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CONCEPCIONES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA SOBRE LAS

PRACTICAS AMBIENTALES, PARA LA IMPLEMENTACION DE UNA

PROPUESTA PEDAGOGICA DE TRANSVERSALIZACION DE LA

DIMENSION AMBIENTAL EN LA IEM CABRERA.

DOCENTES:

DRA. TERESITA BERNAL ROMERO

DR. ROBINSON SANABRIA GARCIA

MAESTRANTE:

ESP. LORENA IBETH ANDRADE ROJAS

SEMESTRE II

UNIVERSIDAD SANTO TOMAS

MAESTRÍA EN DIDÁCTICA

EPISTEMOLOGÍA Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

GRUPO PASTO 2

SAN JUAN DE PASTO, JULIO 9 DE 2016

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TABLA DE CONTENIDOS

Pág.

INTRODUCCION 3

1. PROBLEMATIZACION

1.1. Planteamiento del problema 5

1.2. Justificación 7

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general 8

1.3.2. Objetivos específicos 8

1.4. Antecedentes 9

2. REFERENTES TEÓRICOS

2.1. Marco epistemológico 20

2.2. Marco disciplinar 25

2.3. Marco legal 29

3. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN INTERVENCIÓN

3.1. Contexto institucional 31

3.2. Investigación-intervención 33

3.3. Sistemas de la investigación 33

3.4. Estrategias de investigación 35

3.5. Procedimiento investigativo 36

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 40

REFERENCIAS ELECTRÓNICAS Y BIBLIOGRAFÍA 41

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INTRODUCCION

En la actualidad mundial, el desarrollo de programas educativos ambientales se

ha convertido en una necesidad apremiante, no solo en la preservación de los recursos

naturales globales, sino también en la formación integral de todos los individuos que

pertenecen a las diferentes comunidades habitantes del planeta.

Como lo afirma Novo (2009): “La educación ambiental, por lo tanto, deja de ser

una competencia de determinadas áreas científicas para convertirse en una

responsabilidad colectiva, lo que es una tarea de la Sociedad” (p.517), ya que la

pertinencia de la educación que conlleve a la sustentabilidad, debe ser una necesidad

sentida por todos los campos de la formación humana.

Macedo & Salgado (2007), explican que: la UNESCO (la Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y el PNUMA (Programa de

Naciones Unidas para el Medio Ambiente), aunaron esfuerzos para incluir el tema

ambiental como recurso educativo y a la vez permitieron crear el PIEA o Programa

Internacional de Educación Ambiental, el cual desde una perspectiva transversal y con

un enfoque interdisciplinario, enfatiza “el fin de adquirir una visión compleja del medio

ambiente y la educación ambiental en todos los niveles educativos, en formatos

escolarizados y no escolarizados” (p.31).

Lo que permite hoy en día, tomar estas acciones como un referente de gran

importancia en la incorporación de la dimensión ambiental en todos los niveles de

formación y en todos los países del mundo.

En consecuencia, las políticas ambientales nacionales del Ministerio de

Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible,

formularon el proyecto “Incorporación de la dimensión ambiental en zonas rurales y

pequeño urbanas del país”, para capacitar y formar a docentes y dinamizadores, con

problemáticas regionales y locales, las cuales se pretenden que “pasen a ser parte de las

preocupaciones de la escuela y de la educación en general, con miras a contribuir en la

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construcción de una cultura ética en el manejo del ambiente” (Torres, 2002, p.9) y se

convirtieron en la estructura viva de los Proyectos Ambientales Escolares -PRAE- en

todo el territorio Colombiano.

Los PRAE a su vez, son “espacios de investigación referidos a la detección de

visiones pedagógicas y didácticas, de procesos interdisciplinarios factibles de

desarrollar en la escuela, de construcción de currículos flexibles alrededor de las

problemáticas y/o potencialidades ambientales y de acciones de proyección

comunitaria” (Torres, 2005).

