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La cuestin docentecolombia: Los estatutos docentes

Diana Milena Peuela Vctor Manuel Rodrguez y otros

ColeCCin libros FlAPe

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La cuestin docente coLombia: Los estatutos docentes

Diana Milena Peuela Vctor Manuel Rodrguez y otros

Foro Latinoamericano de Polticas Educativas - FLAPE (www.foro-latino.org)

Coordinacin general Pablo Venegas. Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educativas - PIIE, Chile Coordinaciones nacionales Manuel Iguiez, Per * Ingrid Sverdlick, Argentina Rafael Lucio Gil, Nicaragua Pablo Gentili, Brasil Pablo Venegas, Chile Orlando Pulido, Colombia* Durante el perodo de elaboracin de los estudios la Coordinacin Nacional de FLAPE Per estuvo a cargo de Fanny Muoz.

FLAPE es una iniciativa interinstitucional destinada a generar y ampliar espacios de encuentro y articulacin de organizaciones de la sociedad civil que promueven la defensa de la educacin pblica. FLAPE pretende involucrarse y comprometerse con el desarrollo de procesos democrticos de cambio educativo y con la promocin de estrategias de movilizacin social centrados en el reconocimiento del derecho inalienable a una educacin de calidad para todos los latinoamericanos y latinoamericanas.

Instituciones miembros de FLAPE:

oro

ducativo

Foro Educativo - FE, Per (www.foroeducativo.org.pe) Laboratorio de Polticas Pblicas - LPP, Argentina (www.lpp-buenosaires.net) Observatorio Centroamericano para la Incidencia en las Polticas Educativas - OCIPE/IDEUCA, Nicaragua (www.uca.edu.ni/institutos/ideuca) Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas - OLPED, Brasil (www.olped.net)

L P PLABORATORIO DE

Polticas Pblicas

O bservatorio educacinC I U D A D A N O D E LA

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Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin - PIIE, Chile (www.piie.cl) Universidad Pedaggica Nacional - UPN, Colombia (www.pedagogica.edu.co)

Peuela, Diana Milena La cuestin docente: colombia, los estatutos docentes / Diana Milena Peuela... [et.al.] 1a ed. - Buenos Aires: Fund. Laboratorio de Polticas Pblicas, 2008 E-Book (Libros Flape / Flape) ISBN 978-987-1396-21-4 1. Educacin. I. Peuela, Diana Milena CDD 370Fecha de catalogacin: 02/09/2008

FLAPE cuenta con el apoyo de la Fundacin Ford Coleccin Libros FLAPE Coordinacin editorial: Ingrid Sverdlick Correccin: Teresa Cillo Diseo grfico y armado: Beatriz Burecovics y Leticia Stivel

Primera edicin: agosto de 2008 Se permite la reproduccin total o parcial de los contenidos de este libro, citando la fuente y enviando copia de la publicacin al Foro Latinoamericano de Polticas Educativas: Laboratorio de Polticas Pblicas - buenos aires (LPP) Tucumn 1650 2 E, Buenos Aires secretara General de FLaPe - Programa interdisciplinario de investigaciones en educacin (Piie) Dalmacia 1267, Providencia, Santiago La responsabilidad por las opiniones expresadas en el presente libro incumbe exclusivamente a los autores firmantes y su publicacin no necesariamente refleja los puntos de vista de FLAPE.

ndiceCaptulo 1. Qu entendemos por cuestin docente? Presentacin del caso y contextualizacin histricaDe Estatuto policivo a Estatuto como institucin alternativa

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El Estatuto Docente como estrategia de regulacin profesional 12

Captulo 2. De la profesin, la profesionalizacin y la funcin docente: una mirada desde los Estatutos 27Sobre los estmulos Sobre los derechos Sobre los deberes Sobre el ingreso y el ascenso Sobre la evaluacin Algunas particularidades Algunas reflexiones sobre la funcin docente Y ahora qu? 33 36 37 40 42 43 44 47

Captulo 3. El Estatuto Docente como catalizador de movilizaciones y resistencias en los maestrosEl Maestro y el derecho a la vida Entre la frialdad de las cifras y la indiferencia

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Captulo 4. Estatutos Docentes y condiciones de salud de los maestros en Colombia: invisibilizaciones y recurrencias 67Qu dicen los dos Estatutos sobre la salud docente? 69 Poltica pblica y legislacin internacional, regional y nacional sobre la relacin salud-enfermedad en el magisterio. Mltiples miradas sobre la problemtica 75 Qu relaciones se pueden establecer entre la funcin docente y la poltica de Escuelas Saludables y Educacin para la Salud? 84

Cules son las enfermedades ms frecuentes a nivel magisterial? Qu es el Sndrome de burnout o estar quemado por el trabajo? Algunas movilizaciones y resistencias a la implantacin del nuevo modelo de salud del Magisterio Acaso es la docencia una enfermedad?

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Captulo 5. La evaluacin en el nuevo Estatuto Docente 99Antecedentes en el mbito internacional y regional Normatividad Generalidades de la evaluacin en el Estatuto Docente 99 101 102

Las tensiones de la evaluacin docente en el Nuevo Estatuto 109

Bibliografa Anexos

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Documento elaborado por el Grupo Consultor, constituido por Diana Milena Peuela, Vctor Manuel Rodrguez, Oscar Pulido, Jorge O. Castro y Olga L. Riveros. Lo referente al apartado sobre evaluacin docente fue elaborado colectivamente por el Equipo del Observatorio Nacional de Polticas en Evaluacin (onpe) de la Universidad Pedaggica Nacional.

Diana Milena Peuela Oscar Pulido

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captulo 1. Qu entendemos por cuestin docente? presentacin del caso ycontextualizacin histricaEl maestro debe luchar cotidianamente por su salario y su saber, como si no fuesen derechos sino limosnas. Su misin histrica es gigante, pero su vida se debate en medio de grandes carencias. Martnez Boom y lvarez, 1990, p. 5

Cuando hablamos de la cuestin docente estamos recurriendo a la historicidad del saber pedaggico y, de manera particular, a aquellos procesos relacionados tanto con la dignificacin del magisterio como con su profesionalizacin y que, a la postre desembocan en el primer escalafn nacional (1936) y en la apertura de un conjunto de instituciones formadoras de docentes (normales rurales, escuela normal superior). En este sentido, una primera acepcin de la cuestin docente tiene que ver con el problema de los maestros (en lo laboral y en su formacin), aspectos que van a estar en el centro de las preocupaciones de la denominada reforma educacionista de la dcada del treinta y, posteriormente y de manera reiterada, durante la segunda mitad del siglo xx, en ocasin de la promulgacin definitiva del Estatuto Docente (2.277/79) y la proliferacin de Facultades de Educacin. Una segunda acepcin de la cuestin docente tiene que ver con sus formas de organizacin alternativas a la regulacin estatal, que tienen como gnesis el mutualismo y que se traducen posteriormente en sindicatos y cooperativas. Los sindicatos tuvieron claras motivaciones de reivindicacin laboral y desembocaron, en 1959, en la creacin de una Federacin de carcter nacional. En cuanto a las cooperativas, se trata de instancias de ayuda mutua o de bienestar

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Colombia: Los estatutos docentes

que operan bajo las reglas del cooperativismo (por ejemplo, y para mencionar slo dos, canapro nacida en 1958 y codema de 1965) y sobre las cuales es necesario llevar a cabo una mirada detenida en lo que se refiere tanto al proceso de su generacin como de su consolidacin y en lo que tiene que ver con el apoyo permanente que tales instancias han brindado al gremio de educadores, hasta convertirse en slidas instituciones del sistema cooperativo nacional. Es este un aspecto que no desarrollaremos en el presente informe, dado que el mismo se centrar en los dos Estatutos.1 Una tercera acepcin de la cuestin docente, es decir, una tercera faceta del tema, tiene que ver con aspectos de salud pblica y salud ocupacional relacionadas directamente con el desempeo del maestro y con un conjunto de aspectos a los cuales es necesario hacerles el debido seguimiento: de qu se enferman los maestros?, cules son las causas que se invocan con mayor frecuencia para solicitar el reconocimiento de incapacidades o permisos en las instituciones educativas? En este caso, el Ministerio de Proteccin Social y las Secretaras de Educacin y de Salud junto con las eps son interlocutores vlidos para proporcionar informacin tanto sobre programas como sobre diagnsticos. Por ltimo, la cuestin docente como categora nos invita a analizar aquellas modalidades que sin provenir directamente de la organizacin gremial o cooperativa de los maestros, o de la intervencin y regulacin estatal por medio del Ministerio de Educacin Nacional (men) o de Secretaras de Educacin se involucran en el tema a travs de incentivos o con acciones de veedura y anlisis del sector. As, en el caso de las experiencias relacionadas con el diseo de sistemas de incentivos, podemos referirnos a los premios a la calidad en reconocimiento ya sea a la vida y obra de un maestro (Premio Compartir), ya sea a la gestin colectiva e institucional (Premio Galardn a la Excelencia) por mencionar slo dos premios de gran incidencia y trayectoria. En cuanto a las acciones de veedu-

1 Para una mayor profundizacin sobre las acepciones de cuestin docente, vase Castro, Pulido, Rodrguez y Peuela, 2007.


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ra y anlisis del sector, nos encontramos con alianzas como el proyecto Educacin Compromiso de Todos, una iniciativa conjunta de la Fundacin Corona, la Fundacin Restrepo Barco y la Casa Editorial El Tiempo, que es una de las muchas acciones de esta naturaleza que estn cada vez ms relacionadas con la denominada responsabilidad social y en donde los maestros son objeto de una mirada especial. Dados los alcances ya aludidos de este informe, tampoco se desarrollar esta acepcin en el presente trabajo. Es as, entonces, que el denominado problema de los maestros desde la lectura de la categora cuestin docente nos sugiere otros mbitos de anlisis pertinentes al proyecto en el cual estamos involucrados. Desde las reformas, la condicin de los maestros ha sido analizada atendiendo a preocupaciones relacionadas con su costo, su responsabilidad social, su calificacin, su formacin, su autonoma, su identidad. Y las polticas del sector se han orientado sobre la base de estos anlisis. Es necesario, entonces, hacerse eco de los nuevos acontecimientos, escenarios y actores que tienen que ver con el maestro en el mundo contemporneo y, en el caso que nos ocupa, centrados en la dcada de 1990. La cuestin docente transita por diferentes contextos en los cuales se configura. En este sentido, las matrices incluidas en los anexos aportan pistas para la construccin de una cartografa que muestre y explique las variaciones y el funcionamiento mismo de los enunciados que encarna la reforma en un perodo donde, precisamente, se cumple una mayor presencia y afirmacin de los organismos de cooperacin nutriendo una poltica de Estado con planes durables en el tiempo, como bien lo afirma Rosa Mara Torres, y donde la reforma ha operado a manera de dispositivo de ajuste. En trminos generales, desde una ptica de la reforma educativa, podran pensarse por lo menos tres momentos de la profesionalizacin en nuestro pas (Castro, Pulido, Rodrguez y Peuela, 2007). El primer momento se inscribe en una estrategia centrada en el progreso, en tanto que los otros dos, de inters explcito en esta investigacin, se inscriben en el despliegue de la estrategia del desarrollo:

