127287 conocimiento y educacion-nunez

7/31/2019 127287 Conocimiento y Educacion-nunez

1/21


2/21

Desde mediados del siglo XX, la lenta incorporacin del concepto y, ms tarde, la

prctica de la planificacin educativa implic el uso de conocimiento cientfico parafundar y legitimar los diagnsticos necesarios para la adopcin de polticas y planes. La

necesidad de la planificacin, unida a dinmicas propias del campo de la pedagoga,llevaron al desarrollo de las ciencias de la educacin y a la aplicacin a educacin de

desarrollos disciplinarios de otras ciencias sociales y humanas autnomas.

Entre la reflexin, el debate y el ensayismo del siglo XIX, y el desarrollo de lainvestigacin educativa de la segunda mitad del siglo XX, hay puentes y actividades

pioneras, que es importante no dejar en el olvido, al enfocar las relaciones entreinvestigacin y polticas pblicas en educacin.

El objetivo de esta ponencia es describir y comentar algunos ejemplos de relacin entre

produccin de conocimiento educacional y polticas pblicas en Chile, en el lapso quemedia entre 1917 y 1957, con el propsito ms amplio de iluminar una discusin actual

sobre dichas relaciones.

Un ejemplo de conocimiento empleado en toma de decisiones estatales estratgicas:

En 1917, Daro E. Salas public su obra El problema nacional. Bases para lareconstruccin de nuestra educacin primaria.. En 1920, se dict la Ley de Educacin

Primaria Obligatoria.6

Entre ambos eventos hay una relacin que historiar.

El libro de Daro E. Salas, visto desde el punto de vista de la produccin deconocimiento, fue el primer survey elaborado en Chile. Incluso, su autor, Doctor en

Pedagoga de la Universidad de Nueva York, lo identific explcitamente como tal. Ms

adelante se describirn y discutirn algunas caractersticas acadmico-cientficas y seintentar explicar las condiciones de produccin de la obra.

Por otra parte, la Ley N 3654, promulgada el 26 de agosto de 1920, consolid y dio unnuevo impulso a una poltica estatal anterior, orientada a proveer en forma incremental,

el mnimo de escolarizacin que se consideraba indispensable en el conjunto de lapoblacin. Desde el siglo XIX, el Estado vena ofreciendo un creciente servicio pblico

de educacin primaria. En algn momento, se consider que dicha oferta deba sergratuita, que deba ser de responsabilidad del Estado nacional ms que de las

municipalidades o de la iniciativa privada, que debera favorecer tambin a las nias, yotros aspectos. La Ley Orgnica de Instruccin Primaria de 1860 fue expresin de esas

decisiones

7

6

Loreto Egaa y Sonia Lavn, La educacin primaria popular en Chile, 1890-1920, Santiago, Programa

Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE, Informe Final Proyecto FONDECYT N

1930326; 1995; pp.27-75.7

Mario Monslvez B., Y el silencio comenz a reinar. Documentos para la Historia de la Instruccin

Primaria en Chile, 1840-1920; Santiago, DIBAM, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana y

Universidad Catlica Blas Caas, 1998; Loreto Egaa B., La educacin primaria popular en el siglo

XIX, una prctica de poltica estatal, Santiago, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Tesis

para optar al Grado de Doctor en Educacin, 1994.


3/21

Como lo anterior se probara insuficiente, ms tarde se pens en que la universalizacinde la educacin primaria deba promoverse ms eficazmente con su obligatoriedad,

adems de la instalacin o perfeccionamiento de nuevos instrumentos de polticapblica. Desde comienzos del siglo XX estuvo discutindose arduamente un proyecto

de educacin obligatoria, cuya aprobacin se lograra al terminar la segunda dcada delsiglo recin pasado

8

Entre el libro de Daro E. Salas y la dictacin de la legislacin de 1920 hay una estrechaasociacin, que ofrece un ejemplo histrico de relacin entre conocimiento y poder, y/oentre investigacin y poltica. La asociacin se expres en:

1 El contenido de la obra, que proporcion las bases intelectuales y de informacin,

para discutir con mayor rigor el tema de la universalizacin de la educacin primaria.El Problema Nacional de Daro Salas, puede definirse como una investigacin

cientfico-social en el sentido epistemolgico y metodolgico de hoy. Us en subibliografa 17 ttulos, la mayor parte de obras internacionales significativas. Este

nmero aumenta si se considera que uno de esos ttulos ( Reports del Comisionado deEducacin de los Estados Unidos, 1910-1915) esconda varios textos distintos. Adems,

en su bibliografa inclua genricamente, los numerosos Anuarios de Instruccin,Demografa y Hacienda, de la Oficina de Estadsticas del Gobierno de Chile, las Leyes

de Presupuesto y Memorias ministeriales de Instruccin Pblica, desde 1865 a 1915, ytoda la legislacin escolar vigente en nuestro pas. A lo largo de la obra abundaban los

datos empricos, las cifras y los cuadros estadsticos, adems de numerosas citas textualesde legislacin, discursos, informes, estudios, etc.

El survey de Salas aport argumentos empricos y tambin reflexiones para justificar

la nada fcil medida de la obligatoriedad, resistida por fuertes sectores de la clasedominante chilena. Es ms: la obra de Salas incluy un ante-proyecto de ley, que ayud

tcnicamente a la dictacin de la ley definitiva, en una batalla poltica compleja. En

consecuencia, podra considerarse como un ejemplo de ciencia aplicada o deinvestigacin y desarrollo.

No se trataba slo de una presentacin organizada de informacin emprica. Aunqueparezca redundante, El Problema Nacional abordaba tambin un problema de

conocimiento. Se preguntaba Daro Salas al iniciar sus estudio: Cumple nuestra escuelaprimaria su funcin? Llena debidamente las necesidades sociales que justifican su

existencia? Para responder inicialmente esta pregunta, intentaba un mtodo comparativo.Primero, comparando el estado contemporneo de la educacin primaria chilena con el de

los ltimos cien aos y ms rigurosamente desde 1865. Segundo, reconociendo que serafcil comparar con los sistemas de otros pases que hubiesen hecho un recorrido histrico

similar, comparacin que no aborda sistemtica sino ocasionalmente. Tercero, Salas seinteresaba sobre todo, por el grado en que llena la funcin a que se le destina,refirindose a la enseanza primaria de entonces; este grado, Salas lo conceptualizaba

como eficiencia y es lo que deseaba estimar, abundando en anlisis cualitativos ycuantitativos que le permitiran medir dicho grado.

Salas lamentaba que no podamos emplear para la investigacin de estos problemas los

datos exactsimos y las medidas, exactas tambin en cuanto pueden serlo las aplicables a

8

Gonzalo Vial Correa, El final de una cruzada, en Historia de Chile (1891-1973), Vol. I, Tomo I,

Santiago, Editorial Santillana del Pacfico, 1981.


4/21

fenmenos psicolgicos y sociales, de que se echa mano en otros pases cuando se quiere

determinar el adelanto de un sistema escolar9 En esta frase se manifestaba la concepcin

epistemolgica a la que adhera Daro Salas: el empirismo y, ms especficamente, latendencia a privilegiar las mediciones cuantitativas como instrumento y criterio de verdad

en la investigacin cientfica sobre educacin.

2 Ms all de una influencia racional o tcnica, la publicacin y difusin de El

problema nacional contribuy con un efecto de legitimacin en la decisin de polticapblica de implantar la obligatoriedad de la educacin primaria.

3 La biografa misma de Daro E. Salas proporciona otra expresin de la vinculacinentre conocimiento y poder.

10El era un educador y, en palabras de hoy, un cientista

social. Fue uno de los primeros investigadores en educacin en la acepcin actual deltrmino. Pero tambin fue un intelectual polticamente activo. Es ms, en algn

momento se puso a la cabeza de las movilizaciones sociales y polticas que favorecieronla dictacin de la ley

11Por otra parte, fue tambin un ejecutor de las polticas que l

mismo ayud a disear y adoptar. En efecto: desde 1918 y hasta 1927, desempe elcargo de mximo responsable del servicio de educacin primaria del Estado chileno y,

adems de la administracin de rutina, le correspondi poner en prctica lasdisposiciones de la Ley que ayud a dictar12

. Salas dej transitoriamente su cargo de

Director de Educacin Primaria en 1927, cuando se instaur el gobierno autoritario deCarlos Ibez del Campo. Pero volvera a la administracin estatal en otra posicin que

le permitira de nuevo, conectar conocimiento y poder.