Leff (2007), plantea “la complejidad ambiental” como una alternativa que no

necesariamente evade el aspecto tradicional, sino que se presenta como un camino

posible de entendimiento desde cierta perspectiva, un tanto filosófica, que encierra “el

ser pensante y el objeto o el concepto pensado” (p.9), y ofrece la oportunidad de crear

disyuntivas del ser, no únicamente para el individuo en el área de la educación

ambiental, sino en su existencia y coexistencia con la biosfera.

En la presente investigación, se desarrollara un trabajo cualitativo teniendo en

cuenta siempre que “las concepciones y las practicas son dos aspectos indisociables del

proceso de enseñanza” (Fernández, Tuset, Pérez & Leyva, 2009, p.288); con un enfoque

epistemológico, basado en el pensamiento complejo, la cibernética de segundo orden y

el pensamiento sistémico; así como también, se utilizaran métodos de investigación-

intervención, sistemas observantes y se desarrollaran escenarios conversacionales,

observación participante y diario de campo, entre otros; para posteriormente analizar la

información de todos los sistemas participantes, los cuales se espera, se puedan utilizar

como la materia prima fundamental para la formulación e implementación de una

propuesta pedagógica de transversalización de la dimensión ambiental en la formación

integral de los educandos de la IEM Cabrera.

5  

 

1. PROBLEMATIZACION

1.1 Planteamiento del problema

Desde el campo de gestión académica, se han desarrollado capacitaciones y

actualizaciones sobre el modelo pedagógico y modalidad institucional, y diversas

jornadas pedagógicas que plantean la formulación e implementación de planes de

estudio investigativos, innovadores, inclusivos, que circunscriban las competencias

ciudadanas, laborales, tecnológicas, científicas y de transversalización de los proyectos

obligatorios establecidos por la Ley 115 de 1994 (fuente PMI, IEM Cabrera).

Sin embargo, aún hoy en día, seguimos en estas construcciones

permanentemente, ya que esperamos que los procesos educativos y educativo

ambientales que ofrece la IEM Cabrera, se vinculen al desarrollo de nuevas

concepciones y practicas ambientales de la comunidad educativa, así como también, con

el apoyo de las universidades y entidades que desarrollan proyectos de la misma índole,

se pretende el mejoramiento de las condiciones desfavorables de la región.

Por otro lado, la IEM Cabrera ubicada en el corregimiento de Cabrera, zona rural

del Municipio de Pasto, presenta un deterioro progresivo de su recurso hídrico, el cual

nace desde las estrellas fluviales y del recurso forestal, debido a la ampliación de la

frontera agrícola, a la tala indiscriminada para la producción de carbón vegetal y la

contaminación progresiva de sus aguas, factores que empobrecen las condiciones de

vida de sus habitantes, generando enfermedades, inundaciones y deslizamientos (fuente

PRAE, IEMC, 2011).

En tal sentido, Miranda (2013) afirma que: “el problema del progresivo deterioro

ambiental y social, se ha atribuido a ciertas creencias o formas de ver el mundo” lo cual

“generará determinados comportamientos o conductas ecológicas” y “todo esto

determina la cultura ambiental que identifica a los pueblos” (p. 95).

6  

 

Es así, que teniendo en cuenta las problemáticas anteriores, el PRAE de la IEM

Cabrera, desde sus inicios, pretende la resignificación cultural de la comunidad,

enfocándose, no solo en la conservación del recurso hídrico y forestal del Corregimiento

y de la Cuenca Alta del Rio Pasto, sino también, a través de la generación de espacios

de reflexión fomenta actitudes y comportamientos éticos frente al ambiente, promueve,

la construcción de un entorno sano y armónico con el contexto natural, social y cultural

circundante (fuente PRAE 2011, IEM Cabrera).

Es de vital importancia entonces, educar a los individuos desde sus primeros

niveles de formación, sobre las practicas adecuadas para la preservación de los recursos

del ambiente y su impacto en el desarrollo de unas mejores condiciones de vida, las

cuales permitan el desarrollo sustentable para las generaciones futuras.

Por lo cual, subyace el siguiente problema de investigación: ¿Cómo la

comprensión de las concepciones sobre las practicas ambientales de los miembros de la

comunidad educativa, pueden fortalecer la elaboración de una propuesta pedagógica

para la transversalización de la dimensión ambiental en la IEM Cabrera?

