3 presentaciÓn de resultados: una orientaciÓn metodolÓgica...

Universidad Pontificia Bolivariana. Escuela de Educación y Pedagogía

Grupo de Investigación Educación En Ambientes Virtuales (EAV)

Patiño, M. R. y Vallejo M. (2012). Capítulo 3 del documento final del Proyecto de investigación “Propuesta de

una línea base para indicadores de uso y apropiación de TIC que permita evaluar procesos de inclusión digital”.

Recuperado de: http://cmap.upb.edu.co/rid=1MWCPMZGK-1WD4MP7-JT/Documentos

3 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS: UNA ORIENTACIÓN METODOLÓGICA

PARA EVALUAR PROGRAMAS CON TIC

Antes de iniciar la descripción de los resultados de esta investigación, cabe volver sobre

tres asuntos importantes:

En primer, como ya se expuso en el capítulo 1 “Abordaje de la investigación”, si bien el

objetivo general de este proyecto era construir una propuesta de indicadores de usos y

apropiación de TIC para evaluar procesos de inclusión digital y como objetivo específico la

creación de indicadores TIC en programas de formación en capacidades, todo ello en el

marco de Medellín Digital, en el desarrollo del proceso investigativo, se vio la necesidad

de focalizar la propuesta a un público específico. Formular indicadores en un contexto

amplio y general, saca éstos de la lógica de la subjetividad, característica fundamental de

la apropiación tecnológica. La investigación se centra así pues, en el actor docente y por

tanto toda reflexión y valoración que aquí se propone tiene la mirada del docente y para el

docente como el responsable más visible del proceso educativo.

En segundo lugar, recordemos también que la evaluación en el campo educativo se

aborda desde cuatro grandes instancias: la evaluación institucional, la evaluación

curricular, la evaluación profesoral y la evaluación de los aprendizajes. Las tres primeras

pueden verse claramente en los resultados que se presentan a continuación y que están

distribuidos en Dimensiones: teórica, práctica, humana y material. Ellas constituyen la

base de esta propuesta de indicadores para evaluar programas de formación en TIC para

docentes: la evaluación ex ante de cada una de ellas es el fundamento de cualquier

propuesta de formación en TIC y punto de partida (línea base) para la posterior

evaluación de los resultados e impactos de la misma.

Desde la concepción de EAV, la mediación tecnológica implica las categorías de la

incorporación (estrategia de inversión, dotación, equipamiento y ampliación tecnológica

para fines académicos y administrativos), integración (asociado a lo curricular, el

proyecto educativo y pedagógico debidamente razonados y justificados son los reclaman

los medios a utilizar) y apropiación (relación del sujeto con la tecnología, asociado a la

práctica de enseñanza y a los procesos de aprendizaje). Estas tres categorías son






interdependientes y es claro, que el estado de la IE en cuanto a las categorías de

incorporación e integración, son determinantes de la apropiación. De acá que una

propuesta de formación de docentes, se conciba como parte de los planes de

mejoramiento institucional, producto de la evaluación institucional, curricular, profesoral y

de los aprendizajes.

En tercer lugar, vale explicar el lugar donde se ubica, por lo pronto, la evaluación de los

aprendizajes. No olvidemos que ésta instancia constituye el fin último de la educación, es

decir, que son los estudiantes quienes demuestran en sus actuaciones el grado de sus

aprendizajes o –como se propone, hoy en día, desde la UNESCO y desde el mismo

Ministerio de Educación nacional de Colombia (MEN)-, el desarrollo de sus competencias.

Sin embargo, el tema de la evaluación de los aprendizajes requiere una evaluación

integral de un antes, un intra y un después. Esto correspondería a la evaluación del

estado previo de una situación, es decir de un diagnóstico; luego, a la valoración de la

implementación de un programa, es decir de la revisión y acompañamiento de un

proceso; y finalmente de la valoración de un estado final posterior, es decir de un producto

que serían los aprendizajes en ambientes mediados por TIC. Sin este “ciclo completo” no

se cuenta con los elementos necesarios para dar resultados sobre el impacto real de

programas educativos con TIC. El “después” será el que comience a marcar los logros

reales de los programas que se han ido implementando.

Evaluar el impacto en los aprendizajes y dar cuenta de que el mejoramiento del mismo es

producto de ambientes mediados por TIC necesita de un proceso pedagógico integral que

además de realizar actividades didácticamente sistematizadas, necesita que obedezca a

un nuevo enfoque como proceso inicial y a una manera de evaluar acorde con las nuevas

pedagogías. Es decir que si la mediación tecnológica implica un rol del estudiante más

activo y dinámico, igualmente la evaluación tendría que incluirlo en consecuencia.

Realizadas estas precisiones, veamos entonces los resultados, que se presentan, por una

parte como conjunto de indicadores que dan cuenta del estado de las mediaciones

tecnológicas en una IE y por otra como una metodología posible para evaluar el impacto

de los procesos de formación de los docentes, al abordar a manera de autoevaluación,

con alto sentido crítico y reflexivo las dimensiones humana, practica y teórica.

El compendio de indicadores






Se plantea, para ello, una evaluación integral que considera la relación entre elementos

teóricos que dan cuenta de la reconceptualización y la recontextualización del enfoque o

modelo pedagógico que pueda evidenciar las intencionalidades de las TIC en el currículo;

el acondicionamiento del entorno, que de cuenta de las condiciones y recursos propias

para la viabilidad de unas nuevas formas de mediación pedagógica que incluyen TIC; la

disposición del talento humano que permita poner en ejecución las propuestas con

competencias, convicción y entusiasmo y finalmente, evaluar la práctica pedagógica

propiamente dicha, es decir, las acciones y situaciones que se llevan a cabo con el ánimo

de lograr mayores impactos.

Para evaluar cada uno de estos elementos, se propone una matriz de indicadores, que se

agrupan en cuatro grandes dimensiones: teórica, práctica, humana y material,

subdivididas a su vez en componentes y variables, con el propósito de llegar a una

valoración más puntual de un hecho, situación y/o estado.

Dimensión: es la forma más amplia de organización de la información que se propone

para este manual de indicadores, y que recogen los elementos propios de la naturaleza

de una IE: teorías y prácticas, recursos materiales y humanos.

Componentes: se desprenden de las grandes dimensiones, y se entienden como

elementos constitutivos de la dimensión.

Las variables: entendidas como los elementos del componente sobre los cuales se hace

una medición específica, y que de manera directa o indirecta determinan e influyen en los

niveles de apropiación de los sujetos.

Indicador: considerado como aquel evento observable, que permite verificar

puntualmente si un asunto ocurre o no y en qué medida ocurre. La valoración puede

darse en términos tanto cualitativos como cuantitativos; en esta propuesta se da un lugar

importante a la valoración cualitativa, resaltando con ello las acciones subjetivas que

caracterizan las prácticas. El indicador estará entonces conformado por el criterio que

propone el aspecto observable, el concepto cualitativo, que se evalúa frente al ideal

institucional o personal y valor cuantitativo, que asigna un valor en una escala de 0 a 5, y

que finalmente permitirán consolidar los datos de toda la institución y valorar las

transformaciones futuras.






Por último, antes de abordar la descripción de cada una de las dimensiones y de los

respectivos indicadores, es importante hacer las siguientes precisiones:

Que si bien existen múltiples y diversas tipologías de indicadores, como puede leerse en

el documento de “Reconocimiento conceptual y metodológico”(2012), los indicadores acá

presentados, no pueden leerse como una propuesta estática e inamovible, por el

contrario, se constituyen en una orientación, un derrotero, que trata de abarcar los

elementos de las dimensiones institucionales, que dan cuenta de la apropiación

tecnológica o que la afectan, pero queda a discreción de los evaluadores incluir nuevos

criterios de evaluación o excluir algunos de los propuestos.

Las valoraciones de los criterios variarán en el tiempo, según los avances que se vayan

registrando como producto de la implementación de los proyectos mismos, o retrocesos

por la evolución de las tecnologías, o por la introducción de nuevas políticas

gubernamentales y normativas, que exigen ajustes en el proyecto educativo, y que ponen

las valoraciones en un sitio diferente.

Las valoraciones responderán al contexto particular institucional y se deja a criterio de la

institución, de los evaluadores o de los propios docentes, el tener estándares como

referentes.

En síntesis, se propone que cada institución, realice las acomodaciones pertinentes que

obedezcan a su contexto particular. Sólo esta particularidad permite que la reflexión -que

es en última instancia lo que posibilita esta evaluación de indicadores- sea significativa

para la población que asume dicha evaluación, que se lea como ejercicio de

autoevaluación, como ejercicio reflexivo de la práctica docente.

3.1 DIMENSIÓN TEÓRICA

Así, para evaluar el impacto de un programa de formación en TIC, es necesario evaluar el

componente teórico que se propone en los Proyectos educativos en donde se analiza la

coherencia entre la misión, visión, objetivos, enfoques, metodologías. A su vez, se evalúa

el Plan curricular y su organización por áreas o niveles y la manera como se plantea la

integración de TIC. Finalmente, existen unos programas de curso de grado que concretan

los contenidos y las acciones que se llevan a cabo






Desde esta dimensión teórica, se propone evaluar la fundamentación conceptual que

sirve de base a los proyectos y programas educativos de la institución y que debe

aparecer en sus documentos rectores. La fundamentación conceptual es la filosofía de la

institución que inspira su quehacer cotidiano.

Desde la propuesta de educación en ambientes virtuales del Grupo EAV-UPB (2006), se

concibe la recontextualización y reconceptualización como una actividad previa a

cualquier incursión pedagógica que conlleve mediación tecnológica. En este sentido, es

necesario reflexionar sobre la mediación tecnológica que al concebir nuevas formas de

comunicación transforma sustancialmente los ambientes de aprendizaje. Ver más

adelante en este mismo documento en el apartado “Dimensión práctica”.

El ejercicio mismo de verificación de la información demanda una mirada sobre la

pertinencia y actualidad de los documentos teóricos existentes. Igualmente, conlleva una

reflexión sobre la relación teoría-práctica, es decir, sobre la distancia o cercanía que

existe entre las propuestas que sustentan un Proyecto Educativo y la puesta en escena

que del mismo se hace en las clases y demás actividades pedagógicas.