2. La adopcin estatal de una modalidad de produccin de conocimiento sobreeducacin

Por Decreto con Fuerza de Ley N 5291, de 22 de noviembre de 1929, bajo firma delPresidente Carlos Ibez del Campo y su Ministro de Educacin, general MarianoNavarrete, se reform la Ley de Educacin Primaria Obligatoria de 1920.

Sin embargo, a poco ms de nueve aos de la dictacin de una ley tan significativa y

que desde el presente se ha visto como seera, se procedi a su reforma. De esa ley, seexaminar una de las innovaciones que el gobierno de Ibez adopt: la creacin de

escuelas experimentales de educacin primaria, enmarcadas en el reconocimientooficial de un tipo de epistemologa y de metodologa de produccin de saberes: la

pedagoga experimental.

9

Daro E. Salas, op. cit.; p. 3510

Irma Salas S., Daro E. Salas, en Instituto Pedaggico, 1889-1964, Santiago, Universidad de Chile,Facultad de Filosofa y Educacin, 1964; pp. 168-172; Emma Salas N, Memorias del escritorio segundo.

Personalidades y episodios de la historia de la educacin chilena, Santiago, Ediciones Mar del Plata,

1994.11

Oscar Bustos y Santiago Tejas, Participacin de la masonera chilena y de las instituciones gremiales

del magisterio en la dictacin de la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria, Santiago, Tribuna Jacobina,

1962. Fernando Pinto Lagarrigue, La masonera. Su influencia en Chile, Santiago, Editorial Orbe, 2.

Edicin, 1965; pp. 284-298;12

Ivn Nez P., op. cit.; Gonzalo Vial Correa, Historia de Chile, Volumen IV, Santiago, Editorial

Fundacin, 1996.


5/21

La importancia de la creacin de las escuelas experimentales no reside slo en elcarcter de dichas escuelas, en sus objetivos y en sus proyecciones. La peculiaridad

resida en que por primera vez, en la legislacin chilena, el Estado se comprometa conuna concepcin pedaggica que, era a la vez, una concepcin de investigacin o

produccin de conocimiento.

No fueron estas escuelas las primeras entidades destinadas a producir conocimiento para

la educacin. En 1907, la Universidad de Chile, haba instalado en su InstitutoPedaggico, un Laboratorio de Psicologa que fue la primera organizacinespecficamente destinada a generar conocimiento cientfico aplicable a la educacin, en

el marco de una institucin ms amplia como era la entidad universitaria que formabaprofesores para la educacin secundaria. En los aos siguientes, como iniciativa del

profesor alemn Guillermo Mann, con el respaldo de las autoridades universitarias,adems del Laboratorio, el Liceo de Aplicacin del Pedaggico realiz diversos ensayos

inspirados en el concepto de pedagoga experimental. Pero, dicha actividad no fueasumida ni consagrada legalmente por el Estado chileno. Es ms, el Laboratorio se vio

constreido por la escasez de financiamiento pblico, al punto que el Laboratorio debicerrarse y su Director debi regresar a Alemania.

As, el DFL. N5291 y varios decretos correspondientes son la primera y rara ocasin

en que el Estado adopta solemnemente una opcin en materia de produccin deconocimiento sobre educacin (la pedagoga experimental), y crea medios para

ponerla en prctica.

En nuestra historia educacional, la fundacin de las escuelas experimentales ha sidomirada ms bien como una expresin del reformismo educacional y como un caso

interesante de organizaciones innovativas en el sistema escolar.13

Pero no se ha reparadosuficientemente en que ellas estaban destinadas ms que a educar nios de una manera

determinada, a producir saberes de acuerdo a un modo y con fundamentos que se

relacionan con procesos culturales y socio-polticos ms amplios, en el espacio y en eltiempo.

La creacin de las escuelas experimentales de educacin primaria era parte de una obrams amplia del Gobierno de Ibez, en cuanto a construir una nueva institucionalidad

estatal, como lo reclamaba la Constitucin de 1925 y sobre todo la voluntad poltica deldictador, en cuanto a fundar un Chile Nuevo.

La fundacin de las escuelas experimentales se entroncaba con un proceso ms

especfico de cambios en el sistema escolar pblico, que estaba en expansin sosteniday que a la vez era objeto de debates y de sucesivos intentos de reformas, que se haban

hecho ms significativos en la segunda mitad de los aos 20, a los cuales se asociaba lapresencia de nuevos actores sociales, como los gremios magisteriales, una de las mspotentes expresiones de la irrupcin de las capas medias. La creacin de las escuelas

eexperimentales fue una de las manifestaciones de lo que se ha conocido como lacontrarreforma educacional de 1928-1930, que suceda al ambicioso intento de

reforma integral de 1927-1928.

13

Salvador Fuentes Vega Sntesis histrica de la experimentacin educacional, Boletn de las Escuelas

Experimentales, Ao XXII, N 10, Santiago, 1951,


6/21

Tras las escuelas experimentales haba ms que una simple cuestin de polticaeducativa y de servicio escolar. Haba una conexin con dos procesos culturales de

escala internacional y sus ecos en Chile: por una parte, el desarrollo cientfico ytecnolgico asociado a la segunda revolucin industrial y, por otra, las propuestas y

experiencias de renovacin de la enseanza, que tenan lugar en Europa y en EstadosUnidos, desde fines del siglo XIX. Con el acto referido, el Estado chileno conectaba

ciencia y reforma educacional, de un modo a la vez imitativo y creativo, que se

analizar ms adelante.

La Ley de 1929,, rezaba en su artculo 102:

Sin perjuicio de los dems medios que para el objeto deben emplearse, el

perfeccionamiento de la educacin primaria se procurar con el

establecimiento de Escuelas y Cursos Experimentales o de Ensayo y de

Escuelas Modelos.

Las Escuelas Experimentales sern de dos clases: de experimentacin

limitada y de experimentacin amplia. Las primeras estn destinadas a poner

en prctica, en las condiciones propias de nuestro pas, los planes y mtodosde educacin que se ensayan con buen xito en el extranjero, a fin de decidir

sobre la conveniencia de incorporarlos, sea parcial o totalmente en el sistema

escolar. En las segundas se practicar el estudio comparado de planes

educativos diversos, se ensayarn combinaciones de los mismos y se aplicarn

en formas nuevas algunos de los principios pedaggicos ms slidos, todo ello

bajo estricto control y teniendo el propsito de llegar a determinar los

caracteres que debe reunir nuestra futura escuela para adaptarse debidamente

a las condiciones del nio chileno y las necesidades nacionales.

Las Escuelas de Experimentacin deber ser utilizadas no solamente como

centros de investigacin pedaggica, sino tambin como campos deobservacin y medios de perfeccionamiento del profesorado en general.14

En el artculo 103, siguiente, se agregaba:

Los Cursos de Experimentacin se destinarn a la resolucin de problemas

didcticos especiales y funcionarn en las escuelas experimentales que se

designen, paralelos a los cursos de igual grado del plan comn, los cuales

podrn ser empleados, dentro del proceso investigador, como grupos de

control.

En su artculo 108, la Ley haca depender las escuelas experimentales de la DireccinGeneral de Educacin Primaria, las que deberan funcionar "de acuerdo con las

instrucciones especiales que ella imparta y bajo la vigilancia inmediata del

Departamento Tcnico de la misma oficina." Dichas normas especiales estaran

contenidas en los cuerpos jurdicos que se explican enseguida.

14

Ricardo Donoso, Recopilacin de Leyes, Decretos y Reglamentos relativos a los Servicios de

Enseanza Pblica, Santiago, Imprenta del Servicio de Prisiones, 1937; p.567


7/21

Es significativo que en el artculo 109, en que se fijaban las plantas funcionarias, en dosescuelas se creaban sendos cargos de Jefes de Investigacin Pedaggica (sinembargo,en el Decreto N 42, de 7 de enero de 1931, que fij plan y sueldos de las escuelasexperimentales, desaparecieron los cargos de Jefes de Investigaciones Pedaggicas y,

en cambio, en el art. 6 se ordenaba que el Director de Educacin Primaria designara ados profesores de la Escuela Experimental de Nios, a una de la Escuela Experimental

de Nias y a uno de la Escuela Especial de Desarrollo, para que constituyan el Grupo de

Investigacin y Control que tendr a su cargo todas las funciones de los gabinetes deinvestigaciones, suprimidos por economas)

15. Estas referencias se hacen para ilustrar

que la investigacin pedaggica se consideraba como parte de la gestin estatal de la

educacin.