7  

 

1.2 Justificación

La educación ambiental escolar actual, juega un papel muy importante en el

diálogo de conocimientos y saberes, “en el desarrollo de competencias de pensamiento

científico y ciudadanas, orientadas al fortalecimiento de los procesos de gestión

ambiental” (Torres, 2005).

Es así que, el desarrollo del PRAE dentro de la IEM Cabrera, permite fortalecer

desde el aula de clase y desde las reuniones comunitarias, los procesos que se vienen

desarrollando en favor de esta región, en pro de la conservación de los recursos

naturales agua y bosque, pero también impulsando la iniciativa de trascendencia social y

cultural en el cambio de las practicas ambientales inadecuadas como la tala

indiscriminada de bosques, la explotación carbonera excesiva y el uso inadecuado de la

microcuenca “La Pila”.

Relacionando a Martínez (2010), que destaca el hecho de que “la educación

ambiental permite mejorar la capacidad de análisis, actitudes y comportamientos en la

vida cotidiana de los seres humanos, lo que permite la integración del mismo a la

sociedad” (p. 107) con Álvarez (2009) que afirma: “una educación que ayude a los

individuos a interpretar, comprender y conocer la complejidad y globalidad de los

problemas que se producen en el mundo y enseñe actitudes, conocimientos, valores,

comportamientos, etc. que fomenten una forma de vida sostenible” (p. 246), amplían el

enfoque del papel activo de las concepciones y las practicas en educación ambiental en

el desarrollo de los individuos y de su entorno natural, cultural, social, comunitario,

entre otros.

En consecuencia, este trabajo se convierte en un tema de gran interés pedagógico

y didáctico para el abordaje de los proyectos transversales, ya que permitirá la

construcción colectiva con la comunidad educativa de manera contextualizada,

dinámica, investigativa, integrada y abierta, fortaleciéndose así la estructuración de los

programas que hacen parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la IEM

Cabrera.

8  

 

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general

Ø Comprender las concepciones sobre las practicas ambientales de la comunidad

educativa, con el fin de construir una propuesta pedagógica de transversalización

de la dimensión ambiental en la IEM Cabrera.

1.3.2 Objetivos específicos

Ø Describir las concepciones de la comunidad educativa sobre las practicas

ambientales realizadas en la IEM Cabrera.

Ø Reconstruir las practicas ambientales desarrolladas a través de las concepciones

de los miembros de la comunidad educativa

Ø Implementar una propuesta pedagógica colectiva con la comunidad educativa

para la transversalización de la dimensión ambiental en la IEM Cabrera.

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1.4 Antecedentes

Educación Ambiental

Torres (1998), la autora en su articulo: “La educación ambiental: una estrategia

flexible, un proceso y unos propósitos en permanente construcción. La experiencia de

Colombia”, hace una breve contextualización de la historia y la preocupación general

por ejercer influencias educativas sobre los seres humanos que propendan por disminuir

los efectos nocivos que producen estos sobre el medio ambiente. Continúa con la

descripción de cómo el Ministerio de Educación Nacional ha introducido programas de

educación ambiental, aunque se han venido implementando sin tener en cuenta el

contexto específico en las instituciones educativas. También afirma, que son esfuerzos

en cierto grado desarticulados de las instituciones y que no se observa una claridad de

conceptos, de metodologías, ni de estrategias desarrolladas por los profesores.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN), en respuesta a esta problemática

ambiental y social, propone un proyecto con cobertura nacional que permita clarificar

conceptos, establecer procesos desde la didáctica y la pedagogía, promover valores y

actitudes hacia el entorno, contextualizar proyectos y actividades relacionadas con el

medio ambiente, comprensión del mundo desde el pensamiento sistémico, asociación

para el trabajo, incentivar y fortalecer la investigación, entre otros, al mismo tiempo que

apoyar la normatividad y recursos correspondientes a solucionar o apaciguar al menos

las observaciones y problemas encontrados durante el desarrollo de esta investigación

relacionada con la historia de la educación ambiental en Colombia.

