Procusto y su lecho, la organización del tiempo se podría parecer a la obra pictórica de Salvador Dalí La persistencia de la m emoria. Dalí presenta allí una imagen del tiempo adaptado a las formas de las cosas. En ella ios relojes modelan su formato y sus líneas dando cuenta del objeto donde están apoyados. Cuando en nuestras escuelas los relojes se modelen en función de los aprendizajes, una parte no pequeña del camino hacia la escuela del futuro estará lograda.

Nota1 Weick (1976) usa el término “loose couplin”: (articulación débil) para describir las rela

ciones entre los componentes de la organización

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Mariana Rossi

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C a p ítu lo III

PASANTÍAS DE DOCENTES EN BUENAS ESCUELAS

LÍNEA INNOVADORA DE CAPACITACIÓN

UN MODELO INNOVADOR

Las nuevas exigencias de la educación presentan desafíos en todos los niveles. Hace ya algunos años que en los foros de discusión sobre qué debe garantizar el sistema educativo se hace referencia al desarrollo de determinadas competencias; además de asegurarse de que los alumnos manejen los contenidos obligatorios, y de que sepan pensar para construir conocimiento y poder resolver situaciones en los diferentes campos disciplinarios, se piden entre otras, las siguientes competencias: la capacidad para trabaja r en equipo, la flexibilidad para adaptarse a diferentes contextos, saber escuchar y poder transmitir claramente los conceptos, pensar críticamente.

Los profesores que están en las escuelas, en todas partes del mundo, han sido formados para trabajar con otras consignas, y tanto los modelos didácticos cuanto las rutinas escolares no son todavía facilitadores de estas nuevas demandas que la sociedad formula a la educación.

A su vez, siempre que hay una innovación se proponen actividades para capacitar a quienes están involucrados en ella. Si bien las finalidades pueden ser lograr mayores conocim ientos, comparar experiencias o, simplemente, estar actualizado en los avances del campo disciplinar, es habitual que en diversos momentos de su carrera, aunque más no sea por la presión que existe hoy para sostenerse en su trabajo, un profesional de cualquier especialidad debe acceder a la capacitación.

Variadas son las ofertas de capacitación de que se dispone en todo campo

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Pitar Tadei

laboral, desde los tradicipnales cursos de actualización hasta los posgrados ofrecidos actualmente por universidades e instituciones de nivel terciario. Estas ofertas se pueden agrupar en dos grandes categorías: la capacitación “externa” y la “interna”. En el caso de la primera, quien concurre lo hace fuera de su ámbito de trabajo, tanto temporal como espacial, en un entorno diferente, donde comparte las actividades con otros alumnos. Las clases magistrales y el estudio de la bibliografía suelen complementarse con análisis de “casos” para discutir, reflexionar y proponer alternativas de acción enmarcadas en los planteos teóricos estudiados.

En forma paralela a este primer modelo de capacitación “externa”, existe otro “interno” cuya principal característica es que las actividades se realizan básicamente dentro de un ámbito laboral. El ejemplo más conocido e s . el régimen de pasantías para que quienes están cursando los últimos tramos de una carrera (en general, universitaria) se pongan en contacto con el campo concreto donde se ejercita la especialidad elegida. Allí se trabaja bajo la mirada del profesional que hace las veces de tutor, que pone en juego tanto sus conocimientos como la experiencia recogida en años de labor. Dentro de este régimen puede incluirse el período de residencia o sistema de prácticas que debe aprobar quien sigue una carrera docente.

Estos modelos, que pueden parecer muy diferentes, comparten, sin embargo, una característica. En ambos casos hay un posicionamiento asimétrico en el que un experto en la materia explica, orienta y finalmente evalúa a quien participa como asistente del curso o pasante.

En este artículo presentaremos una experiencia diferente de pasantías docentes desarrollado en la Argentina en el marco del Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI (PNE), del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Su carácter innovador está dado porque es un régimen de pasantías docentes que difiere de las estrategias antes señaladas ya que el pasante va a compartir su experiencia con los pares de otra institución, en actividades de intercambio profesional, de la que pueden participar, además, miembros de los Institutos de Form ación Docente (IFD) como investigadores y promotores de la innovación educativa.

Aun cuando se trata de una variante innovadora, este modelo de pasantías docentes participa de los rasgos centrales de las explicadas anteriormente. Coincide con el sistema de pasantías tradicional en que se desarrollan en el propio campo laboral (en una escuela semejante a la propia), con todos

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La escuela del futuro. Pasantías de docentes.

los actores (alumnos, colegas, autoridades) y en los horarios de funcionamiento de la institución. Coincide con los cursos de capacitación en que también se consulta bibliografía, se planifican las actividades, se discute, reflexiona, en fin, se analizan e investigan las prácticas cotidianas y los supuestos subyacentes en ellas para replantearlas creativamente, entre pares.

Desaparece, sí, uno de los rasgos distintivos respecto de las otras estrategias: la asimetría. Como se trata de modificar una de las líneas básicas de la propuesta clásica de enseñanza que, com o es conocido, establece relaciones jerárquicas entre enseñante y enseñado, sostenemos que avanza en la puesta en práctica del nuevo paradigma educativo.

Por otra parte, hace confluir dos cam pos de la educación considerados, a veces, antagónicos: el de la teoría, representado tradicionalmente por los académicos, y el de la práctica, por los docentes. No se trata solo de mostrar a los pares cóm o se trabaja, con qué herramientas y cuáles son los productos. Toda actividad se sustenta en un marco teórico y para poder luego explicar, debatir o intercambiar las experiencias, habrá que fundamentarlas. Es entonces cuando se recupera el proceso indagatorio que llevó a la innovación: qué problema se detectó y cóm o, qué recursos didácticos se implementaron y por qué, con qué instrum entos se hizo el seguimiento y con qué criterios se evaluaron los resultados (“Al tener que explicar cómo trabajaba, tuve que teorizar sobre mi práctica”. Docente de EGB de Ciudad de Buenos Aires). El teorizar se va incorporando lentamente a la tarea cotidiana y la lectura de bibliografía o el trabajo compartido con algún especialista se resignifican (“Ahora mi escuela es un laboratorio institucional”. Directora de EGB de Ciudad de Buenos Aires).

En síntesis, la pasantía se presenta com o una estrategia innovadora de capacitación que favorece el proceso de investigación permanente y capitaliza el saber acumulado y la experiencia existentes en el sistema, para recrearlo y socializarlo en función del m ejoramiento de la calidad.

Si la escuela debe facilitar este cam ino a sus egresados, será condición primordial contar con personal que tenga las com petencias mencionadas al comienzo. Los nuevos modelos de enseñanza exigen, entre otras cosas, comportamientos diferentes de todos los actores involucrados. Es aquí donde la propuesta de pasantías constituye una estrategia pertinente.

Su implementación no solo estimula y promueve experiencias transformadoras para obtener mejores resultados en los procesos de aprendizaje, si

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Pilar Tadei

no que también incide en el desarrollo de la investigación-acción como práctica colectiva.

Cuando dos o más instituciones planifican juntas una serie de actividades, las ponen en práctica, las registran, las confrontan con los marcos conceptuales en que se basaron, realizan los ajustes necesarios para llevarlas a buen término y las evalúan, van desarrollando su capacidad de investigación-acción en un trabajo colaborativo que promueve la innovación, la que, a su vez, profundiza dicha capacidad.

Es necesario saber trabajar en equipo, ser flexible para com partir la tarea con una mirada positivamente crítica, poder escuchar e interpretar a un otro que se multiplica a medida que se construyen redes interinstitucionales.

De este modo, se va instalando una nueva cultura institucional que desborda los límites de un proceso endógeno de participación y reflexión para crear las condiciones básicas que la transformen de modo permanente en el acompañamiento de los cam bios de la sociedad.

Un poco de h is to r ia

Con la sanción de la Ley Federal de Educación (ley 2 4 .1 9 5 ), que originó una transformación del sistema educativo argentino, numerosas fueron las estrategias implementadas desde el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, a través de distintos programas, para promover y afianzar los cambios que proponía la nueva estructura en todos los niveles.

Fue necesario rever todos los aspectos del sistema: los problemas de infraestructura, la formación y capacitación docente, los contenidos de la enseñanza y los estilos de organización y gestión en las instituciones escolares, entre otros. El Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI fue el que centró su actividad en este último aspecto.

Para ello, en la instancia de supervisión, propuso el trabajo compartido entre pares y con los equipos de conducción de las escuelas para construir o afianzar, según los casos, m odelos de gestión facilitadora de innovaciones con buenos resultados de aprendizaje. En la institución también se promovió el trabajo en equipo del personal docente y directivo, para revisar los conceptos de seguimiento y evaluación del proceso de aprendizaje.

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A tal fin se implementaron diversas estrategias de capacitación de directivos y docentes. Entre ellas, en 1995 se organizaron las primeras pasantías con escuelas involucradas en el Programa, como un modelo que tomara a la institución com o unidad transformadora y a los supervisores, directivos, maestros y profesores com o capacitadores de colegas. Se pretendía romper con el aislamiento tradicional que había caracterizado la labor docente.

De la primera experiencia, considerada “piloto”, participaron 29 escuelas, ocho com o sedes o receptoras y 21 como pasantes o asociadas. Durante el desarrollo de la pasantía, los participantes analizaron los proyectos institucionales, observaron y dieron clases compartidas, revisaron juntos sus prácticas e intercambiaron proyectos.

De las entrevistas que se realizaron posteriormente y de sus evaluaciones y los informes de los participantes, se consideró que la experiencia había sido positiva porque había permitido ampliar su mirada sobre diferentes estilos de gestión y de culturas institucionales, observar cómo se concretan proyectos innovadores y la pertinencia del trabajo en equipo para revisar la propia práctica, reconocer sus fortalezas y replantearse otras estrategias conducentes a la solución de problemáticas aún no resueltas.

Evaluada esta primera experiencia y revisados el marco conceptual y los criterios operativos año tras año, el sistema de pasantías se implemento en otras escuelas del país, en el trienio 1 9 9 7 -1 9 9 9 , incorporando a los supervisores y, en 1 9 9 8 ,1 a miembros de Institutos de Form ación Docente.