Curiosamente, las escuelas experimentales se haban establecido mediante un Decretoanterior a la Ley antes referida. En efecto, por Decreto N 5881, de 19 de diciembre de

1928, tambin firmado por Ibez y el Ministro Navarrete, se dispuso la creacin de lasescuelas experimentales. A diferencia del texto de la Ley 5291, este Decreto inclua

argumentos que justificaban las medidas, en forma de los siguientes considerando.Aunque breves, los considerando contenan conceptos clave para configurar la

concepcin de conocimiento que estaba detrs de la decisin adoptada:

1 La necesidad de asegurar el progreso de la Educacin Primaria mediante

experiencias perfectamente controladas y cuyos resultados se midan y

comparen con rigurosa exactitud; y

2 La conveniencia de formar en el profesorado nacional un criterio

cientfico para la resolucin de problemas educacionales y de familiarizarlo

con los modernos mtodos de investigacin y de avance en el terreno

pedaggico.

Anticipando lo que estipulara la Ley 5291, el Decreto creaba dos tipos de escuelas: lasde experimentacin limitada y las de experimentacin amplia. En el art. 2, seanticipaban las mismas definiciones de la Ley sobre ambos tipos de experimentacin y

se defina la funcin de centros de investigacin pedaggica y de campos deobservacin y medio de perfeccionamiento que tambin cumpliran las escuelas

16

En el art. 9 , entre otras personas, se autorizaba la contratacin en el extranjero, de un

profesor especialista en mtodos de investigacin pedaggica para la Escuela Urbana

Experimental17

.

El Reglamento General de Escuelas Primarias, aprobado por Decreto N 6.039, de

diciembre de 1929, en el art. 74, si bien dejaba a las Escuelas Experimentales "almargen de los programas y reglamentos comunes a las escuelas primarias corrientesen todo lo que pueda dificultar su progreso", al mismo tiempo reafirmaba que "estarn

sometidas a la supervigilancia y consejo constantes de las autoridades tcnicas de la

Direccin General de Educacin Primaria, de conformidad con reglamentos,

programas y mtodos propios."18

15

Ricardo Donoso, op. cit., p.58916

Ricardo Donoso, op. cit., p. 59817

Ricardo Donoso, op. cit., p. 59918

Ricardo Donoso, op. cit., p.


8/21

Tras la decisin poltica de crear las escuelas experimentales estaba Daro Salas una

personalidad, que actuaba como consejero o asesor tcnico del Ministro de Educacin.El Ministro era un militar en retiro, sin dominio especializado de los temas de educacin

y del conocimiento cientfico19

. Pero, la presencia de ste y otros expertos junto a laautoridad poltica se explicaba tambin y quizs principalmente por una caracterstica

del rgimen de Ibez. Para su obra reestructuradora este gobernante deca basarse en la

voluntad poltica y en la capacidad cientfico-tcnica. Se trataba de un intento demodernizacin del pas, en un contexto cultural de creciente prestigio de la ciencia yla tecnologa. Para aportar capacidad cientfico tcnica, haba expertos disponibles. El

principal de ellos era Daro Enrique Salas.

En una primera fase del gobierno de Ibez, a causa de su calidad de miembro delPartido Radical, Daro Salas debi abandonar su cargo administrativo, aunque continu

ejerciendo en la Universidad. Desde mediados de 1927, se gest y se llev a cabo laalianza entre el gobierno de Ibez, el Ministro de Instruccin Jos Santos Salas y el

gremio de maestros primarios20

. Esta agrupacin se haba fortalecido en la crtica aciertas deficiencias de la Ley de 1920 y haba hecho de Daro Salas uno de sus

enemigos principales, ya que el gremio docente defenda concepciones pedaggicas yde poltica educativa diferentes. Los maestros lograron que el rgimen de Ibez hiciera

suya la demanda de una reconstruccin integral de la educacin, ambiciosa y urgente,con rasgos romntico-utpicos, muy distinta de la postura cientificista y gradualista de

Daro Salas. Pero, la reforma educacional de 1927-192821

preconizada y conducida porlos maestros, tuvo dificultades y fue desactivada por Ibez en septiembre de 1928.

La contrarreforma sustituy la influencia de los maestros agremiados, por la solvencia

tcnica de un conjunto de pedagogos y estudiosos moderados, cuya principal figura fueDaro E. Salas. Pero ste no retorn a un puesto de administracin, sino a otro de

consejero principal del Ministro de Educacin.

Segn testimonio de su hija Irma, el Consejero Daro Salas haba preparado yfundamentado la decisin y haba participado en la redaccin del Decreto.22 En efecto,

un informe de Salas, elevado a fines de 1928 a consideracin del Ministro Ramrez,explicitaba la concepcin de reforma, de pedagoga y de generacin de conocimiento

que habra de adoptar el gobierno y ms tarde, el nuevo Ministro Mariano Navarrete23

.

La propuesta de Daro E. Salas para que el Estado chileno consagrase legal yadministrativamente la pedagoga experimental, a travs de la creacin de un puado

de escuelas de ensayo cientfico, caa en el terreno abonado de la poltica educativa delmomento, a la que se sumaba un proceso cultural ms profundo, extenso y de

proyecciones ms largas: la creciente legitimidad de la ciencia positiva.

19

El Ministro Mariano Navarrete leg un pormenorizado testimonio de su gestin, en Los problemas

educacionales. Mi paso por el Ministerio de Educacin, Santiago, Ediciones Ercilla, 1934.20

. Gonzalo Vial, Historia de Chile (1891-1973), Volumen IV, op. cit.21

Ver Luis Galdames, Dos estudios educacionales, Santiago, Prensas de la Universidad de Chile, 1932;

Ivn Nuez, op. cit.;22

Irma Salas S., Daro E. Salas, en Instituto Pedaggico, 1889-1964, Santiago, Universidad de Chile,

Facultad de Filosofa y Educacin; pp.23

El Mercurio, Santiago, noviembre de 1928


9/21

Como ya se ha adelantado, la poltica educativa asumi desde Septiembre de 1928, lamodalidad de una contrarreforma educativa, lo que supona que era antecedida por

una reforma educativa. Ambas proponan dos visiones alternativas de la pedagoga yel cambio educativo, as como de la investigacin cientfica. Enfocaban de manera

diferente la relacin entre conocimiento y educacin. Tras esta divergencia estabantambin respuestas distintas a la cuestin de qu cambiar y cmo cambiar la educacin.

Ambas concepciones haban sido portadas por actores sociales que, aunque tenanalgunos rasgos comunes, tenan identidades, intereses y comportamientos histricosdistintos. En comn tenan su ligazn a la educacin estatal chilena y al amplio campo

de las clases medias emergentes. Ideolgicamente, compartan el laicismo y alejados yhasta opuestos al catolicismo y la educacin privada.

Quienes propusieron y llevaron a cabo la reforma de 1927-1928, el gremio de los

preceptores primarios y sus aliados, se organizaban como Asociacin General deProfesores de Chile.

24Quienes se opusieron a la reforma y propiciaron la

contrarreforma, eran un conjunto discreto de autoridades, acadmicos y docentes que seinsertaban a la vez en directivos del servicio de enseanza, en la Universidad y en

organizaciones sociales y culturales diversas.

En lo sustantivo y sin pretender categorizaciones absolutamente deslindadas, portadoresde la reforma eran parte de las capas medias ms bajas, excludas de participar en el

orden oligrquico todava vigente aunque en declinacin, y los diseadores y ejecutoresde la contrarrreforma eran parte de las capas intermedias y superiores de las clases

medias, con mayor acceso a posiciones de influencia social, cultural y administrativas.