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Un primer momento de la profesionalizacin se vincula a un proceso que propugna la dignificacin del magisterio, proceso iniciado en los aos veinte y consolidado en la dcada del treinta del siglo xx, dentro del cual vale la pena destacar la reforma de estudios liderada por Agustn Nieto Caballero y dos hechos que se relacionan directamente con el proyecto de investigacin que nos ocupa: la promulgacin del Primer Escalafn Nacional en 1936 (Castro, 1999) y la conformacin de las Facultades de Ciencias de la Educacin y posterior creacin de la Escuela Normal Superior (1936-1951). Un segundo momento de la profesionalizacin es el que se corresponde con reacomodamientos que presentan un doble carcter: por un lado, son funcionales a un sistema escolar en crecimiento acelerado bajo las directrices planteadas desde los planes de desarrollo; y, por el otro, presentan un carcter reivindicativo en cuanto a las condiciones laborales que permite la accin unificada y en bloque del gremio de maestros y profesores de toda la nacin. Dos acontecimientos particulares dan cuenta de estas nuevos reacomodamientos: la sindicalizacin masiva del magisterio, que desemboca en la conformacin de la Federacin Nacional de Educadores en 1959, y la constitucin de una nueva figura jurdica para la regulacin del ejercicio de la enseanza: el Estatuto Docente de 1979 (Decreto 2.277). Un tercer momento de la profesionalizacin se ancla en la tensin propia de los imperativos de la calidad y el nfasis en la evaluacin del desempeo, por una parte, y la importancia estratgica del campo del saber pedaggico y la connotacin del maestro como intelectual de la cultura, por la otra. Los acontecimientos ms significativos que expresan este nuevo escenario para pensar la profesionalizacin tienen que ver con el Movimiento Pedaggico (iniciado en 1982), la Constitucin de 1991, la Ley 30 de Educacin Superior (1991), la Ley 60 (1993), la Ley General de Educacin (1994), el Decreto 272 (1998), la Ley 715 de 2001 y el nuevo Estatuto para la Profesin Docente (2002). La segunda mitad del siglo xx ofrece un panorama bien diferente al proceso de profesionalizacin del magisterio generado desde la dcada del treinta. En primer lugar, como ya lo hemos sealado, hacia la dcada de 1950 irrumpe en el escenario mundial la estrategia


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del desarrollo, una estrategia que, al impulsar un conjunto de saberes y prcticas provenientes del campo de la economa, instaura el desarrollo como la meta hacia donde deben avanzar los pases del tercer mundo o subdesarrollados. En este contexto general, se pueden ubicar dos acontecimientos particulares que constituyen los ejes sobre los cuales girar la cuestin docente entre las dcadas del cincuenta al setenta: la sindicalizacin masiva del magisterio (cuyo resultado ms importante, como vimos, fue la conformacin de una agremiacin de maestros de carcter nacional hacia 1959) y la constitucin de una nueva figura jurdica para la regulacin del ejercicio de la enseanza (el Estatuto Docente de 1979). El primer acontecimiento que hemos considerado de singular importancia en el proceso de redefinicin del Estatuto del Maestro durante esta segunda mitad del siglo tiene que ver con el auge de la actividad gremial de los maestros colombianos. Si bien, como lo sealan Gmez Buenda y Losada Lora (1984, p. 198), ya desde la segunda dcada del siglo xx es posible identificar el surgimiento de las primeras asociaciones de maestros, el carcter predominantemente mutuario y artesanal de las mismas nada tiene que ver con las actividades que caracterizan las agremiaciones de maestros desde los aos cincuenta en adelante. Un punto de contraste que nos permite observar, grosso modo, la transformacin fundamental que ha habido en el estatuto del maestro puede expresarse en el siguiente ejemplo: antes, el maestro en su condicin de maestro apstol o de leccin moral en accin lejos estaba de alegar sus derechos sobre la base de una asociacin y, ms bien, se debata entre la bendicin del cura, el favor de los vecinos o de algn inspector y los avatares de la poltica; con las agremiaciones posteriores, el maestro, en su nueva condicin de trabajador del Estado, libra una batalla por la mejora de sus condiciones salariales y prestacionales, al amparo del derecho a la asociacin, a la protesta y a la huelga. Dentro de este auge de la actividad gremial del magisterio es importante detenerse en el anlisis del surgimiento, en 1959, de la Federacin Colombiana de Educadores (fecode) y de los nuevos rumbos que se definen en el movimiento magisterial.

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En la presente investigacin, se tomarn como ejes centrales de las reflexiones sobre el tema el Estatuto Docente 2.277 de 1979 y el Estatuto Docente 1.278 de 2002, este ltimo denominado de profesionalizacin.

El Estatuto DocEntE como EstratEgia DE rEgulacinprofEsionalLa definicin oficial del trmino Estatuto hace referencia a una regulacin trabajada a partir del derecho. La palabra estatuto puede referirse a una variedad de normas jurdicas cuyo rasgo comn es que regulan las relaciones de ciertas personas que tienen en comn la pertenencia a un territorio o sociedad. Por lo general, los estatutos son una forma de derecho propio. La norma jurdica es una regla u ordenacin del comportamiento humano dictado por autoridad competente de acuerdo con un criterio de valor y cuyo incumplimiento trae aparejado una sancin. Generalmente, impone deberes y confiere derechos. En nuestro caso, estamos refirindonos a un grupo de personas que adems de pertenecer a una sociedad la colombiana tienen una profesin en comn: la de maestro. En este sentido, por ende, estaramos hablando de regular la funcin misma del maestro en su quehacer profesional, aspecto que estara relacionado con su condicin social, con sus condiciones de vida. En relacin con este ltimo aspecto, vemos que un Estatuto Docente regula y homogeneiza las formas de vida de los maestros, a partir de la lgica del derecho, de la va jurdica, constituyendo as una nuda vida:[] la nuda vida, que constitua el fundamento oculto de la soberana, se ha convertido en todas partes en la forma de vida dominante. En un estado de excepcin que ha pasado a ser normal, la vida es la nuda vida que separa en todos los mbitos las formas de vida de su cohesin en una forma-de-vida (Agamben, 2001, p. 26).


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Por lo tanto, no se trata slo de las prcticas dadas desde su profesin como tal, de su vida en la escuela; el Estatuto tambin afecta las mltiples expresiones de vida que son invisibilizadas por tecnicismos del derecho. En este perodo se advierte un especial inters en la conformacin de un Estatuto Docente tanto entre los maestros como en el gobierno mismo. Es ms, desde el gobierno se habla de Estatuto no slo en el campo educativo tambin en el jurdico. As, el diario El Tiempo titulaba: Dictado Estatuto sobre profesin de la abogaca: El gobierno Nacional dio a conocer ayer el nuevo Estatuto sobre ejercicio de la profesin de abogado. Al respecto podramos afirmar que el Estatuto se constituye en una estrategia para mejorar las condiciones profesionales de distintos campos, se configura en un lugar de lucha de diferentes sectores tanto desde los trabajadores como desde el gobierno. Es as como, para el caso del Estatuto Docente y tras las movilizaciones que se dieron en 1970, el presidente Pastrana afirma:Los maestros no estn desamparados, ni su causa ha sido menospreciada. Bien por el contrario, se buscan frmulas que permitan arreglos satisfactorios. Si prevalece la serenidad y la cordura, si se mantiene el dilogo, estas frmulas se encontrarn, pues el gobierno es ciertamente el ms interesado en mejorar las condiciones de los institutores, en dignificar su profesin mediante la expedicin de un Estatuto que les garantice su estabilidad econmica (Diario El Tiempo, 1971, p. 8).

Por su parte, los maestros de enseanza secundaria aprueban un paro el 15 de febrero de 1970; dentro de las peticiones que llevan a esa medida encontramos la Adopcin de un Estatuto Docente que reglamente la profesin. El Estatuto Docente se constituye en la figura mediante la cual se encuentran posiciones e intereses en torno a la profesin del maestro, posiciones que se visibilizan en las diferentes tensiones que, a su vez, se reflejan, como veremos ms adelante, en las movilizaciones y expresiones de resistencias del magisterio.

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Si bien, tanto desde sectores acadmicos como sindicales se ha empleado la categora Estatuto para referirse no slo a las condiciones laborales del maestro sino tambin a sus condiciones de vida sociales,2 recin empieza a usarse en un sentido jurdico hacia fines de la dcada del sesenta en el contexto de las huelgas y reclamos de los maestros de 1966 y comienzos de la dcada del setenta.Las luchas del magisterio y los intentos emprendidos desde el Estado por dotar a la profesin del maestro de un estatuto jurdico que rigiera el ejercicio de la enseanza iniciados desde la dcada del setenta [encuentran su] punto culminante [...] en el acuerdo del Estatuto Docente de 1979 Decreto 2.277 [)] el Estatuto Docente delinea, de una forma ms slida, la figura jurdica del maestro que, en adelante, en su carcter de funcionario estatal, ser entendido como empleado oficial de rgimen especial (Noguera y Castro, 1989, p. 11).

Sin embargo, es necesario sealar que la preocupacin del Estado por el maestro y por su formacin se inicia durante la primera mitad de siglo xx:Slo a partir de la Reforma Educativa de Boyac, iniciada hacia 1927, y del proceso de Reforma Educacionista, en que hacia la dcada del 30 se empe el Estado, la formacin de maestros se constituy en punto de principal atencin (Noguera y Castro, 1989, p. 27).