La “Memoria” (P N E,1999) sintetizó las opiniones recogidas durante el proceso desarrollado:

En los informes y evaluaciones de los participantes hubo coincidencia endestacar que este tipo de pasantía:• Permite compartir entre pares problemáticas comunes y diversidad de

propuestas tendientes a su resolución• Lleva a la re-visión y modificación de las prácticas• Capitaliza las fortalezas existentes en los diversos actores instituciona

les a los que concibe como posibles capacitadores de sus pares en una tarea mutua

• Conduce al desarrollo profesional de los individuos y al crecimiento institucional propio de las organizaciones inteligentes.

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Pilar Tadei

Etapas para co ncretar este modelo de p a sa n t ía s

Como se explícito en el apartado anterior, el sistema de pasantías se implemento durante cuatro años, en los que sufrió numerosas modificaciones tanto en los contenidos como en la metodología. Estos reajustes fueron el producto del seguimiento y la evaluación constantes realizados con los aportes de los actores. En efecto, se recogieron datos de diversas fuentes: entrevistas realizadas a directivos de escuelas sede y pasantes; planillas semiestructu- radas de evaluación, completadas por los asistentes a las reuniones de cierre; registros del equipo de Nueva Escuela y de miembros de Institutos de Formación Docente, y los informes enviados por las instituciones involucradas.

Párrafo aparte merecen las historietas que se les solicitaron a los participantes de 1998 para armar una galería ilustrativa sobre el proceso vivido. En ellas quedaron registrados, a través de la caricatura y el humor, otros aspectos que suelen permanecer ocultos en los documentos más formales: el temor a mostrarse, las diferentes reacciones frente a la notificación de haber sido seleccionados, la ansiedad por conocer al “otro”, el sentirse más exigido, etc. Todos estos materiales eran confrontados con los señalamientos provenientes de la investigación en torno a innovaciones educativas.

Fue así como se desarrolló el sistema de pasantías con el mismo marco conceptual con que se concibe la labor docente innovadora: un proceso colectivo de investigación.

A partir de la lectura y el análisis de todos estos materiales se consolidaron algunos criterios y se modificaron otros para la organización del sistema que garantizaran buenos resultados en su concreción. Quedaron establecidas, entonces, tres etapas diferenciadas por el tipo de actividades y tiempos empleados, cuya última versión fue la siguiente:

Etapa 1: preparación de las pasantías

Conformación de la unidad-pasantía. La primera tarea a cargo de Nueva Escuela fue la conform ación de la llamada “unidad-pasantía” (escuela sede o anfitriona con su/s pasante/s), teniendo en cuenta diversas variables referidas al tamaño, contexto socioeconóm ico, estilo de gestión, desarrollo o no de estrategias de capacitación en servicio y trabajo en equipo. A partir del

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análisis que contemplaba todos estos criterios, se realizaron los “cruces” en los que se priorizó que las fortalezas de una institución se correspondieran con problemáticas no resueltas por la/s otra/s y viceversa.

Envío de materiales. El paso siguiente fue establecer un primer contacto con las escuelas participantes. No se buscó informarles solo sobre su elección sino que era fundamental crear condiciones de confianza y explicitar que se compartiría una tarea profesional. Lo primero, porque el mostrarse ante los pares y compartir dudas o pedir consejos, no está debidamente arraigado en la cultura institucional de la tarea docente: aún persiste el “cada maestrito con su librito” que define el aislamiento de la labor docente. Lo segundo, para focalizar todas las actividades en el objeto convocante: el proceso de aprendizaje.

Para ello, se enviaron:• un documento de presentación con el marco conceptual, los objetivos

y la dinámica de trabajo;• materiales orientadores elaborados por el equipo y probados y “apro

bados” por los participantes de años anteriores, acerca de lo que algunas investigaciones indican com o características presentes en instituciones educativas con buenos logros en los aprendizajes de sus alumnos (“Cómo son las buenas escuelas”);

• una serie de actividades propuestas (sujetas a toda modificación que fuera pertinente para la escuela) con el fin de facilitar la preparación y posterior desarrollo de la pasantía;

• una selección bibliográfica de la Biblioteca profesional docente2 y de artículos de Zona Dirección3 para promover la relectura de textos teóricos sobre temas relacionados con los contenidos de las pasantías e incentivar su confrontación con la práctica.

Trabajo previo en las escuelas. Durante un período aproximado de un mes, las escuelas participantes se prepararon para la primera reunión en la que conocerían tanto a su/s complementaria/s com o al resto de las participantes de ese año.

Se sucedieron entonces diversas actividades. La primera fue una reunión de personal para informar sobre los objetivos de las pasantías y decidir la distribución de tareas y responsabilidades en la elaboración y selección de materiales de trabajo que se llevarían a la reunión preparatoria. Un tema básico era determinar cómo se presentaban frente al resto de instituciones (revisión

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Pilar Tadei

de su identidad), para lo que contaban con una exhaustiva guía orientadora que abarcaba los diferentes aspectos de la institución, desde su infraestructura hasta las complejas relaciones entre los diversos actores de la comunidad.

Este “alto en el camino” para volver a mirarse y poder evaluar qué se había logrado concretamente respecto de lo fyado como metas posibilitó el análisis del trayecto realizado y la propuesta de reajustes para reencaminar la tarea.

Algunas instituciones ya practicaban esta estrategia de seguimiento; para otras, la innovación fue incorporarla a su cultura. De todos modos, la tarea sirvió para rescatar aspectos que no siempre están valorizados. Como lo expresó una participante, “Todos tienen algo que mostrar” (Directora de NI, Neuquén).

La actividad permitió diagnosticar necesidades, identificar los obstáculos para enfrentar los problemas detectados y proponer una serie de posibles alternativas de solución a fin de confrontarlas con las estrategias implementadas por las otras instituciones con las cuales compartirían la pasantía.

Por otra parte, se distribuyeron diversas tareas; algunas, propuestas en los materiales recibidos y orientadas por las guías adjuntas; otras, creadas por el personal de la misma institución. En consecuencia los materiales que se seleccionaron o armaron expresamente para presentar en la reunión preparatoria y ante la escuela complementaria, fueron de una gran variedad: proyectos educaticos institucionales (PEIs) y proyectos específicos; videos, portafolios y bitácoras, carpetas y cuadernos, materiales didácticos creados por los docentes, etcétera.

Similar importancia cobró el armado de una agenda tentativa de trabajo para consensuar con las otras instituciones, en la que se contemplaban tanto el “qué necesitamos” (a partir de la detección de áreas problemáticas) como el “qué podemos ofrecer” (reconocim iento de las propias fortalezas), considerando a la institución como unidad y a cada actor como su representante según los diversos escenarios: la supervisión, la conducción y el aula. A raíz de eso se planificaron algunas actividades por rol y otras com partidas por todos.

Esta etapa de preparación en la escuela mostró a algunas o fortaleció en otras la importancia de los espacios formalizados de intercambio, tan presentes en la cultura de escuelas innovadoras, y tan ausentes en la realidad de las escuelas conformadas todavía con el paradigma clásico.Etapa 2: reunión preparatoria

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Durante tres días, en un com plejo universitario de Córdoba, se reunió a los directores y supervisores de las escuelas participantes. Su finalidad era crear un espacio neutro, alejado de las exigencias cotidianas, para establecer el primer contacto y posibilitar un trabajo profesional compartido, dentro de un clima de confianza productiva. Las actividades en las comisiones (organizadas por nivel), fueron variadas en cuanto a contenido y dinámica.

Así, en la primera jornada y reunidos por unidad-pasantía cada escuela se presentó, de acuerdo con la técnica elegida por ellos; a través de un torbellino de ideas recuperaron las diversas reacciones del personal cuando fueron informados de su inclusión en el sistema de pasantías; dramatizaron una situación pautada para reconocer las diferentes actitudes individuales frente a un imprevisto, caracterizar tipos de liderazgo y factores que obstaculizan o favorecen la resolución de problemas, y concluyeron confrontando sus reflexiones con un texto sobre el trabajo colaborativo en las escuelas.

Es de señalar que, en años anteriores, alguno de los espacios destinados en éste a la lectura de material teórico estuvieron cubiertos por disertantes expertos en temáticas específicas (fue el caso del estado de situación de la transformación curricular e institucional, la relación entre investigación e innovación educativas) o por exposiciones de colegas sobre el efecto que había tenido en sus instituciones la experiencia de las pasantías o, en el caso de los coordinadores provinciales, dentro de la propia jurisdicción. Ambas opciones fueron adecuadas y demostraron la validez tanto del contacto directo con un especialista como de la lectura de sus trabajos. No siempre hay oportunidades de acceder con frecuencia a disertaciones, aunque es válido pensar que con el avance de la tecnología en poco tiempo las teleconferencias no serán instancias excepcionales.

Del mismo modo, durante la segunda jornada revisaron aspectos de sus instituciones a la luz del documento “¿Cómo son las buenas escuelas? Diez criterios para mejorar la organización del trabajo escolar”. Elaborado por Nueva Escuela sobre la base de investigaciones internacionales y locales, se lo presentó como el conjunto de “algunos criterios orientadores para repensar las visiones, ideas o 'nortes' a partir de los cuales se procura el mejoramiento de la escuela”. Esta actividad sirvió de disparador para acordar luego los temas que se desarrollarían durante la pasantía; analizaron la guía de actividades con el fin de seleccionar las más apropiadas a ellos y, finalmen

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te, confeccionaron la agenda tentativa que llevarían a sus respectivas instituciones para rever y considerar los posibles reajustes con su personal.

En la última jornada, reunidos por rol, analizaron e intercambiaron información sobre las prácticas evaluativas en las instituciones donde trabajaban: criterios, instrumentos, reglamentos que enmarcan su labor, estilos de seguimiento y sistematización de los datos recogidos. El producto de este intercambio fue revisado y confrontado con la lectura de un capítulo de La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y m ejora de Santos Guerra.

En todas las actividades hubo espacio para la puesta en común en la que se capitalizaba el trabajo de los pares y para la evaluación de las tareas desarrolladas.

De esta manera se buscó la coherencia entre lo que se proponía como estilo de trabajo para las pasantías y lo vivenciado en las jom adas preparatorias: el trabajo colaborativo y la constante confrontación entre la experiencia acumulada en la práctica y los marcos conceptuales que le dan fundamento.