La reforma tuvo un carcter integral, en el sentido que, presidida por una concepcinsistmica de la organizacin educacional pblica, se propona la reconstruccin de todas

las ramas desde la educacin preescolar hasta la Universidad y, a la vez, de las

dimensiones pedaggica e institucional de la enseanza. La concepcin unitaria eintegradoras de la reforma iba orientada a superar la segmentacin del sistemaeducacional, bajo una ideologa igualitarista y de justicia social.25

La reforma deba hacerse mediante una combinacin de medios: desde arriba, mediante

la accin legislativa y gestora del Estado y, desde la base social e institucional, mediantela participacin profesional de los maestros, movilizados para modificar sus prcticas

pedaggicas. En este ltimo mbito, el movimiento magisterial se haba apropiado delpensamiento pedaggico de base cientfica originado en Europa y Estados Unidos desde

fines del siglo XIX. Se inspiraba en el enfoque educativo centrado en el nio y susnecesidades de desarrollo y en la oferta de una didctica basada en la actividad.

La tarea reformista exiga conocimiento. Sin perjuicio de reconocer que la pedagogadeba inspirarse en concepciones filosficas, los reformistas apostaban a la ciencia como

basamento de sus opciones de cambio26

. As, en la legislacin matriz de la reforma, tal

24

Eleodoro Domnguez, Un movimiento ideolgico en Chile, Santiago, Imprenta W Gnadt, 1935; IvnNez, Gremios del magisterio. Setenta aos de historia, 1900-1970, Santiago, PIIE, 1986;25

Ver Luis Galdames, op. cit; Ivn Nuez, op. cit.;26

El ncleo dirigente de la Asociacin de Profesores, adems de un genrico reconocimiento al

conocimiento cientfico como base de la renovacin educacional, dio especial importancia a una de las

ciencias fundamentales de la Pedagoga: la biologa. De esta extraeran no slo saberes respecto a las


10/21

como ella se convino con el gobierno de Ibez, haba referencias genricas a lainvestigacin cientfica, como parte de la tarea reformadora.

El Decreto con Fuerza de Ley N 7500 de 1927, normativa matriz de la reforma27

,

facultaba a la entonces creada Superintendencia de Educacin para "estimular lainvestigacin cientfica y la produccin literaria y artstica del pas" (art.30, letra g),

aunque no la responsabilizaba especficamente respecto a investigacin educativa

propiamente tal. En cambio, el Decreto 7500 expresaba una voluntad de radicar lainvestigacin educacional en el nivel provincial y de los establecimientos educativos, ytambin como responsabilidad de los docentes, a quines consideraba "profesionales".

En efecto, el art. 37 fijaba como atribuciones de los Consejos Provinciales deEducacin, entre otras: "b) Estudiar los resultados de programas, mtodos y

procedimientos en prctica y las reformas e innovaciones que se creyere necesario

establecer; c) Autorizar a los maestros ms idneos para experimentar y poner en

prctica nuevos mtodos o regmenes de trabajo en sus establecimientos; ...e) sealar

temas de investigacin dentro del personal de la provincia, que sirvan para ayudar al

Consejo en sus orientaciones ..." Al mismo tiempo y expresando tambin unaestrategia ms sistemtica y racionalizada de investigacin, en el mismo artculo se

atribuye a los Consejos Provinciales la facultad de "f) Propender a la formacin degabinetes de investigacin psicolgicas y fisiolgicas". Quizs si la razn de este doble

enfoque acerca de la produccin de conocimiento radique en una distincin entreinvestigacin pedaggica, que podran hacerla los maestros en sus establecimientos, e

investigacin en las disciplinas de Psicologa y Biologa Pedaggica, que requeriranuna mayor especializacin y su institucionalizacin en "gabinetes de investigacin" .

Los reformistas de 1927-1928 tenan tambin una concepcin sobre importacin o

adaptacin de conocimiento pedaggico. Expresivo en este sentido es un editorial de laRevista de Educacin Primaria del Ministerio de Educacin, firmado por Humberto

Daz Casanueva, su Director. El autor era maestro, poeta y dirigente de la Asociacin

General de Profesores.

... Ya es cierto que aceptamos, no por orgullo, sino porque las prcticas y las

investigaciones cientficas lo determinan, la necesidad de no COPIAR sino de

ADAPTAR y CREAR. Mucho cuidado eso s debemos tener en no

confundir la interpretacin local de principios universales, con la arrogancia

pedante de quienes creen bastarse a si mismos, y hacen caso omiso de los

esfuerzos y conquistas de sus semejantes en otras latitudes. Que equivocado

estara quien pretendiera ser el arquitecto de su propia cultura ... sin darse el

trabajo de apelar a las culturas de los dems, en un anhelo desinteresado de

armona en la exploracin cientfica...

Los reformadores alemanes que orientaron las antiguas escuelas normales en

el sentido de las doctrinas clsicas herbartianas, introdujeron, no hay duda, un

bases fisiolgicas del desarrollo del educando y de la accin pedaggica, sino tambin una ideologa

asociada a la ciencia biolgica, el organicismo o funcionalismo. De l rescataran conceptos parainterpretar no slo la naturaleza, sino tambin la sociedad y la educacin. Ver Ivn Nez, Biologa y

educacin. Los reformadores funcionalistas, Santiago, Ponencia a las VI Jornadas de Historia de la

Educacin Chilena, Universidad de La Serena, 1995.27

Dina Escobar y Jorge Ivulic, "El Decreto N 7.500, un importante hito de la historia de la educacinnacional", Dimensin histrica de Chile, Ns 6/7, Santiago, UMCE, 1989-1990, pp. 135-166


11/21

tipo dado de escuela y de metodologa. Pero la gran mayora de nosotros,

atraves las aulas normales, sin alcanzar a obtener los suficientes elementos

de juicio para formarse un criterio pleno de la pedagoga de Herbart. Slo

ms tarde a fuerza de ser porfiados estudiosos, estamos comprendiendo los

principios ticos y psicolgicos que arman la espina dorsal de la doctrina

herbartiana. Es forzoso aprender en su esencia ms ntima y esquiva, el

significado matriz de esta revolucin pedaggica activista, vitalista,

pragmtica, social presidida por este binomio: ciencia y buen sentido.Pensemos en que por primera vez en la historia de la pedagoga, la ciencia

parece solicitando derecho de entrada en la educacin. Y pensemos que si

hiciramos un pequeo viaje retrospectivo en la pedagoga chilena,

terminaramos por hacer nuestras las palabras que George Lapierre escribe:

Nuestra pedagoga no ha sido ms que rutina... Por el contrario, el maestro

chileno nuevo aspira a una tcnica pedaggica de la misma manera que la

tienen el mcanico o el agricultor. Pero si queremos consolidar esta tcnica,

en primer lugar debemos iniciar el estudio de nuestro medio, en todos los

aspectos que convienen a la educacin del nio chileno.

Con escalpelo anheloso, debemos escudriar las leyes biolgicas,psicolgicas, sociales, que reposan en el fondo de nuestra entidad de pueblo,

para acomodarnos al suceso de renovacin que nos subleva. Por esto, nuestros

afanes culturales deben efectuarse de manera COMPARADA. No transplantar

sumisamente, haciendo caso omiso del abono nuestro, que la semilla benfica,

sembrada con tanto cario, puede resultar maleza.28

En este editorial se descarta una actitud de copia o importacin indiscriminada del saber

acumulado en el exterior, pero tambin se rechaza una pretendida autosuficienciacultural y cientfica. En cambio, se postula un enfoque eclctico que reclama la

apropiacin del conocimiento generado en otros pases, al mismo tiempo que una

actitud comparativa y de adaptacin y creacin.

Visto desde otro ngulo, el problema para el movimiento reformista de 1927-28 era

aprehender los principios y las leyes cientficas involucradas en el quehacer educativo einvestigar su manifestacin en nuestro medio. Era tambin, cimentar la tcnica

pedaggica en el conocimiento cientfico as entendido.

Por ltimo, el editorial es interesante por el enfoque histrico de la presencia herbartianaen Chile. Se critica la manera como la pedagoga de Herbart fue comunicada por los

reformadores alemanes en las escuelas normales quizs refirindose a una trasmisinformalista de la didctica, despojada de sus fundamentos ticos y cientficos. Al mismo

tiempo se valoriza lo que los jvenes normalistas haban comprendido ms tarde: larevolucin el que significaba el herbartianismo en la pedagoga, al introducir en ella porprimera vez la ciencia.