Del mismo modo, podemos resaltar el primer intento de evaluacin docente organizado desde el Estado en 1936, que llev a di-

2 Nos permitimos citar el trabajo coordinado por los profesores Herrera, Noguera y Marn Doria (2005) y en el que se caracteriza al Estatuto de Maestros como el conjunto de condiciones no slo laborales sino de vida de los maestros en Colombia. Con ocasin de la celebracin del da del educador en el pas, consideramos pertinente propiciar una reflexin sobre el estatuto de aquellas mujeres y hombres que diariamente se exponen ante una junta de nios, nias y jvenes con el propsito de ensearles los rudimentos y fundamentos de las ciencias, de las artes, y de formarlos en ciertos valores que la modernidad privilegi (p. 4).


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ferentes reacciones por parte de los maestros. Asistimos, de esta manera, a una configuracin del maestro como funcionario estatal:A nuestro modo de ver, lo que sucede aqu es un cambio radical en la mirada estatal sobre el maestro, cambio que nos hace pensar en el inicio de lo que podramos llamar, provisionalmente, su proceso de consolidacin como funcionario estatal, en tanto sujeto cuyo oficio se halla atravesado, de una particular forma, por la reglamentacin de las condiciones del ejercicio de su prctica mediante las disposiciones emanadas del Estado (Noguera y Castro, 1989, p. 22).

El Estatuto Docente se constituye as en poltica de Estado; pero bien vale la pena resaltar que si bien, dicho Estatuto, hace referencia a las obligaciones del Estado para con la profesin, los intereses y las percepciones del magisterio en cuanto al Estatuto impuesto por el gobierno en 1971 y en cuanto a su profesin eran claramente distintos. Lo que los maestros se planteaban fundamentalmente era la siguiente pregunta: qu se entiende por profesionalizacin? En trminos de la Sociedad Colombiana de Especialistas en Educacin:Es el proceso mediante el cual un individuo entra a desempear determinado trabajo para el cual tiene aptitudes, especial inters y ha recibido una preparacin especfica, permanece y se desempea cada vez mejor, al mismo tiempo que es promovido dentro del rea del trabajo elegido. Este proceso es vlido para toda profesin, pero, a su vez, cada una de las profesiones tiene su propia filosofa, principios cientficos, tcnicos y ticos que le dan la caracterstica esencial mediante la cual se distingue de las dems (Sociedad Colombiana de Especialistas en Educacin, 1972, p. 1).

Adems del inters por la definicin de profesin, se evidencia claramente la preocupacin por delimitar las caractersticas de la misma, aspecto fundamental ya que es justamente esto lo que buscan los maestros, es decir, marcar un lmite respecto de las condiciones de otras profesiones oficiales.

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La categora jurdica del Estatuto emerge claramente durante la dcada del setenta en tres momentos marcados por la expedicin de tres estatutos por parte del Ministerio de Educacin Nacional: los dos primeros (el establecido por el Decreto 223 del 21 de febrero de 1972 y el expedido en 1977 por Decreto 128) resultaron fallidos y fueron rechazados por los maestros; el tercero se aprob, aunque con algunos desacuerdos de un buen sector de los maestros, y rigi hasta 2002, ao en el que se instaur el actual Estatuto. Los anteriores no les garantizaban a los maestros las condiciones de profesionalizacin deseadas:Con el actual Estatuto Docente, tal como est consignado, se lograra: 1. Estimular la fuga de profesionales de la docencia hacia otras profesiones en donde obtenga mejores ingresos y les sea reconocido su verdadero status social. 2. Rutinizar la labor docente, porque slo se tiene en cuenta el nmero de horas-clase, desconociendo totalmente la investigacin personal que debera ser factor fundamental de ascenso. 3. Ahondar la divisin existente entre el maestro de primaria y el maestro de secundaria, disminuyendo las posibilidades de mejorar la educacin elemental. 4. Pretender solucionar el problema de los aumentos salariales. [...] por lo tanto, carece de los principios cientficos y tcnicos que sirvan de fundamento a un Estatuto Docente que realmente permita la profesionalizacin del maestro (Sociedad Colombiana de Especialistas en Educacin, 1972, p. 1).

Se evidencia as una preocupacin por la fuga de maestros hacia otras profesiones debido a la carencia de incentivos y garanta de derechos laborales, as como por el poco espacio para la investigacin. Del mismo modo, se debe subrayar el inters del magisterio por la unidad y el rechazo a las distinciones entre maestros de primaria y secundaria, un aspecto que hay que tener en cuenta a la hora de comparar aquellos estatutos con el 1.278 del ao 2002, en el que se establece una divisin dentro del magisterio entre quienes


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pertenecen al 2.273 de 1979 y las nuevas generaciones de maestros que pasan a formar parte del nuevo Estatuto. Una de las garantas bsicas que solicitaban los educadores al Estado era la participacin en la elaboracin de la normativa. Esta situacin se dio, de alguna u otra manera, en el caso del Estatuto de 1979: aparentemente, se intent conformar espacios en los que participaran los maestros.3 Sin embargo, esos espacios no prosperaron ya que no se tuvo en cuenta las propuestas de los docentes. Los maestros expresaron que:Nosotros fuimos invitados a la redaccin del Estatuto, pero, al ver que los representantes de nuestra agremiacin no eran tenidos en cuenta, les ordenamos retirarse. El Estatuto tiene puntos verdaderamente lesivos a los intereses de los profesores. All se desconocen las normas establecidas legalmente; se niega la idoneidad de cada profesor cuando se lo somete... al afecto o desafecto de ciertos directores del Ministerio de Educacin; los profesores no licenciados pierden el derecho de ser promovidos; desconocen la capacitacin adquirida con muchos sacrificios, disminuyendo as el presupuesto familiar, ya que el docente tiene que pagar muy caro el costo de perfeccionamiento; se desconoce antigedad al servicio de la educacin: se olvidan de los profesores, de los tcnicos y administradores, adems de excluir al profesorado de las ramas tcnicas, agropecuaria, vocacional, comercial, industrial (Voz Proletaria, 1972).

Del mismo modo, y tras la aprobacin del Estatuto 277 de 1979, el peridico El Tiempo, en su edicin del jueves 13 de septiembre de 1979, titula: Gran acuerdo sobre estatuto cierran maestros y gobierno: Los funcionarios del gobierno se reunieron durante 37

3 El Semanario Voz Proletaria de febrero de 1971 afirmaba: Los salarios constituyen apenas un elemento en el problema. El Estatuto Docente, en cuyo estudio han participado representantes de maestros y profesores y cuyo examen debe ser lo ms vasto posible, constituir una de las reformas ms audaces, pues contemplar todos los factores para que el personal docente ocupe el lugar que le corresponde entre todas las profesiones.

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oportunidades y concluyeron en un proyecto de Estatuto Docente, luego de haberse modificado en ms de 40 ocasiones (p. 8A). Y el presidente de fecode, Abel Rodrguez, en el mismo artculo muestra su satisfaccin argumentando: Creemos que el estatuto que habr de expedirse, en materia de los puntos objeto de acuerdo, permitir al magisterio contar con escalafn, posibilidad de promocin que estaba cerrada desde el ao 76, rgimen disciplinario para saber a qu atenerse, consagracin de la defensa y respeto a los derechos para la mayor parte el magisterio. Sin embargo, aspectos como representatividad de las juntas de escalafn, derecho a huelga, libertad de ctedra, decisin en el traslado personal, representan algunos de los puntos en los que maestros y Estado no llegaron a ningn acuerdo. Por su parte, el ministro de Educacin Luis Carlos Galn celebra el acuerdo en beneficio de una profesionalizacin docente:[...] muchos antiguos enemigos de las normas de 1971 han cambiado de opinin y, aun cuando el profesorado sin ttulo tiende a ser crecer y crea problemas esenciales, licenciados y normalistas comprenden que la profesionalizacin de la docencia tiene muchas ventajas y es uno de los factores estructurales de cualquier sistema educativo moderno (Galn, 1979).

La visin oficial argumenta la importancia de la profesionalizacin desde la perspectiva de modernizacin educativa, en la cual el maestro juega una funcin importante en cuanto trabajador oficial o estatal al que el Estado debe brindarle toda su atencin. A diferencia del Estatuto Docente de 1979, que se aprueba tras un escenario de concertacin donde se ponen sobre la mesa los intereses de maestros y Estado, el dispositivo tecnocrtico implantado durante la dcada del noventa y que se hace visible en la profesin docente con la expedicin del Nuevo Estatuto 1.278 del ao 2002 hace emerger una vez ms las contradicciones entre magisterio y Estado en cuanto a la profesionalizacin docente. Si bien el Estado expide un decreto que busca conformar un grupo de estudio y con-


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certacin para el nuevo estatuto, 4 los maestros, desde la Federacin Colombiana de Educadores (fecode), deciden retirarse del grupo por considerar que sus propuestas no se tenan en cuenta y que el gobierno asuma una posicin poco democrtica.5 La fecode plantea, entonces, una propuesta de trabajo para la elaboracin de un nuevo Estatuto Docente y en junio de 2002 presenta un documento con su propuesta al Ministerio de Educacin Nacional (fecode, 2002a). Es evidente la importancia que tiene el maestro para el gobierno nacional en la implantacin de esta nueva lgica tecncrata. En este sentido, se hace necesaria la propuesta de un nuevo estatuto para la reconfiguracin de la profesin de acuerdo con estas nuevas dinmicas:El Estatuto permitir no slo atraer sino retener a los mejores educadores; adems, garantizar a los directivos y a los docentes una carrera profesional seria y rigurosa, que premiar a los buenos maestros y prescindir, luego de darles una oportunidad, de quienes no demuestren idoneidad [] Se trata, en ltimas, de sintonizar el rgimen laboral y prestacional de los maestros con el de otras profesiones. El Estatuto actual inici la profesionalizacin de los docentes; el nuevo lograr su cualificacin pensando en los nios y los jvenes, en la calidad de la educacin (Lloreda, 2002).

4 Resolucin Nmero 466 de 2002 (marzo 13) por medio de la cual se conforma el grupo de trabajo para la preparacin del proyecto de Estatuto de Profesionalizacin Docente, en www.dnp.gov.co 5 Vamos a seguir en la lucha contra el nuevo Estatuto de Profesionalizacin Docente. Vamos a preparar las condiciones de una pelea nacional. Eso es protesta permanente. Mientras la Ministra no tenga una poltica de concertacin con fecode habr conflicto laboral educativo (El Tiempo, 2005). Los educadores, a travs de nuestras organizaciones gremiales, tenemos elementos, valoraciones y propuestas serias frente a la escuela; hemos procurado ser tenidos en cuenta en los mbitos institucionales desde donde se toman las decisiones, donde se adoptan la polticas. Deplorablemente, durante este gobierno, los escenarios acadmicos, deliberantes, democrticos, participativos han sido clausurados. Este Ministro de Educacin ha asumido, por encima de cualquier consideracin, una actitud autoritaria y absolutista. Ni nosotros ni las comunidades educativas en general fuimos tenidos en cuenta (Ramrez, 2002).