Etapa 3: desarrollo de la pasantía

Es difícil sintetizar aquí el trabajo realizado por las diferentes unidades- pasantía. Solo pueden describirse las actividades más frecuentes y en forma muy general, ya que en cada sede adquirieron características propias de acuerdo con los rasgos culturales de la comunidad y del trayecto recorrido por cada institución.

Un ejemplo ilustrativo es la variedad de “actos de recepción de los pasantes”, desde aquellos en los que participaron las autoridades del pueblo, hasta los pasacalles de bienvenida extendidos a lo largo del camino entre estación y escuela, pasando por las com isiones de alumnos para homenajear a los docentes “llegados de tan lejos”, la presencia de representantes de las escuelas primarias y secundarias de la localidad o la presentación de números del folclore local (danzas, canciones y coplas tradicionales).

En el plano específicamente profesional, las actividades compartidas por todos giraron en torno a:

• Análisis de los PEI en los que se emplearon diversas dinámicas. En algunas escuelas, un equipo docente hizo la presentación, mientras

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que en otras estuvo a cargo del directivo. A veces, el relato del largo proceso vivido en la escuela durante su elaboración permitió recapacitar sobre los obstáculos y estudiar con los pares los límites y las posibilidades de transferencia a la propia realidad. La proyección de videos en los que se presentaba la escuela en forma sucinta dio pie a la explicitación de los criterios que se respetaron para seleccionar las imágenes que dieran cuenta de los aspectos más definitorios de su identidad y de la visión trazada por los actores. Hubo que plantearse, entonces, la necesidad de llegar a un código común (qué entendemos por visión, por ejem plo), a través de rever los marcos teóricos. Se intercambiaron, además, diferentes instrumentos empleados para la consulta a los padres y otros miembros de la comunidad sobre sus necesidades y expectativas, actas de “com prom iso” y modelos de convenios entre la escuela y otras organizaciones del entorno para el desarrollo de actividades con juntas (instancias de capacitación en diferentes áreas a cargo de profesionales independientes y de los Institutos de Form ación D ocente, pasantías de alumnos de los cursos superiores en empresas, colaboración de familiares para acompañar a los chicos en salidas de campo, etcétera).

• Análisis de proyectos específicos y su implementación. La guía de actividades enviada a las escuelas consistía en una serie de fichas entre las que había tres - a manera de e jem p lo- para orientar las actividades sobre proyectos específicos: 1) en áreas de contenido, 2) de capacitación docente en la escuela y 3) referidos a la participación de los alumnos en la vida escolar.La mayoría de las actividades de los docentes se centró en el primer ítem y, muy en especial, en la enseñanza de matemática y lengua. Tuvo distinta intensidad en cada una de las escuelas de acuerdo con la experiencia profesional, la formación y la capacitación específica de los docentes involucrados. En algunos casos, se hizo un análisis minucioso del proyecto (objetivos, articulación con el PEI, participantes y responsables, etapas de desarrollo, recursos necesarios, instrumentos de seguimiento, etc.) para pasar luego a su implementación y compartir diferentes actividades en torno a ella. Hubo quienes se limitaron a la observación y registro de clases, mientras que otros participaron de la planificación y coordinaron juntos las actividades o desempeñaron ro

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les complementarios; así, mientras uno observaba y registraba lo que sucedía en el aula, el otro llevaba adelante la clase de acuerdo con lo planificado. El paso siguiente era su revisión para determinar la pertinencia o no de las actividades propuestas, su confrontación con el marco conceptual y los posibles reajustes que se realizarían para continuar con el desarrollo del tema. En otros casos, prepararon secuencias de actividades para la enseñanza de un tema en particular, consultando bibliografía tanto para alumnos com o para docentes, intercambiando materiales recreados por ellos o por los equipos de sus escuelas, analizando criterios y elaborando instrumentos de evaluación.Algunas de las escuelas sede contaban con proyectos específicos sobre capacitación en servicio, lo que implica la reestructuración del horario escolar. No fue uno de los temas más frecuentes porque para concretarlo se necesita gran flexibilidad en la organización del trabajo docente. Aun así, las escuelas que disponían de ese espacio lo habían logrado después de diferentes ensayos para optimizar los resultados. En varias, fueron los propios docentes quienes identificaron ciertas necesidades y se organizaron para leer bibliografía, comentarla y discutir las propuestas; otras han recurrido a los recursos humanos disponibles en la comunidad o contratado especialistas con los aportes de programas nacionales o provinciales.Durante la pasantía fue particularmente positiva la intervención de algunos miembros de IFD com o orientadores de las actividades o como capacitadores en los espacios previstos por la institución a tal fin. Para los pasantes fue pertinente no solo participar de esas instancias sino también conocer con profundidad el proceso que permitió concretarlas para poder transferir la experiencia adaptándola al propio entorno; más aún, algunos de ellos que se habían capacitado en una determinada área fueron quienes asumieron el rol de capacitador.Con respecto a proyectos que contemplaran la participación de los alumnos en la vida institucional, las experiencias en desarrollo se referían al funcionamiento de los consejos de convivencia y sus reglamentos, a la organización de la librería com o cooperativa de alumnos o de la radio escolar, especialmente en las instituciones de nivel medio.

• O bservación y análisis de los estilo s de gestión: esta actividad fue desarrollada tanto por directivos com o por supervisores. A partir de la

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lectura de los PEI respectivos, recuperaron el proceso de su elaboración y cuáles habían sido sus acciones específicas. Pero lo fundamental fue el acompañamiento del par en las tareas cotidianas con momentos acordados para analizarlas e intercambiar criterios sobre su función. Los aspectos tratados con mayor frecuencia e intensidad se referían al armado de la agenda de un directivo: qué lugar ocupan los espacios destinados al asesoramiento pedagógico, cómo se racionalizan las tareas administrativas; de qué manera, en qué temas y en quiénes han logrado delegar funciones; cuál es la presencia de la comunidad y su relación con ella; qué criterios determinan la utilización de los recursos; qué estrategias posibilitan el funcionamiento de equipos de trabajo. Por su parte, algunos de los supervisores, además de participar con el resto en diversas actividades, planificaron tareas específicas de su rol no solo en la escuela sino también en las unidades centrales de supervisión. En esos casos, trabajaron sobre la mirada global de su distrito, región o zona y también compartieron instancias de atención a padres, e intercambiaron o confeccionaron juntos nuevos instrumentos de apoyo a su función.En todas estas actividades estuvo presente lo que varios investigadores señalan como un recurso importante para dar solución a los problemas institucionales y de aula: el diálogo, la conversación o la charla profesionales. Se trata de una estrategia pautada, no librada a la improvisación o espontaneidad sino focalizada en determinados temas sobre los que cada uno aporta su mirada; de este modo, se compleji- za y a la vez se enriquece la com prensión sobre lo tratado y también se diversifican las alternativas para modificarlo (Hirschberg, 1.998).

• O tras actividades: si bien las agendas abundaron en las actividades descriptas, hubo otras variantes en las que se combinaron los objetivos específicamente pedagógicos con otros de carácter social, sobre todo en aquellas instituciones insertas en un medio turístico. Así, hubo trabajo de cam po con guías de aprendizaje y actividades pautadas para los alumnos o en las que ellos fueron los expositores y guías de los pasantes (zonas cordilleranas, altiplanicies, cataratas, etc.). Estas circunstancias promovieron, en algunos casos, un intercambio posterior con los alumnos de las escuelas pasantes, quienes escribieron sobre su propio entorno y hasta se realizó alguna experiencia de viaje de cursos de

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una escuela a otra.De acuerdo con el grado de participación de los padres con que contaba la sede, los pasantes asistieron a las reuniones habituales para tratar los temas agendados con anterioridad, o se planificaron especialmente a fin de que tuvieran la oportunidad de intercambiar con ellos opiniones y conocer posibles estrategias para transferirlas en el trabajo con la propia comunidad.Las escuelas que tenían convenios con empresas de la zona, para que los alumnos de los años superiores hicieran pasantías de acuerdo con la modalidad elegida, acordaron con ellas alguna instancia de modo que los docentes pasantes pudieran ver cómo se desarrollaban y con qué instrumentos se controlaba y evaluaba el desempeño. En estos casos, fue interesante analizar las estrategias implementadas que definían claramente el papel de la empresa y el de la escuela en la experiencia.

Etapa 4 : reunión de cierre

Con los mismos protagonistas de la reunión preparatoria y organizados en las mismas comisiones, se llevó a cabo un encuentro para cerrar una etapa del sistema de pasantías y dar el inicio a la siguiente. En otras palabras, evaluar lo desarrollado hasta el m omento y elaborar juntos el camino que se iba a recorrer. Se les entregó el directorio de todas las escuelas participantes, tres artículos sobre evaluación y un documento informativo sobre las pasantías del año anterior. El primero tuvo como finalidad facilitarles la comunicación entre pares, el intercambio como estrategia de construcción de redes y promover el sentido de pertenencia a un grupo mayor; los segundos, para que su lectura y análisis orientaran el trabajo en las comisiones, y el último para que pudieran evaluar las modificaciones realizadas en el sistema y sugirieran cómo mejorarlas de acuerdo con la propia experiencia.

En la primera jornada de trabajo, cada escuela debió describir y fundamentar las situaciones de aprendizaje que habían resultado innovadoras para ella y con qué modificaciones podían ser implementadas a corto o m ediano plazo, teniendo en cuenta las características propias y los recursos de los que disponía. Agrupadas luego por unidad-pasantía, el paso siguiente fue reflexionar para recuperar en qué aspectos y con qué criterios habían

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logrado hacer un trabajo colaborativo y evaluar la pertinencia de la agenda previamente consensuada, analizar las modificaciones que se hicieron y sus fundamentos.

La puesta en común puso en evidencia cóm o ciertas problemáticas son semejantes aun en instituciones insertas en ámbitos muy diferentes y cuán variadas pueden ser las alternativas para resolverlas. En la segunda jornada, las instituciones de Nivel Inicial realizaron un taller con una especialista acerca de su nueva función en el sistema educativo propuesto por la Ley Federal de Educación.

