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NÚMERO Y OPERACIONES

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Los saberes que se ponen en juego

Para que los alumnos puedan aprender los saberes incluidos en los núcleos, enla escuela tendremos que proponer situaciones de enseñanza en las que sepongan en juego distintos aspectos de estos. Se trata de que los conocimientosmatemáticos aparezcan en el aula asociados con los distintos problemas quepermiten resolver, para luego identificarlos y sistematizarlos.

Esto es:

• usar números naturales de una, dos y más cifras, a través de su desig-nación oral y representación escrita, al determinar y comparar cantidades yposiciones;

• identificar regularidades en la serie numérica para leer, escribir y compararnúmeros de una, dos y más cifras, y al operar con ellos;

• usar las operaciones de adición y sustracción con distintos significados,evolucionando desde procedimientos basados en el conteo a otros de cálculo;

• realizar cálculos exactos y aproximados de números de una y dos cifras,eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en función de los númerosinvolucrados;

• usar progresivamente resultados de cálculos memorizados (sumas de iguales, complementos de 10) para resolver otros;

• explorar relaciones numéricas* y reglas de cálculo de sumas y restas,y argumentar sobre su validez, y

• elaborar preguntas a partir de distintas informaciones (ej.: imágenes,enunciados incompletos de problemas, cálculos, ...).

Número y operaciones

EJE

* Las relaciones numéricas que se exploren estarán vinculadas con los conocimientos disponibles sobre el sistema de numeración y/o las operaciones.

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Propuestas para la enseñanza

En este apartado intentamos precisar el alcance y el sentido de los saberes quese priorizan en el Eje “Número y Operaciones” dando algunos ejemplos de acti-vidades para desarrollar en el aula y de producciones de los niños.

Además, desarrollamos posibles secuencias de enseñanza que muestran eltipo de trabajo matemático que se propone desde el enfoque explicitado en“Enseñar Matemática en el Primer Ciclo”.

Para leer y escribir los números naturalesLos números naturales se usan al contar los elementos de una colección paradeterminar cuántos son o para saber en qué posición se encuentra alguno deellos cuando la colección está ordenada, es decir, con una función cardinal uordinal. Por otra parte, tanto la designación oral, o sea, la forma de nombrarlos,como la escritura convencional con cifras, son formas de representación de losnúmeros.

En algunos casos, los números se usan como símbolos para identificar unelemento entre otros, por ejemplo, el número de la camiseta de un jugador loidentifica en su equipo, o el número de la línea de un colectivo lo diferencia delresto de los que circulan en una ciudad.

Para que los niños avancen en el conocimiento de los números, es importan-te que ofrezcamos una amplia y variada gama de problemas. Entre ellos, algu-nos en los que puedan: mejorar el dominio de la serie oral y del conteo efectivo,registrar cantidades e interpretar registros realizados por otros, establecer rela-ciones entre la serie oral y la serie escrita, y comparar y ordenar cantidades ynúmeros.

Esta variedad de problemas deberá adecuarse a lo que ellos saben cuandoentran a 1er año/grado, ya sea por su experiencia cotidiana o a partir de susexperiencias escolares. Sus conocimientos numéricos pueden ir desde el recita-do de algún tramo de la serie numérica, la escritura de algunos números ensituación de registro de cantidades o la comparación de cantidades, hasta resol-ver problemas que, por ejemplo, impliquen la transformación del número de ele-mentos de una colección. Estos conocimientos son diferentes para cada chico,y los docentes podremos proponer diversas actividades que permitan a cada unoprogresar respecto de sus puntos de partida. Es importante considerar que losdistintos conocimientos sobre los números y las operaciones se extienden gra-dualmente para cada niño y el avance no se produce de manera uniforme. Porejemplo, los alumnos pueden, en un determinado momento, saber contar hasta

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30, pero sólo operar hasta 10, o conocer la lectura y escritura de algunos núme-ros aislados (su edad, el número de un colectivo, de su calle o de su casa) o biende algunos “nudos” de la serie numérica (10, 20, 30, 40, ...) pero no de los núme-ros intermedios (15, 36, 48).

Es importante iniciar el trabajo numérico con un tramo de la serie numérica yno con los números uno a uno, pues esto último limitaría la variedad de proble-mas que pueden presentarse. Además, si queremos partir de lo que saben, nose puede descartar que ellos ya disponen de conocimientos como los mencio-nados. Por último, el trabajo con las regularidades de la serie numérica requiereanalizar tramos que contengan una cantidad de números que permitan estable-cer relaciones.

Plantear situaciones para determinar cantidades y posicionesAvanzar en la posibilidad de contar cantidades de manera efectiva supone poderrecitar la serie numérica oral ordenada y sin omisiones, asignar cada pala-bra/número a cada uno de los objetos que se van a contar, de manera que nin-gún elemento quede sin contar ni sea contado dos veces, y reconocer que elúltimo número enunciado expresa la cantidad total de objetos de esa colección,es decir su cardinal.

Respecto del recitado de la serie numérica oral, si bien los niños ingresanen el 1er año/grado conociendo algún intervalo de aquella, suele habermuchas diferencias en el dominio que tienen de esos intervalos. Por ejemplo,pueden contar hasta 10 comenzando desde 1, pero no contar desde 10 hasta1, o hasta 10 comenzando desde 5.

Para conocer lo que saben sobre el recitado, podemos prestar atención a, porejemplo, la forma de contar cuando juegan a las escondidas o al contar para vercuánto tiempo tardan los chicos en hacer determinada actividad. Podremosluego analizar las omisiones de ciertos números, las formas particulares de nom-brar otros (los chicos suelen decir “dieciuno” en lugar de once) o las repeticio-nes por desconocimiento de los nombres de las decenas enteras y su orden.1

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1 Recomendación de lectura. Para ampliar la información sobre los modos de recitar la serie que usan los niños en el inicio de 1er año/grado, se recomienda leer “La serie numérica oral”, en: Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial, en Internet. Los datos completos de todas las obras citadas en este Cuaderno se hallan en la Bibliografía final.

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Eje


Para ampliar los conocimientos de los alumnos sobre el recitado de la serie,es posible proponer un juego como el siguiente.

“Pum al 50”: recitar la serie numérica.Organización de la clase: los chicos se sientan en dos rondas. Desarrollo: en cada una, van diciendo por turno, uno cada uno, losnúmeros en orden. Los que deben decir 10, 20, 30, etc., en lugar delnombre del número, dicen PUM. Si alguno se equivoca, el jugador siguientevuelve a empezar. Cada ronda gana un punto al llegar a 50. Después de untiempo determinado, gana la ronda que obtuvo más puntos.

Una situación en donde los números se usan para recordar la cantidad deelementos de una colección es la de armar una colección que tenga tantos ele-mentos como otra dada. Por ejemplo, una consigna podría ser Busquen en elarmario las tijeras que hagan falta para que cada compañero tenga una y sólouna. En esta situación, los alumnos podrían recurrir a distintos procedimientoscomo llevar de a una tijera por vez o tomar un montón, al azar, sin contar, y devol-ver las que sobren o completar las que falten; o contar a los niños para luegocontar cuántas tijeras se deben traer. Todos los procedimientos de resoluciónson válidos, pero los dos primeros no son tan económicos como el tercero. Eneste caso, el conteo de los niños y el recordar el cardinal permiten construir unanueva colección: la de tijeras necesarias para darle una a cada uno.

Para promover la evolución de los procedimientos y que todos los alumnosusen el conteo, en otra clase podemos modificar la consigna agregando: Queno sobre ni falte ninguna tijera y en un solo viaje.

Otra situación para usar los números –en este caso, para evocar el lugar ocu-pado por un elemento en una lista ordenada sin tener que recordar toda la lista–es ordenar un conjunto de tarjetas cada una de las cuales tiene un cuadrito deuna historieta. Antes de guardar las tarjetas, y explicando que al día siguientevan a seguir trabajando con la historieta, se puede plantear la identificación dela posición con un número para volver a armarla igual. Lo mismo podría ocurrirsi se ha tenido que armar una fila de chicos y se quiere conservar el orden desus posiciones, por ejemplo, en una muestra de Educación Física.