Para esta dimensión, se plantean cuatro componentes: el primero propone el estudio de la

normatividad gubernamental que legisla el sistema educativo; el segundo, la revisión del

marco teórico que fundamenta las propuestas pedagógicas de la institución; el tercero

propone una revisión del Proyecto Educativo Institucional (PEI) que, siendo la ruta de

navegación de una institución, se convierte aquí en la entrada para la evaluación de

indicadores TIC, y el cuarto la revisión de la gestión de los recursos tecnológicos.

Los indicadores TIC de la dimensión teórica se valorarían en términos de la existencia de

documentos impresos y/o digitales que den cuenta de la vinculación de TIC a todas las

dimensiones institucionales como son: la normatividad, los enfoques y las metodologías

que orienten las actividades virtuales, los recursos digitales disponibles, así como los

roles y perfiles de los actores educativos en función de la interacción mediada por TIC.

El ejercicio consiste, pues, en revisar en términos teóricos y de manera crítica los

conceptos fundamentales relacionados con la tecnología, teniendo en cuenta la mediación

tecnológica como una forma de interacción que genera ambientes de aprendizajes

dinámicos y diferenciados.






Ya lo señala Martín-Barbero (2009) cuando dice que hay que tener en cuenta “[…] los

desafíos que la tecnología le plantea hoy al sistema escolar, y cómo podría el sistema

escolar asumir esos desafíos, no en forma suicida como lo ha hecho hasta ahora, sino

dejándose interpelar, cuestionar y refundar porque a través de la tecnología quien desafía

a la escuela es la propia sociedad”. (p. 5). Este cuestionamiento lleva también, como se

verá más adelante en la dimensión práctica, a una revisión de los componentes en

términos de lo que se hace. Y, del cruce de teoría y práctica, deberán salir

transformaciones adecuadas a los contextos actuales. Veamos ahora los tópicos de cada

componente y sus respectivos indicadores.

3.1.1 Las Políticas públicas

Se propone examinar, desde este componente, la normatividad gubernamental que rige el

quehacer educativo, concentrando la atención en los apartes que atañen a las TIC.

Se trata de identificar, en primer lugar, el conocimiento que se tiene sobre las políticas

(leyes, Decretos), planes (de desarrollo, estratégicos) y programas (nacionales o locales)

en relación con las TIC y la educación. En segundo lugar, de verificar la existencia de

información documental institucional que exprese su vinculación con dichas políticas.

Ténganse en cuenta, entre otros, la normatividad emanada del Ministerio de Educación

Nacional, las líneas estratégicas de los planes de desarrollo municipal, el Plan decenal de

Educación, y programas actuales a 2012como Vive Colombia Digital o Medellín Digital.

Recomendaciones para la reflexión sobre políticas públicas: el componente de

Políticas públicas permite un primer análisis sobre el vínculo que tiene la I.E. con su

entorno y una toma de conciencia sobre su ubicación en el medio y su participación en la

comunidad que lo acoge. Esta revisión exige una actitud crítica que permita, más que una

lectura literal de la norma, una comprensión de su espíritu flexible, pues si bien es

necesario seguir la norma general, también es importante saber interpretarla para tomar

decisiones que se adapten a las prácticas particulares.

3.1.2 El marco teórico en relación con TIC

Cuando se propone, en esta metodología de evaluación de indicadores de programas con

TIC, la revisión de una dimensión teórica, también se sugiere como camino expedito para






la misma iniciar con un cuestionamiento puntual: ¿en términos teóricos, cuál es el

fundamento del proyecto pedagógico de la I.E.?

Discutir sobre el aparato conceptual que sirve de fundación a la estructura formativa de la

IE no es asunto menor, pues la cotidianidad en la que se instala el profesor y que

mecaniza su tarea docente le impide, en muchas ocasiones, revisar la estructura

conceptual profunda que sostiene su quehacer. Más aún, le impide pensar su práctica y

valorarla como un saber que puede construir nuevo conocimiento, que además procura la

coherencia entre teoría y práctica, proceso que exige reflexión permanente desde el aula

y desde las comunidades académicas.

Así que una reflexión sobre el enfoque teórico exige pensar que los nuevos ambientes de

aprendizaje están basados en los procesos de formación en autonomía y el trabajo

colaborativo. Y, en este sentido, una revisión teórica sobre las características de la

mediación tecnológica que propone nuevas formas de interacción, desde diferentes

espacios, tiempos y procesos y nuevos lenguajes que exigen una mirada a la

hipertextualidad y la hipermedialidad (EAV 2006, Álvarez, G. & Giraldo, M.E., 2009;

Álvarez, G. 2010; Giraldo, M.E. 2010).

Al revisar el componente teórico, se cuestiona también su relación con la práctica, pues

ésta se constituye en un mecanismo para la construcción y reconstrucción de teoría. Un

proceso que exige continuidad y constancia para entender la dinámica conceptual que

proviene no sólo de las teorías externas sino de las reflexiones sobre las prácticas

locales.

Los asuntos operativos: la planeación y seguimiento presupuestal, los procesos

académicos (matrículas, programación académica, calificaciones, evaluación institucional

y profesoral), la comunicación, la organización de la gestión, la disponibilidad y

mantenimiento de equipos tecnológicos, que facilitan la puesta en práctica de los objetivos

pedagógicos es susceptible hoy en día de dinamizarse y hacerse más efectiva con el uso

de TIC. Por esta razón es necesario verificar estos tópicos en el PEI.

Recomendaciones para la reflexión sobre el marco teórico: es clara la necesidad de

contar con un marco teórico definido que se apropie y que se tenga consignado en

documentos validados por la comunidad académica de la institución. Sin embargo, se

reconoce que la práctica pedagógica es dinámica y cambiante, y que los docentes se ven






avocados a hacer uso de su intuición y su experiencia en el acto pedagógico; lo

importante es que dichos cambios también provengan de la formación continua de los

profesores, de su filiación a grupos académicos o de su trabajo en la investigación que

bien puede ser investigación en el aula. Paulo Freire (2009), cuando habla de la formación

docente, insiste en la necesidad de incluir las emociones, la sensibilidad, la afectividad,

pero dice que “lo importante, no cabe duda, es no detenernos satisfechos en el nivel de

las intuiciones, sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad

epistemológica” (p. 46). Así que esta reflexión cuestiona el contacto directo que los

docentes tienen con la literatura académica que orienta su profesión.

3.1.3 El Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Toda Institución Educativa (I.E.) cuenta con un PEI que recoge la filosofía, valores y

acciones que orientan la gestión y planeación de la institución. Y aunque se trata de un

documento guía, el mismo requiere una actualización periódica y democrática de acuerdo

con las transformaciones que se van generando en su misma implementación y con las

demandas de los entornos en que se suscribe.

Si bien se distingue la individualidad de cada uno de los elementos sustantivos que

constituyen un PEI, para esta metodología de evaluación de indicadores de programas

con TIC se propone agrupar dichos elementos en los siguientes tópicos: marco filosófico y

teórico, diseño curricular, procesos de evaluación, perfiles, manual de convivencia,

asuntos de infraestructura, administrativos y financieros.

El Marco filosófico y teórico: este tema se vincula con el componente marco teórico –ya

referido en este texto-. Y como se señalaba antes, es importante tener claridad sobre los

fundamentos conceptuales que subyacen a las propuestas educativas de la institución.

Cuando se habla de TIC y su incursión en la educación, la alusión no se reduce a las

herramientas y programas informáticos –aunque éstos sean condición sine qua non-, sino

a los ambientes de aprendizaje que estas formas de comunicación e interacción

representan. Enunciado que resalta Giraldo R. (2010) cuando subraya que “lo que

interesa como objeto de estudio no es la tecnología per se, sino en el marco de los

procesos de interacción y mediación a través de los cuales se relacionan los sujetos y se

produce la realidad social dotada de significado” (p. 7).






Un ambiente virtual de aprendizaje, es decir, un ambiente mediado por TIC, se crea por la

interrelación entre contenidos, recursos, actores, metodologías y contextos. Así que

rastrear la relación existente entre la misión, visión y propósitos y la propuesta formativa

de la institución, tanto como las concepciones de enseñanza y aprendizaje que subyacen

a la propuesta pedagógica de una institución es fundamental para encontrar la coherencia

con las acciones que se llevan a cabo en relación con la tecnología. Se trata pues de

buscar si aparece el tema de las TIC y examinar la manera como se entiende y se

propone en la institución.

El Diseño curricular: las propuestas teóricas y el espíritu filosófico de una institución se

materializan en el currículo a través de los planes de estudio, programas de curso y

actividades extracurriculares. Aquí se expresan en concreto las competencias TIC en

términos del qué y con qué, de qué manera y con quién. A este propósito deberían

aparecer en los documentos regentes de la institución (recordemos que estamos en la

dimensión teórica) las características que dan cuenta de las mediaciones con TIC, entre

otras: las formas de interacción, el diseño de contenidos y de interacciones, el tipo de

trabajo colaborativo y las formas de autonomía que se exhortan, los métodos de

investigación o búsquedas que se trazan, las características de la participación y la

moderación y los procesos de evaluación.

Los procesos de evaluación de los aprendizajes: hay tantas formas de evaluación

como diversos son los sujetos que la realicen, los momentos en que se efectúe o la

intención que se busque. Aunque en el PEI se contemplan sistemas de evaluación tanto

para los aprendizajes de los estudiantes, como para los profesores, el currículo y la

institución, y todos deben revisarse, el punto de referencia para esta metodología es la

evaluación como una opción para los aprendizajes. En este sentido, es importante pensar

que, en evaluación, pueden convergir diversas opciones como la evaluación alternativa y

la tradicional, la cualitativa y cuantitativa, por procesos y por productos, tanto más cuanto

que la mediación tecnológica facilita dicha convergencia.

Centrar, entonces, la atención en la evaluación de los aprendizajes y en su coherencia

con las propuestas teóricas planteadas en el proyecto pedagógico. Si hay concepciones

metodológicas que incluyen ambientes de aprendizaje mediados por TIC, pues todo el






sistema deberá actuar en consecuencia incluida la evaluación, sus estrategias, criterios e

instrumentos.