Gomez-Moline & Reyes-Sánchez (2004), en su articulo investigativo

“Educación ambiental, imprescindible en la formación de nuevas generaciones”,

considera a la educación ambiental como un eje vital en la formación de los seres

humanos del futuro quienes deben promover con sus prácticas un cambio cultural que

permita conservar los entornos naturales y mejorar la calidad de vida de las

comunidades.

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Este texto, es explícito respecto a la necesidad de educar a los individuos para

tomar decisiones basadas en su consciencia, sus conocimientos y reflexiones que

apunten hacia la mejoría de su hábitat y ecosistemas locales y regionales. Las autoras

centran el fundamento de su propuesta en el cambio de un modelo formativo en

educación ambiental que conlleva a cada ser humano a experimentar vivencias que lo

sensibilicen sobre su entorno y le permitan percibir otras perspectivas sobre el mundo

pero, en consecuencia, también enfatizan en la necesidad de actualizar la formación de

los docentes a quienes consideran que deben ser investigadores prácticos, críticos,

estudiosos, reflexivos y promotores del diálogo y el debate argumentativo.

Se concluye, que es determinante incorporar la educación ambiental al currículo,

partiendo de la actualización de los docentes en cuanto al saber y al ser en el área de

ciencias, con ello se vislumbra la formación de ciudadanos más sensibles y

comprometidos con su entorno. Se reconoce que la ardua tarea de cambiar el

pensamiento arraigado de los directivos y docentes sobre las soluciones a problemas

comunes como deforestación, escasez de agua y contaminación son simplemente

convicciones propias o imaginarios sociales sin fundamento científico que dificultan

tomar decisiones hacia nuevos modelos educativos.

Novo (2009) en su artículo: “La educación ambiental, una genuina educación

para el desarrollo sostenible”. Es bien sabido que tendencias como el consumismo y

modelos económicos como el capitalismo apoyan o promueven comportamientos

erróneos que son perjudiciales para el entorno natural de cada individuo. Este artículo,

realiza un breve recorrido histórico por los encuentros internacionales que dieron origen

al concepto de educación ambiental, hasta llegar a las estrategias nacionales y

regionales, con el fin de demostrar que su evolución reciente la propone como un

modelo educativo genuino y propicio. También especifica que la educación ambiental

debe satisfacer las necesidades de la humanidad y mejorar las condiciones en las que

vive cada individuo, sin embargo, este debe profesar respeto por su hábitat y capacidad

de soportar las acciones del hombre y, con ello, desarrollar planes de acción que tengan

en cuenta el porvenir de las nuevas generaciones en el planeta.

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Novo plantea, que la educación ambiental puede interpretarse como un

instrumento idóneo para el progreso con el concepto de desarrollo sostenible, pero que

por sí solo no es suficiente; necesita el apoyo del sistema económico, de las

colectividades sociales, de las élites de la ciencia, los gobiernos locales y nacionales,

etc. La educación ambiental debe fortalecerse como una corriente educativa en la cual

sus docentes se integren como educadores profesionales y con vocación,

comprometidos con la asimilación de posturas teóricas factibles de llevar a la práctica

pedagógica y así, reeducar la sociedad.

Complejidad Ambiental

Leff (2007), en su articulo “La Complejidad Ambiental”, se propone una visión

reflexiva sobre el tema del cuidado y preservación del medio ambiente, aunque parte de

perspectivas no tradicionales como las percepciones sobre la evolución de la naturaleza,

la asimilación de cuanto pueda significar el término ecología, las formas de

pensamiento que constituyen precisamente otras maneras de reflexión y fundamentos

afines como el pensamiento complejo o estudio de sistemas y subsistemas

correspondientes al tema de análisis. Afirma: “que no existe concordancia entre las

relaciones de la ecología, el conocimiento denominado como científico, el

comportamiento humano y la destrucción de lo natural hasta llegar a una crisis

ambiental” (p.2), la cual, determina la influencia de diversos factores, además de los

mencionados, situación que hace indiscutiblemente complejo su estudio o análisis.