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Al respecto, es necesario resaltar que se piensa al maestro no en funcin de s mismo sino del joven, nio o alumno, en una perspectiva de calidad dada desde la empresa. En tal sentido, se tratara de un profesional distinto capaz de atender adecuadamente las necesidades creadas por la misma lgica empresarial. Desde esta visin, la fundacin Compartir manifiesta tambin su preocupacin por la profesin en su Magazn:Este trabajo es fruto del empeo de la Fundacin Compartir para que Colombia cuente cada vez ms con maestros profesionales, es decir, reflexivos, actualizados, capaces de trabajar en equipo e incorporar en los proceso de aprendizaje los avances del mundo y la sociedad [] Si bien las inversiones e infraestructura fsica y recursos para las escuelas son importantes algo en lo que tambin ha puesto su empeo la Fundacin, el trabajo del docente es fundamental por cuanto permite no slo explotar las capacidades intelectuales de nuestros jvenes y contribuye en su formacin como ciudadanos, sino que coadyuva en su retencin dentro del sistema para que sea posible una movilidad social positiva y una reduccin acertada de la pobreza y sus mltiples consecuencias sociales. La profesionalizacin docente, entonces, es un necesidad social, econmica y cultural y, por lo tanto, debe involucrar polticas estatales de largo alcance y de amplio espectro [] Otro aspecto que debe considerarse es la forma como los formadores de formadores desempean su tarea y la influencia que su actuacin tiene en los futuros maestros y, en forma indirecta, en las generaciones que estos maestros formarn (Fundacin Compartir, 2007, p.2).

Vemos, entonces, que el Estatuto del maestro tambin es motivo de preocupacin del sector privado, de la empresa, aspecto que marca una clara diferencia con respecto a la dcada del setenta. Y que esa preocupacin se manifiesta en el llamado a desarrollar un perfil de maestro cuyas caractersticas laborales estn marcadas por la lgica de empresa, donde la creatividad y la capacidad de trabajo en


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equipo son parte de las formas de produccin inmaterial propias de estas sociedades.6 Desde la dcada del setenta se busca regularizar la profesin para responder a una nueva lgica modernizante, la lgica de la empresa, y ya a comienzos de este nuevo siglo se plantea un escenario menos participativo y ms policivo, desde un escenario de produccin de subjetividades por parte del poder hegemnico que lo hace an ms policivo y a la vez imperceptible.

DE Estatuto policivo a Estatuto como institucinaltErnativaSi bien hemos visto al Estatuto del Maestro como una forma de regulacin de la profesin docente donde es posible advertir intersticios constituidos por las lgicas del poder hegemnico, debemos sealar que los maestros tambin constituyeron formas organizativas distintas que les permiten pensar de otra manera el asunto mismo de la profesionalizacin y del Estatuto, nuevos lugares y otras maneras de pensar su funcin como profesionales. En este sentido, y al decir de Virno, se constituye un xodo,7 que se evidencia claramente durante la dcada del ochenta con la emergencia del Movimiento Pedaggico Colombiano:La figura del maestro, con un estatuto orgnico que lo designa como un empleado oficial de rgimen especial, como administrador o

6 En cuanto a las formas de produccin inmaterial propias de las sociedades contemporneas, Hardt y Negri afirman: El trabajo inmaterial es biopoltico en tanto que est orientado a la creacin de formas de vida social. As pues, ese trabajo no queda confinado a lo econmico, sino que, de inmediato, se convierte en una fuerza social, cultural y poltica [] en segundo lugar, el trabajo inmaterial tiende a adoptar la forma social de redes basadas en la comunicacin, en la colaboracin en las relaciones afectivas (Negri y Hardt, 2004, p. 94). 7 No me refiero necesariamente a un xodo territorial, sino a la desercin en el propio lugar: a la defeccin colectiva del vnculo estatal, de ciertas formas de trabajo asalariado, del consumismo. Algunos autores, como Albert Hirschman, afirman que a veces las protestas, las voces no alcanzan para lograr un cambio y entonces slo cabe salirse del juego, correrse de lugar. Para eso no slo hay que destruir ciertas cosas sino tambin construir, tener una propuesta positiva, para que el xodo no quede en un acto solitario. Vase http://elkilombo.org

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tcnico del currculo o como trabajador estatal asociado, sufri un importante remezn una vez iniciada la dcada del ochenta. El acontecimiento en cuestin vislumbra un nuevo espacio desde el cual el magisterio en la base de su agremiacin, se propone un nuevo estatuto, definido desde su propio saber (Noguera y Castro, 1989, p. 23).

Sin embargo, es necesario resaltar que, durante la dcada del setenta y desde las organizaciones sindicales, se constituyeron grupos de estudio para la reflexin y discusin de la categora misma de estatuto y profesin, generando de esta manera propuestas alternativas a las ofrecidas por el oficialismo. Encontramos, as, interesantes expresiones como las del Magisterio de Antioquia a travs de una figura denominada Bloque de Avanzada:Un autntico Estatuto Docente debe profesionalizar, estimular, garantizar la estabilidad y libertad del maestro para que contribuya con sus ideas nacidas del ejercicio de la profesin, del estudio y de la investigacin, a la liberacin nacional; [debe garantizar] la formacin de un magisterio original y nacional adaptado a las necesidades concretas del pas y no al servicio de unas castas dominantes y privilegiadas (Bloque de Avanzada del Magisterio de Antioquia, 1972, p. 1).

Igualmente es importante sealar que el tema del Estatuto Docente se pone a la orden del da en el Congreso de la Asociacin Distrital de Educadores (ade) realizado en 1966.8 Asimismo, la Federacin Colombiana de Educadores (fecode) presenta en 1972, y en la coyuntura generada por el Estatuto impuesto por el gobierno,

8 En 1966 se realizan seminarios pedaggicos a nivel municipal y departamental que culminan con el Congreso Pedaggico Nacional. Este evento permite resguardar al magisterio y plantear reivindicaciones de reforma educativa y profesional. El Estatuto Docente y la poltica educativa son sometidos por primera vez al anlisis general del magisterio y se presentan estudios y conclusiones que, si bien no se han llevado a la prctica, representan metas y contenidos diferentes a las polticas del Estado que contribuyeron a ir presionando en el sentido de la unidad en torno a la organizacin nacional.


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una sntesis de los informes sobre Estatuto Docente y Escalafn, donde se hace una crtica a la propuesta ofrecida desde el gobierno y se fijan los principios que, segn la fecode, deben constituir el Estatuto. Entre dichos principios se encuentran: la estabilidad en el cargo y el trabajo, la libertad poltica y acadmica, las prestaciones sociales (pensiones, servicios mdicos), las Juntas de Escalafn autnomas y representativas, estmulos especiales como becas y comisiones de estudios, garantas de organizacin laboral, una poltica de salarios y de primas a escala nacional, una carrera administrativa que garantice la profesionalizacin y que llegue hasta los cargos directivos de la educacin (fecode, 1972). Durante el ix Congreso de la fecode, se aprueba la Plataforma de Accin de los Maestros Colombianos en la que se acuerda, como uno de los puntos centrales, la lucha por la consecucin de un Estatuto Docente rechazando la propuesta impuesta por el gobierno. En las conclusiones presentadas por la Comisin Segunda se seala que el Estatuto que rige no se adapta a las necesidades de los maestros y que es necesaria una reivindicacin de la profesionalizacin de la educacin. Y, en el seno de la fecode, se constituye un Grupo de Estudio, que para 1972 publica un documento titulado Por qu rechazamos el Estatuto Docente del Gobierno donde se expresa:Teniendo claro el sentido real de nuestra lucha para no caer como marionetas en las manos del Estado de las clases dominantes, es preciso indicar otra base fundamental a partir de la cual pensar en un Estatuto Docente. El Estatuto debe contener nuestras condiciones y requisitos para el ejercicio de la profesin, [como] expresin de los intereses de todo el magisterio [] esto supone, en primer lugar, que no podemos dejarnos maniatar por la ley del sistema: en la medida en que las condiciones y nuestras necesidades varan, tambin deben variar la regulacin del ejercicio profesional; en segundo lugar, el estatuto debe ser independiente de nuestras organizaciones gremiales, de nuestra posicin poltica o religiosa, de nuestra permanente necesidad de luchar (Grupo de Estudio fecode, 1972).

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Vemos cmo, desde las organizaciones sindicales, se constituyen mbitos representados por colectivos y grupos de estudio que generan nuevos espacios, no necesariamente fsicos sino tambin de pensamiento y accin que se evidencian con mayor claridad en la dcada del ochenta con el Movimiento Pedaggico y donde el Estatuto del Maestro no necesariamente depende del Estado mismo sino del maestro como tal, del maestro como trabajador o intelectual de la cultura. Al respecto, refirindose a la percepcin de muchos maestros durante la dcada del setenta, el profesor Abel Rodrguez afirma:El ejercicio del magisterio lo asumamos ms como una ocupacin o un oficio que como una actividad intelectual de carcter profesional. Por esta razn nos comportbamos ms como funcionarios o trabajadores, que como profesionales de la pedagoga (Rodrguez, 2002a, p. 16).

Tal vez, la mejor expresin de este otro lugar de la profesin del maestro, de este otro estatuto, lo encontramos en el Congreso Pedaggico Nacional desarrollado en 1987 y en donde se visibiliza al maestro profesional a partir de su quehacer y de su prctica pedaggica. Encontramos su voz en cada una de las comisiones 9 (Experiencias Pedaggicas, Fines de la Educacin, Calidad de la Educacin, Movimiento Pedaggico, Formacin de Educadores, Reforma Educativa) as como elaborando propuestas en las enseanzas de reas acadmicas especficas. Aunque el Estatuto no aparece mencionado desde una perspectiva jurdica, est presente en la discusin de cada uno de estos temas enunciados. Como lo anunciamos anteriormente, si bien el Grupo de Estudio que se constituy desde la fecode tuvo como objetivo la elaboracin de una contrapropuesta frente al nuevo Estatuto Docente propugnado por el gobierno, consideramos que la discusin se concentr meramente en el campo sindical. Como lo veremos ms adelante,

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Al respecto, vase fecode, 1987.