La contrarreforma de 1928-30, por su parte, comparta con la reforma la necesidad de

transformar la educacin. Los reformistas moderados hacan la crtica de la pedagogatradicional, aunque no compartan la ideologa sistmica e integralista del radicalizado

movimiento gremial. De hecho, sus enfoques y propuestas se explicaban por su

28

Humberto Daz Casanueva, Un llamado a la creacin, Revista de Educacin Primaria, Tomo 35, N

6, Santiago, agosto de 1928; pp. 279-280


12/21

formacin y su insercin en el segmentado aparato de enseanza pblica. As, algunosponan el nfasis en los temas ms centrales en la rama secundaria y otros, en los de la

rama primaria. Mientras los jvenes reformistas avanzados parecan inclinarse ms porlas doctrinas y experiencias pedaggicas europeas, los reformistas moderados en

general sintonizaban mejor con las ideas y ensayos renovadores de los Estados Unidos.

Sin embargo, la principal diferencia que separ a unos y otros, era de orden socio-

poltico. Ambos se ampararon en el poder gubernamental de Ibez. Los jvenesgremialistas haban demandado la reforma desde la sociedad civil y desde su exclusinrespecto al poder. Haban tratado de hacer la reforma como un movimiento social de

cambio, apoyado en algn momento por el aparato estatal. Los reformadoresmoderados, en cambio, impulsaban cambios desde su insercin comparativamente

privilegiada en el aparato estatal.

Es ms: los reformadores moderados se hicieron contrarreformistas cuando elGobierno de Ibez, alarmado por la autonoma movimientista de los jvenes

reformadores, decidi reprimirlos, separarlos de las palancas administrativas que leshaba confiado ocho o nueve meses antes y reorientar radicalmente la reforma, en un

sentido que, desde los derrotados se vera como negacin de lo obrado.

El gobierno de Ibez quera renovar la educacin, como parte de su obra dereestructuracin estatal. Para este efecto, utiliz al movimiento gremial no slo como

apoyo social para su intervencin reformista sino como fuente de legitimidad. Unareforma educacional propuesta y ejecutado por los educadores era mucho ms que una

decisin poltica de una dictadura. Pero, el empleo legitimador del movimientomagisterial por el rgimen ibaista no poda mantenerse hasta el grado de alterar

radicalmente el ordenamiento institucional en educacin. Un rgimen autoritario nopoda pagar ese precio.

El giro desde reforma a contrarreforma pudo hacerse fcilmente en el corto plazo,mediante el uso de las palancas coactivas y proactivas del Estado29

. Pero, paraconsolidarse en un mediano o largo plazo, necesitaba dos factores: autoridad cultural

legitimadora y conocimiento prctico. Los reformadores moderados, transitoriamentedesplazados por los jvenes gremialistas, se hicieron indispensables y fueron llamados a

colaborar en la obra contrarreformista. Ellos tenan el prestigio de su experienciadocente y administrativa, sus estudios y sus conexiones con la circulacin internacional

de ideas y ensayos educacionales. Ellos proporcionaran una imagen de continuidad dela reforma, no obstante el giro en su orientacin. La reforma continuara: en adelante

con orden y respeto a las jerarquas. Adems, se profundizara con el recurso alconocimiento cientfico y tcnico. En palabras de hoy da, sera una reforma tecno-

burocrtica con el respaldo de la fuerza estatal. Un general como Ministro, Daro E.Salas como consejero y otros reformadores moderados de nuevo a cargo de posicionesclaves en la administracin, simbolizaban esta frmula.

La pedagoga experimental era una concepcin terica que se desarrollaba en el plano

de las ideas sobre ciencia y educacin, aunque tena implicaciones prcticas y polticas.Era parte de un fenmeno ms amplio de desarrollo de la modernidad occidental. A

fines del siglo XIX y comienzos del XX, la ciencia y la tecnologa, junto con dar

29

Adolfo Ferrire, La educacin nueva en Chile (1928-1930), Madrid, Nueva Biblioteca Pedaggica,

1932


13/21

grandes saltos adelante, gozaron de una imagen muy atractiva y de una fuertelegitimidad. Particularmente, las ciencias naturales desarrollaron un modelo

hegemnico de generar conocimiento. Su metodologa se consolid como la estrategianica de ensanchar las fronteras del conocimiento. La induccin, el experimento

controlado y la medicin rigurosa se convirtieron en sinnimo de ciencia.

El mtodo experimental no qued limitado a las fronteras de la fsica, la qumica, la

biologa y dems disciplinas cientfico-naturales. Las disciplinas relativas al hombre, lacultura y la sociedad sufrieron tambin su influjo.

La pedagoga se haba movido en un difcil camino de construccin como disciplina:entre el saber prctico de los educadores, ms o menos sistematizado, y la construccin

deductiva de un saber sobre educacin a partir de la filosofa. En la segunda mitad delsiglo XIX empez a aventurarse la posibilidad de cimentar tambin la pedagoga en los

saberes de ciencias ya constituidas como la biologa, o en constitucin como lapsicologa, y en el empleo en pedagoga de las estrategias ya probadas de las ciencias

naturales.

Las misiones de docentes alemanes que llegaron a Chile en los aos de 1890 en adelantea hacerse cargo de las escuelas normales y a fundar el Instituto Pedaggico y a profesar

en l, difundieron entre nosotros la pedagoga de Herbart que, adems de otrascaractersticas, admita una dimensin cientfica de la produccin de saberes sobre la

educacin escolar. El envo de profesores chilenos a estudiar a Estados Unidos acomienzos del siglo XX, la llegada de otros extranjeros al Instituto Pedaggico como el

Dr. Guillermo Mann, la creciente difusin de la literatura pedaggica de los pasesavanzados y nuevos viajeros chilenos en los aos 10 y 20, reforzaron la nocin de la

pedagoga como una disciplina de base cientfica y ms especficamente, a subasamento en la experimentacin.

Una concepcin como la pedagoga experimental sera como anillo al dedo en elprograma de la contrarreforma. Por una parte, provea el prestigio de la ciencia yayudaba a legitimarlo y a demostrar claramente la voluntad modernizadora del rgimen

de Ibez. Por otra parte, serva de respaldo intelectual a la imagen de la gestin de losMinistros Ramrez y Navarrete, como promotores de la autntica y eficaz reforma de la

educacin. La pedagoga experimental se inscriba en las corrientes renovadoras de laeducacin, que tambin haban inspirado a los reformadores de 1927-1928. Pero stos

fueron acusados de utpicos y maximalistas, carentes de estrategias serias para realizarsu programa. En cambio, la gestin de la contrarreforma encontraba en la pedagoga

experimental una estrategia apropiada: haba que generar conocimiento, como condicinprevia para transformar. Adems, ese conocimiento se generaba mediante una

metodologa legitimada y responsable: la de los ensayos acotados, cuyos resultadosexitosos podan autorizar transformaciones de alcance general. Es decir, la demanda dereestructuraciones educacionales no era negada sino postergada o satisfecha a un ritmo

gradual y manejable.

Por ltimo, la pedagoga experimental, como metodologa cientfica, exiga condicionescontroladas de ensayo y mediciones rigurosas, todo lo cual institucionalizaba y

normaba cuidadosamente la dinmica reformista, evitando los desbordes de lapretendida libertad de investigacin y ensayo por maestros o grupos de maestros que

haba preconizado el gremio de maestros primarios.


14/21

As, la prctica social de reforma se circunscriba a unos cuantos establecimientos

declarados experimentales, mediante prcticas cientficas administrativamenteplanificadas y supervisadas. Las escuelas experimentales seran verdaderas vlvulas de

escape ante la presin reformista.

3. De la academia a la innovacin y a la reforma. El caso de Irma Salas:

Irma Salas fue la primera persona chilena que obtuvo el Ph. D. en Educacin en uncentro de excelencia como era el Teachers College de la Universidad de Columbia en

Nueva York, en 1930.

Su tesis doctoral, titulada La composicin socio-econmica de la poblacin escolarsecundaria de Chile, fue relativa a un objeto chileno de conocimiento, cuya parte

emprica fue realizada en el pas y por lo tanto, fue otro de los primeros productos deinvestigacin profesional y de base emprica que se logr en el pas

30

La tesis de Irma Salas tuvo como objetivos especficos: i) examinar los diferentes

niveles socio-econmicos o grupos ocupacionales representados en la poblacin delliceo, y su permanencia relativa a travs del perodo escolar secundario; y ii) las

condiciones de la familia que afectan la permanencia en el liceo. Para este efecto,respondi un conjunto de por lo menos treinta preguntas de investigacin. Lo hizo

mediante la obtencin de abundante informacin emprica y particularmente, a travs dela validacin y aplicacin de una escala de medicin del status socio-econmico a una

amplia y representativa muestra de estudiantes secundarios chilenos ( en principio3.000, de liceos de 14 ciudades, nmero que se redujo en los hechos a 2.777,

pertenecientes a los seis grados de la educacin secundaria general y tcnica, de ambos

sexos). Era la primera vez que el instrumento, la Escala de Sims, se aplicaba apoblaciones de habla hispana.