Por su parte, los supervisores y directivos de los otros niveles analizaron diversos aspectos de la vida institucional, coordinados por el equipo de investigadores que había trabajado sobre el estado de situación de la transformación curricular e institucional en 1998. De este modo, los participantes pudieron tener una visión más global del proceso que se estaba dando en el sistema y cuál era su inserción en él. Con estos aportes, cada unidad-pasantía debió diseñar un proyecto, y consensuar los criterios e indicadores para su seguimiento y evaluación.

Como queda explicitado, la metodología de ambas reuniones (preparatoria y de cierre) contempló los diversos aspectos que es deseable las instituciones incorporen y fortalezcan en su cultura:

• trabajo en equipos diferentes acordes con los temas que se desarrollarán

• lectura y consulta de bibliografía para confrontar con la práctica en instancias alternadas

• elaboración de instrumentos que acompañen el proceso• revisión de las expectativas y desarrollo de las actividades y confron

tación con los logros, para fortalecer los factores facilitadores y buscar alternativas a los obstáculos.

F u er za d el im pacto in n o vad o r de la s p a s a n t ía s

La experiencia, tal como fue implementada desde el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, se interrumpió a fines de 1999, de modo que su seguimiento y evaluación es dispar según el espacio que se le haya dado dentro de las políticas provinciales o de las acciones específicas de al

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gunos actores. Para resumir el impacto de esta propuesta, se presentan a continuación algunos ejemplos que pueden dar cuenta de los resultados.

Algunos ejemplos

A partir de las evaluaciones de los participantes locales en las pasantías nacionales de 1997 y 1998, la Coordinación Provincial de Nueva Escuela de Ju juy diseñó un plan de acción para socializar la experiencia y elaborar un sistema propio.

En una primera etapa, se constituyeron y consolidaron equipos regionales que desarrollaran las actividades planificadas en cada una de las zonas en que se divide la administración educativa. Se integraron con un representante de los supervisores de cada nivel, de los directores de las escuelas de la región y de los docentes, con el fin de capacitarlos en metodologías de investigación y profundizar sobre los fundamentos del trabajo colaborativo. De este modo pudieron definirse, en una segunda etapa, roles, funciones y compromisos de acción para planificar y organizar la tarea que desarrollarían.

Posteriormente, estos equipos tuvieron a su cargo los talleres con educadores en cada una de las cinco regiones, coordinados por la responsable de Nueva Escuela. En ellos se trabajó el marco teórico y diversos docum entos distribuidos por el ministerio nacional; además, los docentes que habían participado informaron sobre el proceso vivido, ilustrando su exposición con videos y materiales didácticos.

Estas jornadas de divulgación generaron una actitud favorable para el intercambio entre escuelas, por lo que los equipos regionales seleccionaron indicadores y elaboraron instrumentos para la recolección de experiencias innovadoras. A partir de allí, se planificó la etapa de concreción de pasantías factibles según las posibilidades que ofrecía la realidad. Así se las concibió con tres modalidades: interturnos en un mismo establecimiento, in- trarregionales e interregionales.

También se muestra la repercusión en otras provincias. A fines de 1997, supervisores, directivos y docentes de escuelas de EGB y Polimodal de Mendoza realizaron actividades de intercambio en otras de la Ciudad de Buenos Aires y de Chubut. En el primer caso, se eligieron instituciones de

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distintas modalidades (bachillerato com ún, técnico, comercial, de jardinería y de arte) para compartir experiencias relacionadas con proyectos interdisciplinarios, de convivencia y de relación con la comunidad. En las escuelas chubutenses, ubicadas en zonas rurales, compartieron un taller sobre PEI y focalizaron las actividades en temas de su especificidad: la radio como medio para informar a la comunidad sobre diversos aspectos relacionados con el trabajo agropecuario; cooperativismo; invernáculo y granja. La finalidad última fue la creación de redes interinstitucionales para mantener el intercambio.

Con algunas variaciones, también las Coordinadoras Provinciales de Córdoba y Santa Fe organizaron un plan de socialización de la experiencia conjuntam ente con quienes habían participado y promovieron la realización de otras en diferentes zonas de su jurisdicción.

Hasta aquí, el impacto asumido desde los organismos centrales en algunas provincias. Pero de las opiniones volcadas por los participantes en entrevistas, planillas de evaluación, informes solicitados, registros y comentarios informales, se deduce otro tipo de efecto referido a lo individual y a lo institucional: la movilización que produjo esta estrategia.

Se indagó sobre qué querían decir con dicho término, a partir de lo cual se pudo verificar que las respuestas fueron múltiples. En primer lugar, se rescató el proceso, tanto individual com o de la institución, por el que se fueron rompiendo las barreras del aislamiento (“Antes la escuela era una isla. Poco a poco fuimos perdiendo el miedo a m ostram os”. Docente de EGB, Formosa ). Este “abrirse” ante los otros tuvo distintos significados no exclu- yentes. Por un lado, implicó reconocer las propias limitaciones, sin temor a sentirse señalado o descalificado; también poder aceptar situaciones asimétricas respecto de un colega experto en un determinado campo del conocimiento, del que se aprende sin desmedro de invertir la situación, cuando es ese mismo colega quien demanda su asesoramiento en otros campos. Por otro lado, significó desarrollar con pares la capacidad de análisis de la labor profesional y ser flexibles para poder dar soluciones pertinentes a las problemáticas que van sucediéndose en la vida escolar.

Lo expuesto se refiere al plano personal, al de cada docente, directivo o supervisor; pero también la apertura que promueven las pasantías alcanza a la vida institucional. En efecto, muchas escuelas sintieron legitimar las experiencias que venían desarrollando, casi “a escondidas”, porque eran inno

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vaciones que rompían con normas pertinentes en otras épocas pero anacrónicas en la actualidad, y el sistema burocrático de la administración no les daba espacio. El trabajo compartido no solo elevó la propia estima sino que sirvió de estímulo para que las instituciones asociadas en la experiencia iniciaran o profundizaran procesos de cambio.

El conocimiento de otros contextos sociales y culturales, de otras instituciones, y de los saberes y experiencias que circulan en ellas, a través de sus docentes y directivos, se cruzaron con los conocimientos y saberes propios del espacio que nos reunía, el de la escuela sede, y esta complejidad se traduce potencialmente en la continuidad de la transformación de la escuela hacia adentro, porque se pone enjuego una doble mirada: la propia, que tiene avidez de aprender cómo resolver problemas concretos y la del otro, que permite revalorizar lo realizado). (Supervisora y directora de Escuela N orm al Superior, C órdoba)

Se modificaron actitudes de los docentes. Un 50% trabajaba decididamente en el cambio; el otro 50%, no. A partir de la pasantía hubo mayor apertura en ellos. Los más duros se abrieron más hacia sus compañeros; entendieron que no es tal o cual docente, sino la escuela en su conjunto la que tiene que transformarse. (D irectora EGB, C hubu t)

El encuentro con otros potencia la acción, ya que los actores socializan y comparten visiones particulares, otras comunes, otras alternativas y se proyectan en un horizonte que da amplitud a las propuestas institucionales. (Vicedirectora de Escuela N orm al Superior, C órdoba)Aspecto a destacar es que las pasantías ofrecen una instancia de trabajo cooperativo que, una vez conocido y experimentado, se está instalando en las actividades cotidianas: planificaciones conjuntas (antes eran individuales), clases compartidas, etcétera. (D ocente de EGB, Chaco)

Con esta experiencia se supera la atención acotada al aula para pasar a la de la institución que la contiene. (D ocente de EGB, M endoza)

El sabernos elegidos y participar nos acercó más y ayudó a recomponer la autoestima colectiva; permitió, con el tiempo, despertar más creativida

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des, afirmar los equipos docentes constituidos, conformar otros considerados hasta el momento difíciles, animar a los indecisos y desestabilizar a los pesimistas pedagógicos. (Escuela N orm al Superior, Córdoba)

El concepto tan difundido de que “el aprendizaje es una construcción intra e intersubjetiva”, aplicada a los alumnos, cobró otra dimensión al extenderse a docentes e instituciones.

Para algunas, la pasantía funcionó com o un disparador que les hizo analizar las rutinas cotidianas e iniciar un proceso sistemático transformador. Si bien reconocieron la importancia de volver a los marcos teóricos, lo que les impactó fue ver proyectos en acción:

La pasantía apela no solo al conocer y al observar, sino a vivenciar proyectos en ejecución en un entorno diferente (D ocente de EGB, Santa Fe); Durante la observación de clases, pude comprobar qué actividades del colega hacían vivir la letra del proyecto sobre lectura que habíamos analizado (D ocente de EGB, San Luis); Después de compartir el espacio de capacitación en servicio en el área de matemática, planificamos juntas una clase que ella (su colega) daría mientras yo observaba y luego nos reunimos con la capacitadora para analizar lo que había sucedido en el aula. (D ocente de EGB, La Rioja)

Asimismo se pudo tomar conciencia de la distancia que hay entre apropiarse de un discurso e interiorizarlo para ponerlo en acción. Tal es el caso de algunas instituciones que pudieron participar de una experiencia muy acotada en otro país.

En la escuela donde realizamos la pasantía nos había impactado la presentación de su PEI por el dominio del marco teórico, pero cuando fuimos a las aulas no encontramos ninguna correspondencia entre lo dicho y lo actuado. Es el riesgo que corremos: repetir sin interiorizar una teoría y hacer todo como siempre. (Supervisora y directora de EGB, C iudad de Buenos Aires)

De regreso a sus escuelas, la movilización adquirió nuevas formas. Fue necesario organizar los espacios para informar sobre lo aprendido y “vivenciado”, elegir diversas dinámicas que favorecieran la comprensión de la expe

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riencia y promovieran la necesidad de rever los propios proyectos y el planteo de nuevos e impulsar la conformación de distintos equipos de trabajo:

A partir de esta experiencia, fuimos estableciendo instancias de intercambio con otras escuelas de la zona y hasta de la región. Más aún, nuestros docentes realizaron encuentros con alumnos de ISFD para presentarles los proyectos que implementábamos y se logró una mayor apertura dentro mismo de la escuela para compartir las experiencias y establecer espacios de trabajo compartido. (Directora de EGB, provincia de Buenos Aires)

Nuevos r o les para v ie jo s acto res

Los supervisores

De acuerdo con los criterios de transformación que se están implemen- tando en los últimos años en el sistema educativo, los supervisores han ido profundizando más su función de orientación pedagógica y como promotores de cambios, que la de controladores burocráticos. El trabajo en equipo con sus pares y una mirada más abarcativa sobre el distrito o región a su cargo les permite detectar aquellos factores que obstaculizan el logro de buenos resultados y, sobre todo, hacer el seguimiento y el registro de los proyectos institucionales y específicos que favorecen dichos logros. Es por eso que se tornan actores importantes para la organización de las pasantías y, al mismo tiempo, pueden ser receptores o pasantes de otros colegas con quienes compartir jornadas de trabajo colaborativo.