Los Perfiles con competencias en TIC: a los actores educativos de hoy se les exige una

competencia adicional en relación con las TIC. Pero no sólo en el adiestramiento técnico y

en el uso, sino en los niveles de apropiación que dan cuenta de los objetivos que se

logran con las TIC, de los cambios en las formas de comunicación, y, en consecuencia,

de las competencias que se desarrollan en términos de interacción y de desarrollo

cognitivo e intercultural. Estas requieren sujetos dispuestos a aprender, a entender que el

aprendizaje es continuo, a adaptar procesos de transformación, a tomar posiciones

críticas.

Estos son los tópicos que merecen ser verificados en la declaración de los perfiles de los

administrativos, profesores y estudiantes de las I.E.

El Manual de convivencia: el manual de convivencia reglamenta los comportamientos y

relaciones entres los miembros de la comunidad educativa. Dado que estas relaciones

tienen hoy un gran fundamento en las tecnologías, dicho Manual tendría que expresarse

en concordancia con ello. Asumiendo, pues, las TIC desde su función comunicativa en los

procesos de enseñanza y aprendizaje, es necesario verificar la manera como se conciben

los derechos en cuanto a su ejercicio para mejorar dichos procesos y los deberes en la

tenencia, uso y manejo de las TIC de manera consciente, responsable, respetuosa y

legal.

Recomendaciones para la reflexión sobre el PEI: cuando se habla de hacer una

revisión teórica, que da cuenta de lo que se tiene acordado conceptualmente y que puede

leerse en documentos institucionales, es menester pensar la relación entre ésta y los

elementos que entran en juego en un ambiente de aprendizaje mediado por TIC -que es

el asunto que nos compete en esta propuesta-. Así que el ejercicio de revisión de un

documento como el PEI genera una reflexión intrínseca sobre los nuevos enfoques que,

desde las TIC, orientan la acción pedagógica, o lo que podría pensarse también como las

nuevas adaptaciones que son posibles y que se resignifican gracias a las TIC: en los

actores educativos (profesores y estudiantes), los saberes que se construyen (los

contenidos o competencias), los contextos (espacios, tiempos y condiciones), las

estrategias y los recursos (didácticas y metodologías).






3.1.4 Gestión de los recursos tecnológicos

La gestión abarca multiplicidad de procesos, pero dado el objetivo de este estudio, se

acotarán las variables a aquellas que tienen mayor implicación y relación con los

ambientes de aprendizaje mediados tecnológicamente.

La gestión deberá dar cuenta, de un lado, de unas directrices claras, de planes de

crecimiento o actualización de la infraestructura tecnológica como resultado de una

planeación estratégica alineada con el proyecto educativo de la institución. Por otro, de

las partidas presupuestales orientadas a la inversión en infraestructura tecnológica y al

formación del recurso humano, a la capacitación del equipo técnico humano y muy

especialmente a la formación en TIC de los docentes.

Este componente comprende entonces las siguientes variables:

Planeación estratégica: la planeación estratégica en materia de TIC permite direccionar

los desarrollos en materia de infraestructura tecnológica, coherente con las políticas

públicas e institucionales. En un sentido amplio, la planeación estratégica indica “que se

debe hacer” y “ha donde se quiere llegar”, lo cual se expresa a través de las estrategias.

Estos propósitos generales, se concretan en los “proyectos”, con los cuales se precisa “el

cómo y el con qué. Y de acá la importancia de la planeación estratégica, ya que ella en si

misma tiene como función la priorización de los proyectos para la posterior asignación de

los recursos.

Al momento de evaluar los proyectos, se deben tener en cuenta dos asuntos relevantes:

1) que la planeación estratégica de las TIC incluye tanto proyectos de orden técnico

(actualización o expansión de la infraestructura tecnológica), como proyectos

administrativos orientados a la formación del recurso humano, al ajuste o creación de

nuevos procesos, a la investigación de nuevas tecnologías y su potencial uso educativo, a

la definición de sistemas de costos, de indicadores, por mencionar algunos ejemplos; 2) la

importancia del presupuesto, como herramienta que posibilita los recursos humanos,

técnicos y financieros, y que por tanto se constituye en el principal insumo para evaluar la

relación costo-beneficio, es decir, evaluar el equilibrio entre las inversiones y los frutos

académicos que rendirá el proyecto a la IE.






En síntesis, sin una planeación estratégica en materia de TIC, una IE corre el riesgo de

hacer inversiones en tecnología centradas exclusivamente en la infraestructura

tecnológica, dejando de lado otros elementos del sistema sin los cuales la infraestructura

no cobra sentido.

Procesos y normas: como producto de las políticas, de los principios y valores

institucionales y de la estructura misma de la IE, se establecen las normas y los procesos

como mecanismos para regular y hacer mas eficiente el desarrollo de las actividades. La

evaluación de esta variable podrá hacerse bajo los parámetros de existencia, claridad y

eficiencia, de un conjunto de procesos y de normas que de forma directa impactan las

actividades académicas que demandan el uso de las TIC.

Entre ellos se consideran los procesos orientados a garantizar la seguridad de los

sistemas de información y el buen funcionamiento de los aplicativos; los procesos y

normativas para la instalación y configuración de aplicativos en los equipos de la IE y

principalmente en los asignados a docentes y estudiantes; los procesos para el

mantenimiento preventivo y correctivo del hardware y software; los procesos para la

renovación del hardware y software; para el seguimiento y control de los usuarios, la

determinación de estándares e indicadores en TIC; las normas para el uso de las salas de

informática; normatividad para el uso correcto de recursos digitales, respetando los

derechos de autor y en este mismo sentido, del reconocimiento de la producción de los

docentes (derechos patrimoniales y morales) .

Equipo humano - soporte tecnológico: aunque este componente podría incluirse dentro

de la gestión en general, se propone evaluarlo de manera separada para darle un mayor

peso dada la gran incidencia que tiene en el éxito o fracaso de las iniciativas de

apropiación de TIC. Para docentes poco capacitados en el manejo de TIC, los problemas

técnicos pueden convertirse en un factor de desmotivación y de frustración, pues si a los

retos de aprender el manejo de una herramienta y su uso pedagógico se le suman

dificultades de orden técnico, esto hará mas dispendioso el camino para la apropiación.

El alcance de la evaluación del soporte tecnológico trasciende el hecho de que la

institución educativa cuente con un equipo humano dedicado a esta labor, centrándose en

el reconocimiento de sus capacidades en términos de conocimientos, de actitudes

favorables para enseñar a otros, de motivación para el autoaprendizaje y su desarrollo






profesional. Igualmente, evalúa la disponibilidad presupuestal para la formación, ya que

dada la naturaleza cambiante de esta área, exige una permanente actualización de sus

integrantes.

Procesos de formación de docentes: el uso de las TIC por parte de los docentes, no es

un asunto que pueda dejarse a las motivaciones e intereses particulares de los docentes,

sino que debe responder como ya se ha anotado, al Proyecto Educativo. En este orden de

ideas, la formación de los docentes, es una actividad planeada y organizada en respuesta

a las necesidades de los docentes de la institución, que partiendo del reconocimiento de

sus competencias, les permita avanzar gradualmente por los diferentes niveles de la

apropiación tecnológica, para ajustarse a los requerimiento institucionales.

El impacto de la formación, se evidenciará en las nuevas estrategias didácticas, en la

producción de nuevos materiales digitales y en la construcción de ambientes mas

consolidados para la enseñanza y el aprendizaje mediados tecnológicamente. Con lo

anterior entonces, la invitación es ir más allá de pensar como indicador de las propuestas

de formación el número de docentes certificados en los diferentes cursos, lo cual se hace

normalmente en términos de asistencia y a replantear la certificación en términos de

productos.

Como parte constitutiva de una propuesta de formación en TIC, se deben contemplar las

estrategias de asesoría y acompañamiento permanente al docente, ya que la asistencia a

los cursos no garantiza la apropiación. Sólo en la práctica, en la puesta en escena, los

docentes irán haciendo las transformaciones de sus prácticas y para ello deben contar

con apoyo pedagógico y técnico oportuno, que los motive y rete al diseño de ambientes

de aprendizaje cada vez más interactivos.

Y por último, dos consideraciones, que si bien hacen referencia a otros procesos de

gestión, están estrechamente ligados con la formación de los docentes en el uso

pedagógico de las TIC: los sistemas de incentivos deben contemplar la producción

relacionada con las TIC creando escalas de valoración de acuerdo con la complejidad de

la producción; y los procesos de selección de los nuevos docentes deben ajustarse al

perfil de docente requerido por la IE en el cual se contemplen las competencias TIC.

La gestión deberá dar cuenta, por un lado, de la actualización de la infraestructura

tecnológica y de su crecimiento como resultado de una planeación acorde con el proyecto






educativo de la institución. Por otro lado, la IE debe contar con partidas presupuestales

orientadas a la inversión en la infraestructura tecnológica, a la capacitación del equipo

técnico humano y muy especialmente a la formación en TIC de los docentes.

3.2 DIMENSIÓN PRÁCTICA

La dimensión práctica podría pretenderse como más dispendiosa de evaluar que las otras

tres dimensiones que componen esta propuesta de evaluación de indicadores, por cuanto

exige un cuestionamiento fuerte sobre el quehacer. Recordemos que la Dimensión teórica

propone una revisión inicial de la documentación disponible en la institución, que da

cuenta de los fundamentos teóricos que rigen los procesos pedagógicos.

Así que la dimensión práctica se pone en relación con la teórica, con el fin de

reconceptualizar y reformular según la necesidad y a partir de un análisis minucioso sobre

el Deber ser, que incluye aquí unos conceptos sobre TIC integradas a la educación, y

sobre el Hacer, que es lo que en realidad, se evidencia en el ejercicio docente.

Estas relaciones no coinciden fácilmente. En el ejercicio docente pueden evidenciarse

diferencias entre teoría y práctica, en relación con las TIC, que podrían explicarse por

varias razones, por ejemplo: desde el imaginario del profesor queda la idea de haber

realizado una acción, pero por la complejidad del proceso de aprendizaje la misma no

alcanza a ser apropiada por el estudiante; porque el profesor realiza acciones que no

necesariamente se fundamentan en la teoría explicitada en el PE de la institución; o

también porque los documentos rectores de la institución aun no expresen los

componentes TIC, pero sí hay evidencias de ello en las prácticas.