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las movilizaciones se centraron en contra de la reforma a las transferencias en el ao 2001, de la Ley 715, del Decreto 230 y del Decreto 1.278 de 2002 conocido como Nuevo Estatuto Docente. Advertimos que resulta necesario buscar nuevos escenarios para generar una autntica movilizacin no slo de cuerpos sino tambin de pensamiento de manera de ampliar la discusin sobre lo que hoy entendemos por profesionalizacin y Estatuto Docente.10 De este modo, estaramos definiendo nuevos lugares e instituciones desde abajo, desde nuestras autnticas necesidades y deseos, es decir, construyendo otras instituciones no desde la perspectiva de un poder oficial sino, ms bien, utilizndolo y ejerciendo nuevas formas de poder desde su permanencia.11

10 Abel Rodrguez (2002b) busca establecer un dilogo con la historia reciente con el objetivo de que el magisterio encuentre una explicacin adecuada de lo ocurrido y modifique la postura derrotista propia de ciertos discursos apocalpticos y catastrofistas de muchos dirigentes sindicales. En ese sentido, recuerda las luchas de los aos 70 durante las administraciones de Pastrana y Lpez en las que se pretenda imponer arbitrariamente un rgimen profesional y laboral. Se trataba de situaciones similares a la actual. Por ello, es importante hacer un examen integral del Nuevo Estatuto Docente dilucidando las reivindicaciones prioritarias por las que hoy debe luchar el magisterio, y evitar, desde todo punto de vista, limitarse a la mera comparacin del actual contenido con el anterior. Igualmente, en ese mismo artculo, Rodrguez hace un anlisis de lo que se entiende por Carrera Docente, entendiendo que se trata de un punto fundamental en la discusin por un nuevo Estatuto. 11 Al respecto, seala Paulo Virno: Pongmonos de acuerdo con el uso de la palabra institucin. Es un trmino que pertenece exclusivamente al vocabulario del adversario? Creo que no. Creo que el concepto de institucin es decisivo, tambin (y, acaso, sobre todo) para la poltica de la multitud. Las instituciones son el modo en que nuestra especie se protege del peligro y se da reglas para potenciar la propia praxis. Institucin es, por lo tanto, tambin un colectivo de piqueteros. Institucin es la lengua materna. Instituciones son los ritos con los que tratamos de aliviar y resolver la crisis de una comunidad. El verdadero desafo es individualizar cules son las instituciones que se colocan ms all del monopolio de la decisin poltica encarnado en el Estado. Vase http://elkilombo.org

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captulo 2. de la profesin, laprofesionalizacin y la funcin docente: una mirada desde los estatutos

La idea de este captulo es situar brevemente los problemas que implica reflexionar sobre la profesin, la profesionalizacin y la funcin docente. Una profesin12 es una funcin especializada del trabajo dentro de la sociedad realizada generalmente por un profesional. En un sentido ms restrictivo, la profesin se refiere, a menudo, especficamente a los campos que requieren estudios universitarios a nivel de pregrado o licenciatura, donde se adquiere el conocimiento especializado respectivo como el derecho, la medicina, la enfermera, la arquitectura o la ingeniera. De alguna manera, entonces, esta categora se liga al individuo que es capaz de desempear las funciones y actividades de un puesto de trabajo, en nuestro caso especfico, al maestro. En el presente anlisis, nos importa introducir un elemento histrico generalmente soslayado por el discurso oficial: el status profesional es el resultado positivo de una lucha poltica para legitimar diversos privilegios y recompensas econmicas. Profesional, por lo tanto,

12 Definicin tomada de es.wikipedia.org/wiki/Profesin. Consultado el 28 de septiembre de 2007.

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[....] es un smbolo que reserva nuestra cultura para unas pocas ocupaciones, un constructo que promueve una identificacin positiva de un grupo y sirve para resaltar y legitimar las diferencias entre los grupos de lite y los otros. Esta tesis se sostiene por el hecho de que las profesiones tradicionales, como el Derecho y la Medicina, siguen siendo consideradas como tales aunque muchos de sus rasgos taxonmicos hayan sido eliminados o alterados por circunstancias econmicas y organizativas cambiantes (Burbules y Densmore, 1992).

Burbules y Densmore se preguntan, entonces, cules son las circunstancias polticas y sociales que han posibilitado a algunas ocupaciones y no a otras apropiarse del ttulo de profesin. La educacin al igual que otras profesiones tales como la medicina han perdido de manera paulatina su denominada autonoma profesional, manteniendo los mismos o mayores niveles de exigencia en cuanto a su responsabilidad profesional y pblica. De otra parte, los debates en torno al trmino profesionalizacin docente se desenvuelven alrededor de concepciones divergentes y hasta antagnicas sobre la formacin docente y el ejercicio del rol. Algunos autores proponen como elementos relacionados con la profesionalizacin docente los siguientes: autonoma profesional; trabajo libre de supervisin; motivacin basada en un ideal de servicio pblico ms que en el inters propio; acervo de saber experto basado en el conocimiento terico especializado o cientfico; control de la formacin o certificaciones y de los nuevos profesionales: autogobierno, autoridad propia en la poltica de su campo especialmente de la tica profesional (Burbules y Densmore, 1992). El presente estudio busca develar cules son los controles implcitos y explcitos que se ejercen sobre la prctica docente a travs los dos Estatutos de Profesionalizacin que consideramos aqu de manera particular. Es decir, se analiza la forma en que matizan las referencias al ejercicio de poder que implica la profesin docente y se exploran los dispositivos que estos Estatutos permiten instaurar sobre y en el ejercicio pedaggico de los maestros y en sus mismas condiciones sociales de vida. Nos proponemos llevar a cabo este


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anlisis a travs de varios cuestionamientos: cmo se entiende el quehacer de los maestros en los dos Estatutos?; cul es el rgimen laboral estipulado por ambos Estatutos y su relacin con las condiciones sociales de los maestros colombianos?; cmo involucran a los docentes que laboran en instituciones privadas?; cmo regulan las condiciones de ingreso, ejercicio, estabilidad, ascenso, retiro y estmulos de los docentes?; cul es la concepcin de educacin y de maestro que los transversaliza? Para dar respuesta a los anteriores interrogantes, comencemos por decir que el Decreto 2.277 de 197913 se mova en el marco del establecimiento de lo que se denomin un rgimen especial, cuyo objeto era regular las condiciones de ingreso, ejercicio, estabilidad, ascenso y retiro de las personas que desempean la profesin docente en los distintos niveles y modalidades que integran el Sistema Educativo Nacional, excepto el nivel superior que en su momento se estipul que se regira por normas especiales. Por su parte, el Decreto 1.278 de 2002, el Estatuto de Profesionalizacin Docente, ya no habla del rgimen especial y emerge desde funciones ms ligadas al control de la profesin docente pues regula las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, garantizando que la docencia sea ejercida por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro

13 Artculo 26. Definicin. La carrera docente es el rgimen legal que ampara el ejercicio de la profesin docente en el sector oficial, garantiza la estabilidad de dichos educadores en el empleo, les otorga el derecho a la profesionalizacin, actualizacin y capacitacin permanente, establece el nmero de grados del escalafn docente y regula las condiciones de inscripcin, ascenso y permanencia dentro del mismo as como la promocin a los cargos directivos de carcter docente. Artculo 28. Estabilidad. El educador escalafonado al servicio oficial no podr ser suspendido o destituido del cargo, sin antes haber sido suspendido o excluido del escalafn. Ningn educador podr ser reemplazado, suspendido o excluido del escalafn sino por ineficiencia profesional o mala conducta comprobada, en los trminos establecidos en el Captulo 5. Constituyen excepcin a esta norma general los casos contemplados en los artculos 29 y 30 del presente Estatuto.

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del servidor docente y buscando con ello una educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes (Estatuto de Profesionalizacin 1.278, Art. 1). Se destaca el cambio no slo en el hecho de garantizar la estabilidad a travs del rgimen especial sino tambin en la explcita enunciacin de asumir la educacin como servicio, pues se habla del servicio docente y de procesos de gestin del maestro en el sistema educativo. En ese sentido y aunque no es objeto de la presente investigacin, sera interesante analizar las normas que rigen la estabilidad y la autonoma en el ejercicio de la profesin de los docentes universitarios. Por otra parte, se puede ver con claridad el siguiente cambio: se pasa de hablar de profesin docente en el primer Estatuto a hablar de funcin docente en el segundo. En el Estatuto 2.277 de 1979 las personas que ejercen la profesin docente se denominan genricamente educadores y se entiende por profesin docente el ejercicio de la enseanza en planteles oficiales y no oficiales de educacin en los distintos niveles. Luego pasar a ser complementado por lo que determina el Artculo 115 de la Ley 115 de 1994.14 La funcin docente es introducida de manera formal por el Estatuto 1.278 de 2002 y se define como aquella funcin de carcter profesional que implica la realizacin directa de los procesos sistemticos de enseanza-aprendizaje, lo cual incluye el diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos. El artculo 4 del Nuevo Estatuto de Profesionalizacin estipula que la funcin docente,

14 Captulo 3: Carrera Docente. Art. 115: Rgimen especial de los educadores estatales. El ejercicio de la profesin docente estatal se regir por las normas del rgimen especial del Estatuto Docente y por la presente Ley. El rgimen prestacional de los educadores estatales es el establecido en la Ley 91 de 1989, en la Ley 60 de 1993. (Esta ltima fue derogada por la Ley 715).


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[] adems de la asignacin acadmica, comprende tambin las actividades curriculares no lectivas; el servicio de orientacin estudiantil; la atencin a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actualizacin y perfeccionamiento pedaggico; las actividades de planeacin y evaluacin institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las actividades de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin, administracin y programacin relacionadas directamente con el proceso educativo (Estatuto de Profesionalizacin 1.278, Art. 4. Las bastardillas son nuestras).

En nuestro concepto, la posibilidad de enmarcar la profesin docente como funcin docente opera como rejilla de apropiacin de las polticas y regulaciones que el Estado considera pertinentes para la educacin actual, pero, de manera especfica, para las actividades que se deben realizar en las instituciones educativas y, por supuesto, para el tipo de sujeto que debe responder a ese modelo necesario para cumplir a cabalidad todos los mltiples y variados aspectos que implica ser docente hoy por hoy en nuestro pas. En verdad, la funcin docente es tan amplia y aparentemente ambigua que permite evidenciar los procesos que algunos autores han denominado magnificacin del proceso curricular ya no slo dentro de las instituciones educativas sino por fuera de las mismas, a travs de otros mecanismos de regulacin. Es decir, se trata de una hipercurricularizacin,15 del control de sujetos, prcticas y saberes enfocado, en nuestro caso, hacia la profesin del maestro y hacia su vida misma. As, el cumplimiento de la denominada funcin docente lo torna simultneamente responsable de los siguientes aspectos, entre otros:Realizar las actividades curriculares no lectivas complementarias de la funcin docente de aula, entendidas como administracin del

15 Ana Mara Gonzlez Forero, Las urgencias del currculo: apuntes sobre la funcin curricular, tesis de maestra, Universidad Pedaggica Nacional (en proceso de aprobacin).