También es posible usar el conteo para anticipar el resultado de una acciónno realizada sobre la que se cuenta con información que permite resolverla. Esel caso de anticipar el total cuando a una cantidad se le agrega otra, sobre loque daremos ejemplos en el apartado “Para operar al resolver problemas condistintos procedimientos”, o el de anticipar la posición de un elemento en una

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serie cuando se sabe de dónde se partió y cuánto hay que avanzar o retroceder.Un ejemplo de situación para este último caso es la que sigue.

“Decir antes de mover”: anticipar la posición de una ficha en una serieordenada.Materiales: una pista numerada como las del Juego de la Oca, una fichade color para cada jugador, un dado.Organización de la clase: grupos de hasta cuatro chicos.Desarrollo: en su turno, cada jugador tira el dado y debe anticipar en quécasillero va a caer su ficha. Luego de decirlo, si sus compañeros acuerdan,desplaza la ficha. Si no acuerdan, no la desplaza. Gana el que llega primeroa la meta.

Plantear situaciones para analizar la escritura de los númerosHay situaciones en las que la designación oral, la lectura y la representaciónescrita de las cantidades aparece como una necesidad para resolverlas. Es elcaso de algunas situaciones cotidianas del aula, como la toma de asistencia ola de inventariar los materiales de los que se dispone en el aula, para averi-guar cuántos tenemos de cada uno para organizar el trabajo y tomar deci-siones sobre cómo hacerlo si no alcanzan para todos. Esto puede hacerse enrelación con los útiles escolares, los libros de la biblioteca, los materiales paraplástica, etcétera.

También las situaciones en las que se anota el puntaje de diferentes juegosdan oportunidad a los niños para producir registros de cantidades2 o interpretarlos realizados por otros. Puede, por ejemplo, proponerse un juego con dadoscomo el siguiente.

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2 Recomendación de lectura. Otra situación donde los juegos se usan como un recurso para anticipar cuándo a una cantidad se le agrega otra es el “Juego de la caja”, que se describe en Parra (1992), Los niños, los maestros y los números documento de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

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Eje


“Quién tiene más”: anotar y contar.Materiales: un dado para el grupo, un lápiz y un hoja por chico.Organización de la clase: grupos de cuatro chicos.Desarrollo: cada uno de los cuatro jugadores debe tirar, en su turno, undado, y al cabo de tres vueltas, determinar cuál sumó la mayor cantidad depuntos. El registro de los puntos que se van sacando se hace necesario conel fin de saber lo que cada uno obtuvo cada vez.

En este contexto, los alumnos producen escrituras, tanto gráficas comonuméricas.

Algunas posibles notaciones.

Para avanzar en el reconocimiento de la serie escrita después de los primerosnúmeros, es conveniente que los alumnos establezcan relaciones entre aquella yla serie oral ya conocida. Un recurso que permite proponer problemas con estepropósito es la banda numérica. Se trata de una tira de cuadraditos con los núme-ros de la serie escritos en orden desde el número 1, que se puede extender alcomenzar el año por lo menos hasta 30, y a la que se irán agregando intervalosde la serie según el estado de conocimiento de los alumnos. Es importante quela extensión inicial de la banda exceda la numeración que los niños ya dominan.

Cuando proponemos una actividad en la que los niños deben escribir núme-ros o interpretarlos, si ya disponen de la herramienta del conteo, podrán consul-tar la banda como si fuera un diccionario. Es decir que podrán recurrir a la ellapara relacionar la palabra-número con su signo correspondiente. Así, cuando unalumno quiere saber cómo se escribe el 12, se acercará a la banda (que puedeestar en la pared del aula) y podrá efectuar un conteo –empezando desde el 1o desde un número conocido– y establecer una correspondencia entre cadapalabra-número de la serie oral con un casillero hasta arribar al número busca-do. También puede suceder a la inversa: si un chico quiere saber cómo se nom-

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

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bra un número que se le presenta en forma escrita, habiéndolo reconocido en labanda, podrá empezar a contar estableciendo la misma correspondencia hastallegar al casillero y así enunciar el nombre correspondiente de ese número.Además, es conveniente que en un lugar accesible del aula haya algunas ban-das “portátiles” disponibles para los alumnos que así lo requieran. Es recomen-dable iniciar la banda con el uno (y no con cero) ya que si un niño, después decontar una colección de elementos, quisiera saber cómo se escribe el 4 podríaseñalar el 3 si la banda comenzara desde el 0.

A partir de considerar porciones de la serie, podremos proponer a los alum-nos diversas actividades ligadas con el conocimiento de los números como partede la serie: el reconocimiento del anterior o del siguiente de un número dado yel número entre otros dos. Por ejemplo:

Completá los números faltantes:

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Descubrí el o los números incorrectos sabiendo que el remarcado es el queestá bien ubicado:

Identificá el o los números invertidos o mal ubicados sabiendo que elremarcado está bien ubicado:

Para realizar estas actividades, es conveniente quitar o tapar la banda colga-da en la pared del aula, para que cada alumno resuelva con sus propios conoci-mientos. Luego de realizadas las consignas, los alumnos podrán confrontarcomo completó cada uno y, en los casos en los que no haya acuerdo, podránrecurrir a la banda con el fin de validar sus respuestas.

En cuanto a la lectura de números, también es importante garantizar la pre-sencia en el aula de diferentes portadores de información numérica de usosocial, como calendarios, cintas métricas, termómetros, listas de precios, pues,además de funcionar como referencia del uso social de los números, permitenpresentar diferentes problemas donde hay que leer números.

1 2 4 7

20 21 24 28

54 8 12

1110 21 13 14 15 61 17 18

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Eje

Números y operaciones

Plantear situaciones para comparar y ordenar cantidades y númerosEntre las situaciones centradas en trabajar el orden de la serie numérica, seencuentran aquellas donde hay que comparar cantidades o números.

Por ejemplo, el juego de cartas conocido por algunos chicos y grandes con elnombre de “La Guerra” –al que nosotros denominamos “El mayor”– permitecomparar cantidades si se juega con cartas que tienen dibujos y números. Lascartas con la doble representación (dibujos y números) permiten que compartanel juego alumnos que poseen distintos conocimientos numéricos y que, por lotanto, utilizan estrategias iniciales diferentes. Para unos niños bastará con mirarel número para saber cuál es la carta mayor; otros necesitarán contar todos loselementos dibujados, y algunos recurrirán a la banda para comparar los núme-ros, etc. Por otra parte, tampoco será lo mismo que intervengan dos, tres o cua-tro jugadores. En el primer caso, sólo comparan dos números, con lo que la tareaes menos compleja.

“El mayor”: comparar cantidades o números.Materiales: un mazo de cartas españolas sin las figuras o un mazoformado por dos cartas de cada uno de los dígitos del 1 al 9 por pareja.Organización de la clase: en parejas.Desarrollo: se reparten las cartas equitativamente entre los dos jugadores.Cada uno coloca su mazo con los números y/o dibujos tapados y, al mismotiempo, ambos darán vuelta la carta de arriba. El que tiene la más alta selleva las dos (la propia y la de su compañero). Si hay empate, cada participante debe colocar una segunda para definir quién ganó esa partida.En este caso, el ganador se llevará cuatro cartas (dos propias y otras dosdel contrincante). El juego termina cuando se acaba el mazo inicial de cada jugador y gana el que obtuvo mayor cantidad de cartas.

A medida que los niños avancen en el conocimiento de la serie numérica,el mazo podrá contener los números hasta 100. Al analizar el juego, y tambiénutilizando la banda, se puede reflexionar con los chicos acerca de que a cadanúmero le corresponde un lugar en la serie ordenada, que cuanto más aleja-do esté del inicio es mayor, que la serie se puede prolongar tanto como sedesee, etcétera.

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Luego de cualquier propuesta de juego, es importante incluir situaciones pro-blemáticas que evoquen la actividad lúdica recientemente efectuada.3

Algunas sugerencias de actividades para proponer después de este juego serían:

• Marcá la carta ganadora:

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3 En el apartado “Los contextos”, de “Enseñãr Matemática en el Primer Ciclo”, se plantea la necesidad de articular el juego con otras actividades para que éste pueda constituirse en un recurso de enseñanza.

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5 8• Diego da vuelta una carta y saca 8. ¿Qué número tendrá que sacarNicolás para ganar?

A partir de la resolución de la segunda situación podemos generar una dis-cusión acerca de si hay una única respuesta, tratando de que los niños funda-menten sus conclusiones.