Por esto, la Dimensión práctica debe evaluarse por un lado, desde un cuestionario a

modo de autoevaluación, que no deja de estar atravesado por la subjetividad del docente

que se evalúa a si mismo; por otro lado desde un instrumento de observación entre pares,

que tiene un grado de objetividad mayor, por cuento es un ente externo quien evalúa. De

todas formas, más que los resultados de ambos instrumentos, lo importante es la toma de

conciencia de este proceso como mecanismo de regulación del quehacer docente.

Finalmente, para evaluar esta Dimensión práctica, se presentan los elementos que dan

cuenta de un ambiente de aprendizaje mediado por TIC, los cuales se soportan en los

postulados del Grupo EAV-UPB: mediación e interacción. Elementos que ayudan al






análisis de la información que se habrá de recoger sobre las prácticas docentes y que se

describen en el siguiente apartado.

3.2.1 Marco conceptual para abordar la comprensión de los

componentes

Como una especie de umbral, que matice la entrada a los conceptos detallados de la

dimensión práctica, se proponen cuatro puntos de reflexión inicial que, a la vez, son

marco para la comprensión de los criterios e indicadores que dan cuenta de programas

que integran ambientes de aprendizaje mediados por TIC. Ellos son: la destrivialización, la

interacción, los ambientes de aprendizaje, la apropiación.

La Destrivialización: se concibe ésta como el ejercicio de rompimiento de las ataduras

que ligan los ambientes de aprendizaje TIC a las funciones meramente técnicas, para

ubicarlas en los aspectos de la interacción (representar, comunicar, conocer) que se dan

por la mediación pedagógica y la mediación tecnológica (Álvarez & Giraldo, 2006). La

concepción de la tecnología en la educación debe ubicarse desde una visión pragmática,

es decir, desde la relación sujeto-sujeto mediada tecnológicamente, y no desde una visión

meramente instrumental que se basa en la relación sujeto-máquina (EAV, 2006). En otras

palabras, una comprensión dada desde los sujetos y sus relaciones, más que desde la

tecnología y sus recursos, aunque es clara la condición sine qua non de acceso,

conectividad, y alfabetización digital.

Con esta comprensión, podemos entender La Interacción como las diferentes formas de

comunicación en tiempos y espacios flexibles y con información y recursos infinitos, lo

cual conlleva procesos de lectura que implican un nuevo lector con rol de autor (que

define rutas de lectura); de escritura que implica la concepción del hipertexto, de asunción

de otras subjetividades por cuanto se aborda la relación con el Otro desde una situación

inédita; una conciencia sobre la postura activa del estudiante que toma decisiones sobre

qué y cómo hacer en al ambiente virtual y no en su posición pasiva en el aula física,

donde solo espera la información y las orientaciones del profesor.

La interacción puede entenderse, por otra parte, como el intercambio de información

establecido entre un recurso didáctico –que es un material pensado y diseñado para

potenciar el aprendizaje de un saber determinado- y el aprendiz, o entre dos o más






aprendices a través de herramientas más propias de lo que ha dado en llamarse la Web

2.0. Así que los recursos didácticos digitales, en particular, deben tener como propósito la

interacción, sea para aportar y potenciar en el diálogo intersicológico, donde se logran las

comprensiones, o en el diálogo intrasicológico, intercambio en el que se interiorizan

dichas comprensiones y dan lugar al aprendizaje (Peláez Cárdenas, 2011).

Así que toda tarea académica, en el marco de un programa con TIC, llevaría implícito un

proceso de diálogo entre los agentes participantes, entendiendo que sólo desde este

diálogo-discusión-controversia se facilita la apropiación tanto de los saberes, como de los

formas de acceder a ellos, y también se apropian las transformaciones que puedan darse

en el sujeto como ser involucrado integralmente en sus dimensiones cognitivas, afectiva y

emocional.

Entran entonces Los Ambientes de aprendizaje, que implican una relación entre sujetos,

materiales y recursos, en este caso, mediados tecnológicamente. Así que estos

ambientes resignifican el concepto de trabajo colaborativo (reconocimiento del otro –el

par- especialmente- descentrando la función del docente), un rol irremediablemente activo

del estudiante, por la dinámica de trabajo que él mismo gestiona; un rol forzosamente

crítico por cuanto interviene y participa; una asunción de procesos de indagación por las

búsqueda que hace en la red, lo cual forma en investigación y redunda en la formación en

autonomía.

Y, por último, el cuarto punto que contribuye con el marco de comprensión de los

componentes es La Apropiación. Recordemos que para este proyecto la mirada es

principalmente del docente y, entonces, del impacto que tienen las TIC en sus prácticas.

En ellas, a través de las acciones propuestas y de la conciencia que se tenga del porqué y

del para que se usan la TIC, es decir de las transformaciones que se buscan, es que se

evidenciará la apropiación.

Es muy probable que al evaluar las prácticas, se encuentre que los docentes proponen

acciones e interacciones mediadas tecnológicamente, pero que sus concepciones y

comprensiones aun no alcanzan a evidenciar un enfoque integral sobre el ambiente de

aprendizaje mediado por TIC. En investigación anterior Vallejo & Patiño (2011) muestran,

desde los datos cuantitativos, que existen procesos de alfabetización, usos y frecuencias

de uso y preparación de clases usando Internet y diferentes plataformas; sin embargo,






desde los datos cualitativos, queda al descubierto la falta de apropiación, pues en los

discursos de los docentes no se evidencia una toma de conciencia sobre las

transformaciones metodológicas, de contenidos, de roles y de evaluación que implica la

mediación tecnológica. “La práctica no implica sólo un hacer, sino un ser que exige un

reconocimiento de lo que se hace, del porqué se hace, del para qué se hace”. (Álvarez, G.

et al, 2011, p.158), y es en este sentido, como debe entenderse la apropiación.

Con este marco conceptual, vayamos ahora a los Componentes – como hemos llamado

en este proyecto a los elementos constitutivos de las Dimensiones-, que se sustentan

teóricamente en la propuesta de educación virtual del Grupo EAV - UPB (2006), en la cual

los conceptos rectores son la mediación y la interacción, que se ponen en juego en una

situación de comunicación en la que los sujetos son los actores principales.

La intención de las siguientes descripciones es proponer una síntesis conceptual de cada

elemento que permita unas comprensiones iniciales. También pretende servir de

motivación para profundizar en su estudio según los intereses particulares; y para ello se

incluye bibliografía que ya ha sido estudiada en otros proyectos del Grupo de

investigación EAV.

Téngase en cuenta, igualmente, que ésta es la explicación de cada uno de los elementos

que componen la tabla de indicadores en la dimensión práctica y que facilita su análisis en

el proceso de evaluación de programas con TIC.

3.2.2 Las formas de la interacción

En cuanto a las formas de la interacción, podría decirse que en el ámbito de los

ambientes virtuales de aprendizaje se habla básicamente de Moderación y de

Participación. Conceptos que podrían integrar otros que se les asimilan: ellos son la

retroalimentación (o realimentación), la coevaluación y la autoevaluación, heredados

éstos de los ambientes presenciales-físicos, como formas de interacción que se revierten

tanto en lo colectivo como en lo individual, pero que se resignifican con las nuevas

posibilidades en los ambientes virtuales.






3.2.2.1 La Moderación

La moderación se concibe como el rol básico que adquiere el profesor en un ambiente

virtual, teniendo en cuenta que ahora no es quien detenta los conocimientos, sino quien

guía y da pautas para la construcción y apropiación de los mismos. Su tarea consiste en

orientar el trabajo académico a través de los procesos de regulación.

Según Cabero y Llorente (2007) hay una serie de elementos para el desarrollo de la

moderación que se resumen en las siguientes acciones: motivar a los estudiantes, apoyar

su trabajo, proponerles retos, aclarar y reformular sus intervenciones, saber inferir la

información de sus mensajes y buscar la coherencia en sus discursos, pedirles la

definición de conceptos que así lo ameriten, favorecer propuestas alternativas, exaltar las

intervenciones precisas e innovadoras, intervenir y reorientar las discusiones, pedir razón

y justificación de afirmaciones realizadas, invitar a proponer temas de debate.

Esto nos muestra una tarea dispendiosa por parte del profesor, pero que puede ser

compartida con los estudiantes si se conciben éstos también como evaluadores-

moderadores activos del proceso, retomando para ello las características de la co-

evaluación o evaluación entre pares, las cuales se describen más adelante, en los

procesos de participación.

Una forma de moderación es la retroalimentación, la cual se concibe como el proceso de

regulación tanto de los aprendizajes como de la forma de acceder a ellos y que facilita las

acciones de mejoramiento. La retroalimentación es el proceso mediante el cual el profesor

realiza una apreciación cualitativa acerca de las tareas puntuales de los estudiantes y

propone correctivos. La realiza el profesor por medio de explicaciones y de trabajo

adicional, con actividades de refuerzo o mediante discusiones grupales. Dicho trabajo

adicional se puede proponer en dos sentidos: por una parte, con la regulación retroactiva,

es decir que se programan actividades orientadas a la recuperación de aprendizajes en

que se han detectado dificultades o errores; por otra, con la regulación proactiva mediante

la cual se programan actividades individualizadas que refuerzan o amplían el aprendizaje

(Linda Allal, 1988, retomado por Peláez Cárdenas, 2006).






3.2.2.2 La Participación

Otro de los elementos de la interacción que se resalta en la mediación tecnológica es la

Participación, que da cuenta del rol activo del estudiante. Peláez Cárdenas (2006) define

la participación como un proceso de regulación mediante el cual un estudiante expresa

comentarios o se hace cuestionamientos sobre el trabajo de un compañero y éste a su

vez interpela dichos comentarios.

Esto nos lleva a resaltar la co-evaluación como una forma de participación que consiste

en la regulación entre pares, a partir de las acciones de la clase, para lo cual se tienen en

cuenta: por un lado unos criterios acordados entre profesor y estudiantes; por otro lado,

mediante las acciones de moderación, arriba descritas para el profesor, pero que

igualmente utiliza el estudiante en su rol de evaluador del compañero.