La diversidad y la diferencia, son conceptos que permiten comprender la

complejidad ambiental como una alternativa que no necesariamente evade el aspecto

tradicional de muchos de los temas o contenidos que percibe tal concepto sino que se

presenta como un camino posible de entendimiento desde cierta perspectiva, un tanto

filosófica, pero que sostiene que el diálogo social y la reflexión sobre la complejidad

que encierra “el ser pensante y el objeto o el concepto pensado”, es amplísimo e

interdisciplinario. Además, ofrece la oportunidad de crear disyuntivas de ser, no

únicamente para el individuo en el área de la educación ambiental sino en su existencia

y coexistencia con la biosfera.

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Modelos pedagógicos y didácticos de las ciencias

Ruiz (2007), sostiene en su artículo: “Modelos didácticos para la enseñanza de

las ciencias naturales”, que la necesidad de establecer discusiones concretas sobre las

ciencias, no necesariamente para solucionar aquellos problemas que sean evidentes o

que se identifiquen sino para esclarecer cuáles son las relaciones que unen dichos

elementos conceptuales del contexto y de los actores involucrados en el acto educativo.

Asume, el autor, que los diversos modelos didácticos que intervienen en la

enseñanza y aprendizaje de las ciencias plantean estas como un conjunto de saberes

precisos sin tener en cuenta su proceso permanente de construcción, que otros modelos

han apropiado metodologías y conceptos que si bien representan un cambio y pretenden

hallar permanente compatibilidad entre la ciencia y la cotidianidad o que proponen

actividades fundamentadas en el método científico, aún existen vacíos en cuanto a

conceptos, métodos y procedimientos en los profesores de ciencias.

Por ello, Ruiz afirma, que es necesario que los docentes cambien de actitud y

construyan su propio conocimiento el cual debe responder a interrogantes cotidianos de

los estudiantes, con respuestas no sólo inmediatas y en el papel, sino de confrontación

con la realidad, idea que seguramente conduzca a una profundización, a una planeación

y a un cronograma de actividades. Del mismo modo, no separar el estado del arte

contemporáneo de las ciencias naturales de su devenir histórico, pues allí, se encuentra

su esencia evolucionista en relación con el trabajo del hombre para la humanidad, en

síntesis, considera que el profesorado de ciencias naturales debe fortalecer sus

elementos conceptuales y ampliar la visión y reflexión sobre de su área de trabajo, pues

esto determina su accionar en el aula e influencia definitivamente el diseño de

propuestas innovadoras.

Borjas & De la Peña (2009), en su articulo: “Desarrollo de habilidades de

pensamiento creativo en el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental”,

proponen el fortalecimiento de las habilidades del pensamiento creativo, la necesidad de

repensar lo habitual, lo convencional para producir evidentemente formas diferentes de

reflexionar y actuar. Con base en la práctica pedagógica.

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Borjas y De la Peña, plantean tres etapas para incentivar el desarrollo de

habilidades de pensamiento creativo en los estudiantes: la primera, “hacia la

conceptualización de la temática de estudio”; la segunda: “apliquemos el pensamiento

creativo” y tercera: “hacia la cualificación de las manifestaciones cognitivas y de los

procesos de pensamiento creativo”, las cuales tienen fundamento conceptual en la

propuesta de Margarita Amestoy de Sánchez (1991), autora del libro “Desarrollo de

habilidades del pensamiento”, citada por las autoras, quienes afirman que el

pensamiento creativo se consideró como un base para diseñar una estrategia pedagógica

que ayuda a replantear las clases de ciencias naturales y educación ambiental (p.13).

El desarrollo de esta propuesta con cinco docentes y algunos estudiantes de una

institución oficial, permitió que los profesores comprendieran y reconocieran la

importancia del pensamiento creativo como un conjunto de habilidades que, sin duda,

fortalece los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales y la

educación ambiental al generar nuevas concepciones o perspectivas diferentes sobre lo

conocido o por conocer.