En esta ponencia, importa destacar que, a pesar de su carcter descriptivo-positivista, lainvestigacin de Irma Salas se enmarcaba en una forma de relacin entre conocimiento

y poltica, contextualizada en el proceso chileno de reformas educativas y al servicio dela consolidacin y legitimacin de stas.

En efecto, Irma Salas anotaba que la tradicin chilena de fundamentar intelectualmente

las polticas, adoleca de falta de respaldo emprico:

No son pocos los educadores chilenos visionarios que han anticipadomuchos de los problemas tratados en este estudio y que han propuesto medidas

remediales. Sus ideas en esta materia han sido tpicos favoritos de discusin

30

Irma Salas Silva, The socio-economic composition of the secondary school population of Chile,submitted in partial fullfillment of the requirements for the Degree of Doctor of Philosophy in the Facultyof Philosophy, Columbia University, Santiago. Chile, 1930. Se tuvo a la vista una fotocopia de la tesis

depositada en la Biblioteca del Teachers College de la Universidad de Columbia, en Nueva York. La

publicacin fue impresa en Chile y tiene 144 pginas. Incluye 81 cuadros estadsticos y cuatro anexos

relativos al instrumento aplicado. La bibliografa comprende 20 ttulos de autores norteamericanos y 11

ttulos originados en Chile.


15/21

en los ltimos veinte aos. No obstante, con frecuencia ellos han sido objeto de

fuerte crtica debido a la falta de evidencia numrica para apoyar sus puntos

de vista y as hacer ms aceptable la verdad al pblico en general."

En consecuencia, su propsito fue responder de manera cientfica a interrogantesnecesarias para la accin, que se haban respondido mediante sentidos comunes y

abordajes ideolgicos.

"La contribucin a que ha apuntado el autor de este estudio es la investigacin

cientfica de los hechos, dando de esta manera soporte estadstico a lo que

otros ya han hallado a travs de observacin ilustrada, experiencia y enfoques

filosficos. Si este estudio sirve de algn modo para clarificar estos temas,

habr llenado sus propsitos."31

En particular, Irma Salas entenda su medicin del status socioeconmico de losalumnos de los liceos como punto de partida para futuros estudios sobre la

democratizacin de la escuela secundaria chilena. La tesis no era solamente unacontribucin al avance del conocimiento acadmico o a la metodologa de las ciencias

sociales. Era parte de una contribucin cientfica a un objetivo de poltica: lademocratizacin de la educacin secundaria chilena.

Es ms: la tesis comenzaba con una descripcin muy general del estado de la educacin

chilena y del intento reciente de reformarla. La referencia era a la reforma de 1927-28que, en el nivel de la educacin secundaria haba intentado establecer lo que se

denomin el liceo integral, a propuesta de Luis Galdames. En particular, Irma Salassealaba que en 1925 se haba dictado una norma que elevaba el valor de la matrcula,

en un sistema que haba devenido en una "escuela de clase", abierta solo a los hijos delas mejores familias. Esto era contradictorio con el espritu de la reforma, que mostraba

claramente su deseo de extender las oportunidades educacionales. Al respecto, "un

anlisis objetivo de la naturaleza y composicin de la poblacin escolar de los liceoschilenos dara a los lderes de la reforma educacional una visin ms comprensiva del

problema." En otras palabras, Irma Salas declaraba que:

"El objetivo de este estudio es hacer justamente un anlisis que revele las

actuales condiciones de la poblacin matriculada en nuestras escuelas

secundarias, para hacer una contribucin a la causa de la reforma

educacional. Este estudio puede ayudar a los inspirados y progresivos lderes

de la reforma en el cumplimiento exitoso de su difcil empresa de largo

alcance."32

La tesis anticipaba la corriente posterior de investigacin emprica acerca de lasdeterminantes sociales del acceso, permanencia y rendimiento de los estudiantes en laeducacin formal. Era un estudio descriptivo, que no pretenda ponderar dichas

determinantes, ni identificar aquellas con mayor peso explicativo. Pero haca una ricapresentacin de conclusiones fundadas respecto a cada una de las variables incluidas,

para terminar en una conclusin ms general que afirmaba el carcter selectivo de laeducacin secundaria, llegando a utilizar el concepto de "escuela de clase", que ms

tarde utilizaran los tericos de la reproduccin..

31

Irma Salas, op. cit.; pp 122-12332

Irma Salas, op. cit., p.5.


16/21

La reforma de la educacin secundaria a la que Irma Salas haba querido aportar,

desgraciadamente haba abortado. En los aos inmediatamente posteriores a 1930, lasituacin poltica, econmico-social y educacional chilena no era la apropiada para

intentar una reforma significativa del sistema escolar.

De vuelta a Chile, la Dra. Salas no persisti, transitoriamente, en la investigacin

puramente acadmica. Pero sigui siendo " productora de conocimiento". Cambi elenfoque, desde la actividad intelectual para producir, sistemticamente, nuevas verdadeso datos, a una actividad terico-prctica que, en la poca era la forma nueva y

dominante de producir conocimiento sobre educacin: la "pedagoga cientfica" y, msespecficamente la "pedagoga experimental"

33

La que llevara a cabo desde 1932, era una prctica cientfica orientada a la accin

transformadora y no puramente a ensanchar las verdades. Hoy podra llamrsele"investigacin aplicada" o "investigacin-accin". Pero era una actividad social e

intelectual presidida por la lgica de las ciencias naturales o positivas: la lgica delexperimento controlado, como un mtodo de investigacin.

Al mismo tiempo, la "pedagoga experimental" era una forma de poltica, una estrategia

de reforma educacional que, adems, tena la peculiaridad que su ejecucin era tambinuna forma de prestar el servicio pblico de educacin. As, al convertirse en Directora

del Liceo Experimental "Manuel de Salas", entre 1932-1943, Irma Salas sigui siendo"productora de conocimiento" y, al mismo tiempo, reformadora y educadora.

Entre 1944 y 1955, la Dra. Salas fue la lder del movimiento de renovacin de la

educacin secundaria. Personalmente, se desplaz desde un espacio que la llevaba aponer acento en la pedagoga y el laboratorio (el liceo que dirigi) a un espacio en que

deba poner acento en la poltica pblica. En otras palabras, de jefe de un laboratorio

(el Manuel de Salas), se convirti en autoridad y administradora de una red delaboratorios. As podra conceptualizarse a los siete liceos del Plan de RenovacinGradual de la Educacin Secundaria, insertos en el servicio pblico de enseanza. Irma

Salas sigui relacionada con la pedagoga experimental, pero su responsabilidad sedesplaz desde la conduccin de un experimento, a la gestin de un conjunto deexperimentos, en el contexto de la poltica nacional de educacin. Junto con procurarque se siguieran respondiendo preguntas relativas a cmo se aprende y se ensea en un

aula de educacin secundaria, y cmo se organiza y funciona un liceo experimental einnovador, en contextos locales especficos, la Dra. Salas debi enfrentar nuevas

cuestiones: cmo se reforma un sistema pblico de educacin, teniendo en cuenta noslo dimensiones pedaggicas y curriculares, sino tambin dimensiones administrativas

y polticas?. Junto con promover respuestas cognitivas a problemas de la realidad, tuvotambin que encontrar respuestas polticas y prcticas a dichos problemas. Al mismotiempo, tuvo que enfrentar el desafo de defender, mantener y fortalecer su red de

laboratorios34

33

Ernesto Meumann, op. cit.; Torsten Husn, op. cit; Frank N. Freeman, La Pedagoga Cientfica, Buenos

Aires, Editorial Losada, 1947; ver tambin, Irma Salas S., La investigacin pedaggica en Chile, op. cit.;34

Ver Ivn Nez P., La descentralizacin y las reformas educacionales en Chile, 1940-1973, Santiago,

PIIE, Serie Histrica N 2,1989; captulo IV


17/21

Desde 1956, la Dra. Irma Salas dej la conduccin de los liceos experimentales y seconcentr en la Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile. Volvi a

la docencia superior (en la Ctedra de Problemas de la Educacin Secundaria),enriquecida por su prctica de educadora y lder reformista.