Bien sea de manera sincrónica o asincrónica, las discusiones con otros y las lecturas de

otros alimentan los saberes que en esta dinámica se construyen y reconstruyen. Asumir al

Otro componente activo de una construcción propia es un asunto imprescindible en este

proceso que podría llamarse evaluativo/colaborativo, y se da en la toma de conciencia

que van adquiriendo los estudiantes sobre su capacidad de evaluar y de ser evaluados.

Una toma de conciencia posible si se entiende el aprendizaje propio en un marco

colectivo en donde se puede entablar un diálogo de manera desprevenida, en tanto hay

un atrevimiento a “emitir juicios” y a aceptar ser “enjuiciado” (Vallejo G., 2011), es decir,

que se admite la evaluación de un par y no sólo la del profesor.

De todas formas, estos ejercicios de e-participación de los estudiantes estimulan lo que,

en últimas, contribuye con el trabajo colaborativo, uno de los componentes más

destacados en la mediación tecnológica.

El trabajo colaborativo parte del reconocimiento del otro como parte integral del proceso

de aprendizaje. Ello demanda la asunción del aprendiz como agente social que aprende

en el marco de un colectivo: del otro, para el otro y con el otro. Ese Otro es tanto singular

como plural y lo constituyen profesor y compañeros, pues más que tener al profesor como

único referente para el aprendizaje, es necesario aprovechar esos otros participantes del

proceso educativo como interlocutores para la construcción de conocimiento.

Ponerlo en práctica requiere, por parte del profesor inicialmente, y luego de todos los

actores, facilitar la comunicación a través de la definición clara de tareas o temas, la






organización de los grupos (tamaño y características), los acuerdos sobre criterios de

ayuda o participación y la utilización de los recursos digitales disponibles. Se trata de

generar ambientes de aprendizaje mediados por TIC con actividades cuyo centro

metodológico sea la interacción. En suma en palabras de Kumar (1996), de una

metodología que exige planificación, regulación y evaluación.

3.2.3 Los procesos de indagación y de investigación

Vale anotar, en este punto, que el acceso a la red de información sin restricciones facilita

la actividad investigativa como dinamizadora de los procesos de aprendizaje. Lo que es

preciso comprender es que no basta con acceder a la información sino saber cómo

acceder a ella, cómo seleccionar la información más conveniente, cómo relacionarla,

sintetizarla. Se precisa un marco de referencia que limite la búsqueda, una identificación

de fuentes válidas, actuales y pertinentes, unas estrategias de selección, asociación e

interpretación de la información encontrada.

La secuencia que implica una búsqueda y que pueda dar cuenta real de procesos de

investigación debe considerar los siguientes aspectos:

La recolección de información: desde diferentes fuentes (bases de datos, portales,

sitios especializados, no limitados a Wikipedia y Google), reconocimiento de los

mecanismos de los buscadores (filtros y refinamiento de las búsquedas),

interpretación de la estructura hipertextual de la documentación digital; selección de la

información con la citación adecuada a la norma.

El tratamiento de la información: implica el ordenamiento de la misma para su

almacenamiento; el análisis y síntesis con criterios definidos y técnicas como el uso de

tablas, esquemas, mapas conceptuales.

La difusión de la información: la integración de la información para generar

conocimiento a través de la escritura (diferentes formatos) y de recursos como foros,

blog, wikis. etc.

La investigación conlleva además, como característica preponderante, los procesos de

lectura y de escritura, que en la comunicación digital, se aseveran versátiles y cambiantes

por las características mismas de dicha comunicación: digital, multimedial, hipertextual

(Álvarez Cadavid, 2010).






3.2.4 Los procesos de lectura y escritura

La tecnología digital, con su estructura en red, convergencia de medios, múltiples

formatos y recursos da cuenta de transformaciones en la comunicación que se marcan, a

su vez, en las formas de escritura y de lectura. Martín-Barbero (2009) plantea que “las

mediaciones tecno comunicativas que experimentan los jóvenes a través de los nuevos

artefactos tecnológicos, les permiten establecer novedosas relaciones con la lectura y la

escritura y, en consecuencia, con el conocimiento”. Estas nuevas formas de lectura

(hipertextual) y de escritura (mecanográfica) se hacen presentes en el escenario

educativo y crean un choque generacional entre las formas canónicas de la enseñanza

(lectura lineal y escritura caligráfica) y las nuevas formas del aprendizaje propiciadas por

las TIC (lectoescritura electrónica).

Los formatos digitales soportan diferentes tipos de escritura cuando, por ejemplo, en un

chat o foro se utiliza una expresión espontánea e informal en una especie de oralidad

puesta en texto. Mientras que desde otros recursos como las wikis o los blogs hay una

escritura que se muestra más formal y estructurada; en este caso, los procesadores de

texto permiten planificar revisar, corregir, conservar varias versiones de un texto, cortar y

reordenar fragmentos, establecer jerarquía de ideas, etc. Por otra parte, el uso de mapas

semánticos, gráficos o tablas más flexibles en los formatos digitales permiten concretar

conceptos y sintetizar ideas.

También es necesario tener en cuenta el carácter colectivo que se desarrolla en los

procesos de escritura digital, como se ha explicado antes en el apartado de trabajo

colaborativo, puesto que hay textos escritos a varias manos o simplemente por la cadena

de información que se alimenta entre uno y otro autor-escritor.

La habilidad lectora ya no queda limitada a la secuencia lineal que ofrece el formato

papel, sino que los contenidos en hipertexto digital invitan a una lectura nueva, que crea

una red de relaciones soportada por múltiples enlaces en variados formatos y que rompen

con la linealidad y el carácter finito del texto impreso tradicional.

Cuando se habla de hipertexto electrónico es porque un texto (en cualquier formato)

permite un hipervínculo que lleva al lector a otro texto, explicativo, de completación o

ejemplificación; rutas que puede o no seguir según sus intereses. “La lectura tradicional






de un texto individual se amplía por las posibilidades de navegación, por lecturas

paralelas que están distribuidas en redes digitales que se conectan y enriquecen el acto

de leer e interpretar” (Álvarez Cadavid, 2011, P. 4).

3.2.5 Creación y participación en comunidades de aprendizaje

Hablar de una comunidad virtual de aprendizaje es hablar de la conformación de un grupo

de personas, con características y roles definidos, que desde espacios físicos distantes se

acercan por medio de la comunicación en línea, de manera sincrónica o asincrónica, para

compartir una temática y un propósito común.

Los recursos tecnológicos disponibles para ello son múltiples y variados: pueden contarse

aquí las wikis, los blogs, los foros, el chat o el mismo correo electrónico como elementos

que favorecen la interacción social, y, por ende, las comunidades de aprendizaje.

Para que estos recursos electrónicos que se usan en las comunidades de aprendizaje

tengan sentido, es necesario, como lo señalan Cabero y Llorente (2007), incorporarlos de

manera estructurada, planificada y en relación con los objetivos que se pretendan

alcanzar. Igualmente, indican que frente a las comunidades presenciales, las

comunidades virtuales de aprendizaje presentan una serie de ventajas para la formación

como son:

Desarrollo independiente del espacio y del tiempo en el cual se encuentren ubicadas

las personas que la conforman, lo que implica una alta flexibilidad, tanto para recibir

los mensajes como para enviarlos.

Sitio de comunicación no definido, pues basta con que el elegido tenga acceso y

conectividad.

Posibilidad de revisión del histórico de la comunicación realizada.

Facilidad en la transferencia de conocimiento a velocidades hasta hace poco tiempo

no pensadas.

Interactividad ilimitada ya que el computador soporta complejos procesos de

interacción entre los participantes.

Lo que puede resaltarse es que, en última instancia, una comunidad de aprendizaje

desarrolla una posición activa de los actores educativos, favorece la interacción y el

trabajo colaborativo e induce a la investigación; componentes que hacen parte de este






apartado sobre la Dimensión práctica la cual da cuenta de los ambientes de aprendizaje

mediados por TIC. Es decir, que estos componentes van interconectados como la red

misma que convoca la comunicación digital.

La participación en estas comunidades de aprendizaje es relevante en los proceso de

formación en autonomía por cuanto se identifican los niveles de relación que se crean con

los demás; sus formas de participación, momentos y espacios, así como los ritmos en los

procesos. Cuando se identifican estos elementos en los demás se empodera el sujeto

mismo para apropiarlos en sus propias prácticas de manera cada vez más consciente.

3.2.6 La formación en autonomía

Los componentes hasta acá descritos contribuyen con la formación en autonomía no sólo

del estudiante, sino también del profesor. Entendida la autonomía como la disponibilidad

para aprender a aprender, para desarrollar el pensamiento crítico y la creatividad, para

identificar formas de aprendizaje y regulación del mismo. La autonomía representa la

libertad para actuar, el deseo y la habilidad de pensar de manera independiente y de

actuar con responsabilidad (Kumaravadivelu, 2003).

Usma y Orrego (2007, p. 3) plantean la autonomía como “la capacidad para la reflexión

crítica, la toma de decisiones y la acción independiente. La capacidad de autonomía se

muestra tanto en la manera como el estudiante aprende, la forma como transfiere lo que

ha aprendido a contextos más amplios como en la forma en que utiliza estas estrategias

para continuar aprendiendo”

Y asumirse como sujeto autónomo es, entre otros, comprender la dimensión de un nuevo

rol en una nueva escena pedagógica que propone transformaciones en las formas de

construir el conocimiento, de generar interacciones y de crear nuevos ambientes de

aprendizaje.

Los ambientes de aprendizaje mediados por TIC facilitan esta formación en autonomía en

cuanto el estudiante está irremediablemente activo al obligarse a tomar decisiones sobre

las actividades que realiza, los tiempos invertidos, los sitios de trabajo, los ritmos y los

recursos. Él mismo debe regular su trabajo en la medida en que identifique errores y

aplique correctivos. Toma decisiones sobre las formas y la frecuencia de las interacciones

que puede generar.






Y por último, traemos a colación el concepto de la autoevaluación, pues consideramos

que ésta es el resultado de las actividades de participación, pero también de la

moderación. El objetivo básico de la autoevaluación es la toma de conciencia, por parte

del estudiante, de su propio aprendizaje y de su papel en el control del mismo, lo que esta

directamente ligado a la formación en autonomía. Es el proceso mediante el cual el

estudiante, de manera individual, evalúa su trabajo académico y sus estrategias de

aprendizaje, por medio de parrillas o formatos previamente elaborados; o de criterios

establecidos en el marco de una tarea académica particular y que se constituyen en guía

para la auto-regulación.