¿Qué actividades pueden desarrollar en la organización? Ante todo, deben partir de urt conocim iento estricto de cóm o funcionan las escuelas a su cargo. Esto implica mantenerse en fluido contacto con cada una, contar con instrumentos adecuados para evaluar los procesos que se están desarrollando en ellas y conformar equipos con sus pares y con los miembros de conducción. No son entonces quienes van a controlar el funcionamiento de la escuela para detectar errores y “ver papeles” -co m o muchas veces se los ha visto en el imaginario d ocente- sino quienes la asesorarán, como observadores externos, en la consecución de los objetivos planteados. Se convierten en evaluadores de los procesos de cambio, acompañándola, con una

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mirada más objetiva, en la reflexión y conocim iento de aquellos. Se tornan así en conocedores de las fortalezas y debilidades de las instituciones de su zona, resignifican el perfil pedagógico de su rol y, por eso, son los más indicados para promover las pasantías, a través del “cruce” o asociación entre dos o tres de ellas, es decir, de acuerdo con la similitud de contextos (matrícula, ciclo o nivel de enseñanza, ámbito rural o urbano, turnos, complejidad organizacional, etc.), y encontrar la complementariedad que se da entre las necesidades de una institución con los campos “exitosos” de otra y viceversa. Además, al incentivar el trabajo colaborativo entre ellas y la transferencia de innovaciones adaptadas al propio contexto, contribuyen a la construcción de la equidad (“El trabajo sistemático entre las escuelas del distrito dio origen a una red de intercambio continuo, donde se potencian las fortalezas no solo de cada una, respetando sus identidades, sino de todo el distrito”. (Supervisora de EGB, Ciudad de Buenos Aires).

Hasta aquí, en lo que se refiere al propio espacio de supervisión; pero también es deseable que puedan realizar idéntico trabajo con colegas de otras zonas de su jurisdicción y, m ejor aún, relacionándose con los de las restantes para ampliar la mirada hacia lo nacional a partir del conocimiento de las políticas educativas de otras provincias. (“Como escribimos sobre nuestros proyectos en revistas especializadas, empezaron a llamarnos de otras provincias para conocerlos más a fondo. En varios casos se concretó un viaje y trabajaron con nosotros a la par. Nos sentimos revalorados en nuestra estima y comprendimos que, más allá de las diferencias, todos estamos buscando los caminos para el cam bio”. (Directora de EGB, Ciudad de Buenos Aires).

Las instituciones form adoras de docentes

A partir de la sanción de la ley 2 4 .1 9 5 , los institutos de nivel terciario pasaron a cumplir un renovado papel dentro del panorama educativo nacional. No se conciben más com o meros centros de formación y actualización docente sino que deben convertirse también en promotores de innovaciones pedagógicas y en investigadores activos de su concreción, para garantizar un impacto significativo en el m ejoramiento de la calidad de la enseñanza y de los resultados de aprendizaje en todos los niveles. La idea

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es que sustenten la formación de profesionales críticos, habituados a la actividad intelectual, por lo que ellos mismos deben replantearse su propia práctica e interactuar de modo sistemático con el campo mismo donde se llevan a cabo las políticas educativas.

Si se tienen en cuenta estos objetivos, es pertinente y deseable que las instituciones formadoras de docentes se involucren en un sistema de pasantías similar al descripto en este capítulo.

En el esquema tradicional, y com o m odelo heredado de las escuelas normales, los IFD solían establecer relaciones con un número de establecimientos de determinado perfil, a los que sus alumnos concurrían tanto para hacer las observaciones com o para efectuar la residencia. En general, no entraban en contacto con la variedad de instituciones existentes en el sistema. Rara vez las observaciones y prácticas se llevaban a cabo en escuelas rurales, semiurbanas, con problemáticas propias de zonas marginales o con población de alto riesgo. Tampoco la elección de los establecimientos se realizaba de acuerdo con un seguimiento de los proyectos que desarrollaban ni se hacía un trabajo de investigación sobre procesos innovadores ni se creaban espacios de trabajo colaborativo entre ambas instituciones. De ese modo, los alumnos de los IFD egresaban con un panorama muy recortado del sistema -acotado a ciertos m odelos de institución- que luego podrían ir ampliando con las oportunidades que surgieran, pero ya en el ejercicio de la profesión.

Por tal razón participar en un sistema de pasantías se presenta como una estrategia superadora del paradigma clásico de formación y actualización:

Me permiteron conocer la realidad educativa de diversos puntos del país y vivenciar la puesta en marcha de un PEI innovador. Esto me facilitó tener un nexo interesante entre teoría y práctica, profundizando mi análisis acerca de las posibilidades y dificultades concretas que debían enfrentarse en el momento de intentar introducir innovaciones que tengan como objetivo m ejorar la práctica docente, en un medio social enmarcado por las dificultades económicas. (Profesor de IFD de la provincia de Buenos Aires)

En efecto, como se explicó anteriormente, en lo que se refiere a los tipos de escuelas, el sistema de pasantías no excluye ninguno porque sus objetivos apuntan a profundizar el profesionalismo docente y a estimular las in

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La escueta del futuro. Pasantías de docentes.

novaciones educativas sin discriminar el ámbito donde se desarrollan; por otra parte, poder conform ar las unidades-pasantía, se basa en la complementariedad entre instituciones semejantes lo que implica hacer un relevamiento de experiencias innovadoras sobre ejes temáticos preestablecidos y el de instituciones con problemáticas en esos campos. Estas condiciones hacen que quienes deciden organizar esta experiencia - y los IFD son particularmente indicados para h acerlo - deberán establecer espacios sistemáticos de intercambio interinstitucional con las escuelas. Se estrecharán así vínculos profesionales entre quienes forman educadores y quienes ejercen el rol en el campo concreto.

Diversas son, entonces, las actividades que pueden desarrollar tanto los profesores de los institutos com o sus alumnos, relacionadas con la tarea investigadora y formadora y acordes con las distintas etapas de la organización del sistema. Por un lado, durante el período preparatorio, pueden acompañar a las escuelas en el análisis de su situación, confrontándola con lo que señalan las investigaciones de campo, rever con ellas los marcos teóricos que sustentan la práctica y orientarlas en las decisiones que se tomarán para participar exitosamente de la experiencia. Por otro, seleccionar y elaborar los materiales que se utilizarán en las diferentes etapas: marcos conceptuales para confrontar teoría y práctica, planillas de relevamiento de datos y de seguimiento y evaluación del proceso, guías de actividades sugeridas, una base de datos que permita construir y consolidar un sistema de redes interinstitucionales, etc. Durante el desarrollo de la pasantía, pueden participar en la planificación de las tareas diferenciadas según el rol (equipo de conducción, supervisor y docente) y en las reuniones posteriores donde se realiza el análisis para hacer los ajustes necesarios. Finalmente, seguir trabajando con las escuelas involucradas para poder registrar el proceso posterior e ir actualizando sus programas de acuerdo con las necesidades detectadas.

Asimismo, los alumnos pueden participar, de acuerdo con el nivel de sus estudios, en la lectura y análisis de los proyectos institucionales, en trabajos de investigación sobre innovaciones, cooperando en la recolección y análisis de datos para la posterior elaboración de una base; es decir, participando en actividades que es esperable incorporen luego a la práctica de su profesión para garantizar un cambio educativo pertinente (Imbernón, 1996).

Los alumnos avanzados pueden hacer coincidir parte de su residencia con

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el período en que los docentes pasantes desarrollan las actividades en otra institución y, de este modo, garantizar el normal desarrollo de las clases.

En definitiva, al entrar en contacto con variados contextos e instituciones pueden ampliar su mirada sobre la com plejidad que caracteriza la labor docente; trabajar en equipo con las escuelas participantes les permite acercarse en forma exploratoria a modelos diferentes de gestión, registrar cómo se implementan los proyectos innovadores y cuáles son las dificultades que se presentan en el campo concreto, lo que luego los llevará a revisar y actualizar los contenidos y métodos de su oferta educativa. Mediante este proceso de retroalimentación continua podrán formar profesionales que puedan responder a las demandas que una sociedad en continuo cambio hace al sistema educativo.

Un trabajo compartido

El sistema educativo de gran parte del siglo pasado se caracterizó por el fragmentarismo, desde cómo se impartían los conocim ientos hasta la organización interna de las instituciones y las diversas reparticiones administrativas. Se correspondía con un paradigma que procuraba una buena calidad basada en la estricta división de funciones.

En la actualidad, sin desconocer las especificidades de los diferentes roles, se considera que la interacción favorece el crecim iento y facilita la obtención de mejores resultados, porque son el producto de la multiplicidad de miradas y del consenso entre las partes que constituyen el todo. Desde antes de la promulgación de la Ley Federal de Educación, pero legalizados y promovidos por ella, participan todos los actores que intervienen de una u otra manera en la educación de las nuevas generaciones En mayor o menor grado, se han ido incorporando las voces de padres, alumnos y otros miembros de la comunidad.

Frente a este nuevo paradigma de participación, el trabajo compartido entre los equipos de supervisión y los IFD rompe con la cultura endógena que los aislaba. Si unos tienen que orientar los procesos que se dan en las instituciones para garantizar cohesión y calidad en el sistema, los otros deben hacer un seguimiento que les permita investigarlos y evaluar las necesidades a las que deberán dar respuestas los docentes que forman. Pueden

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compartir con criterio de complementariedad una serie de actividades renovadoras, entre las que se incluye la organización de pasantías.