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proceso educativo, preparacin de su tarea acadmica, investigacin de asuntos pedaggicos, evaluacin, calificacin, planeacin, disciplina y formacin de los alumnos, reuniones de profesores, direccin de grupo, actividades formativas, culturales y deportivas, atencin a los padres de familia y acudientes, servicio de orientacin estudiantil y actividades vinculadas con organismos o instituciones del sector que incidan directa o indirectamente en la educacin (Estatuto de Profesionalizacin 1.278, Art. 4).

Como hemos visto y como seguiremos viendo a continuacin, ambos Estatutos tienen tanto diferencias como puntos en comn. Por ejemplo, en este marco de regulaciones es notable que en ninguno de los dos se estipulan directamente los procesos de regulacin de los docentes que se desempean en el marco de la educacin privada,16 aunque en el Estatuto 2.211 de 1979 se establece que a los educadores no oficiales les sern aplicables las normas sobre escalafn nacional docente, capacitacin y asimilaciones del Estatuto. En el aspecto laboral ambos Estatutos establecen que los maestros se regirn por el Cdigo Sustantivo del Trabajo. Frente a esto ltimo, es posible plantear los siguientes cuestionamientos a ambos Estatutos: cmo entienden lo pblico?, cmo entienden lo privado?, qu es entonces lo oficial? A partir de estas cuestiones, se podrn generar acercamientos sobre la manera en

16 Sobre los educadores de los establecimientos educativos privados, el Art. 4 del Estatuto 277 de 1979 establece que: A los educadores no oficiales les sern aplicables las normas de este decreto sobre escalafn nacional docente, capacitacin y asimilaciones. En los dems aspectos del ejercicio de la profesin, dichos educadores se regirn por las normas del Cdigo Sustantivo del Trabajo, los pactos y convenciones. Se debe destacar que esta situacin es incluida en el Art. 196 y ss. de la Ley 115 de 1994, artculos que hacen referencia al Rgimen Laboral de los Educadores Privados. Y en su Art. 68, el Estatuto 1.278 de 2002 establece: El rgimen laboral aplicable a los educadores de los establecimientos educativos privados ser el establecido en el Cdigo Sustantivo del Trabajo y en los reglamentos internos. Los establecimientos educativos privados slo podrn vincular a su planta docente personas de reconocida idoneidad tica y pedaggica, de acuerdo con lo dispuesto por el sistema de inspeccin, vigilancia y control de la educacin y las normas reglamentarias que expida el Gobierno Nacional sobre el funcionamiento de este tipo de instituciones, para garantizar la idoneidad de las mismas y la calidad de la educacin ofrecida.


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que se debe interpretar la labor del maestro, por lo menos dentro de las dos normatividades consideradas.

sobrE los EstmulosEl Estatuto 2.277 de 1979 asume la relacin del Escalafn Docente con los educadores en trminos del sistema de clasificacin de los mismos de acuerdo con su preparacin acadmica, su experiencia docente y los mritos reconocidos. En cambio, en el Estatuto 1.278 de 2002 la cuestin de los mritos y la de los estmulos disminuye ostensiblemente y se acenta todo lo relacionado con los deberes de los maestros. Entre otros estmulos reconocidos por el primer Estatuto podemos mencionar los siguientes: Tiempo doble: se estipulaba en el artculo 37, donde se estableca que a los educadores con ttulo docente que desempearan sus funciones en escuelas unitarias, reas rurales de difcil acceso y poblaciones apartadas se les tendra en cuenta como doble el tiempo de servicio para efectos del ascenso en el escalafn. Este artculo fue luego regulado por el Decreto Nacional 707 de 1996, Ley 115 de 1994, Art. 133 y ss. Preferencia para traslados: se encontraba regulado por el artculo 38, que estimulaba a los educadores escalafonados, que desempeaban su profesin en poblaciones de menos de cien mil habitantes, como preferidos para ocupar las vacantes y nuevas plazas que se presentaran en las ciudades de poblacin superior a la expresada. Asimismo, el artculo refera que las nuevas plazas en secundaria seran provistas de preferencia con educadores licenciados que prestaran servicios en la enseanza primaria. Ascenso por estudios superiores: el artculo 39 del Estatuto estipulaba que a los educadores con ttulo docente y los profesionales con ttulo universitario diferente al de Licenciado que obtuvieran un ttulo de posgrado en educacin debidamente reconocido por el Gobierno Nacional, u otro ttulo universitario de nivel profesional de una carrera que ofreciera un mejoramiento acadmico dentro de su rea de especializacin, se les reconoceran tres (3) aos de servicio

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para efectos de ascenso en el escalafn. Este aspecto fue regulado posteriormente por el Decreto Nacional 259 de 1981, la Radicacin 20 de 1986 y la Radicacin 101 de 1987. Prelacin y garantas especiales para los hijos de los educadores. El artculo 40 estableca que los hijos de los docentes al servicio del Estado tendran prelacin para el ingreso a planteles oficiales y semioficiales exonerados del pago de matrculas y pensiones, siempre y cuando cumplieran con los dems requisitos exigidos por los respectivos establecimientos educativos. Posteriormente, el artculo 186 de la Ley 115 de 1994 trat lo relacionado con el estudio gratuito en los establecimientos educativos estatales. De igual manera se regulaba todo lo relacionado con los beneficios y prioridades de los hijos de los educadores para la obtencin de prstamos y crditos por parte del Instituto Colombiano de Crdito Educativo y Estudios Tcnicos en el Exterior para la financiacin de los estudios profesionales en las distintas modalidades de educacin. Equivalencias de Cursos. Se encontraban reguladas por el artculo 41 que estableca que los docentes titulados que dictaran cursos de capacitacin autorizados por el Ministerio de Educacin Nacional para la poca podan hacerlos valer como cursos realizados para ascenso en el escalafn, conforme a las equivalencias acadmicas especficas. Ascenso por obras escritas. El artculo 42 permita que a los docentes escalafonados autores de obras didcticas, tcnicas o cientficas, aceptadas como tales por el Ministerio de Educacin Nacional, se les reconocieras dos (2) aos de servicio para efectos de ascenso en el escalafn por cada obra y hasta un mximo de tres (3) obras, siempre que no las hubieran hecho valer para la clasificacin o ascenso. Comisiones de estudio. Estas seran reguladas por el artculo 43 del Escalafn de esta forma: los educadores en ejercicio vinculados al sector oficial tendran derecho preferencial a disfrutar de comisiones de estudio en facultades de educacin, en universidades nacionales o extranjeras, como tambin a participar en seminarios, cursos, conferencias de carcter educativo, dentro o fuera del pas.


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En cuanto a la capacitacin docente,17 se encontraba regulada en los artculos 56, 57 y 58 donde se estableca que la capacitacin era un derecho de los educadores, creando simultneamente el Sistema Nacional de Capacitacin. Es importante sealar que, posteriormente, esta temtica fue regulada tambin por el artculo 192 de la Ley 115 de 1994, en el captulo de Incentivos de Capacitacin y Profesionalizacin. Por su parte, el Estatuto 1.278 del 2002, en relacin con este ltimo tema, en su artculo 38 estipula que la formacin, capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento de los educadores en servicio debe contribuir de manera sustancial al mejoramiento de la calidad de la educacin y a su desarrollo y crecimiento profesional, y estar dirigida especialmente a su profesionalizacin y especializacin para lograr un mejor desempeo, mediante la actualizacin de conocimientos relacionados con su formacin profesional, as como la adquisicin de

17 CAPACITACIN. Artculo 56. Definicin. Constituye capacitacin el conjunto de acciones y procesos educativos, graduados, que se ofrecen permanentemente a los docentes en servicio oficial y no oficial para elevar su nivel acadmico. La capacitacin estar a cargo del Ministerio de Educacin Nacional, de las Secretaras seccionales de Educacin y de las instituciones privadas debidamente facultadas para ello. (Vase el Artculo 192 de la Ley 115 de 1994: Incentivos de Capacitacin y Profesionalizacin). Artculo 57. Objetivos. La capacitacin docente cumplir los siguientes objetivos: a) Profesionalizar a los educadores sin ttulo docente que se encuentren en servicio. b) Actualizar a los educadores sobre los adelantos pedaggicos, cientficos y tecnolgicos. c) Actualizar a los educadores en las tcnicas de administracin, supervisin, planeamiento y legislacin educativa. d) Especializar a los educadores dentro de su propia rea de conocimientos. e) Proporcionar a los educadores oportunidades de mejoramiento profesional mediante los ascensos en el escalafn. Artculo 58. Sistema Nacional de Capacitacin. La capacitacin se establece como un derecho para los educadores en servicio. El Ministerio de Educacin Nacional, en asocio de las Secretaras de Educacin seccionales y de las universidades oficiales, organizar el Sistema Nacional de Capacitacin con el fin de dar cumplimiento a los objetivos sealados en el artculo anterior y garantizar a los educadores la prestacin del servicio. El sistema incorporar los siguientes aspectos: a) Programas para las diferentes modalidades de capacitacin, entre los cuales deber contemplarse la capacitacin a distancia. b) Coordinacin con las entidades educativas oficiales y privadas, sobre los procedimientos para la prestacin del servicio de capacitacin. c) Especificacin de las condiciones en que este servicio se ofrecer a los docentes vinculados tanto al servicio oficial como al privado. d) Determinacin de los crditos y horas exigibles para ascenso a los diferentes grados de escalafn y para la obtencin de ttulos docentes.