La autorregulación, según Peláez (2007), en un ambiente virtual, es fundamental dado

que el proceso de construcción de conocimiento es responsabilidad del estudiante y

depende en gran medida de su esfuerzo en el desarrollo de las actividades de aprendizaje

y en su contribución a la creación de comunidad de aprendizaje a través de sus e-

participaciones, esto es lo que Ph. Perrenoud (1991:49-81) llama la auto – socio

construcción del saber.

Recomendaciones para la reflexión de la dimensión práctica: Estar desprovisto de

prejuicios valorativos sobre lo que puede ser bueno o malo en una práctica, facilita la

reflexión sobre la misma. Más importante que ello puede ser reconocer el error como una

oportunidad para analizar el proceso con miras al mejoramiento. Si se entiende la

actividad docente como un ejercicio permanente de aprendizaje, entonces, también se

asume que el docente está inmerso en un proceso que significa la creación de un camino

“caminante no hay camino, se hace camino al andar” señala mucho este enunciado el

sociólogo francés, Edgar Morin, citando al poeta Machado, como una manera de mostrar,

desde las teorías de la complejidad, que los caminos no están hechos, pues son

singulares para cada caminante.

Unas preguntas de partida:

Luego de observar las prácticas existentes, y habiendo tenido en cuenta los conceptos

sobre mediación tecnológica, se propone volver sobre las siguientes preguntas:

¿Inciden los ambientes de aprendizaje mediados por TIC en la transformación de

los saberes? Pregunta por el qué (competencias, logros, objetivos).






¿Transforman los ambientes de aprendizaje mediados por TIC los procesos de

enseñanza y de aprendizaje? Pregunta por el cómo (metodologías).

¿Se integran las TIC a los currículos? Pregunta por el enfoque (bases

conceptuales).

¿Inciden las TIC en la valoración de los aprendizajes? Pregunta por la evaluación

(regulación, promoción).

¿Cambian las TIC los procesos de lectura y escritura?

3.3 DIMENSIÓN MATERIAL

La dimensión material recoge los elementos que configuran el entorno tecnológico, es

decir, la infraestructura, el soporte y la gestión de dichos recursos y procesos. Si bien,

como ya se ha presentado en otros apartes de este documento, los indicadores de

computadores, conectividad, existencia de recursos, existencia de procesos, etc., en si

mismos no son indicadores de apropiación, son fundamentales para garantizar las

condiciones para que ésta se de.

La dimensión material, que se homologa a la categoría de “incorporación” de acuerdo con

lo propuesto por el Grupo EAV (2006), se relaciona de manera estrecha con las

dimensiones teórica y práctica. Los planteamientos desde lo teórico, implicarán demandas

a la organización de infraestructura tecnológica y de nuevas formas de organización. A su

vez, las prácticas individuales y colectivas se transformarán en tanto se cuente con los

recursos necesarios que permitan los cambios en las dinámicas de gestión de la

información y de las prácticas comunicativas.

Para la evaluación de esta dimensión se proponen dos componentes: 1) Infraestructura

tecnológica, que comprende las variables de equipos, conectividad, recursos educativos

digitales y aplicaciones y herramientas. el equipo humano que proporciona el soporte

tecnológico; 2) La gestión de los recursos tecnológicos que hace referencia al

direccionamiento, planeación, presupuestos, a los procesos administrativos y académicos

soportados por TIC y dentro de ellos, se hace especial énfasis en los procesos de

formación de docentes y del equipo humano que proporciona el soporte tecnológico.

A continuación se despliegan estos dos componentes:






3.3.1 Infraestructura tecnológica

Como primer componente de la dimensión material, se presenta la infraestructura

tecnológica, para la cual se contemplan las siguientes variables:

Equipos: hace referencia a la disponibilidad de equipos tecnológicos en la I.E., que se

utilizan en el soporte de los procesos administrativos, y principalmente los que están a

disposición de docentes y estudiantes para llevar a cabo las actividades educativas.

Como criterios de evaluación de esta variable se propone determinar la disponibilidad en

términos de acceso y el grado de obsolescencia tecnológica.

El acceso se establece como la relación entre el número de personas en cada uno de los

estamentos (administrativos, docentes y estudiantes) y el total de equipos asignados a

ellos. En el caso concreto de los equipos dedicados al apoyo de los procesos de

enseñanza y de aprendizaje, se considera pertinente diferenciar entre la disponibilidad de

equipos para el desarrollo de clases de informática y la disponibilidad de equipos para el

apoyo de actividades de otras asignaturas diferentes. Ello en razón de que en estudios

anteriores del Grupo EAV (2009, 2011) y en investigaciones de la Maestría en Educación

énfasis EAV (2011) se evidencia que en las IE, las salas de computo se dedican en un

alto porcentaje a la enseñanza de herramientas informáticas y, por ende, a las clases de

Tecnología e informática.

En cuanto a la obsolescencia tecnológica, es necesario precisar que este concepto no

hace referencia al desuso por mal funcionamiento de los equipos, sino a un insuficiente

desempeño de sus funciones en comparación con las nuevas tecnologías del mercado,

que traen implícitas nuevas demandas por parte de los usuarios.

Conectividad: comprende las redes internas y externas que posibilitan la automatización

de procesos de orden administrativo y académico; y principalmente la conectividad a

internet y a los servicios de la www, en la cual se centra gran parte del potencial de las

TIC, pues a través de ella se garantiza la comunicación sincrónica y asincrónica entre los

miembros de la comunidad académica y el acceso a los recursos. La evaluación de esta

variable, por tanto, debe centrarse en las posibilidades de acceso por parte de los

miembros de la comunidad y en la calidad de este servicio en términos de velocidad,

estabilidad y capacidad para el flujo de información.






Las posibilidades de acceso pueden valorarse a partir de las relaciones entre las

personas y los equipos disponibles con conexión a internet; la calidad de la conectividad

está en función del tipo de conexión con que se cuente (modem, cable o banda ancha),

conjugado con otras dos variables mas como son la concurrencia de usuarios y el peso de

la información que viaja a través de la red (textos, videos, audios, gráficos, etc.,

requerimientos determinados por los procesos de enseñanza y de aprendizaje).

La disponibilidad de redes inalámbricas (WIFI) es otro criterio a considerarse como parte

de la conectividad, máxime si se contemplan las posibilidades de acceso a internet desde

diferentes dispositivos móviles.

Recursos educativos digitales: recoge los recursos digitales que desarrollan un

contenido de forma clara y organizada, y que son potencialmente útiles para dinamizar las

prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Se contemplan entre los recursos multimediales

educativos, las suscripciones a bases de datos, enciclopedias, portales educativos,

laboratorios virtuales, simuladores.

Se precisa que estos recursos pueden ser licenciados o de acceso libre, lo importante es

que se tengan identificados, que se puedan acceder fácilmente (no se tengan

restricciones) y que efectivamente sean utilizados por los docentes.

Aplicaciones y herramientas: se incluye en este grupo el software en general con que

cuenta la institución para el desarrollo de los procesos educativos, que bien puede ser

licenciado o de acceso abierto. Por ejemplo los programas de ofimática como

procesadores de texto, hojas de cálculo, presentaciones electrónicas, manejadores de

bases de datos, programas para la producción y/o edición de audios y videos, plataformas

e-learning para la gestión de contenidos y como posibilitadora de interacciones entre los

estudiantes y docentes, entre otros.

3.4 DIMENSIÓN HUMANA

Es común en los escenarios educativos y laborales, establecer los perfiles de formación y

de desempeño en términos de las competencias, como respuesta a las demandas de una

sociedad, donde no basta con tener un cúmulo de conocimientos para enfrentar los retos

que se derivan por los fenómenos de la globalización, de la movilidad, del crecimiento

acelerado de la información, de las innovaciones, entre otras. La sociedad requiere de






profesionales “competentes” lo cual exige que el sujeto porte competencias cognoscitivas

de base, de comportamiento profesional y de técnicas específicas.

El asunto de las competencias, dejo de ser un tema circunscrito al ámbito productivo,

penetrando con gran celeridad el ámbito de la educación. Se le exige a éste la formación

de ciudadanos con un mayor nivel educativo orientado para la fuerza laboral, con dominio

de una o dos lenguas extranjeras, con habilidades que les permitan la adaptación a los

cambios constantes, con la capacidad de reconstrucción de sus conocimientos

(autoaprendizaje), con sentido crítico y analítico, con fuertes competencias comunicativas

e investigativas, y todo ello atravesado por el manejo de las tecnologías de la información

y comunicación, consideradas como indispensables.

De acá la importancia de las competencias TIC de los docentes, ya que ellos como

potenciadores del acto educativo son quienes deben propender por el desarrollo integral

de estas competencias en sus estudiantes. Así lo plantea la Unesco en su propuesta de

“Estándares de competencias en TIC para docentes” (2008):

“Hoy en día, los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para ofrecer a sus

estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC; para utilizarlas y para

saber cómo éstas pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes, capacidades que

actualmente forman parte integral del catálogo de competencias profesionales básicas de

un docente.

Los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los estudiantes con las

ventajas que les aportan las TIC. Escuelas y aulas –ya sean presenciales o virtuales–

deben contar con docentes que posean las competencias y los recursos necesarios en

materia de TIC y que puedan enseñar de manera eficaz las asignaturas exigidas,

integrando al mismo tiempo en su enseñanza conceptos y habilidades de estas. Las

simulaciones interactivas, los recursos educativos digitales y abiertos (REA), los

instrumentos sofisticados de recolección y análisis de datos son algunos de los muchos

recursos que permiten a los docentes ofrecer a sus estudiantes posibilidades, antes

inimaginables, para asimilar conceptos.”

En este orden de ideas, la dimensión humana se aborda, en el presente trabajo, desde las

competencias TIC de los docentes, asumiendo como referentes conceptuales la definición

y clasificación de las competencias, propuestas por la UNESCO.