Una variante del juego anterior que permite trabajar con el orden y la compa-ración de números más grandes que los dígitos, consiste en jugar a “El Mayor”con cartas sin dibujos, con dígitos del 0 al 9 y cambiando las reglas. En estecaso, en cada jugada los alumnos darán vuelta dos cartas a la vez y tratarán dearmar el número más alto. Aquel que lo logre se lleva las cuatro cartas. Estejuego acepta otras variantes, por ejemplo, se puede modificar el objetivo a: elmenor gana o el número más cercano a 50 gana. En cada uno de estos casosse podrá arribar a distintas conclusiones como: el que tiene la carta más altagana, el que tiene la más baja gana, conviene sacar un 4 o un 5. Otra posiblemodificación para implementar con alumnos más avanzados es proponer quesaquen tres cartas cada uno y que elijan dos para formar el número más alto.

En este juego, entonces, la elección del tipo de cartas y de la cantidad dejugadores serán variables a tener en cuenta para adaptar el juego a los conoci-mientos de los alumnos.

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4 Adaptación de la “Propuesta III. Coleccionar”, en Broitman, C., Kuperman, C. y Ponce, H., 2003.

Eje


Secuencia para contar y anotar cuántos hay: “Los coleccionistas” La secuencia de “Los coleccionistas”4 incluye varias actividades para que losalumnos puedan producir e interpretar escrituras numéricas, y para que seinicien en situaciones de suma. Con la consigna adecuada, también permitehacer evolucionar las estrategias de los alumnos del conteo al sobreconteo(contar el total de dos cantidades sin volver a contar la primera desde 1) ydesde allí a distintas estrategias de cálculo.

Los materiales que se coleccionen podrían ser luego usados como insumopara trabajar en otros campos de conocimiento. Por ejemplo, al desarrollar elEje “Los materiales y sus cambios” en el Cuaderno de Ciencias Naturales.

Actividad 1Empezaremos por proponer a los alumnos que se conviertan en verdaderos“coleccionistas”. Cabe aclarar que, en estas colecciones, todos los elementosdeberán pertenecer a la misma clase y ser diferentes entre sí. Por ejemplo,tapas de distintos envases (bebidas, artículos de limpieza, de tocador,lácteos...), piedras, caracoles, figuritas, bolitas, etc. Los objetos a coleccionardeberán ser fáciles de conseguir y es recomendable evitar los frágiles, porejemplo, hojas secas de árboles, ya que no soportarían al reiterado conteo querequiere la actividad. Una vez que se conversa el tema, se pueden formar parejas y cada unadecidirá el tipo de elemento que va a coleccionar y, a partir de ese día, todosjuntarán la mayor cantidad posible de elementos para aumentar tanto sucolección como la de sus compañeros.También se estipulará qué día de cada semana se realizarán el conteo y elregistro de cada colección.Si es posible, puede resultar interesante invitar a un coleccionista para que lesexplique a los niños las características de su hobby, cómo consigue loselementos, cómo los guarda, cómo registra el aumento de su colección.

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Actividad 3Para el próximo día de control, los chicos deberán completar nuevamente susfichas individuales. Las consignas serán ¿cuántos elementos nuevos trajeron?y ¿cuántos elementos tiene cada uno en la colección? En la ficha tambiéndeben completar cómo hicieron para contarlos.

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5 La importancia de que el conocimiento que se quiere enseñar sea un recurso necesario para resolver los problemas que se presentan se explicita en el apartado “La gestión de la clase”, de “Enseñar Matemática en el Primer Ciclo”, en el comienzo de este Cuaderno.

Actividad 2Para el primer día en que se controla cuántos elementos juntó cada uno, cadapareja realizará el conteo. Una pregunta que promueve la necesidad deregistrar la cantidad de elementos contados hasta ese momento es ¿cómohacer para no tener que volver a contarlos la semana siguiente? 5

Luego, cada chico de cada pareja recibe una hoja como la siguiente para llevarsu propio registro.

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Eje


Martín y María (tapas)Pablo y Juan (envoltorios de golosinas)Diego y Pedro (tornillos)Nati y Ana (botones)

1a semana 2a semana 3a semana 4a semana

Como se propone averiguar el total de lo juntado en las dos semanas, ya enesta es esperable que aparezcan estrategias de sobreconteo, es decir, que loschicos puedan contar a partir de una cantidad sin necesidad de volver aempezar desde 1. Por ejemplo, si la primera semana tenía 20 y la segundasemana agrega 8, para saber el total hace 20, 21, 22, 23 .... 28. Tendremosque centrar la reflexión alrededor de las ventajas de este procedimiento ytener en cuenta que, para desplegarlo, los alumnos deben poder continuar laserie numérica desde un número cualquiera.

Cuando el docente lo considere oportuno, también puede proponer armar unregistro de todo el grupo, por ejemplo, en un afiche que se cuelgue en el aula yque se vaya completando.

6 En el apartado “La gestión de la clase” de “Enseñãr Matemática en el Primer Ciclo”, se precisa el sentido del intercambio grupal en las puestas en común.

Maestra: –Y vos, Gastón, ¿cuántaspiedritas tenés en total?Gastón: –Cincuenta y seis.Maestra: –¿Querés pasar aescribirlo en la tabla grande? (Aludeal cuadro de doble entrada escrito enun papel afiche colgado en el frentedel aula y a la vista de todos. Gastónubica el casillero que le correspondeen la tabla y anota 506.)

Martín: –¡Así nooo!Maestra (dirigiéndose a toda laclase): –A ver, veamos. Gastónescribió de esta manera el cincuentay seis (señalando escritura 506) yMartín dice que no se escribe así.¿Qué piensan los demás?Camila: –Para mí, está bien porquemirá (acercándose a la tabla en elpapel afiche y señalando la escritura

Es necesario que, durante los momentos de trabajo de los chicos, circulemos porel aula, atentos a sus diálogos y producciones numéricas, ya que ambos podránconvertirse en el eje de la puesta en común de la actividad.

En el caso de esta propuesta podremos escuchar diálogos como el siguiente.6

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de Gastón), si vos decís “cincuenta”(marca con el dedo el 50 del 506) y“seis” (ahora señala el 6), está todo.Si decís el número en voz alta“cincuenta y seis” (lo repitelentamente) y comparás con lo queescribió Gastón, está bien, esigualito…Martín: –Pero yo tengo sesenta y tres tapitas que es más quecincuenta y seis y lo escribí así(señala el 63 en la tabla).Maestra: –Y entonces… ¿cuál es el problema, Martín?Martín: –Y que Gastón no puede usartres números para escribir la cantidadde piedritas que tiene, mientras queyo, que tengo más tapitas que él, usédos números nada más.Maestra (A toda la clase.):–¿Escucharon lo que dice Martín?¿Qué piensan los demás?(Muchos hablan simultáneamente.)Maestra: –A ver, tratemos de hablarde a uno porque así no nosentendemos. Dale, Camila, contanosqué pensás.

Camila (Pensativa.): –Yo creo que losdos tienen algo de razón… lo quedice Martín es cierto, si él tiene mástapitas, no puede usar menosnúmeros que Gastón que tienemenos piedritas, pero no sé cómoescribirlo de otra manera…Maestra: –¿Quién la puede ayudar?¿En algún lugar del aula podemosencontrar escrito el número 56?Varios juntos: –En el cuadro denúmeros, en el centímetro… (Seescucha que alguien menciona elalmanaque, pero inmediatamenteotros alumnos le dicen que no llega a ese número, que los meses tienencomo mucho 31 días.)Juan: –No hace falta ir a buscarlo; elcincuenta y seis se escribe así (Pasay escribe en el pizarrón 56.)Maestra: –¿Cómo harías paraconvencer a Gastón de que seescribe de esa manera?Juan (Dirigiéndose a Gastón.): –Elcincuenta está, pero el cero delcincuenta no se ve porque quedótapado por el 6.

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Los alumnos saben que frente a la comparación de números de diferentecantidad de cifras “a mayor cantidad de cifras más grande es el número” y quefrente a la comparación de números de igual cantidad de cifras “el primero es elque manda”. También saben que el 63 es mayor que el 56 porque lo digo des-pués, porque está más lejos del 1.

Al mismo tiempo, para producir escrituras, se apoyan en las informaciones queextraen de la numeración hablada y en su conocimiento de la escritura conven-cional de los nudos o números redondos. Por eso, la escritura de Gastón denotael carácter aditivo del número se dice 50 y 6 registrando 506. Frente a estassituaciones es frecuente escuchar a los alumnos decir: te lo dice el número, 45es cuarenta y cinco.