Esta estrategia ofrece una valoración diferente de docentes y estudiantes al

producir un auto cuestionamiento sobre sus procesos mentales y la utilidad de lo que

aprenden o de sus proposiciones sobre un tema específico. Finalmente, las autoras

concluyen, que dicha estrategia permite incentivar un aprendizaje significativo y

simultáneamente, el ejercicio de la capacidad de imaginación, de invención, aplicado al

aprendizaje y a la proposición de alternativas de solución a conflictos.

Torres & Estrada (2009), en su articulo: “La enseñanza de las ciencias naturales

y educación ambiental en las instituciones educativas oficiales del departamento de

Nariño”, señala diversas concepciones objetivas y subjetivas sobre las ciencias. Se

observan las relaciones de tales afirmaciones con el ejercicio de la pedagogía y la

didáctica desde la perspectiva de profesores y estudiantes pertenecientes a catorce

instituciones educativas del sector público en el departamento de Nariño. Lo anterior

condujo a los investigadores a cuestionarse sobre cómo se piensa y sucede la enseñanza

desde la docencia, pero también cómo se desarrolla el aprendizaje desde la visión de

cada estudiante y, finalmente, cómo se construye el camino hacia el conocimiento.

14  

 

Dicha labor desarrollada a lo largo de veinticuatro meses, permitió observar que

era necesario realizar procesos metacognitivos que reflexionen sobre el pensamiento

mismo (pensar cómo se piensa) y sobre los sentidos posibles acerca de la enseñanza, el

aprendizaje y la construcción de conocimiento. Además, se determinó que estudiantes y

profesores conciben un concepto limitado de Educación ambiental que sólo

compromete el cuidado de la biodiversidad. Así mismo, los profesores observados no

demostraron tener una estructura clara en sus prácticas pedagógicas.

Tovar-Gálvez (2013), en su articulo: “Pedagogía ambiental y didáctica

ambiental como fundamentos del currículo para la formación ambiental”, describe un

estudio de mayor extensión denominado “Hacia un currículo para la formación

ambiental en la educación superior colombiana”, que hace la propuesta de establecer

unos lineamientos curriculares en formación ambiental acordes a las necesidades de la

educación superior en Colombia.

Se consideran en este texto los conceptos de pedagogía ambiental y didáctica

ambiental, como bases fundamentales para integrar un currículo proyectado hacia el

futuro inmediato. Por tal motivo, se reseñan aproximaciones teóricas sobre tales

conceptos y se propone una delimitación de los mismos, un marco teórico

estableciéndolos como categorías generales por analizar, además de definir y elaborar

un respectivo estado del arte.

Así las cosas, se establece la necesidad imperiosa de educar o reeducar a los

sujetos con conocimientos específicos en el saber y en el ser que, a través del activismo,

conduzcan a niveles más altos de conciencia y conlleve a proteger y preservar el medio

ambiente. Del mismo modo, se observa la tendencia de requerir una reconstrucción de

la visión de cada contexto que se habita mediante la disciplinas, procesos y la

confrontación de diversas experiencias y alternativas de cambio y solución.

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Concepciones

Acevedo, Acevedo, Manassero & Vázquez (2001) en su articulo: “Evaluación

de creencias sobre ciencia, tecnología y sus relaciones mutuas”, aborda el tema de la

evaluación de las actitudes como una posible dificultad para que el currículo pueda

desarrollarse adecuadamente bajo la necesidad de innovar en la educación. Se plantea

inicialmente que, hasta el momento, según sus autores, que no hay claridad conceptual,

ni metodológica sobre la evaluación de las disposiciones anímicas, conductas o

comportamientos de los estudiantes en un proceso educativo.

En dicho estudio se determina que los avances en el estudio de actitudes y

creencias es relativamente corto y que es necesario el diálogo reflexivo no únicamente

en las ciencias experimentales sino en cada una de las áreas del conocimiento.

Además, las respuestas de las personas evaluadas no reconocen el mundo como

aldea global sino que se limitan a su propio contexto y se percibe una influencia de las

normas sociales, políticas y culturales que los rigen.