Pero su actividad ms importante sigui referida a la produccin de conocimiento sobre

la educacin. Esta vez, volvi a la investigacin acadmica. Su accin fue decisiva para

que Chile diera el paso desde la fase "artesanal" a la "industrial" de la investigacineducactiva

35. El trabajo cientfico de Irma Salas sobre la correlacin entre el liceo y la

Universidad, junto con el profesor Egidio Orellana36

, y la fundacin del Instituto de

Educacin de la Facultad (que fue el primer centro especializado dedicado a lainvestigacin acadmica sobre educacin en Chile), del que ella fue la primera

directora, abrieron el trnsito al desarrollo de la produccin de conocimiento comoactividad profesional institucionalizada y a prcticas de investigacin con base emprica

y con recurso principal a la informacin cuantitativa, que era el enfoque prevalecienteen los pases centrales. Es ms, como en otros pases latinoamericanos ms tarde, se

inici el tipo de investigacin requerido para el planeamiento y la reforma de laeducacin pblica.

Asociados a la presencia de la Dra. Salas en la apertura de la nueva fase, estaban la

fundacin del Instituto de Investigaciones Estadsticas de la misma Facultad, muycercano y complementario con el Instituto de Educacin. Paralelamente , aparecan los

trabajos de sociologa de la educacin del profesor Eduardo Hamuy37

, y la fundacin delInstituto de Sociologa, tambin de la misma Facultad, que entre sus lneas inclua

estudios sobre educacin38

. Al mismo tiempo, se produce el retorno a Chile de diversosacadmicos formados en Estados Unidos para la prctica de la investigacin

educacional.

Desde la fundacin de la Superintendencia de Educacin, en 1953, y quizs antes que en

otros pases de la regin, comienza a gestarse en Chile la empresa de la planificacin dela educacin, relacionada con los desafos de atender a la expansin de la demandasocial por educacin y de ajustar los objetivos y contenidos de la enseanza a los

requerimientos del desarrollo econmico y social. La planificacin de los sistemasescolares abra una nueva y distinta demanda para la produccin de conocimiento. Se

requera investigacin interdisciplinaria para diagnosticar empricamente los problemasde la educacin, para establecer sus vinculaciones con las dimensiones sociales,

econmicas, financieras e institucionales del desarrollo, y para hacer las previsiones querequera la actividad poltico-tcnica de la planificacin. La investigacin sobre

educacin que empezaba a configurarse, con la participacin decisiva de Irma Salas, fueuna primera respuesta a este contexto.

Especficamente, en el Instituto de Educacin que diriga Irma Salas, se abri una lneade investigacin precursora: "Estudios de comunidades y regiones", que suponan la

35

Ernesto Schiefelbein, La investigacin educativa en Amrica Latina: de la fase artesanal a la fase

industrial, en Perspectivas, Vol. XX, N21, 1990; pp- 61-67.36

Irma Salas S. y Egidio Orellana, Correlacin entre el Liceo y la Universidad, Santiago, Universidad de

Chile, Instituto de Investigaciones Estadsticas, 196037

Eduardo Hamuy, El problema educacional del pueblo de Chile, Santiago, Editorial Universitaria, 1959;

y Educacin elemental, analfabetismo y desarrollo econmico, Santiago, Editorial Universitaria, 1960.38

Jos J. Brunner, El caso de la sociologa en Chile. Formacin de una disciplina, Santiago, FLACSO,

1988.


18/21

necesidad de la descentralizacin y de la atencin a la diversidad territorial y queinvestigaban los problemas y condiciones requeridos para llevarlos a cabo

39. Esta lnea

fue inicialmente responsabilidad de la propia Dra. Salas, junto a un equipo que mstarde la continu ya sin ella. Otra lnea principal del Instituto de Educacin fueron los

tambin precursores estudios de seguimiento sobre egresados de la educacin tcnico-profesional, en el marco de la preocupacin por la relacin "educacin y trabajo".

Junto con promover la formacin de nuevos recursos humanos de investigacin, elInstituto dirigido por Irma Salas repuso una vieja iniciativa de su padre, Daro E. Salas,la publicacin del "Ao Pedaggico" (entre 1956 y 1966), publicacin que reuna y

organizaba la informacin relevante sobre el estado de la educacin chilena en cada ao.Con esta iniciativa, el Instituto de Educacin contribua de otro modo a potenciar las

condiciones de produccin de conocimiento sobre la educacin chilena. En el mismosentido, iba la fundacin, al interior del Instituto, de un Centro de Documentacin

Pedaggica abierto al pblico.

Discusin:

El estudio exploratorio que se ha presentado, quiere ser una contribucin a la meta-

investigacin educativa. Desde la historiografa, se est examinando un doble problema:i) el de la constitucin de la investigacin sobre educacin como disciplina cientfica; y

ii) el de la relacin entre conocimiento y poder e investigacin y polticas pblicas, en elcampo de la educacin.

Siguiendo los estudios de Bourdieu sobre campos en general y sobre campocientfico en particular, Araceli Mingo ha sugerido un modelo analtico que ilumina los

modos de constitucin de un campo cientfico, como marco terico para un estudio delestado de la investigacin educativa en Mxico

40. Esta autora afirma que un campo

cientfico: 1) procesa informacin a base de teoras; 2) es un campo de lucha en el quese vinculan intereses personales, cientficos y sociales; y 3) desarrolla un vnculo entre

interioridad y exterioridad de un campo, entre su organizacin y la estructura socialque lo rodea, vnculo que se expresa en agentes y que se concreta en determinados

productos. Por otra parte, Jos J. Brunner ha estudiado los orgenes de la disciplinasociolgica en Chile, identificando un momento histrico fines de los aos 50- que le

permite distinguir entre una sociologa de ctedra, anterior a ese momento, y laconstitucin posterior de la sociologa cientfica y profesionalizada

41. Ernesto

Schiefelbein ha utilizado las imgenes de fase artesanal y fase industrial en eldesarrollo de la investigacin educativa en Amrica Latina, separadas tambin por el

hito histrico de fines de los aos 5042

. Otros autores que han mirado la constitucin dela investigacin educativa en la regin latinoamericana han coincidido en sealar a los

39

Irma Salas y Enrique Saavedra, La educacin en una comuna de Santiago. Comuna de San Miguel,

Santiago, Universidad de Chile, Instituto de Educacin, 1962.40

Araceli Mingo, "Aproximacin al anlisis de la investigacin educativa en Mxico", Revista

Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol XV, N 4, 1985; pp. 53-6841

Jos Joaqun Brunner, El caso de la sociologa en Chile. La formacin de una disciplina, Santiago,

FLACSO, 198842

Ernesto Schiefelbein, op. cit.


19/21

aos 60 como el momento en que empieza a construirse como prctica cientfica43

. Encambio, Juan Eduardo Garca Huidobro acierta en ubicar los comienzos de la

investigacin educativa propiamente cientfica antes de los 6044

.

La exploracin histrica aqu presentada muestra que en el caso de Chile, gracias alliderazgo acadmico de Irma Salas, en la segunda mitad de la dcada de los 50 se instala

el primer centro especializado de investigacin educacional en el sentido actual del

trmino, paralelo a la fundacin del primer centro dedicado a las estadsticaseducacionales y al primer centro de investigacin cientfica en sociologa, los tres en elmarco institucional de la Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile.

El hito sealado efectivamente da sentido a la imagen de Schiefelbein de una faseartesanal anterior y de una fase industrial posterior. En la fase artesanal el modo

predominante de producir conocimiento en educacin haba sido el ensayismo, laactividad individua de pensadores y educadores que recurran al sentido comn, a su

experiencia pblica y a la reflexin filosfica y terica, con grados diversos de recursoal pensamiento internacional y a mnima informacin emprica.