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Eje


A partir de confrontar las diferentes escrituras numéricas de los alumnos yatendiendo las argumentaciones que las fundamentan, es que estas hipótesisentran en contradicción y les permiten avanzar hacia la notación convencional.7

Es importante que el docente no cierre las preguntas de los alumnos dandosu propia respuesta. Cuando la maestra pregunta: ¿qué piensan los demás? o¿Cómo harías para convencer a Gastón de que se escribe de esa manera?,devuelve la pregunta al grupo y promueve el intercambio.

Actividad 4Al cabo de, por ejemplo, cuatro semanas, se puede proponer un control de lo realizado hasta el momento, haciendo un “recuento de las colecciones”.Teniendo en cuenta que cada colección es más grande, es posible queaparezcan diferentes estrategias de conteo: agrupar según la conveniencia de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10, hacer anotaciones parciales y organizar laforma de contar más operativa. Esto dependerá de los conocimientos quetenga cada pareja de alumnos.

Es importante tener en cuenta que durante el transcurso de la secuencia sesostenga el interés de los alumnos por armar las colecciones, pues esto es loque le da sentido a la actividad. Si ello no ocurre, habrá que finalizarla y retomarlos contenidos no desarrollados en otras actividades.

Para conocer el sistema de numeraciónAl analizar cómo se escriben los números en el sistema de numeración decimalposicional, es posible tener en cuenta cómo se representa una cierta cantidadcuando se agrupan sus elementos de a 10, luego esos grupos de a 10, y asísucesivamente, y se escribe en orden de derecha a izquierda la cantidad de ele-mentos sueltos (unidades), grupos de 10 elementos (decenas), grupos de gru-pos de 10 (centenas), etcétera.

Otra manera de analizar la forma de escribir cantidades es considerar la serienumérica o algún tramo de ella. En este caso, es posible advertir ciertas regula-ridades, que se deben a la organización decimal del sistema de numeración en

7 Recomendación de lectura. Para profundizar en el conocimiento de las hipótesis de los alumnos acerca de la escritura de los números se recomienda la lectura de el artículo de Sadovsky y Lerner, “El sistema de numeración. Un problema didáctico”, en Parra y Saiz, 1994.

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uso. Cuando la cantidad representada va aumentando de a 1, la cifra de las uni-dades va cambiando desde 0 hasta 9 mientras se mantienen iguales las demás.La cifra de las decenas se mantiene igual en 10 números seguidos antes decambiar al siguiente recorriendo también de 0 a 9, es decir, 10 números con 1,10 con 2, etcétera.

Un análisis similar se puede hacer para las demás cifras y también para ana-lizar qué cambia cuando se aumenta de a 10, de a 100, etcétera.

De la forma de leer los números, es posible derivar una forma de escribirlosen forma aditiva que se relaciona también con el conocimiento del sistema denumeración. Por ejemplo, si leemos “veinticuatro” para 24, es posible pensar enescribirlo como 20 + 4.

La explicitación y el análisis sobre las regularidades de nuestro sistema denumeración, así como la composición y descomposición aditiva de cantidades,irán dando lugar a que los alumnos construyan la idea de valor posicional de unmodo incipiente, y llevará varios años de la escolaridad lograr una comprensiónmás acabada de esta noción.

En este 1er año/grado, se sugiere no introducir las nociones de unidad, dece-na y centena ya que considerar, por ejemplo, que en el número 35 hay 3 dece-nas y 5 unidades supone la descomposición 3 x 10 + 5 que implica la multipli-cación (aún cuando esta escritura no se presente), tema que se comenzará atrabajar en 2o año/grado.

Plantear situaciones para analizar regularidadesEl trabajo de reconocimiento de las regularidades de la serie numérica puederealizarse por medio de un cuadro de números hasta el 100 organizados comoindica la figura 1. Algunas regularidades de la serie escrita que podemos traba-jar en 1er año/grado son: que en la última cifra de esos números se da unasecuencia siempre repetida de 0 a 9; que la anteúltima cifra se mantiene igualpara diez números y también cambia de 0 a 9; y que si agrego 10 a un númeroy en el cuadro “voy al casillero de abajo” aumenta en uno la anteúltima cifra.

Para trabajar esto con los alumnos, es conveniente apoyarse en el conoci-miento de la serie oral con el que cuentan los niños (la forma de decir losnúmeros es en ocasiones aditiva: para decir 43, se dice cuarenta y tres y nouna expresión que nombre cada cifra en la posición que ocupa cuatro tres) yapuntar al descubrimiento de las regularidades de la serie oral (veinti, treinti, ...)y de sus relaciones con la serie escrita (20, 21, 22, 23, ... comienzan con 2, y30, 31, 32, 33 comienzan con 3).

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Eje


A partir del cuadro numérico, podremos plantear distintas preguntas queorienten la exploración y la reflexión de dichas regularidades, como por ejemplo:¿qué características comunes tienen los números de una misma fila? o ¿y deuna misma columna?, ¿en qué se diferencian los números de la primera conlos de la tercera fila?, etcétera.

Conviene que tengamos en cuenta que disponer de un recurso como el cua-dro con varios tramos de la serie escrita facilitará el establecimiento de esasregularidades y que en parte de la segunda fila la relación entre la serie oral yla escrita es diferente. Cuando los chicos cuentan en voz alta: ... nueve, diez,dieciuno, diecidos... están intentando “regularizar“ los nombres de ese tramode la serie.

Las regularidades pueden constituirse en un conocimiento en el que losalumnos se apoyen para resolver situaciones de comparación de números (32es mayor que 23 porque en la serie primero están los “veinti” y después los“treinti”), y también para escribir los números como adiciones (17 + 16 = 17 +10 + 6) y sustracciones (25 – 12 = 25 – 10 – 2). Esto aumenta las posibilida-des futuras de los alumnos en relación con su dominio del cálculo.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49

50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

60 61 62 63 64 65 66 67 68 69

70 71 72 73 74 75 76 77 78 79

80 81 82 83 84 85 86 87 88 89

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99

100

Figura 1

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58 Matemática 1

>

Secuencia para identificar regularidades: “El castillo” La secuencia del juego “El castillo”8 es una propuesta para trabajar sobre lasregularidades, ya que permite que los chicos enuncien frases como: en estacolumna todos los números terminan en…; en esta fila todos comienzancon...; todas las filas terminan en 9; después de los casilleros terminados en9 viene uno que termina en 0; si bajo un casillero es lo mismo que sumar10; si subo un casillero es lo mismo que quitar 10, etcétera.El nombre de la secuencia se debe a que se puede presentar el cuadro denúmeros hasta 100, como el registro de las 100 habitaciones que tiene un castillo.

Actividad 1Se presenta el cuadro con algunos números tapados para que los niños averigüen cuáles son (figura 2). Deben decir cuál es el número o escribirlo y explicar cómo se dieron cuenta.

0 1 2 3 4 5 6 7 9

10 11 12 13 15 16 17 18 19

20 21 22 24 26 27 28 29

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

40 41 42 43 44 45 47 48 49

50 52 53 54 55 56 57 58

60 61 62 63 65 66 67 68 69

70 71 72 73 74 75 76 77 79

80 81 83 84 85 86 87 88 89

90 91 92 93 94 95 96 98 99

100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Figura 2 Figura 3

8 Adaptación de Parra, C., Los niños, los maestros y los números, op. cit.

Por ejemplo, algunas verbalizaciones de los alumnos pueden ser: es el 24porque viene después del 23 y/o antes del 25; porque conté desde elprincipio; porque está en la fila del veinte y conté cuatro lugares; porqueestá en la fila de los veinti y en la columna de los que terminan en 4.

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59

Eje


Confrontando las argumentaciones que dan los distintos chicos se podrángenerar acuerdos acerca de la conveniencia de utilizar una u otra estrategiasegún el número en cuestión. Por ejemplo, comenzar a contar desde 0 puederesultar eficaz para averiguar los números pequeños que estén tapados, perono así cuando se trata de números más grandes, como el 97.

Actividad 2Se presentan tablas incompletas como la de la figura 3 y se les pide a losalumnos que completen los casilleros marcados. Se pretende que ellos utilicencomo procedimiento el establecimiento de relaciones entre los números queencabezan las filas y las columnas. Por ejemplo, un alumno lo puede pensar así:si el casillero está en la columna de los terminados en 2 y en la fila de loscincuenti... es el 52. Otro lo puede pensar contando desde 50: 50, 51, 52.