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nuevas tcnicas y medios que signifiquen un mejor cumplimiento de sus funciones. De esta manera centra fundamentalmente la temtica de la capacitacin en la profesionalizacin misma.

sobrE los DErEchosCentramos el presente anlisis en tres aspectos: el derecho a la libre asociacin, el derecho a la no discriminacin por creencia poltica o religiosa y finalmente, la creacin de una figura que se denominaba derecho de defensa en el Estatuto de 1979, que luego desaparece en el Estatuto de 2002. El artculo 36 del primer Estatuto establece, entre otros aspectos, que los educadores al servicio oficial gozarn de libertad para formar asociaciones sindicales con capacidad legal, con las cuales puedan representar a sus afiliados en la formulacin de reclamos y solicitudes ante las autoridades del orden nacional y seccional. Adems estipula que los educadores no pueden ser discriminados por razn de sus creencias polticas o religiosas, ni por distinciones fundadas en condiciones sociales o raciales. En el mismo sentido, el artculo 31 introduce una categora denominada permanencia, que luego fue eliminada del Estatuto del 2002. Por permanencia se entenda el derecho de los educadores a permanecer en el servicio mientras no hubiesen sido excluidos del escalafn o no hubiesen alcanzado la edad de sesenta y cinco (65) aos para su retiro forzoso. En su artculo 55, este Estatuto crea lo que se denomin el derecho de defensa, que funcionaba como una especie de proteccin del acusado: propona que el docente que sea objeto de una inculpacin tendr derecho a conocer el informe y las pruebas que se alleguen a la investigacin, a que se practiquen las pertinentes que solicite, a ser odo en declaracin de descargos, diligencias para lo cual podr pedir la asesora de abogado o de su sindicato, y a interponer los recursos establecidos en este Decreto.18

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Vase tambin el artculo 46 y el artculo 5 de la Ley 200 de 1995.


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El Estatuto de 2002 mantiene aspectos bsicos en el tema de derechos pero desaparecen varias de las figuras establecidas por el de 1979 que, de algn modo, se podan asumir como aspectos benficos y de proteccin para los educadores en el ejercicio de su quehacer.

sobrE los DEbErEsEl nfasis en los deberes se amplifica notablemente entre un Estatuto y el otro. As, por ejemplo, el Estatuto 2.277 de 1979, en sus artculos 44 y 45, abarca los aspectos que regulan los retiros discrecionales pero slo para los maestros que no estuviesen en el Escalafn.19 En ese sentido, se podra pensar que el Escalafn de 1979 brindaba algn tipo de seguridad a los maestros. El Estatuto de 1979, en su artculo 16, define la carrera docente como el rgimen20 legal que ampara el ejercicio de la profesin docente en el sector oficial, garantiza la estabilidad de dichos educadores en el empleo, les otorga el derecho a la profesionalizacin, actualizacin y capacitacin permanente, establece el nmero de grados del escalafn docente y regula las condiciones de inscripcin, ascenso y permanencia dentro del mismo as como la promocin a los cargos directivos de carcter docente. De la misma forma, en los artculos 29 y 30 propo-

19 Nota del Artculo 28. Los docentes que no estn inscritos en el Escalafn no gozan de estabilidad laboral porque no estn amparados por las disposiciones del Estatuto Docente. En consecuencia, pueden ser suspendidos o removidos de sus empleos a discrecin de la administracin, aunque no hayan llegado a la edad de retiro forzoso. Artculo 29. Destitucin por orden de autoridad competente. La destitucin del cargo proceder sin el requisito previo de la exclusin, cuando la solicitud a la autoridad nominadora provenga de juez competente o de la Procuradura General de la Nacin, en ejercicio de las facultades que al respecto contemplan la Constitucin Poltica y las leyes de Colombia. Artculo 30. Suspensin del cargo sin suspensin del Escalafn. La suspensin del cargo proceder, sin el requisito previo de la suspensin del Escalafn, en los siguientes casos: a) La imposicin de las sanciones disciplinarias contempladas en el artculo 48, ordinales 4 y 5. b) La suspensin provisional de que tratan los artculos 47 y 53. c) Cuando la solicitud a la autoridad nominadora provenga de juez competente o de la Procuradura General de la Nacin. 20 Rgimen: conjunto de reglas que se imponen o se siguen, http://www.definicion. org/regimen. Consultado el 28 de octubre de 2007, 11:00 a.m.

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ne las figuras de destitucin por orden de autoridad competente y suspensin del cargo sin suspensin del Escalafn. Por su parte, el Estatuto del 2002 trabaja todo lo referente a los deberes en los artculos 41 a 45, subdividindolos, a diferencia del Estatuto de 1979, en deberes, prohibiciones, abandono de cargo, inhabilidades e incompatibilidades, con un promedio de 6 subdivisiones por cada tem. Sin embargo, de acuerdo con el objeto de estudio de la presente investigacin, se har nfasis en aquellas prohibiciones que se pueden observar como formas de control de la prctica docente en trminos de su ejercicio poltico. As, aunque, de manera general, es posible interpretar a ambos Estatutos como regulaciones de algn tipo para el ejercicio de la prctica docente, esas regulaciones son ms explcitas en el Estatuto de 2002 donde se prohbe: realizar propaganda o proselitismo poltico o religioso dentro de los centros educativos o lugares de trabajo, coartar el derecho de libre asociacin de los dems educadores o estudiantes, ser elegido en un cargo de representacin popular, a menos que haya renunciado al cargo docente o directivo con seis (6) meses de antelacin a la eleccin respectiva. No se trata de formular anlisis moralistas del control, sino de analizar la imagen social y normativa de la prctica del docente y cmo se asumen, desde la norma, controles explcitos a su prctica poltico-pedaggica. Se podra hablar, entonces, de una regulacin del ejercicio poltico de la docencia en nuestro pas, lo cual se complementa con medidas coercitivas tales como no pago del da cuando los maestros participan de manera individual o colectiva en movilizaciones o protestas frente a polticas que considere que van en detrimento de la calidad de la educacin pblica y en otro tipo de movilizaciones. En el marco de la regulacin del ejercicio poltico de la docencia, encontramos los traslados y retiros discrecionales21 como formas

21 Discrecional: que se hace libremente, que se deja al criterio de la persona o autoridad que puede regularlo. http://www.wordreference.com/definicion/discrecional. Consultado el 28 de octubre de 2007, 9:30 a.m.


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explcitas de control. Los efectos de la figura de traslado y retiro discrecional se ven reducidos en el primer Estatuto en estudio con la posibilidad de permanencia que en l se estipulaba. Pero en el Estatuto de 2002 se da una notoria diferencia en este aspecto: no slo se define el traslado cuando se provee un cargo docente o directivo docente vacante definitivamente con un educador en servicio activo que ocupa en propiedad otro con funciones afines y para el cual se exijan los mismos requisitos aunque sean de distintas entidades territoriales (Art. 52); tambin se definen, en su artculo 53, tres modalidades de traslado: discrecionales, por razones de seguridad, por solicitud propia. Adems, el artculo 17 del Estatuto de 2002 incluye dos aspectos clave de regulacin: la administracin y vigilancia de la carrera docente, que miden la idoneidad de los docentes en trminos de su nivel satisfactorio de desempeo y competencias:La carrera docente se orientar a atraer y a retener los servidores ms idneos, a promover el desarrollo profesional y el mejoramiento continuo de los educadores y a procurar una justa remuneracin, requiriendo al mismo tiempo una conducta intachable y un nivel satisfactorio de desempeo y competencias. Ser administrada y vigilada por las entidades territoriales certificadas, las cuales, a su vez, conocern en primera instancia de las reclamaciones que se presenten en relacin con la aplicacin de la carrera. La segunda instancia corresponder a la Comisin Nacional del Servicio Civil.

Finalmente, el Estatuto de 2002 establece lo que denomina marco tico de la profesin docente. En este aspecto, se mencionan prcticas de regulacin en trminos de transparencia, lo que algunos tericos como Mc Laren han denominado the whiteness, la blanquitud, la transparencia expresada como regulaciones morales sobre los sujetos maestros y sus prcticas que ponen a la orden del da la pregunta por la autonoma del quehacer docente. En el artculo 39, este Estatuto reglamenta los principios y valores que deben fundamentar la profesin docente y el quehacer del educador, al entender la

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educacin como un bien pblico pero, qu ser lo pblico desde una lectura de la norma?:La profesin docente tiene su fundamento en el reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y sus derechos fundamentales, en el autodesarrollo, en la autonoma, en la comunicacin y la solidaridad. Y su regulacin debe explicitar y facilitar la prctica de sus valores propios, destacando por lo menos la responsabilidad, la honestidad, el conocimiento, la justicia, el respeto y la transparencia [] El ejercicio de la docencia tiene como fundamento la comprensin de la educacin como bien pblico, como actividad centrada en los estudiantes y al servicio de la nacin y de la sociedad. La profesin docente implica una prctica que requiere idoneidad acadmica y moral [] (Las bastardillas son nuestras).

sobrE El ingrEso y El ascEnsoEl Estatuto 2.277 de 1979, en su artculo 11, presentaba como reglas especiales para el ascenso en Tiempo de Servicio los aos de servicio, que podan ser continuos o discontinuos y laborados en establecimientos educativos oficiales o no oficiales aprobados por el Ministerio de Educacin Nacional. El tiempo de servicio por hora ctedra tena valor para los ascensos de acuerdo con la reglamentacin que expidiera el Ministerio. Los establecimientos educativos no oficiales quedaron en la obligacin de rendir informes a las Juntas Seccionales de Escalafn, sobre la nmina de personal vinculado, con la discriminacin del tiempo servido por cada educador. De igual forma, el Tiempo de Servicio que prestaban los docentes en los Centros Educativos de Adultos era vlido para el ascenso en el Escalafn Nacional Docente. Esto fue regulado posteriormente por el artculo 42 de la Ley 115 de 1994. Asimismo, el artculo 12 estableca el ascenso por ttulo docente, de modo que el educador escalafonado que acreditara un ttulo docente distinto del que le haba servido para ingreso al escalafn adquira el derecho de ascenso al grado que le correspondiera en


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virtud de dicho ttulo. Se efectuaba el ascenso al grado 14, para el cual deban reunirse los dems requisitos establecidos en el artculo 10. Por su parte, el Captulo II del Estatuto 1.278 de 2002, en su artculo 7, expone como requisitos para el ingreso al servicio educativo estatal: poseer ttulo de licenciado o profesional expedido por una institucin de educacin superior debidamente reconocida por el Estado o ttulo de normalista superior y, en ambos casos, superar el concurso de mritos que se cite para tal fin, debiendo ejercer la docencia en el nivel educativo y en el rea de conocimiento de su formacin. Asimismo, los normalistas podrn ejercer la docencia en educacin primaria o en educacin preescolar. El artculo 9 de ese Estatuto reglamenta la realizacin de un Concurso para ingreso al servicio educativo estatal,22 definindolo como un proceso mediante el cual, a travs de la evaluacin de aptitudes, experiencia, competencias bsicas, relaciones interpersonales y condiciones de personalidad de los aspirantes a ocupar cargos en la carrera docente, se determina su inclusin en el listado de elegibles y se fija su ubicacin en el mismo, con el fin de garantizar disponibilidad permanente para la provisin de vacantes que se