Lo anterior no hace más que demostrar que se debe hacer énfasis en el diseño de

una instrumentación específica para medir de mejor manera las actitudes y creencias y

proponer un acercamiento objetivo entre lo cualitativo y lo cuantitativo como el origen

posible de una didáctica adecuada a las ciencias experimentales.

Álvarez & Vega (2009), en su articulo: “Actitudes ambientales y conductas

sostenibles. Implicaciones para la educación ambiental”, consideran que la

preocupación hacia el medio ambiente por parte de la humanidad no necesariamente se

ve reflejada en acciones y, con base en ello, conciben la educación ambiental como el

medio indispensable y eficaz para pasar de la teoría a la práctica cotidiana y presentan

una propuesta que pretende moldear conductas sociales hacia el objetivos de convivir en

el planeta de modo sostenible. Por último, debe decirse que hay una incertidumbre clara

y es aquella que cuestiona la perdurabilidad de los cambios de conducta, es decir, si los

buenos hábitos que favorecen al entorno natural se mantienen en cada individuo o si por

el contrario desaparecen ante la pérdida de una persona vigilante al proceso.

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Transversalidad

Fuentes, Caldera & Mendoza (2007), en su articulo: “Enseñanza de la

educación ambiental desde el enfoque inteligente”, los autores realizaron una

investigación cualitativa con enfoque etnográfico consistente en describir los elementos

de un concepto denominado como enfoque de las cinco disciplinas o enfoque inteligente

(dominio personal, modelos mentales, construcción de una visión compartida,

aprendizaje en equipo y pensamiento sistémico) a través del cual se pretende renovar

métodos de enseñanza para desarrollar la educación ambiental como un eje transversal

del currículo y no simplemente como una asignatura con contenidos limitados y

concretos.

Dicho enfoque facilita al individuo, según sus autores, a generar, a comprobar y

perfeccionar los conceptos e imágenes internas que cada uno de ellos posee sobre el

cuidado y protección de su entorno.

Como factor común entre otros textos revisados, Fuentes, Caldera y Mendoza,

también afirman que la enseñanza de la educación ambiental, es decir, el desarrollo de

las clases impartidas por cada docente no es acorde o adecuado para el concepto de

transversalidad. Al mismo tiempo, permanecen prácticas pedagógicas conservadoras

que por inercia rechazan perspectivas críticas o propósitos que inmiscuyan ampliamente

a la comunidad, los profesores no demuestran la capacidad de trabajar en equipo, ni de

consensuar, no incentivan relaciones entre los contenidos de educación ambiental y la

realidad de la comunidad. Finalmente, se afirma que no es coherente ni adecuado que

prevalezcan prácticas pedagógicas mecanicistas ante la necesidad o implementación de

aplicar un modelo educativo basado en el pensamiento sistémico, no únicamente para la

educación ambiental sino para cualquier saber o disciplina.

Velásquez (2009), en su articulo: “La transversalidad como posibilidad

curricular desde la educación ambiental”, inicialmente considera necesario reflexionar

sobre algunas definiciones de conceptos como currículo, educación ambiental para

luego proponer su relación o darle sentido a lo que se conoce como transversalidad.

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Afirma Velásquez, que este último concepto no se relaciona convenientemente

con el currículo y que demuestra dificultades de implementación debido a

circunstancias como: el predominio de prácticas tradicionales en las instituciones

educativas, la necesidad de capacitar de forma idónea a los docentes, escasez de

recursos educativos, etc. Plantea, concretamente, la dificultad para integrar la educación

ambiental al currículo sin que se convierta en una carga o en un exceso laboral para los

docentes, pero aclara que es posible en la medida en que directivos y profesores

comprendan los elementos conceptuales y sepan articularlos adecuada y prudentemente

al currículo.

El autor propone la educación ambiental como un eje transversal pero

debidamente articulado en la planeación institucional y definidos los temas

transversales, sus propósitos, recursos disponibles, tiempos de ejecución y áreas del

conocimiento relacionadas. En dicha planeación, el autor defiende la continuidad de los

Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) pero contextualizados y que incluyan la

participación de la comunidad en general, también acoge la celebración de días

especiales por el medio ambiente y resalta igualmente, la necesidad de formar maestros

en investigación para promover el desarrollo de procesos transversales de alta calidad y

contextuales.