Actividad 3Avanzados en el trabajo, se pueden presentar extractos de cuadros para com-pletar como: completá los casilleros marcados teniendo en cuenta un solodato: el número indicado (fig. 4) y encontrá el/los números mal ubicadossabiendo que el remarcado es correcto (fig. 5). Aquí, es necesario hacer hin-capié en que se presenta sólo una parte de un cuadro y no un cuadro de 5 por5, pues de lo contrario pueden suponer que el 25 está ubicado correctamente.

Los cuadros de números hasta 100 también pueden ser un recurso para eltrabajo con las escalas ya que se puede pedir que: coloreen los casilleros enlos que se va a caer si se cuenta de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10, comen-zando a partir de distintos números.

Figura 4 Figura 5

18 10 12 13

24

45

20

25

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60 Matemática 1

>

Las actividades que integran la secuencia apuntan a que los alumnos reco-nozcan los números por su escritura, localicen los números en una tabla organi-zada en filas de 10, usen los nombres de las decenas para leer números y tomenconciencia del valor de cada cifra en la escritura de un número.

Cabe destacar que es importante memorizar un intervalo para reflexionarsobre las regularidades, pero, al mismo tiempo, que conocer las regularidadescontribuye a la memorización.

Plantear situaciones para escribir los números de distintas formasEl trabajo realizado en torno de la escritura de un mismo número con diferen-tes sumas y restas apunta a que los alumnos conciban los números relaciona-dos entre sí a modo de una red. Así, el 12, por ejemplo, podrán ir asociándolo,entre otras sumas y restas, con 10 + 2; 11 + 1; 6 + 6, 5 + 5 + 2, y tambiéncon 13 – 1; 20 – 8. Esta red podrá ampliarse en otros años con expresionesmultiplicativas que darán lugar al establecimiento de nuevas relaciones entrenúmeros, como las de múltiplo y divisor.

En 1er año/grado, un recurso que apunta a que los alumnos produzcan escri-turas aditivas de números y, entre ellas, la que expresa el valor posicional de suscifras, es el trabajo con billetes y monedas. Este contexto tiene la ventaja deresultar familiar para muchos niños y permite comprobar los resultados obteni-dos por medio del cálculo.

Para poder iniciar el trabajo con dinero, es condición que los alumnos diferen-cien la cantidad de billetes o monedas del valor que ellos representan, es decir,saber que tener diez billetes de diez no implica tener más dinero que tener unode cien. Al proponer situaciones en las que los alumnos tengan que buscar dis-tintas maneras de formar una misma cantidad de dinero, daremos lugar a unavariedad de descomposiciones aditivas de un número dado.

Por ejemplo, ante una lista de precios de una juguetería como la siguiente, sepueden proponer diferentes preguntas.

El cartel de esta actividad u otros materiales que utilicemos para los problemaspueden tener o no dibujos de juguetes (u otros elementos); en caso de notenerlos, podremos leer con los chicos el nombre de cada uno. De este modo,es posible articular el trabajo de contenido matemático con el Eje de “Lectura”de Cuaderno para el aula: Lengua 1.

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61

Eje


Respondé las preguntas a partir de la lista de precios.

Muñeco superhéroe: . . . . $ 25

Pelota: . . . . . . . . . . . . . . . . $ 12

Auto: . . . . . . . . . . . . . . $ 18

Juego de mesa: . . . . . $ 37

1. Los chicos van a la juguetería a elegir un premio para la rifa que organizaron.Elegí uno y buscá diferentes formas de pagarlo con billetes y monedas. 2. ¿Qué cuesta más: el auto o el muñeco?3. Después de pagar el auto con

y el muñeco con

Tomás dice que el auto cuesta más que el muñeco porque para comprarlonecesita más billetes. ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué?4. Completá lo que le falta a cada chica que vende rifas para llegar a $ 20.

Ana __________________

Lucía __________________

Julia __________________

Para responder a la pregunta 1, si eligen el juego de mesa que cuesta $ 37,podrían escribir:

$ 37 = 30 + 7$ 37 = 20 + 10 + 5 + 2$ 37 = 10 + 10 + 5 + 5 + 5 + 1 + 1$ 37 = 10 + 10 + 10 + 1+ 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1$ 37 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5+ 5 + 1 + 1$ 37 = 20 + 10 + 5 + 1 + 1

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Las preguntas 2 y 4 también requieren de la composición aditiva de cantida-des, y la pregunta 3 apunta a la discusión de un argumento que, como hemosplanteado, en este año puede dar origen a diferentes respuestas. Cuando seusan billetes de $ 10 y monedas de $ 1, las descomposiciones se pueden rela-cionar con la estructura del sistema de numeración.

Para operar al resolver problemas con distintos procedimientosRespecto de las operaciones de suma y resta con números naturales, es impor-tante destacar que comprender una operación implica no solamente saber haceruna “cuenta”, sino también poder usar las cuentas para resolver situaciones dife-rentes. Ambos aspectos están ligados, pues la posibilidad de evaluar la razona-bilidad del resultado obtenido al calcular está dada por la situación que estaresuelve, y en este sentido habrá que prestar particular atención a los enuncia-dos de los problemas que se presentan.9

Considerando el conjunto variado de problemas aritméticos que una opera-ción permite resolver, es importante señalar que una misma expresión numéri-ca resuelve problemas aritméticos que resultan de diferente complejidad paralos niños. Por ejemplo, no es lo mismo sumar 3 + 4 para resolver jugando a lasfiguritas primero perdí 3 y después perdí 4 que hacerlo para resolver tenía 3 figuritas y me regalaron 4. Decimos entonces que la suma tiene significadosdiferentes: en un caso se suma para componer dos transformaciones negati-vas (perdí y perdí), y en el otro se trata de agregar una cantidad a otra que yatengo. La primera situación es más compleja pues, frente a la idea de perderasociada a la resta, hay que comprender que el total de una pérdida se puedeaveriguar sumando.

También es importante tener en cuenta que un mismo problema puede serresuelto con diferentes operaciones, y aun con procedimientos en los que no seescriben números.

En 1er año/grado, se abordan fundamentalmente las situaciones que apuntana construir los primeros significados de la suma y la resta. Los alumnos puedenreconocer el uso de la suma en situaciones donde hay que agregar elementos a

62 Matemática 1

>

9 En el apartado “Los contextos” de “Enseñar Matemática en el Primer Ciclo” hemos planteado la importancia de que los enunciados incluyan preguntas que aludan a situaciones reales o verosímiles.

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una colección que ya se tiene, juntar elementos de dos colecciones (reunir-unir)y avanzar posiciones en una serie; y el uso de la resta con significado de quitarelementos a una colección y retroceder posiciones en una serie.10

Conviene revisar los significados de los problemas que habitualmente hemosplanteado para completarlos con otros donde las operaciones tengan un signi-ficado diferente, y discutir con los chicos distintos procedimientos de resolución.

Plantear situaciones para sumar y restar con distintos significadosPara abordar distintos significados de la suma y la resta, podremos proponer endistintos momentos del año problemas como los siguientes. Si bien estos seresuelven con los mismos cálculos: 5 + 4 = y 15 – 6 = respectivamente, en cadasituación la operación asume un significado distinto, como se indica en cada uno.

• Agregar. Tenía guardados 5 caramelos y cuando la abuela vino de visita meregaló otros 4. ¿Cuántos tengo ahora?

• Juntar o reunir. María invitó a sus amigos y compró 5 caramelos y 4 chupe-tines. ¿Cuántas golosinas compró?

• Avanzar. En el juego de La Oca, Juan tiene su ficha en el casillero 5. Si saca4 en el dado, ¿a qué casillero deberá mover su ficha?

• Quitar. Cuando me reuní a jugar con mis amigos, tenía 15 figuritas y perdí 6.¿Cuántas me quedaron?

• Retroceder. En el juego de la Oca mi ficha estaba en el casillero 15. Deboretroceder 6 casilleros. Indicá en que casillero colocaré mi ficha.

Luego de resolverlos, en otras clases, habrá que discutir sobre sus diferen-cias y semejanzas a partir de plantear preguntas como: ¿a qué se refieren losnúmeros que intervienen?, o: si se pueden juntar caramelos y chupetines,¿también se pueden juntar caramelos y figuritas? ¿Por qué?