En el Informe Delors “La educación encierra un tesoro” (1996) se presenta la siguiente

definición de la competencia:

“.. una competencia es la estrategia educativa que evidencie el aprendizaje de

conocimientos, las capacidades, actitudes y comportamientos requeridos para

desempeñar un papel específico, ejercer una profesión o llevar a cabo una tarea

determinada. Concebida también como una compleja estructura de atributos y tareas, que

permiten que ocurran varias acciones intencionadas simultáneamente, se basan en el

contexto (cultura y lugar) en el cual se lleva a cabo la acción. Incorporan la ética y los

valores.

De ella se extraen, para efectos de estructuración de la dimensión humana, los elementos

de conocimientos, capacidades y actitudes, que si bien, en sentido estricto están

estrechamente ligados, se presentan acá de manera separada, para diferenciar los

conocimientos de las capacidades, ya que necesariamente el conocer, no es garantía del

hacer o viceversa, pero principalmente para resaltar las actitudes, ya que la motivación y

la disposición del sujeto se constituyen en elementos fundamentales y determinantes de

la experiencia mediada tecnológicamente.

Conocimientos: saberes, modelos conceptuales, teorías, paradigmas, etc.

Capacidades: habilidades, destrezas, técnicas, saber hacer, ejecutar, conductas,

acciones, etc.

Actitudes: motivación, emoción, predisposición e interés.

Y del documento “Estándares de competencias en TIC para docentes” (2008), el cual se

constituye en un referente obligado para la evaluación de las competencias TIC de los

docentes, se toma la clasificación de las competencias. Este estudio, que se fundamenta

en un énfasis más profundo de la alfabetización digital, en el aprendizaje a lo largo de

toda la vida, en los nuevos objetivos del aprendizaje y en la participación en la sociedad

del conocimiento, propone tres enfoques de visión de política de un país1 y de acuerdo

1La UNESCO propone tres enfoques didácticos diferentes de acuerdo con los direccionamientos políticos de un país en

términos de crecimiento y desarrollo económico: el primero es el aprendizaje de los elementos básicos de la tecnología, que facilita a los estudiantes el uso de las TIC para aprender de manera más eficaz; el segundo enfoque denominado profundización del conocimiento, permite que los estudiantes adquieran conocimientos más avanzados de las asignaturas escolares y los apliquen a problemas complejos de la vida real; y el tercero es la creación de conocimiento, que dota a los estudiantes, los ciudadanos y la fuerza laboral de las capacidadespara crear nuevos conocimientos que permitan el desarrollo de la sociedad.






con ellos, las competencias docentes en relación con los elementos institucionales: plan

de estudios y evaluación, pedagogías, TIC, organización y administración, formación

profesional del docente y comprensión de la función de las TIC en la educación

Se tiene también en cuenta la propuesta de “Actualización de competencias y estándares

TIC en la profesión docente”2, trabajo realizado por el Centro de Educación y Tecnología –

Enlace, en el cual se presentan las competencias de los docentes propuestas por la

UNESCO, pero reorganizadas en cinco ámbitos de actuación del sistema educativo, y

ajustadas al Marco de la Buena Enseñanza, en el cual se consideran la utilización de las

TIC en las funciones de planificación y preparación de la enseñanza, en la creación de

ambientes propicios para el aprendizaje y la reflexión y evaluación de la práctica docente

como mecanismo de retroalimentación de las mismas.

Ambas clasificaciones, UNESCO y Enlace, se consideran pertinentes para evaluar la

dimensión humana, en tanto dan cuenta de las competencias TIC del docente en relación

con los ámbitos que constituyen el sistema educativo. Se despliegan a continuación

dichos ámbitos, los cuales dentro de la estructura matricial propuesta para el

levantamiento de indicadores, se homologan a los Componentes que constituyen la

dimensión.

3.4.1 Ámbito pedagógico

Hace referencia al conjunto de competencias del docente que le permiten mejorar las

experiencias de enseñanza y de aprendizaje a través de ambientes mediados

tecnológicamente: un docente que conoce las implicaciones del uso de las TIC; que

planea y diseña el ambiente de aprendizaje; que utiliza las TIC para la producción del

material didáctico y reconoce el potencial de los recursos tecnológicos (uso pedagógico);

que evalúa los aprendizajes para retroalimentar su práctica docente; y hace uso de las

mediaciones tecnológicas para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

2 Este trabajo se fundamente en dos estudios anteriores “Competencias TIC en la profesión docente” y “Estándares de

formación TIC”, realizados por el Centro de Educación y Tecnología. Enlaces en el año 2007. Estos estudios se

fundamentan en las competencias TIC declaradas por la UNESCO.






3.4.2 Ámbito técnico:

Comprende los conocimientos, habilidades y destrezas en materia de TIC que le permiten

al docente apoyar su labor. Hacen referencia a la alfabetización digital que implica tanto el

conocimiento de la tecnología (hardware y software) como la forma de usarla, e implica el

manejo de herramienta de productividad (procesador de texto, hoja de cálculo,

presentador), de Internet y herramientas web, de la capacidad para aprender

autónomamente nuevos programas, de la habilidad de localizar, organizar, entender,

evaluar y analizar información utilizando las TIC; a la capacidad para comunicarse

sincrónica y asincrónicamente y en general hacer mas efectivo su trabajo mediante el uso

de las TIC.

3.4.3 Ámbito de la organización y administración

Son las competencias que debe tener un docente para mejorar y hacer más eficientes los

procesos que se derivan de la gestión curricular, como el almacenamiento,

sistematización y distribución de información, la preparación de informes, las

comunicaciones con los miembros de la comunidad académica (docentes, estudiantes,

padres de familia, directivos), el manejo de sistemas de información propios de la IE, entre

otros.

3.4.4 Ámbito social, ético y legal:

Hace referencia al conjunto de competencias que debe tener un docente en lo relativo al

uso social, ético y legal de la información y que deben ser constitutivas de su práctica

docente: respeto por los derechos de autor y por la privacidad, el uso de las tecnología

para promover la inclusión en la Sociedad del conocimiento, el uso legal de programas, la

utilización de sitios seguros y formativos.

3.4.5 Ámbito del desarrollo profesional:

Comprende las competencias del docente que le permiten asumir con autonomía

procesos de formación en TIC o en su propio saber haciendo uso de las mismas.

Docentes con actuaciones creativas e innovadoras frente al uso de las TIC, abiertos al






aprendizaje de nuevas tecnologías con miras a mejorar su práctica docente, lo que en

últimas implica asumir con responsabilidad los retos de la profesión docente.

En resumen, los indicadores de la dimensión humana se establecerán en términos de las

competencias del docente a la luz de estos cinco ámbitos de desempeño, diferenciando

en tanto sea posible, en cada uno de ellos los elementos constitutivos de la competencia:

conocimiento, capacidad y actitud.

3.5 UNA METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS CON TIC

Una primera claridad a tener en relación con esta metodología es que debe concebirse

como una especie de investigación educativa, por cuanto implica el reconocimiento de las

prácticas de los docentes y de las condiciones institucionales en que se desarrollan. Por

tanto, demanda seguir las etapas propias del proceso investigativo como son la

recolección de información que ha de analizarse metódicamente; la sistematización de la

información, que en últimas permitirá el levantamiento de la línea base; el análisis de la

información, que posteriormente será el insumo para la toma de decisiones que se

concretarán en proyectos y planes de mejoramiento; y por último, una vez implementado

éstos, volver nuevamente sobre los indicadores, para evaluar su impacto.

Una segunda precisión es recordar que esta metodología propone el levantamiento de

una línea base desde cuatro dimensiones: teórica, práctica, humana y material, donde

cada dimensión está conformada por unos componentes que recogen directamente los

elementos relacionados con TIC y que a su vez se despliegan en variables sobre las

cuales se precisan criterios de evaluación. Los criterios de evaluación propuestos son

abiertos, flexibles, y susceptibles de reformarse. No se proponen estándares, ni escalas

de valoración fija o estandarizada, porque como igualmente se ha anotado en otros

apartes de este documento, las valoraciones que se realicen sobre cada uno de los

criterios de evaluación deben responder a las circunstancias propias de la institución

educativa y principalmente de los docentes, que desde su propia subjetividad, presentan

perfiles, necesidades y aspiraciones diferentes, que determinan su realidad frente al uso y

apropiación de las TIC. Queda por tanto a discreción de la propia IE incluir nuevos

criterios de evaluación o excluir algunos de los propuestos y el tener estándares como

referencia. En síntesis, se propone que cada institución, realice las acomodaciones






pertinentes que obedezcan a su contexto particular. Sólo esta particularidad permite que

la reflexión -que es en última instancia lo que posibilita esta evaluación de indicadores-

sea significativa para la población que asume dicha evaluación, que se lea como ejercicio

de autoevaluación, como ejercicio reflexivo de la práctica docente.

Y en tercer lugar, la consideración de que si bien la metodología propuesta para el

levantamiento de la información y el propósito mismo de la línea base desde las

concepciones propuestas responde a una investigación de orden cualitativo, en el

levantamiento de la línea base se proponen dos tipos de valoraciones: una del orden de lo

cualitativo y otra de orden cuantitativo. El campo Concepto cualitativo de la Tabla de

indicadores, tiene por objetivo valorar de manera cualitativa la realidad observable de la

institución o del docente frente a su propio ideal; por su parte, el campo Valor cuantitativo

busca que se asigne una calificación cuantitativa que posteriormente permita consolidar

los resultados por dimensiones y componentes, suministrando información más global,

que sirva de un lado para el direccionamiento de estrategias y de planes de mejoramiento

y de otro, como fuente de información para la participación en las convocatorias de orden

municipal, departamental o nacional, que buscan incentivar la apropiación de TIC en las

IE.

3.5.1 Una propuesta para la recolección de información

Hasta ahora, se ha presentado un documento teórico sustento de toda la propuesta de

evaluación de indicadores. Pero igualmente, dicha información se recoge en una Tabla de

indicadores que es la que, en última instancia, va a permitir la sistematización, valoración

y síntesis de todo el proceso y que en si misma constituye la línea base de indicadores

TIC de la IE.