Como se explicitó anteriormente, pueden consensuar los criterios de selección de las escuelas, los supervisores aportando su conocimiento de ellas; los IFD, realizando trabajos de investigación sobre los marcos generales de procesos de cambio; debatiendo ambos sobre las prioridades que señalan las políticas educativas para poder elegir luego las escuelas que participarán.

Podrán abocarse luego a las tareas preparatorias que son numerosas y variadas.

Se propone una lista no exhaustiva de temas para considerar en las actividades de diagnóstico o mirada introspectiva de la institución:

• Características de la población a la que se presta servicio.• Porcentaje de repitentes; nivel de ausentismo, etcétera.• Áreas donde hay mayor riesgo pedagógico.• Factores detectados que obstaculizan el logro de mejores resultados y

alternativas propuestas para su solución.• Fortalezas con que cuenta la institución (personal docente capacitado,

involucramiento de los padres, eficaces modos de com unicación, etcétera).

• Funcionam iento de diversos equipos de trabajo (por roles, por áreas, por niveles, etcétera).

• Flexibilidad para adecuar espacios y tiempo a las necesidades de la planificación didáctica.

• Participación de los padres.Pueden distribuirse responsabilidades en la orientación de las activida

des siguientes: definir qué se pretende aprender y qué aportar en el trabajo conjunto con la otra institución, cóm o se establecen los primeros contac- tos'(qué medios utilizar para presentarse) y diseñar juntos él trabajo que se desarrollará durante la pasantía.

Para el período del trabajo interinstitucional conviene programar actividades por rol e instancias con todos los participantes. Con respecto a las primeras, los IFD revisarían los planes de estudios con colegas de otras ju risdicciones, elaborarían instructivos y diversos instrumentos para el registro de experiencias o trabajos de investigación; los supervisores pueden intercambiar instrumentos para el seguimiento de las instituciones de su zona o distrito, confrontar estilos de gestión, conocer las políticas educativas de

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otras provincias, etc. Los directores, por su parte, explicitar los criterios para delegar funciones o las dificultades para lograrlo, qué y cómo es la comunicación en la escuela, los factores que facilitan la organización vigente, etc. Por último los docentes, planificarían juntos clases en las áreas acordadas, elaborarían instrumentos para la observación de su desarrollo, evaluar luego los resultados, etcétera.

Asimismo, pueden programarse reuniones de personal para presentar sus proyectos institucionales y los específicos, analizarlos y discutir sobre los marcos teóricos y, sobre todo, las posibilidades y límites de transferencia a las realidades de cada escuela participante.

E l tr a b a jo p o s ter io r a la s p a sa n t ía s

La experiencia no termina con la ida de los pasantes o el regreso a la propia escuela. A partir del m om ento en que se vuelve a la “normalidad” continúan las actividades. En primer lugar, el equipo directivo con los supervisores y eventuales miembros de los IFD organizarán reuniones para compartir lo aprendido con el resto del personal de la escuela y promover la revisión o elaboración de proyectos que propicien el mejoramiento en las áreas que se habían señalado com o problemáticas o susceptibles de ser fortalecidas en el diagnóstico preliminar. También es oportuno difundir la experiencia en otras instituciones vecinas para crear un espacio de intercam bio permanente y la posibilidad de replicar la experiencia con las modificaciones adecuadas al contexto.

Al mismo tiempo, es esperable que la relación con la escuela asociada se siga incrementando a través de com unicaciones periódicas, encuentros.para un seguimiento compartido dé la marcha de los proyectos y la posible repetición de la estrategia invirtiendo los roles (la pasante pasa a ser receptora y viceversa).

A lgun as c o n s id er a c io n es pa ra t e n e r en cuen ta

Como se relató en el apartado referido al impacto innovador de las pasantías, debido al éxito de esta alternativa de capacitación, hubo y hay in

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tentos de reeditarla. Por tal motivo es importante tener en cuenta que no existe un modo único para organizar este modelo de pasantías. Por el contrario, quienes quieran implementadas deberán ser flexibles y dejar correr la imaginación con absoluta libertad.

Si lo expuesto hasta aquí es el producto de cuatro años, en los que se revisaron y reformularon contenidos y dinámicas con el aporte de todos los involucrados, es comprensible que en un principio se desarrollen pasantías más acotadas, a la manera de primeros pasos, para ir ampliándolas a medida que se va adquiriendo experiencia.

Así, una institución puede plantearse el trabajo interturnos entre docentes de años paralelos, en períodos determinados, con objetivos claros sobre qué se pretende cambiar en la cultura institucional, por ejemplo, ir menguando la división que existe entre los turnos mañana y tarde, como si se tratara de dos instituciones distintas. Es un hecho frecuente y arraigado en muchas de ellas y conlleva una cierta desvalorización para el segundo, que alcanza tanto a los alumnos com o a los docentes. Trabajar en forma alternada en uno y otro turno fortalece la identidad de la escuela y de su comunidad. En otros casos, el intercam bio procura lograr unificar criterios para la enseñanza de un área, diversificar las propuestas didácticas y dar mayor coherencia al trabajo institucional.

En una segunda etapa, quienes ya han experimentado esta estrategia pueden replicarla con docentes de otras escuelas de la región o distrito, para lo que contarán con la orientación del supervisor correspondiente.

De este modo y en forma progresiva, se van incorporando distintas estrategias para consolidar un modo de trabajo colectivo intra e interinstitucional que favorece la creación de redes de capacitación entre pares.

Sin embargo, hay ciertas condiciones básicas o irrenunciables que facilitarán llevar a buen término la experiencia. Se trata de poner lá energía y el conocim iento de modo tal que el esfuerzo se centre en los aspectos fundamentales.

¿Cuáles son, a nuestro criterio y en función de nuestra experiencia, los pasos que se deben dar?

En primer lugar, la mirada hacia adentro. Las instituciones que desean participar tienen ante todo que iniciar - s i no lo hacen periódicamente-, o profundizar -si ya es parte de su cultura-, el análisis de su situación. No es tarea fácil porque durante años los docentes, y por tanto las instituciones,

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se han formado y han ejercido su rol desde el aislamiento y el individualismo. Todavía nos hallamos en el período en que las teorías pedagógicas que valorizan el error como un elemento enriquecedor para la formación del conocimiento suelen ser aplicadas a los alumnos, pero difícilmente a la propia tarea.

Sin desconocer la existencia de factores externos a la institución que obstaculizan el proceso de aprendizaje, creemos que es demasiado habitual todavía el desplazamiento de las causas del fracaso escolar hacia dichos factores, como si nosotros, los profesionales de la enseñanza, nada pudiéramos hacer al respecto. Un replanteo de la problemática ha hecho que, en lós últimos años, se haya sustituido el término fracaso escolar por el de riesgo pedagógico, señalando así el grado de responsabilidad que el sistema debe asumir frente a los alumnos.

A fin de poder afrontar el desafío que implica evitar dicho riesgo, es fundamental que la institución se dé los tiempos necesarios para ver qué aspectos de la vida escolar constituyen sus fortalezas y cuáles las debilidades, para convertir a éstas en problemas por resolver con los instrumentos que le dan aquéllas. El ejercicio de la introspección necesita del reconocim iento sincero de los resultados no logrados y del estudio o revisión de marcos teóricos que orienten el análisis objetivo de la realidad.

Esta tarea deben realizarla tanto las escuelas que deseen ser pasantes como las que se proponen como sedes, ya que todas tienen desarrollados aspectos positivos o exitosos y otros problemáticos. Es en este sentido que se puede repetir la condición de simetría que mantienen ambas. Sin embargo, y a pesar de que la tarea se comparte entre pares, el ámbito elegido los po- siciona en lugares diferentes. Durante el desarrollo de la pasantía, para la escuela sede, la mirada del otro puede revalorizar aspectos positivos que pasan inadvertidos en la rutina de la cotidianidad o, por el contrario, inducir al replanteo de otros a partir de su confrontación con distintos estilos de abordaje. Para la pasante, el estar lejos de su contexto, liberada de las urgencias presentes en la tarea cotidiana y tomar contacto con otras realidades, le facilita el descentramiento que lleva a reconocer en las situaciones observadas aspectos de su propia práctica para replanteárselos o para valorizarlos.

En segundo lugar, la búsqueda del complementario, es decir, de la institución que haya resuelto (o esté en un grado avanzado de lograrlo) alguno o varios de los problemas detectados y, simultáneamente, manifieste obstá

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culos en áreas en las cuales la otra esté fortalecida. Éste es uno de los aspectos más dificultosos porque son muchas las variables que entran en juego. Además del cruce de fortalezas y debilidades, es importante tener en cuenta características de las instituciones: tamaño, ámbito, población a la que presta servicio, niveles, permanencia y pertenencia del personal docente, relación con la comunidad, distancia de otros centros educativos, etcétera.

Si bien algunos de los aspectos enunciados pueden no ser coincidentes, en una primera etapa es aconsejable cierto grado de semejanza, ya que la diferencia de tamaño (por dar solo un ejem plo) incide en el modelo de gestión, en la organización y factibilidad de un trabajo en equipo por áreas, años paralelos, etcétera.

En tercer lugar, es importante el compromiso sostenido que debe asumir cada institución para llevar a buen término la experiencia. Ante todo, hay que desechar la idea de que la pasantía consiste en la visita de una institución a otra. No es sólo una visita, ni es simplemente una visita. Es una instancia de trabajo compartido que comienza ya en los preparativos de la experiencia, se implementa durante un período acotado y previamente consensuado entre ambas, y se continúa luego al recrear y adaptar, cada una a la propia realidad, los proyectos elaborados en conjunto y las estrategias “aprendidas”. En todo m om ento, están presentes la planificación, el desarrollo y la evaluación de diversas actividades que contemplan tanto la me- diatez com o la inmediatez que caracterizan la labor docente.

Por último, e íntimamente unido a lo anterior, hay que destacar como importante la libertad y la capacidad para llevar a cabo los reajustes y la implementación de nuevos proyectos, producto del trabajo en equipo desarrollado. En este aspecto, el mayor riesgo consiste en la aplicación acríti- ca o en la mera copia de lo observado en los otros. No debe olvidarse que cada institución, por muy similar que parezca, es una identidad en sí misma y, como tal, deben respetarse sus peculiaridades.