Al resolver problemas como los planteados, los alumnos utilizan diferentesprocedimientos de resolución. Analicemos algunos de los que pueden utilizar losalumnos ante el problema “Tenía guardados 5 caramelos y cuando la abuela vinode visita me regaló otros 4. ¿Cuántos tengo ahora?”.

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Eje


10 En el apartado “Los significados”, de “Enseñar Matemática en el Primer Ciclo”, nos referimos a los diferentes significados que pueden asociarse a una misma noción.

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Pueden representar gráficamente o con símbolos las colecciones y utilizartambién el conteo.

Otros pueden combinar una representación gráfica y una numérica y recurriral sobreconteo.

64 Matemática 1

>

En cambio, en los siguientes casos los alumnos optan por la representaciónnumérica y emplean diferentes estrategias de cálculo.

En el segundo caso recuperan un resultado ya conocido, y en el tercero seapoyan en un resultado memorizado, 4 + 4, para averiguar uno desconocido.

Los alumnos pueden sustituir las colecciones por otros elementos (dedos ychapitas) y cuentan el total.

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,

65

Eje


Representar gráficamente las colecciones y tachar tantos elementos comoindica el número menor.

Representar el número a restar con losdedos y realizar un “conteo hacia atrás”.

Apoyarse en resultados de sumasconocidos hasta ir aproximándose alnúmero buscado.

En el caso del problema “Cuando me reuní a jugar con mis amigos, tenía 15figuritas y perdí 6. ¿Cuántas me quedaron?”, algunos de los procedimientos quepodrían utilizar los alumnos son:

Contar el total de elementos y separar físicamente el número menor.

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66 Matemática 1

>

Utilizar un resultado ya memorizado (15 – 5) para averiguar uno desconoci-do, descomponiendo el número.

Recuperar un resultado ya conocido.

En este año es importante que los procedimientos que usan los alumnos paraaveriguar el resultado de una suma o una resta evolucionen desde el conteo alsobreconteo y luego a la posibilidad de efectuar cálculos.

Para que los niños avancen, es necesario que propongamos el análisis de losdiferentes procedimientos que surjan en la clase, teniendo en cuenta que cadaalumno resolverá según los conocimientos de que disponga en cada momentoy usando, o no, “materiales concretos”.11

Al dar lugar a la presentación y explicación de los procedimientos utilizados,es recomendable animar a los chicos a argumentar y fundamentar lo realizado,lo que les permitirá volver sobre lo que han pensado, y analizar sus aciertos y suserrores. Esto posibilitará que esos aprendizajes sean reinvertidos en nuevassituaciones que así lo requieran.

Es necesario que tengamos en cuenta que no se trata de imponer un rápidopasaje al cálculo sino de permitir que los niños evolucionen progresivamentedesde procedimientos más primitivos hacia otros de mayor elaboración.12

Para calcular de diferentes formasSabemos que en la escuela es necesario trabajar con el cálculo de modo quelos alumnos puedan ir disponiendo, a lo largo de la escolaridad, de algunos ins-trumentos básicos: un repertorio memorizado de cálculos, unas formas de hacerlos cálculos por escrito, y un uso inteligente de la calculadora. Para que estoalcance a todos los alumnos es que hoy se piensa en la enseñanza del cálculocon diferentes actividades.

11 Recomendación de lectura. En Pensando en la enseñanza. Preguntas y respuestas, de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, se puede encontrar un interesante análisis sobre el uso de material concreto en la enseñanza de la operaciones en 1er año/grado (en Internet).

12 En el apartado “La gestión de la clase”, de “Enseñar Matemática en el Primer Ciclo”, se señala la necesidad de promover la diversidad de producciones y de analizarlas con todo el grupo.

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Una idea importante es que los cálculos pueden hacerse con diferentes pro-cedimientos y que el más rápido y económico depende de los números queintervienen en cada caso. Por ejemplo, para resolver 30 + 30 basta hacerlomentalmente y no es necesario “hacer la cuenta parada”.

En cuanto a los algoritmos conocidos debe decirse que tienen un nuevo lugaren la enseñanza: son formas de cálculo con las que culmina un trabajo previo deproducción y análisis de distintos procedimientos originales elaborados por losmismos alumnos. Al pensar la enseñanza de este modo, el repertorio de cálcu-los memorizados que cada alumno tiene sigue ocupando un lugar importante yaque es un insumo para las tareas de producción y análisis de procedimientos.

El cálculo, entonces, además de ser estudiado como una herramienta útil pararesolver situaciones problemáticas de distinto tipo, también debe ser abordadocomo un “objeto de estudio” en sí mismo. Ambos trabajos son fundamentales en1er año/grado y es importante que destinemos un tiempo considerable para sutratamiento.13

Por medio de diversas actividades, promoveremos que los alumnos avancenen sus estrategias de cálculo, que construyan un repertorio memorizado deresultados de sumas y restas, que utilicen esos cálculos para resolver otros, yque establezcan relaciones entre los números que intervienen. Las formas decálculo se irán complejizando en la medida en que se modifiquen los númerosinvolucrados.

Cuando se quiere avanzar en el trabajo con cálculo de números más grandes, sinplantear el trabajo previo que se propone, se conduce a los chicos hacia el dominiode una técnica, lo que hace aún más complejo el aprendizaje.14

Plantear juegos para memorizar cálculosEn 1er año/grado, habrá que asegurarse de que los niños trabajen de manera sos-tenida sobre algunos resultados particularmente útiles para resolver cálculos máscomplejos. En este sentido se priorizan: – las sumas de sumandos iguales de una cifra (1 + 1, hasta 9 + 9) – las sumas de decenas enteras (10 + 10, hasta 90 + 90), – las sumas que dan 10 (1 + 9; etc.) – las sumas de decenas enteras que dan 100 (20 + 80).

67

Eje


13 Como se plantea en el apartado “Elegir los problemas” de “Enseñar Matemática en el Primer Ciclo”, el análisis de cálculos es un tipo de problema de contexto matemático.

14 Recomendación de lectura. Para ampliar la propuesta sobre cálculo mental se puede leer el artículo de Cecilia Parra, “El cálculo mental”, en: Parra y Saiz, 1994.

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Ya hemos planteado que cuando decimos que los niños aprenden jugando noestamos pensando en la mera acción lúdica sino en el juego como una actividadde aprendizaje que es parte de una secuencia. En este sentido, no es sólo unentretenimiento sino un recurso útil para que el alumno aprenda determinadoscontenidos. Jugar no es suficiente para aprender; es la intención didáctica deldocente la que convertirá el juego en un recurso de enseñanza. Es por eso quecada uno de los juegos debería formar parte de una secuencia como la siguiente.

Secuencia para memorizar cálculos: “La cajita de los diez” La cajita de los diez15 es una propuesta interesante para encontrar los distintosprocedimientos que llevan a determinar los complementos a 10 y,posteriormente, memorizarlos.

Actividad 1La clase se organiza en grupos de cuatro niños. A cada equipo se le entregauna cajita de fósforos grande con una ranura en el cartón que divide la partede adentro y 10 bolitas en su interior.

68 Matemática 1

>

Por turno, cada chico mueve la cajacerrada para provocar el pasaje de bolitas de un lado a otro de la caja y, luego de apoyarla sobre la mesa, la abre hasta la mitad. Cuenta las bolitasque quedaron a la vista y anticipacuántas hay en la mitad tapada. El restodel equipo expresa si está o no deacuerdo y luego se abre la caja paraverificarlo. En caso de ser correcta la anticipación, el jugador gana un punto.Luego, el alumno debe realizar el registro del cálculo y pasa el turno alsiguiente compañero. Después de cuatro vueltas, gana el alumno que anotómás puntos. A continuación, el docente solicita a los chicos que le dicten los distintoscálculos que fueron registrando y se colocan en un afiche, a la vista de todos.

15 Adaptación de la secuencia elaborada por Irma Saiz y Celia Lodoli, 1993, mimeo.

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Cuando se analizan las producciones de los alumnos, es importante reconocerlos conocimientos matemáticos que ellos usan en forma implícita para, sobreesa base, intervenir adecuadamente.