La Tabla de indicadores funciona a manera de matriz compuesta por seis campos:

dimensión, componente, variable, criterio, concepto cualitativo y valor cuantitativo,

elementos que ya fueron descritos en la introducción del capitulo 3 y retomados en el

aparte anterior. Los conceptos contenidos en ella en términos de componentes y variables

son la base para la construcción de los instrumentos que se proponen para el

levantamiento y recolección de la información de cada dimensión.






Si bien este proyecto proporciona algunas pautas, la construcción de los instrumentos,

será responsabilidad de cada institución educativa, pues debe dar cuenta de las

particularidades de la misma. Así que no se propone un instrumento estandarizado, pues

éste no permite una visión objetiva sobre la realidad in situ, sino que puede instalar a los

actores en una incertidumbre frente a reflexiones sobre realidades ficticias, cuando lo que

se pretende es una mirada contextual.

Para recoger la información, se propone el diseño de instrumentos que permitan

identificar: 1) la existencia de los documentos que soportan los enfoques y metodologías

de la IE; 2) la implementación de prácticas mediadas por TIC que se evidencian en las

didácticas; 3) las competencias en relación con TIC de los actores educativos; y 4) la

incorporación y uso de instrumentos y recursos tecnológicos.

Estos cuatro requerimientos dan cuenta, a su vez, de las dimensiones teórica, práctica,

humana y material, que se constituyen en las grandes categorías desde las cuales se

recoge la información para la construcción de los indicadores que conforman la línea base

de apropiación de tecnologías en la institución educativa, desde el quehacer docente.

Veamos entonces las técnicas de recolección de información sugeridas para cada

dimensión.

Dimensión teórica: se propone un análisis documental que permita una revisión de los

conceptos que soportan el proyecto educativo en la institución y la relación que pueda

existir entre estos y las TIC. En general, esta dimensión teórica deberá estar en

documentos rectores tipo PEI y SIEE (Sistema Institucional de evaluación de estudiantes).

Los instrumentos que se sugieren son los siguientes:

Ficha documental: se construye a partir de los diferentes componentes de la

dimensión teórica de la Tabla de indicadores, los cuales se van comentando a medida

que se verifica su estado.

Encuestas: elaborar preguntas sobre cada uno de los elementos de la dimensión

teórica para evaluar el grado de conocimiento que tienen los docentes sobre cada

elemento en cuestión. Recuérdese que más que una valoración de control, lo que se

aspira es a que los docentes tomen conciencia sobre los conceptos que sustentan el

proyecto educativo de la I.E.






Dimensiones práctica y humana: se proponen desde una evaluación conjunta a partir

de dos instrumentos, a saber, la Observación y la autoevaluación.

La observación, a manera de coevaluación o evaluación entre pares, es decir que un

profesor observe las prácticas de otro e identifique en ellas el uso de las TIC; el

formato para observar lleva los componentes propuestos en la Tabla de indicadores

para la dimensión práctica.

La autoevaluación constituiría el segundo instrumento para esta dimensión, es decir

que cada profesor responda desde su propia percepción lo que cree que hace en

relación con TIC; el formato de autoevaluación lleva igualmente los componentes de la

dimensión práctica de la Tabla de indicadores, sumados a los componentes de la

dimensión humana (competencias).

Ahora bien, un tercer instrumento que podría ser fuente de información de estas dos

dimensiones (Práctica y humana) lo constituyen los diarios de campo: muchas I.E. llevan

diarios de clase (o bitácoras) a manera de planeación y de comentarios posteriores sobre

la clase. Información muy importante de ser analizada, puesto que, desde la planeación,

los profesores pueden tener en cuenta ciertos elementos, que luego en la práctica no se

evidencien; aunque planean la implementación de determinada actividad, con sus

respectivos recursos, en el acto mismo de la clase, las prácticas no responde con la

planeación.

Por esta razón, lo que puede extraerse como información de un instrumento como la

Observación es posible que no coincida con lo que se da en otro instrumento como el

Diario de clase. Ello evidencia la necesaria triangulación o contrastación de la información

para efectos de confiabilidad y validez, ya que se trata por un lado, de discursos de los

actores, y por otro, de realidades que se vislumbran desde un observador. Todo ello en

virtud de la complejidad de la práctica educativa.

Dimensión material: la información sobre la existencia, disponibilidad y calidad de los

recursos tecnológicos, se obtiene a partir de una lista de chequeo, que se puede proponer

a partir de los componentes propuestos en la Tabla de indicadores en su dimensión

material.

Una vez realizado el proceso de levantamiento de la información, los resultados y

consolidados se registrarán en la Tabla de indicadores, constituyéndose así la línea






base, que dará cuenta de la situación actual de la institución educativa en relación con las

TIC.

3.5.2 Una propuesta para el análisis de los datos

A partir de la aplicación de los instrumentos propuestos se obtendrá un alto volumen de

información fundamentalmente cualitativa, lo cual implicará un gran trabajo en el análisis;

se reitera que se trata de una evaluación compleja pues se trata en últimas de evaluar las

prácticas del docente, atravesadas por su propia subjetividad y que sería un desacierto

tratar de evaluarlas mediante instrumentos con preguntas cerradas.

La información proveniente entonces de los diferentes instrumentos deberá consolidarse

para llevarse a la Tabla de indicadores, para lo cual se presentan algunas

consideraciones que en últimas pretenden que los resultados sean lo mas objetivos

posibles y representen la realidad institucional.

El proceso del análisis de la información deberá realizarse por las comunidades

académicas en las que participen representantes de los diferentes estamentos de la IE

(administrativos, docentes y representantes de estudiantes); las directivas, quienes

deben ejercer el liderazgo de este tipo de proyectos, serán los responsables de

propiciar los encuentros que motiven la discusión académica alrededor de los temas

propuestos, de tal manera que puedan reafirmarse o complementarse las teorías de

base.

Como se anotó en el caso de las dimensiones práctica y humana, triangular la

información en tanto sea posible. Si se utilizan varias fuentes de información para una

misma dimensión, realizar el análisis de la información proveniente de cada fuente,

pero igualmente contrastar los datos provenientes de fuentes diferentes.

En este mismo sentido, si bien para la recolección de la información se sugieren

instrumentos diversos que atienden a los conceptos por dimensiones, al momento del

análisis debe realizarse una lectura integral que determine el mayor número de

relaciones posibles entre las dimensiones, por ejemplo: entre los elementos teóricos

que dan cuenta del enfoque o modelo pedagógico y la evidencia de los mismos en las

prácticas docentes; entre la infraestructura tecnológica y las prácticas de los docentes;

entre el enfoque y las concepciones de los maestros; entre la infraestructura y el






enfoque; entre la disponibilidad de recursos tecnológicos y las competencias de los

docentes; entre las competencias y las prácticas.

Las comunidades académicas emitirán consideraciones y sugerencias para cada uno de

los conceptos evaluados -que en tanto sea posible deberán quedar consignados en

documentos de carácter institucional-, y realizarán: 1) una síntesis de los resultados en la

columna Concepto cualitativo; 2) concertarán un porcentaje de logro, tomando como

escala 0%-100%, que irá a la columna Valor cuantitativo. Nótese que tanto la valoración

cualitativa como cuantitativa, más que responder a un estándar de calidad permite

cuestionar en términos descriptivos y explicativos los alcances logrados según los

objetivos propios de la institución; y que finalmente la valoración porcentual facilita la

emisión de información cuantitativa para las estadísticas estandarizadas, muy necesarias

en la rendición de cuentas de las instancias administrativas.

3.5.3 Para la toma de decisiones

El consolidado de los resultados se constituye en la línea base de la IE. Si bien, ella en si

misma es producto de una primera evaluación, se constituye, como su nombre lo indica,

en el punto de partida o referente para futuras evaluaciones.

El levantamiento de la línea base es entonces solo un primer momento de un proceso

evaluativo, que debe convertirse en un ejercicio de aprendizaje y de prospectiva para la

institución. De estos resultados iniciales, debe desprenderse el plan de mejoramiento de

la IE para el uso y apropiación de TIC, que se concreta en proyectos de naturaleza

diversa, instaurados desde las cuatro dimensiones (material, teórica, práctica y humana),

a corto, mediado y largo plazo. Tiempo después del cual, se hará de nuevo el proceso de

autoevaluación y se contrastarán los resultados frente a los inicialmente obtenidos (línea

base).

Un análisis comparativo entre los resultados de la evaluación inicial (línea base) y de los

resultados de evaluaciones posteriores, permitirá evaluar el impacto de las intervenciones

(de los proyectos propuestos e implementados), sobreponiéndose así a las evaluaciones

típicas de los proyectos, que en muchos casos se limita a la valoración porcentual del

cumplimiento de los objetivos, para pasar a una evaluación de impacto en las prácticas






del docente, que estarán determinados por los cambios en las valoraciones descriptivas y

que finalmente son las que dan cuenta de la apropiación.

Igualmente la línea base es una fuente de información para el planteamiento de

investigaciones educativas; las transformaciones necesarias para la educación con

mediación tecnológica son hoy un asunto que amerita todo un proceso de reflexión serio y

consciente, que debe estar en cabeza de los mismos educadores, y cuyos resultados

sean pronunciamientos que sirvan como fundamento para directrices y normativas del

sector educativo en general.

De otro lado, la participación de los docentes en el levantamiento de la línea base ha de

convertirse en un proceso de autoevaluación, que los motive a reflexionar sobre su

práctica docente y a trazar su propios planes de mejoramiento en consonancia con el

proyecto educativo institucional y su proyecto de vida.

También podría pensarse que la línea base de una IE en particular, acompañada de todo

el proceso reflexivo que la precede, es el insumo inicial para la construcción de una línea

base de proyectos de apropiación TIC a nivel más macro. Por ejemplo, si se contara con

la línea base de una muestra representativa de IE de la ciudad, no sería utópico pensar

en una línea base de indicadores de TIC contextualizada para las instituciones educativas

de la ciudad de Medellín.

Y finalmente, si bien en esta propuesta metodológica para el levantamiento de la línea

base se excluyen de manera consciente los estándares internacionales en materia de

TIC, no estaría de más, una vez definidos los objetivos y rutas de trabajo para la IE,

realizar una lectura juiciosa de los estándares de la UNESCO o del BID, comparando los

logros alcanzados en relación con los estándares internacionales.

3 presentaciÓn de resultados: una orientaciÓn metodolÓgica...

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