22 Artculo 9. Etapas del concurso para ingresar al servicio educativo estatal. Cuando no exista listado de elegibles respectivo, la entidad territorial certificada convocar a concurso pblico y abierto para cargos docentes y directivos docentes, el cual se realizar segn reglamentacin que establezca el Gobierno Nacional, y tendr las siguientes etapas: a) Convocatoria. b) Inscripciones y presentacin de la documentacin. c) Verificacin de requisitos y publicacin de los admitidos a las pruebas. d) Seleccin mediante prueba de aptitudes y competencias bsicas. Tiene por objeto la escogencia de los aspirantes ms idneos que harn parte del correspondiente listado de elegibles. e) Publicacin de resultados de seleccin por prueba de aptitud y competencias bsicas. f) Aplicacin de la prueba psicotcnica, la entrevista y valoracin de antecedentes. g) Clasificacin. Tiene por objeto establecer el orden en el listado de elegibles, segn el mrito de cada concursante elegible, asignando a cada uno un lugar dentro del listado para cada clase de cargo, nivel y rea del conocimiento o de formacin, para lo cual se tendrn en cuenta los resultados de la prueba de aptitudes y competencias bsicas; la prueba psicotcnica; la entrevista y la valoracin de antecedentes. Para los directivos se calificarn los ttulos de posgrado relacionados con las funciones del cargo y la experiencia adicional. h) Publicacin de resultados. i) Listado de elegibles por nivel educativo y rea de conocimiento, en orden descendente de puntaje para cada uno de ellos.

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presenten en cualquier nivel, cargo o rea de conocimiento dentro del sector educativo estatal. Estipula tambin en el artculo 12 los nombramientos en perodo de prueba, figura que no exista en el Estatuto de 1979. Segn esta figura, la persona seleccionada por concurso abierto para un cargo docente o directivo docente ser nombrada en perodo de prueba hasta culminar el correspondiente ao escolar en el cual fue nombrada, siempre y cuando haya desempeado el cargo por lo menos durante cuatro (4) meses. Al terminar el ao acadmico respectivo, la persona nombrada en perodo de prueba ser sujeto de una evaluacin de desempeo laboral y de competencias.23.Aprobado el perodo de prueba por obtener calificacin satisfactoria en las evaluaciones, el docente o directivo docente adquiere los derechos de carrera y deber ser inscrito en el Escalafn Docente, de acuerdo con lo dispuesto en el presente decreto.

sobrE la Evaluacin24En el Estatuto 1.278 de 2002, se introduce de manera explcita y con connotaciones particulares el tema de la evaluacin docente, destacando la vinculacin que se establece entre el ejercicio de la carrera docente y la evaluacin permanente. Los profesionales de la educacin, como denomina a los educadores este Estatuto, son personalmente responsables de su desempeo en la labor corres-

23 Pargrafo 1. Los profesionales con ttulo diferente al de licenciado en educacin deben acreditar, al trmino del perodo de prueba, que cursan o han terminado un posgrado en educacin, o que han realizado un programa de pedagoga bajo la responsabilidad de una institucin de educacin superior, de acuerdo con la reglamentacin que al respecto expida el Gobierno Nacional. Pargrafo 2. Quienes no superen el perodo de prueba sern separados del servicio, pudindose presentar de nuevo a concurso cuando haya otra convocatoria. Los educadores contratados por rdenes de prestacin de servicio, que tienen el derecho a ser vinculados en provisionalidad en virtud del artculo 38 de la Ley 715 de 2001, sern regidos por las normas de este Estatuto y, por ende, nombrados provisionalmente de conformidad con lo dispuesto en el presente artculo, en los cargos vacantes de la planta de personal que fije la Nacin en ejercicio de su competencia especial dada por el artculo 40 de la Ley 715 de 2001. 24 El tema se ampliar en el Captulo 5.


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pondiente y, en tal virtud, debern someterse a los procesos de evaluacin de su labor.La evaluacin verificar que, en el desempeo de sus funciones, los servidores docentes y directivos mantienen niveles de idoneidad, calidad y eficiencia que justifican la permanencia en el cargo, los ascensos en el Escalafn y las reubicaciones en los niveles salariales dentro del mismo grado.

Los tipos de evaluacin que estipula son: la evaluacin de perodo de prueba, la evaluacin ordinaria peridica de desempeo anual, la evaluacin de competencias. Y presenta como principios de los distintos tipos: la objetividad,25 la confiabilidad,26 la universalidad,27 la pertinencia,28 la transparencia,29 la participacin30 y la concurrencia.31

algunas particulariDaDEsExistieron en un nuestro pas las denominadas Juntas de Escalafn,32 creadas por el Estatuto 2.277 de 1979 e integradas por el Ministro de Educacin Nacional o su delegado, el Director

25 Prescindencia de criterios subjetivos en las calificaciones asignadas. 26 Validez de los instrumentos en funcin de los objetivos de la evaluacin. 27 Analoga de los criterios de evaluacin para funciones equivalentes, sin perjuicio de resguardar las especificidades correspondientes. 28 Distribucin razonable de las calificaciones en diferentes posiciones que permitan distinguir adecuadamente desempeos inferiores, medios y superiores. 29 Amplio conocimiento, por parte de los docentes evaluados, de los instrumentos, criterios y procedimientos de evaluacin. 30 En el proceso de evaluacin de desempeo participarn distintos actores, incluyendo las autoridades educativas, los superiores, los colegas, el Consejo Directivo, los padres de familia y los estudiantes. 31 La evaluacin del desempeo de los educadores concurrir con el resultado de logros de los alumnos y, en el caso de los directivos, concurrir con los resultados de la institucin. 32 Existan Juntas de Escalafn en cada uno de los Departamentos, en el Distrito Especial y tambin en Intendencias y Comisaras. Estas manejaban, entre otros aspectos, todo lo referente al Escalafn Docente, en trminos de resoluciones, tramitaciones y apelaciones para los ascensos y en relacin con la carrera docente de manera descentralizada.

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General de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente, Currculo y Medios Educativos del Ministerio de Educacin Nacional o su delegado, el Director General de Administracin e Inspeccin Educativa del Ministerio de Educacin Nacional o su delegado, dos representantes de los educadores, Bachiller Pedaggico uno y Licenciado en Ciencias de la Educacin el otro, designados por la correspondiente Asociacin Nacional de Docentes con personera jurdica que agrupare el mayor nmero de docentes afiliados en el respectivo nivel y un representante de las asociaciones de establecimientos educativos no oficiales con personera jurdica designado segn el procedimiento que dispusiera el reglamento ejecutivo. Posteriormente, estas Juntas fueron derogadas por el artculo 113 de la Ley 715 de 2001 que se public en el Diario Oficial n 44.654 del 21 de diciembre de 2001. De igual forma exista en el Estatuto de 1979 la reglamentacin referida a los ascensos para educadores no titulados, en primaria, secundaria, bachilleres pedaggicos, y los diferentes tipos de asimilaciones a los grados del Escalafn.

algunas rEflExionEs sobrE la funcin DocEntELas luchas del magisterio y los intentos emprendidos desde el Estado por dotar a la profesin del maestro de un estatuto jurdico que rigiera el ejercicio de la enseanza, iniciados desde la dcada del sesenta y cuyo punto culminante se encuentra en el acuerdo del Estatuto Docente de 1979 (Decreto 2.277), constituyen un acontecimiento fundamental en el proceso de profesionalizacin del maestro durante la segunda mitad del siglo xx, despus de un controvertido proceso y de duros enfrentamientos entre el Estado y el gremio de educadores. Al definir por primera vez lo que se entiende por profesin docente (Art. 2) y al establecer el rgimen especial para regular las condiciones de ingreso, ejercicio, estabilidad ascenso y retiro de las personas que desempean la profesin docente en las distintas modalidades y niveles que integran el Sistema Educativo Nacional (Art.1), el Estatuto Docente de 1979 delinea, de una forma ms slida, la figura jurdica del maestro que en adelante, en su ca-


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rcter de funcionario estatal, ser entendido como empleado oficial de rgimen especial. Como vimos, 23 aos despus se expide otra norma, el Decreto 1.278 de 2002, cuyo objeto es el de establecer el Estatuto de Profesionalizacin Docente que regular las relaciones del Estado con los educadores a su servicio. Actualmente, dos Estatutos rigen estas relaciones: el primero, pone el acento en las condiciones para ejercer la profesin docente; el segundo, y ms reciente, coloca su nfasis en la funcin docente, con un modelo centrado, por ende, en la gestin educativa y en la evaluacin del desempeo; en el primero, la profesin docente es entendida como el ejercicio de la enseanza en planteles oficiales y no oficiales de educacin en los distintos niveles educativos;33 en el segundo, la definicin de este oficio se hace en trminos de la funcin docente34 de carcter profesional que como ya mencionamos implica la realizacin directa de los procesos sistemticos de enseanza-aprendizaje, lo cual incluye el diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educati-

33 Se entiende por profesin docente el ejercicio de la enseanza en planteles oficiales y no oficiales de educacin en los distintos niveles de que trata este Decreto. Igualmente incluye esta definicin a los docentes que ejercen funciones de direccin y coordinacin de los planteles educativos, de supervisin e inspeccin escolar, de programacin y capacitacin educativa, de consejera y orientacin de educandos, de educacin especial, de alfabetizacin de adultos y dems actividades de educacin formal autorizadas por el Ministerio de Educacin nacional, en los trminos que determine el reglamento ejecutivo. (Dec. 2.277 de 1979, Art. 2). 34 La funcin docente es aquella de carcter profesional que implica la realizacin directa de los procesos sistemticos de enseanza-aprendizaje, lo cual incluye el diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos. La funcin docente, adems de la asignacin acadmica, comprende tambin las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientacin estudiantil, la atencin a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actualizacin y perfeccionamiento pedaggico; las actividades de planeacin y evaluacin institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las actividades de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin, administracin y programacin relacionadas directamente con el proceso educativo. (Dec. 1.278 de 2002, Art. 4)

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vas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos. Insistimos en la importancia de detenerse en la connotac

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