Actividad 2Se propone a los alumnos que escriban los cálculos del afiche en doscolumnas: una con los cálculos que les resultaron fáciles (suelen decir: 5 + 5;9 + 1, etc.), y otra con los que les resultaron difíciles (partir del 3 para anticiparel 7, del 2 para el 8). Luego se les pide que piensen cómo hacer más fáciles los cálculos difíciles.Los niños podrán decir: para encontrar el 7 a partir del 3, conviene contarpara atrás desde el 10; 9, 8, 7, o bien para encontrar el 4 a partir del 6, digo 6 y cuento 7, 8, 9 y 10, dije 4 números. Por otra parte, al observar el registro de los diferentes cálculos podrán darsecuenta de que aparecen cálculos que tienen los mismos sumandos en distintoorden. Ellos harán uso de la propiedad sin necesidad de nombrarla. Si, en este caso, se pregunta: ¿qué tienen de diferente esos cálculos?¿Conocen otros donde pase lo mismo?, los niños descubren una regla quedenominamos propiedad conmutativa de la suma. Una pregunta que puedeplantearse para que usen esta regla práctica que descubrieron es: ¿cómoconviene ordenar los números de una suma cuando uno es más grande que otro? Así, podrán arribar a la conclusión de que: conviene colocar elnúmero más grande primero.

Actividad 3En otra clase, pueden jugar nuevamente con la cajita de los 10 para utilizaralguno de los procedimientos analizados en la clase anterior, y avanzar así en lamemorización de los complementos a 10.

Actividad 4Una actividad que da lugar a la reutilización de los cálculos es la resolución deproblemas en los que se simulan situaciones del juego, y otros en los que loscálculos están descontextualizados, como en la última de estas actividades.Por ejemplo:

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Eje


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70 Matemática 1

16 Recomendación de lectura. Para ampliar el repertorio de juegos, se recomienda la consulta del material para alumnos y docentes de El juego como recurso para aprender, de Graciela Chemello, Mónica Agrasar y Silvia Chara, 2001.

>

2. Maite dice que en la mitad tapada hay 8 bolitas. ¿Cuántas habrá en laparte que ella miró?3. Rodrigo ve 4 bolitas y dice que en la mitad tapada hay 7, ¿será cierto?4. Completá las sumas siguientes.

2 + ..... = 10 4 + ..... = 10 ..... + 7 = 10

Otros juegos para memorizar cálculos son los siguientes.16

“El mayor con dados”: sumar con sumandos hasta 6.Materiales: dos dados comunes por pareja.Organización de la clase: se puede empezar con grupos de dos chicospara luego jugarlo en grupos de a cuatro. Desarrollo: cada alumno tira dos dados y gana el que obtiene el puntajemayor a partir de la suma de los dos resultados. En este caso, se apunta ala construcción de un repertorio aditivo con sumandos hasta 6 (Ejemplos: 4 + 2; 3 + 3; 6 + 1). Los alumnos realizarán un registro de todos loscálculos que vayan saliendo para decidir el ganador después de cincojugadas. Los registros podrán ser utilizados luego del juego para reflexionaracerca de cuáles son los cálculos que resultaron más fáciles o difíciles.

“Suma 100”: sumar decenas enteras que dan 100.Materiales: un mazo de 18 cartas con las decenas enteras: dos con el 10,dos con el 20 y así hasta 90.Organización de la clase: en grupos de a dos alumnos. Desarrollo: se colocan en el centro de la mesa cuatro cartas boca arriba yel resto del mazo boca abajo. Cada jugador en su turno saca del mazo una

1. ¿Cuántas bolitas hay en la mitad tapada de estas cajas?

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carta e intenta sumar 100 entre esa carta y una de las de la mesa. Si lologra, se lleva las dos cartas. En caso contrario, deja su carta boca arribasobre la mesa. En este juego también se puede efectuar el registro de loscálculos y luego plantear preguntas para que los chicos establezcanrelaciones entre aquellos. Por ejemplo: 40 + 60 es lo mismo que 60 + 40.

“Inventar cálculos”: escribir cuentas que dan entre 1 y 20.Materiales: 20 tarjetas con los números del 1 al 20, papel y lápiz.Organización de la clase: en grupos de a cuatro chicos.Desarrollo: en cada vuelta, un jugador saca una tarjeta del mazo colocadoboca abajo. Durante dos minutos, a su turno, cada uno escribe la mayorcantidad de cálculos diferentes que den como resultado el número de latarjeta que le tocó. Se anotan 10 puntos por cada cálculo original y 5puntos por los repetidos.

Estos juegos son fácilmente adaptables a distintos conocimientos de partidade los alumnos pues solo habrá que cambiar los números que aparecen en lastarjetas o dados que se usen. Por lo tanto, su implementación en el plurigradoresulta pertinente.

Plantear situaciones para sumar y restar con otros númerosA medida que los alumnos vayan memorizando cierto repertorio aditivo, esimportante avanzar en la propuesta de nuevos cálculos con dígitos y tambiéncon números más grandes. Los alumnos trabajarán, en estos casos, apoyándo-se en los cálculos conocidos para resolver los nuevos.

Por ejemplo, para resolver 6 + 5, los alumnos que conozcan las sumas dedobles podrán pensarlo como el doble de 5 más uno 5 + 5 + 1, o bien pensar-lo como el doble de 6 menos 1, apoyándose en: 6 + 6 – 1. También, en la medi-da en que hayamos trabajado con las sumas que dan 10, estas serán conside-radas por los niños como un apoyo “cómodo” para utilizarlo en otros cálculos. Porejemplo, para resolver 9 + 4, algunos alumnos podrán pensarlo descomponien-do el 4 de la siguiente manera: 9 + 1 + 3 = 10 + 3 = 13.

Un primer juego que se puede plantear para encarar este tipo de cálculosy avanzar hacia la construcción de otros nuevos a partir de los conocidos esel siguiente.

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Eje


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“El mayor doble con cartas”: sumar con sumandos hasta 9.Materiales: un mazo de cartas españolas sin las figuras por cada grupo.Organización de la clase: en grupos de cuatro chicos.Desarrollo: se reparten las cartas y cada jugador da vuelta dos por turno.Se lleva las cartas el que logra la suma mayor.

A continuación, se les puede proponer nuevamente que escriban los cálculosque hicieron para jugar en dos columnas: la de los fáciles y la de los difíciles. Alpedirles que expliquen por qué los ponen en una u otra columna, la actividaddará lugar a identificar los cálculos que cada grupo tiene memorizados y lasestrategias que usan para “resolverlos sin escribir” aquellos que ya lo puedenhacer, de modo de socializarlas.

Luego, podemos proponer actividades como la siguiente para que los alum-nos las resuelvan de manera individual en sus cuadernos y hacer, posteriormen-te, una puesta en común, centrándonos en cómo lo pensaron. Por ejemplo:

Resolvé los siguientes cálculos usando los del cartel.

72 Matemática 1

>

Otra posibilidad es proponer actividades para armar o desarmar números utili-zando las decenas enteras, lo que puede resultarles familiar a los niños si hemostrabajado con situaciones de composiciones aditivas con billetes. Por ejemplo:

Armá los números:

20 + 5 = 30 + 8 = 90 + 7 =

Desarmá los números:

39 = 30 + … 25 = 20 + … 78 = … + …

4 + 5 =

6 + 5 =

4 + 3 =

5 + 7 =

10 – 6 =

3 + 3 = 6

6 + 6 = 12

4 + 6 = 10

5 + 5 = 10

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Eje


Si hemos planteado problemas como los anteriores y, por lo tanto, han apare-cido diferentes formas de hacer los cálculos, las conocidas en la escuela como“cuentas con dificultad” no serán más difíciles para los alumnos pues podránresolverlas con los mismos procedimientos que ya utilizan para la suma y la resta.

También podremos presentar problemas aritméticos donde los chicos puedanhacer cálculos con números más grandes de modo que deban recurrir a diferen-tes procedimientos. Los problemas podrían ser como el siguiente.

Averiguá el gasto del comedor de la escuela si se pagaron $ 48 por laleche y $ 21 por el pan.

Algunos de los procedimientos posibles se apoyan en descomposiciones adi-tivas de uno o de los dos números. El tercer procedimiento se apoya en el cua-dro numérico, lo que puede suceder cuando trabajaron antes con ese cuadroreflexionaron sobre qué cálculo hago para pasar de un casillero al siguienteen la misma fila o en la misma columna.