A MODO DE CONCLUSIÓN

La escuela, depositaría de los valores de lo público, está frente a un desafío renovado: en qué y cóm o formar a las nuevas generaciones en un mundo de cambios profundos y acelerados; a qué perfil de ciudadano de

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be apuntar.En gran parte de los países que se han planteado reformas y transfor

maciones en sus respectivos sistemas educativos, se habla de ciudadanos responsables, autónomos, solidarios y respetuosos de la multiculturalidad que caracteriza a las sociedades democráticas. Para dar cabida a estos valores, la escuela debe reforzar su autonomía a través del diálogo profesional con sus pares; ser abierta y flexible para poder reelaborar con ellos las diferentes etapas que constituyen todo proceso educativo y cooperar en la diversidad de contextos sociales.

Con las pasantías, maestros y profesores, directivos y supervisores, en fin, todos los docentes tienen un nuevo cam ino abierto por los pasos de muchos colegas. Se trata solo de incorporarse a él con la carga rica de experiencia de cada uno para seguir innovando en el campo pedagógico de siempre pero no en soledad.

Notas1 En 1998 participaron docentes de Institutos Superiores de Profesorados de Buenos Ai

res, Córdoba, Corrientes, Chubut, Medoza, Río Negro y San Juan.2 Como parte de los programas de la Transformación Educativa, el Ministerio nacional hi

zo llegar a todas las escuelas del país una Biblioteca Profesional Docente.3 Zona Dirección era un suplemento de Zona Educativa, publicación mensual distribuida

gratuitamente a las escuelas por el Ministerio de Educación nacional entre 1995 y 1999.

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Esc u ela s p a r t ic ip a n t es

Las siguientes escuelas participaron de las pasantías organizadas p o r el Program a Nueva Escuela (MCE) entre 1995 y 1999a. En 1995

1. Escuela N° 8 de Bahía Blanca. Buenos Aires2. Escuela N° 238 de Capital. Catam arca3. EMEM N° 4 D.E. 17 de C iudad de Buenos Aires4. EMET N° 9 D.E. 2 de C iudad de Buenos Aires5. Escuela N° 2 D.E. 14 de C iudad de Buenos Aires6. Escuela N° 10 D.E. 11 de C iudad de Buenos Aires7. Escuela Leopoldo Lugones de Río C uarto. C órdoba8. Escuela N° 15 de Santo Tomé. C orrientes9. Escuela N° 606 de Capital. C orrientes

10. Escuela N° 140 de Villa Ángela. Chaco11. Escuela M unicipal N°1 de Puerto M adryn. C hubu t12. Escuela N° 13 de C om odoro Rivadavia. C hubu t13. Escuela N° 29 de Strobel. E ntre Ríos14. Escuela Centenario de Paraná. E ntre Ríos15. Escuela N° 50 de San Salvador. Ju juy16. Escuela N° 265 de Ledesma. Ju juy17. Escuela N° 180 de Santa Rosa. La Pam pa18. Escuela N° 369 de Capital. La Rioja19. Escuela N° 1-083 de San Rafael. M endoza20. Escuela N° 4 -114 de Cerro Las Rosas. M endoza21. Escuela N° 615 de Iguazú. M isiones22. Escuela N° 784 de Capital. Salta23. Escuela N° 193 de El Volcán. San Luis24. Escuela N° 44 de Río Gallegos. Santa Cruz25. Escuela N° 821 de Capital. Santa Fe26. Escuela N° 31 de U shuaia. T ierra del Fuego27. Escuela G uillerm o Rawson de Burruyacú. Tucum án

b. En 19971. Escuela N° 159 de Isidro Casanova. Buenos Aires2. Escuela N° 13 de Las Arm as. Buenos Aires

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3. Escuela N° 213 de Marcos Paz. Buenos Aires4. Escuela N° 36 de San F em ando. Buenos Aires5. Escuela N° 13 de M arcos Paz. Buenos Aires6. Escuela N° 29 de La M atanza. Buenos Aires7. Escuela N° 428 de Capital. C atam arca8. Escuela N° 292 de Paclín. C atam arca9. Escuela de Com ercio N° 17 D.E. 17. C iudad de Buenos Aires

10. Escuela N° 10 D.E. 11. C iudad de Buenos Aires11. Escuela Com ercial N° 19. C iudad de Buenos Aires12. Escuela N° 2 D.E. 14. C iudad de Buenos Aires13. IPEM N °174 de Capital. C órdoba14. Escuela “Tte. Gral. R E .A ram buru” de Capital. Córdoba15. Bachillerato Técnico de Villa María. Córdoba16. Escuela N orm al Superior de San Luis del Palmar. C orrientes17. Escuela N orm al Superior de Itatí. C orrientes18. Escuela N° 82 de M ercedes. C orrientes19. Escuela N orm al de M ercedes. C orrientes20. Escuela de Nivel Secundario N° 81 de Resistencia. Chaco21. Escuela N° 255 de J. J. Castelli. Chaco22. Escuela N° 161 de C om odoro Rivadavia. C hubu t23. Escuela N° 132 de Lago Puelo. C h u b u t24. Escuela N° 134 de Paso del Sapo. C h u b u t25. Escuela M unicipal N° 3 de Pto. M adryn. C h u b u t26. Escuela N° 199 de Trelew. C hubu t27. Escuela M unicipal N° 1 de Pto. M adryn. C h u b u t28. Escuela N° 3 de C oncepción del Uruguay. Entre Ríos29. Escuela N° 206 de Paraná. Entre Ríos30. Escuela N° 331 de Capital. Form osa31. Escuela Provincial de E ducación M edia de Palm a Sola. Form osa32. Escuela N° 213 de L ibertador Gral. San M artín. Ju juy33. Escuela N orm al de La Quiaca. Ju ju y34. Escuela N° 61 de La Adela. La Pam pa35. Colegio Secundario de Gral. Pico. La Pam pa36. Escuela N° 246 de Capital. La Rioja37. Colegio Provincial N° 3 de Capital. La Rioja38. Escuela N° 1-325 de San Rafael. M endoza

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39. Escuela N° 1-009 de Rivadavia. Mendoza40. Escuela N° 4-084 de San Rafael. Mendoza41. Escuela “Abelardo Arias” de Capital. Mendoza42. Escuela N° 5 de Posadas. Misiones43. Escuela N° 783 de Posadas. Misiones44. Escuela N° 211 de Ranquil Vega. Neuquén45. CPEM N° 11 de Andacollo. Neuquén46. CEM N° 52 de Cnel. Belisle. Río Negro47. Escuela N° 64 de Alien. Río Negro48. Escuela N° 146 de San Antonio Oeste. Río Negro49. Escuela N° 93 de Capital. Salta50. Escuela de Frontera N° 3 de Tartagal. Salta51. Escuela N° 143 de Metán. Salta52. Bachillerato y Magisterio de Media Agua. San Juan53. Colegio Provincial de Rawson. San Juan54. Escuela N° 26 de Capital. San Luis55. Escuela N° 48 de San Francisco. San Luis56. Escuela N° 31 de Villa Mercedes. San Luis57. Escuela N° 55 de Río Gallegos. Santa Cruz58. Colegio N° 19 de Río Gallegos. Santa Cruz59. Escuela N° 410 de San Cristóbal. Santa Fe60. Escuela N° 419 de Tostado. Santa Fe61. Escuela N° 570 de Capital. Santa Fe62. Escuela N° 821 de Capital. Santa Fe63. Escuela N° 977 de Nueva Francia. Sgo. del Estero64. Escuela N° 1004 de Brea Pozo. Sgo. del Estero65. Escuela N° 174 de Añatuya. Sgo. del Estero66. Escuela N° 32 de Río Grande. Tierra del Fuego67. Escuela N° 1 de Ushuaia. Tierra del Fuego68. Escuela “San Martín” de Capital. Tucumán69. Escuela “Obispo Molina” de Capital. Tucumán

c. En 19981. Escuela N° 8 de Juan José Paso. Buenos Aires2. Escuela N° 16 de Villa Luzuriaga. Buenos Aires3. EGB N° 78 de Quilmes. Buenos Aires

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4. Escuela “Florentino Ameghino” de La Plata. Buenos Aires5. EGB N°1 de Hurlingham. Buenos Aires6. EGB N° 194 de La Matanza. Buenos Aires7. Escuela N° 17 de Berisso. Buenos Aires8. Escuela N° 179 de Chumbicha. Catamarca9. Escuela N° 992 de Capital. Catamarca

10. Escuela N° 995 de Andalgalá. Catamarca11. Escuela de Comercio N° 5. Ciudad de Buenos Aires12. Escuela N° 13 DE 18. Ciudad de Buenos Aires13. Escuela N° 19 D.E. 20. Ciudad de Buenos Aires14. Escuela de Comercio N° 6. Ciudad de Buenos Aires15. Escuela N° 4 D.E. 9. Ciudad de Buenos Aires16. Escuela N° 1 D.E. 21. Ciudad de Buenos Aires17. Escuela “Bandera Argentina” de Capital. Córdoba18. Escuela “Canónigo Avelino Piñero” de Capital. Córdoba19. Escuela “Arturo Capdevila” de Capital. Córdoba20. Escuela “Pte. Roque Sáenz Peña” de Laboulaye. Córdoba21. 1PEM N° 69 de Jesús María. Córdoba22. Escuela N° 293 de Capital. Corrientes23. Escuela N° 9 de Capital. Corrientes24. Escuela N° 3 de Capital. Corrientes25. Escuela N° 443 de Capital. Corrientes26. Escuela N° 12 de Capital. Corrientes27. Colegio Provincial de Santa Ana. Corrientes28. EGB N° 122 de Tres Isletas. Chaco29. EGB N° 140 de Villa Ángela. Chaco30. EGB N° 518 de Resistencia. Chaco31. EGB N° 44 de Gral José de San Martín. Chaco32. Escuela de Nivel Secundario N° 61 de Barranqueras. Chaco33. Escuela Municipal N° 2 de Pto. Madryn. Chubut34. Escuela Provincial N°4 de Rawson. Chubut35. Escuela N° 140 de El Bolsón. Chubut36. Escuela N° 101 de Dolavon. Chubut37. Escuela N° 22 de El Maitén. Chubut38. Escuela N° 72 de Río Mayo. Chubut39. Escuela N° 108 de Villaguay. Entre Ríos