Sin embargo, la exploracin histrica muestra tambin que, en el contexto de la fase

artesanal hubo importantes anticipaciones de la investigacin cientficaprofesionalizada. Una de ellas fue el Laboratorio de Psicologa Experimental que,

aunque fundado en una disciplina distinta, aplicaba los conceptos y mtodos entoncesvigentes en la psicologa, a objetos propios del campo educacional como el desarrollo

de los educandos y los mtodos de enseanza y aprendizaje. Todo ello, tambin en unmarco institucional propio de la educacin: el viejo Instituto Pedaggico y su Liceo de

Aplicacin. Otra, el ya referido survey de Daro Salas. Una tercera anticipacin fue latesis doctoral de Irma Salas. Si en el caso de del Laboratorio, la disciplina exterior (al

decir de Mingo) que aporta al campo de la educacin fue la Psicologa, podra afirmarseque en los dos casos siguientes, esa disciplina exterior fue la Sociologa de la

Educacin; fueron enfoques y mtodos de sta los empleados por Salas, padre e hija, en

sus respectivos estudios. En todo caso, el trabajo de Daro Salas se enmarcaba msclaramente en motivaciones y problemas propios de la Pedagoga.

La Pedagoga chilena en la primera mitad del siglo XX, transit desde elherbartianismo heredado de los pedagogos y pedagogas alemanes que fundaron el

Pedaggico y que reformaron las Escuelas Normales, a la pedagoga de basecientfica, que se cimenta en el desarrollo emprico y experimental de la psicologa y

de la biologa. Ya en la dcada de los 20, la pedagoga experimental, originada enAlemania, transferida a Estados Unidos e importada desde all por Daro Salas y otros,

se convirti en la epistemologa y la metodologa dominante.

Si la Pedagoga es el eje de las ciencias de la educacin y la columna vertebral delcampo cientfico que hoy denominamos investigacin educacional, en su constitucin

43

Marcela Gajardo, Educational Research in Latin America: highlights and trends, Santiago, FLACSO,Documento de Trabajo N 284, enero, 1986 ( Paper presented to the 30

thAnniversary Meeting of the

Comparative and International Education Society, Toronto, March, 1986); Jeanette Hernndez y Omar

Ruz, Innovacin e investigacin educativa. Sus retos en la modernidad, La Piragua, N9, 2 semestre

1994; pp. 42-52; Torsten Husn, La investigacin educativa en una encrucijada: un ejercicio de

autocrtica, Perspectivas, N 71, Vol. XIX, N 3, 1989; pp.373-386.44

Juan Eduardo Garca Huidobro, Investigacin educacional en Amrica Latina: algunas reflexiones

sobre su desarrollo y sus marcos conceptuales, en Juan Eduardo Garca-Huidobro y Luis Ziga, Qu

pueden esperar los pobres de la educacin?, Santiago, CIDE, 1990; pp.39-77


20/21

histrica en Chile en la primera mitad del siglo XX, hubo un juego no resuelto entre lasinfluencias y aportes de otras disciplinas exteriores y los requerimientos para un

desarrollo especfico y autnomo de la investigacin educacional.

En otro plano, el relato histrico aqu ofrecido puede ilustrar el tema de la relacin entreinvestigacin y polticas pblicas en educacin. Husn ha sostenido que en la primera

mitad del siglo XX, la produccin de conocimiento sobre educacin en escala

internacional e incluso en los pases avanzados, se centr en el mbito pedaggico: en laenseanza y el aprendizaje, situados en el aula y la escuela. Las materias primas de esaproduccin combinaban la prctica docente sistematizada y los aportes de disciplinas

fronterizas como las ya sealadas psicologa, biologa, estadstica y sociologa. Lainvestigacin educativa se ocupaba poco, como tal, de los problemas de los sistemas

escolares y de los requerimientos de su expansin y de su congruencia con losrequerimientos de las sociedad y las economas

45.

El estudio histrico muestra que en el caso chileno, si bien los trabajos del Laboratorio

de Psicologa Experimental y la produccin de conocimiento de las escuelas y liceoscorrespondan al patrn propuesto por Husn, hubo tambin en el pas produccin de

saberes cientficos que anticipaban la fase siguiente, la del conocimientointerdisciplinario para alimentar las polticas educativas y para el planeamiento del

desarrollo educacional. El caso del estudio de Daro Salas sobre nuestro sistemaescolar primario y la tesis de Irma Salas sobre la desigualdad educativa en la educacin

secundaria, fueron pioneros respecto a una tradicin que se inaugurara en los aos 50,con el estudio estadstico de la Superintendencia de Educacin sobre distribucin de

alumnos por edades y por cursos y con los referidos trabajos de Irma Salas y EgidioOrellana, de Irma Salas y Enrique Saavedra y los aportes sociolgicos de Eduardo

Hamuy, antes que se adoptara oficialmente el concepto y la prctica del planeamientoeducativo.

Otra ilustracin interesante es la que provee la historia del sustento cognitivo de unagran decisin poltica: la Ley de Educacin Primaria Obligatoria y la obra de DaroSalas. Pero esta ilustracin no debe limitarse a una relacin de racionalidad tcnica: el

saber alimentando la calidad de la decisin poltica. Como lo sealan Eliason y otros46

,hay una relacin en la que el poder legitima tanto el conocimiento como sus formas de

produccin y utilizacin, mientras que el conocimiento tiende a emplearse paralegitimar el esquema existente para el ejercicio del poder.

En los casos estudiados pudo verse cmo el esfuerzo intelectual de Daro Salas legitim

la decisin estratgica de adoptar legalmente la obligatoriedad de la educacin primaria.Se vio tambin a Irma Salas queriendo respaldar, con el empirismo de su investigacin,

las propuestas de los reformistas que queran democratizar la educacin secundaria, enun contexto en que el prestigio de la ciencia positiva otorgaba la legitimidad que ya noprestaban la experiencia ilustrada o el ensayo ideolgico. En el contexto de la

contrarreforma educativa de 1928-30, pudo apreciarse el uso del concepto y la prcticade la pedagoga experimental para legitimar un modo de hacer poltica educativa,

alternativo a otro, el de la reforma integral de 1927-28. En el mismo contexto, el Estadochileno legitim mediante la majestad de la ley y mediante creaciones institucionales e

45

Torstn Husn, op. cit.;46

Leslie C. Eliason y otros, Educacin, Ciencias Sociales y Poltica Pblica: una crtica de la

investigacin comparada, Revista de Educacin, N 297, Madrid, 1992; pp. 403-429


21/21

inversin de recursos una determinada modalidad de produccin de conocimiento: lapedagoga cientfica en su expresin experimental.

Finalmente, las biografas de Daro Salas e Irma Salas, motivan reflexin sobre un

problema reciente: la encarnacin en trayectorias personales y grupales, de la relacinentre investigacin y poltica, mediadas por la funcin de asesora y anlisis simblico,

Esta es estudiada al presente, entre otros, por Garca47

, que analiza la tecno-burocacia

Brunner48

que, siguiendo a Reich identifica a los analistas simblicos, y Braslavsky yCosse, que han analizado desplazamientos como estos para varios pases de la regin

49

Ins Picazo recientemente ha analizado a los investigadores educacionales de PIIE y

CIDE, de los aos 80, como demandantes, productores, portadores e implementadoresde las nuevas polticas pblicas educativas.

50Teniendo a la vista estos enfoques, es

interesante como los Salas, padre e hija, combinaron en sus biografas, los roles degeneradores de conocimiento y de asesora, con los de participacin poltica y de

implicacin de la gestin estatal del mismo campo que haban estudiado comocientficos.

47

Garca, Walter E., Algunas consideraciones sobre las relaciones entre investigacin y toma dedecisiones en Brasil, en UNESCO-OREALC, Consulta Regional sobre investigacin en educacin ytoma de decisiones en Amrica Latina, Lima, Per, mayo de 1987, Santiago, Proyecto Principal deEducacin, REPLAD, junio de 1987.48

Brunner, Jos Joaqun, "Contribuye la investigacin social a la toma de decisiones?, PIIE-CIDE-

REDUC, La investigacin educacional latinoamericana de cara al ao 2.000. Informe de Seminario.

Punta de Tralca (Chile), junio de 1993; pp. 7-2449

Cecilia Braslavsky y Gustavo Cosse, Las actuales reformas educativas en Amrica Latina: cuatro

actores, tres lgicas y ocho tensiones, Santiago, PREAL, 1997.50

Ins Picazo Verdejo, Del poder de las ideas a las ideas en el poder: el papel de la investigacin

educativa en el diseo de la agenda educativa escolar del Gobierno de Patricio Aylwin, Santiago,

Ponencia en el Seminario Los usos de las ciencias sociales en las polticas pblicas, Universidad de

Chile, Facultad de Ciencias Sociales, Noviembre de 1999.

127287 conocimiento y educacion-nunez

Documents