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En los ejemplos, se advierte que los alumnos han utilizado “árboles”, que sonrepresentaciones no matemáticas.17 Estas deberían ser analizadas en el grupo ysocializadas si resultara conveniente. Pero habrá que tener en cuenta que su usono necesariamente debe ser adoptado por todos los alumnos de la clase, puesforzar estas descomposiciones podría llevar a error. Por ejemplo, en el caso dela resta, y para 72 – 43, los alumnos podrían descomponer en 70 + 2 – 40 + 3,y luego resolver sumando 3 en lugar de restarlo.

En este año/grado, es necesario que incluyamos también, propuestas de esti-mación de resultados, pues los niños necesitan ir adquiriendo estrategias queles permitan controlar el resultado de los cálculos. Por ejemplo, se puede propo-ner el siguiente problema.

Pensá, antes de hacer el cálculo, si el resultado de 28 + 42 será mayor omenor que 50. Explicá cómo lo pensaste.

Frente a este problema, es esperable que los niños digan: es mayor porque elresultado de 20 + 40 se pasa del 50. Luego podrán hacer la cuenta y verificar sisu estimación fue acertada.

Pedir a los niños que expliquen el porqué de sus respuestas da lugar a expli-citar los conocimientos que usaron para resolver. Esta explicitación es la quehará posible que se nombren los conocimientos utilizados para que todos losreconozcan y el docente pueda luego sistematizarlos.

Plantear situaciones para explorar relaciones numéricasHemos planteado que, al conocer los números, los alumnos deberían ir estable-ciendo entre ellos una red de relaciones que les permita utilizar diferentes escritu-ras de aquellos. Una parte importante de este trabajo consiste en establecer rela-ciones entre los cálculos. En 1er año/grado, es posible pensar cómo cambia unnúmero cuando se le suma o se le resta otro. Por ejemplo, en sumas del tipo:

… + 1 = … … + 10 = … … + 20 = …

74 Matemática 1

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17 Tal como se ha planteado en el apartado “Las representaciones”, en “Enseñar Matemática en el Primer Ciclo”, cuando el alumno produce una solución utiliza representaciones personales que pueden o no coincidir con las convencionales.

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Eje


18 En el apartado “La gestión de la clase”, en “Enseñar Matemática en el Primer Ciclo”, se consideran los distintos usos del cuaderno en la clase de Matemática.

y restas del tipo:

… – 1 = … … – 10 = … … – 20 = …

En estos casos, los alumnos podrán arribar a conclusiones tales como: “si sumo1, obtengo el siguiente, y si le resto 1, el anterior”, “si sumo 10, aumenta 1 la cifrade los dieces”, etc. Será importante que los chicos registren en sus cuadernos lasconclusiones a las que arribaron para que puedan volver a ellas en caso de queuna nueva situación así lo requiera.18

Para que los alumnos reflexionen sobre estas relaciones, es recomendableplantear listas convenientes de cálculos como las de estas producciones.

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76 Matemática 1

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+

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Completá la columna de los + 1. Compará los números de esa columnacon los de la columna anterior. ¿Qué característica tienen estos números?Indicá en qué fila se repetirán los números de la segunda columna.2. Completá la fila de los + 10. Compará los números que completaste conlos de la primera columna. ¿Qué característica tienen estos números? Indicáen qué fila se repetirán estos números.3. ¿Cuál es el mayor número que podrías completar en esta tabla? ¿Dónde loubicarías? ¿Y el menor?4. Completá los casilleros remarcados. ¿Cómo son los sumandos?5. ¿Cuáles son los cálculos que dan 9 en esta tabla? ¿Y 13? ¿Hay otrasmaneras de obtener 13 que aquí no estén incluidas? (Respuestas posibles:11 + 2 y 12 + 1).

También se puede plantear este tipo de trabajo a partir de una tabla de sumascomo la que sigue y pedirles que la completen ajustándose a consignas como estas:

Para trabajar con la informaciónAlgunos de los problemas aritméticos que se presenten deberán realizarse conel propósito de favorecer los procesos ligados al tratamiento de la informacióninvolucrados en la resolución de problemas o en la transformación de la infor-mación para su comunicación, tales como analizar la información dada, los datos,relacionarla con la información que se busca, las incógnitas, planificar una estra-tegia de resolución y analizar la razonabilidad de los resultados.

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Al presentar más datos de los necesarios para responder a una pregunta, ouna variedad de datos para que los alumnos elaboren diferentes preguntas, eincluso una pregunta para que seleccionen los datos para responderla, se lesproponen tareas diferentes pero, en todos los casos, ellos deberán establecerrelaciones entre datos e incógnitas.

Este tipo de trabajo apunta a ampliar las posibilidades de los niños para lainterpretación de los problemas, más allá de solo pensar en buscar una palabraen el enunciado que indique qué operación hacer con todos los datos presentes.19

Plantear problemas a partir de diferentes datosEn este año/grado, se inicia el trabajo del tratamiento de la información. Unaspecto de este tratamiento está vinculado con la recolección y organización dedatos, para lo cual podremos utilizar situaciones que se viven a diario en elaula como, por ejemplo, el registro de la cantidad de alumnos presentes yausentes. Para poder responder a preguntas del tipo: ¿quién faltó más veces alo largo de un mes?; ¿quién menos veces?, será necesario acordar con losniños la manera más clara de organizar y registrar la información de la asisten-cia diaria de modo que pueda ser entendida por todos y que permita, a la vez,encontrar los datos que se precisan para responder las preguntas planteadas.Se podrá utilizar el pizarrón o un afiche para que la información sea accesible atodos los alumnos.

Otro aspecto está relacionado con la lectura e interpretación de la informa-ción contenida en diferentes portadores numéricos utilizados. Para esto, pode-mos usan recursos tales como una lista de precios de comidas de una rotiseríao restaurante, una factura sencilla, boletos, envases, etc., para que los alumnos“lean” la información matemática, es decir, para que interpreten qué significanlos números que aparecen y seleccionen los datos que les permitan resolver dis-tintas preguntas que se planteen.20

Eje

Números y operaciones

19 Explicitamos la importancia de generar condiciones para que los alumnos se enfrenten con distintos tipos de problemas en el apartado “Las relaciones entre datos e incógnitas”, en “Enseñar Matemática en el Primer Ciclo”.

20 Recomendación de lectura. Otras actividades para trabajar con la informacion se encuentran en Propuestas para el aula, material elaborado por el Equipo de Gestión curricular del Ministeriode Educación (2000).

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78 Matemática 1

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• Con envases de alimentosSe puede analizar los diferentes números que aparecen con información diversay las distintas formas de escribirlos: identificar el número de código, la fecha deelaboración y de vencimiento, la capacidad o el peso (medida), la cantidad de ele-mentos que contiene (por ejemplo, en los paquetes de pastillas), el valor, etcétera.

• Con pasajes de transportes de corta y larga distanciaEn los pasajes se pueden identificar distintos datos. Según el tipo de boleto,podrán responder preguntas tales como: ¿cuánto costó? ¿Qué día se usó?¿Dónde se sentó? ¿En qué horario viajó? ¿Qué colectivo tomó?

Otra opción es presentar láminas que incluyan diversas informaciones numé-ricas o no, como, por ejemplo, las que pueden hallarse en una plaza, una esqui-na de alguna ciudad, un circo, un negocio.

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Podremos, entonces, pedirles a los alumnos que formulen preguntas a partirde la imagen. Aquellas podrán anotarse en el pizarrón para luego clasificarlassegún sean preguntas que se pueden contestar con solo mirar la lámina (comola pregunta 1), que se contestan a partir de contar elementos (como la 2) o quese contestan haciendo un cálculo (como la 3), o preguntas que no se puedencontestar (como la 4).

1. ¿Cuál es el precio de la entrada de un niño? (respuesta numérica) ¿Haycola para sacar la entrada? (respuesta no numérica)2. ¿Cuántas personas hay en la ilustración? ¿Cuántos chicos hay en la cola?3. ¿Cuánto cuestan 3 entradas para chicos?4. ¿Cuántas entradas se vendieron?

Para este tipo de trabajo, es conveniente, además, terminar la clase con lapuesta en común de las producciones individuales.


Eje

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nap El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en espaciosexplorables o que puedan ser explorados efectivamente en laresolución de situaciones problemáticas.

El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos a partirde distintas características en situaciones problemáticas.

La diferenciación de distintas magnitudes y la elaboraciónde estrategias de medición con distintas unidades en situaciones problemáticas.

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1ero matem2

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