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40. Escuela N° 69 de Gualeguay. Entre Ríos41. Escuela N° 47 de Victoria. Entre Ríos42. Escuela N° 18 de Paraná. Entre Ríos43. Escuela N° 37 de Capital. Formosa44. Escuela N° 224 de Capital. Formosa45. Escuela N° 183 de Lucero Cué. Formosa46. Escuela Provincial Polimodal N° 57 de Capital. Formosa47. Escuela N° 12 de Capital. Jujuy48. Escuela N° 46 de Libertador Gral. San Martín. Jujuy49. Escuela N° 100 de Capital. Jujuy50. Escuela de Comercio N° 6 de Libertador Gral. San Martín. Jujuy51. Escuela N° 192 de La Maruja. La Pampa52. Escuela Provincial N° 7 de Victorica. La Pampa53. Hogar-Escuela N° 114 de Santa Rosa. La Pampa54. Escuela N° 60 de Guatraché. La Pampa55. Escuela N° 237 de Gral. Pico. La Pampa56. Escuela N° 248 de 25 de Mayo. La Pampa57. Escuela N° 192 de Capital. La Rioja58. Escuela N° 177 de Capital. La Rioja59. Escuela N° 396 de Capital. La Rioja60. Escuela N° 1-052 de Maipú. Mendoza61. Escuela N° 1-220 de Godoy Cruz. Mendoza62. Escuela N° 1-127 de Lavalle. Mendoza63. Escuela N° 1-672 de Godoy Cruz. Mendoza64. Escuela N° 4-103 de Las Heras. Mendoza65. Escuela N° 4-019 de Las Heras. Mendoza66. Escuela N° 4-065 de Guaymallén. Mendoza67. Escuela N° 150 de Campo Grande. Misiones68. Escuela N° 214 de Santo Pipó. Misiones69. Escuela N° 127 de San Javier. Misiones70. Escuela N° 653 de El Soberbio. Misiones71. Escuela N° 129 de Centenario. Neuquén72. Escuela N° 280 de Capital. Neuquén73. Escuela N° 191 de San Patricio del Chañar. Neuquén74. CPEM N° 17 de Villa La Angostura. Neuquén75. Escuela N° 276 de Viedma. Río Negro

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76. Escuela N° 153 de Cipolletti. Río Negro77. Escuela N° 289 de Gral. Roca. Río Negro78. CEM N° 53 de Gral. Conesa. Río Negro79. Escuela N° 4-563 de Capital. Salta80. Escuela N° 4-047 de Capital. Salta81. Escuela N° 4-154 de Embarcación. Salta82. Hogar Escuela N° 4-660 de Capital. Salta83. Escuela “Ciudad de Buenos Aires” de Capital. San Juan84. Escuela “Capital Federal” de Capital. San Juan85. Escuela “Saturnino Sarassa” de Rawson. San Juan86. Colegio Secundario de Chimbas. San Juan87. Escuela “Remedios de Escalada” de Villa Mercedes. San Luis88. Escuela N° 27 de Capital. San Luis89. Escuela N° 139 de Juana Koslay. San Luis90. Hogar Escuela N° 3 de Villa Mercedes. San Luis91. EGB N°10 de Río Gallegos. Santa Cruz92. EGB N° 61 de Río Gallegos. Santa Cruz93. Escuela N° 44 de Río Gallegos. Santa Cruz94. EGB N° 45 de Puerto Deseado. Santa Cruz95. Colegio Provincial N° 8 de Río Gallegos. Santa Cruz96. Escuela N° 278 de Piamonte. Santa Fe97. Escuela N° 1254 de Rosario. Santa Fe98. Escuela N° 40 de Montevera. Santa Fe99. Escuela “Paul Harris” de Rafaela. Santa Fe

100. Escuela N° 66 de Rosario. Santa Fe101. Escuela N° 482 de Rafaela. Santa Fe102. Escuela N° 40 de Los Romanos. Sgo. del Estero103. Escuela N° 336 de Monte Quemado. Sgo. del Estero104. Escuela N° 761 de Termas de Río Hondo. Sgo. del Estero105. Escuela N° 677 de La Banda. Sgo. del Estero106. Escuela “El Farolito” de Clodomira. Sgo. del Estero107. Escuela N° 9 de Ushuaia. Tierra del Fuego108. Escuela Provincial N° 27 de Río Grande. Tierra del Fuego109. Colegio Provincial “José Martí” de Ushuaia. Tierra del Fuegoí 10. Escuela “Batalla de Tucumán” de Santa Rosa de Leales. Tucumán111. Escuela N° 120 de Santa Rosa de Leales. Tucumán

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112. Escuela N° 40 de Tafí Viejo. Tucumán113. Escuela N° 49 de Capital. Tucumán114. Escuela N° 57 de Capital . Tucumán115. Escuela N° 256 de Tafí Viejo. Tucumán

d. En 19991. Escuela N° 18 de Tigre. Buenos Aires2. Escuela N° 5 de Quilmes. Buenos Aires3. Escuela N° 910 de Zarate. Buenos Aires4. Escuela N° 5 de Ituzaingó. Buenos Aires5. Jardín Maternal N° 901 de Tigre. Buenos Aires6. Jardín de Infantes N° 904 de Lomas de Zamora. Buenos Aires7. Escuela N° 243 de Capital. Catamarca8. Escuela N° 33 de Valle Viejo. Catamarca9. Escuela N° 3. Ciudad de Buenos Aires

10. Colegio N° 6. Ciudad de Buenos Aires11. Escuela N° 20 D.E. 2. Ciudad de Buenos Aires12. Escuela N° 7 D.E. 18. Ciudad de Buenos Aires13. Jardín de Infantes N° 1 D.E. 18. Ciudad de Buenos Aires14. Jardín de Infantes N° 3 D.E. 9. Ciudad de Buenos Aires15. Escuela “José Manuel Estrada” de km 8. Córdoba16. Escuela Normal Superior de Alta Gracia. Córdoba17. Escuela “Padre Tercilio Gambino” de Capital. Córdoba18. Escuela “Juan Martín de Pueyrredón” de Capital. Córdoba19. “Escuela Normal Superior” de San Justo. Córdoba20. Escuela Jardín N° 21 de Capital. Corrientes21. Colegio Polimodal “Dr. Eloy Miguel Ortega” de Capital. Corrientes22. Jardín Maternal y de Infantes N° 30 de Resistencia. Chaco23. Jardín Maternal y de Infantes N° 84 de Resistencia. Chaco24. Escuela N° 336 de Resistencia. Chaco25. Escuela N° 68 de Gobernador Costa. Chubut26. Escuela N° 759 de Trelew. Chubut27. Escuela N° 165 de Paraná. Entre Ríos28. Unidad Educativa N° 1 de Concepción del Uruguay. Entre Ríos29. Escuela N° 501 de Capital. Formosa30. Jardines de Infantes Nucleados N° 6 de Capital. Formosa

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31. Escuela N° 3 de El Carmen. Jujuy32. Escuela Técnica N° 2 de Palpalá. Jujuy33. Escuela de Comercio N° 1 de Pampa Blanca. Jujuy34. Jardín de Infantes N° 11 de Gral. Acha. La Pampa35. Escuela de Educación Técnica N° 3 de Gral. Pico. La Pampa36. Escuela Normal Superior de Olta. La Rioja37. Jardín de Infantes N° 30 de Capital. La Rioja38. Escuela N° 1-671 de Luján de Cuyo.Mendoza39. Escuela N° 1-163 de Gral. San Martín. Mendoza40. Escuela N° 4-129 de San Rafael. Mendoza41. Escuela N° 9-001 de San Martín. Mendoza42. Escuela N° 171 de Eldorado. Misiones43. Escuela N° 380 de San Vicente. Misiones44. Escuela N° 579 de Posadas. Misiones45. Jardín de Infantes N° 2 de Loncopué. Neuquén46. CPM N° 6 de Cutral-Có. Neuquén47. Escuela N° 153 de Junín de los Andes. Neuquén48. Escuela Provincial de Enseñanza Técnica N° 12 de S. Martín de los Andes. Neuquén49. Escuela N° 122 de Gral. Roca. Río Negro50. Escuela N° 340 de Viedma. Río Negro51. Jardín de Infantes N° 23 de Gral. Roca. Río Negro52. Escuela N° 4642 de Capital. Salta53. Escuela N° 4134 de Gral. San Martín. Salta54. Escuela N° 1 de Capital. San Juan55. Colegio Provincial de Rivadavia. San Juan56. Escuela N° 66 de Capital. San Luis57. EPEM N° 8 de Villa Mercedes. San Luis58. EGB N° 15 de Río Grande. Santa Cruz59. EGB N° 63 de Río Grande. Santa Cruz60. Escuela N° 8075 de Capital. Santa Fe61. Escuela N° 442 de Capital. Santa Fe62. Escuela N° 664 de San Lorenzo. Santa Fe63. Escuela N° 1235 de Rosario. Santa Fe64. Escuela N° 231 de Capital. Sgo. del Estero65. Escuela N° 232 de La Banda. Sgo. del Estero66. Colegio del Centenario de Capital. Sgo. del Estero

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67. Jardín de Infantes N° 9 de La Banda. Sgo. del Estero68. Escuela N° 14 de Río Grande. Tierra del Fuego69. Escuela N° 22 de Ushuaia. Tierra del Fuego70. Escuela “Dr. Antonio Medina” de Horco Molle. Tucumán71. Escuela de Comercio de Concepción. Tucumán

Este libro se terminó de imprimir en ju lio de 2002 , en los talleres gráficos EdiGraf, Buenos Aires, Argentina.

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I n é s A g u e r ro n d o

Especialista en planificación. Ex Subsecret?

de Programación Educativa, 1993-1999.

Consultora Internacional en Educación,

e-mail: [email protected]

María Teresa Lugo. Especialista en sisten

de educación a distancia y capacitación

equipos directivos. Docente Universitaria,


Mariana Rossi. Consultora en gestión y

organización escolar. Experta en capacitac

y asesoramiento a profesionales,

e-mail: [email protected].

Pilar Tadei. Asesora en proyectos sobre in

vaciones y pasantías docentes. Especialista

asistencia técnica sobre gestión institucior





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