Obando (2011), en su artículo “Anatomía de los PRAE”, analiza el proceso de

realización de las cinco fases del desarrollo de los Proyectos Ambientales Escolares del

Municipio de Pasto, propuesta por el Ministerio de Educación y el Ministerio de

Ambiente y Desarrollo Sostenible. Se encuentran organizadas de la siguiente manera: la

primera de lectura y construcción de los “elementos contextuales” que permiten a los

PRAE hacer el diagnostico de las realidades donde se desarrollara cada proyecto.

La segunda determina los “elementos conceptuales” que estudian la situaciones

y los problemas ambientales relativos a lo educativo y el desenvolvimiento de las

poblaciones. La tercera sobre los “elementos estructurales” de las practicas

pedagógicas y didácticas en el aula de clase y sobre su integración con los currículos

escolares, los cuales deben ser interdisciplinarios e integradores.

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La cuarta “los elementos de institucionalización”, entre ellos el Proyecto

Educativo Institucional (PEI), el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI), el Plan

Operativo de Aula (POA) y su relación con los planes regionales de desarrollo territorial

y por ultimo la “fase de proyección”, donde se realizan los procesos de evaluación,

seguimiento y ajustes a los planes de acción ejecutados por las distintas instituciones.

En este sentido, aporta el autor un panorama mas amplio de los diversos

elementos que se tienen en cuenta cuando se construyen los PRAES y la importancia de

la articulación interdisciplinaria e interinstitucional deben ser posibles para proponer el

rescate de los valores ancestrales populares, la formación de una identidad cultural y

una ética ambiental que permita la toma de decisiones responsables entorno a los

problemas educativos ambientales y permitan el desarrollo sostenible de la región.

Pensamiento complejo

Mejía (2002), en su articulo: “Perspectiva de la investigación social de segundo

orden”, considera necesario resaltar al ser humano como individuo creativo, inquieto,

curioso y, por tanto, generador de conocimientos profundos y concretos. Reflexiona, en

efecto, que todos aquellos procesos en los cuales el hombre participa como investigador

y como observador objetivo-subjetivo de la realidad que abarca su tema de estudio,

produce en él cambios vitales que nacen de una actitud reflexiva que cuestiona lo que ha

hecho, cómo lo ha hecho y cómo debe hacerlo en el futuro. El autor, establece que con

base en la investigación social es importante preguntarse para qué se realiza y

comprender de mejor manera quién estudia, qué se estudia y cuál es la relación entre

estos dos elementos. También fundamenta el por qué y el cómo para iniciar un diálogo

basado en la adquisición de experiencia a través de los sentidos.

Cárdenas & Rivera (2004), en su artículo: “La teoría de la complejidad y su

influencia en la escuela”, sostienen que la escuela ha sido permeada, naturalmente, por

las tendencias que la ciencia ha manifestado en un momento determinado y plantean un

acercamiento al concepto de la teoría de la complejidad. Dicha teoría pretende llegar a

la comprensión de un tema de estudio sin desarticularlo del todo al cual pertenece,

aunque sí deba descomponerlo en sus respectivas partes.

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Lo complejo no necesariamente se rige por un método lineal y progresivo,

establece un orden lógico a su estudio o a su investigador; es importante determinar su

escala de análisis, sus condiciones iniciales deben ser descritas con precisión para hacer

mejor su seguimiento en el tiempo; generan conexiones o estas cambian en su función;

no son estables o estáticos debido a su interacción con el medio y no es necesario

minimizarlos para comprenderlos.

Por todo lo anterior, puede decirse que la teoría de la complejidad es compatible

o aplica desde cualquier área y, por tanto, la escuela pasa a convertirse en una

institución con la función de educar a los individuos con la perspectiva de acercarlos a

la realidad y, consecuentemente, sin aislar su realidad contextual de aquella que se

integra a las realidades de otros seres implicándolo en la complejidad de la que se ha

hablado.

Barberousse (2008), en su artículo: “Fundamentos teóricos del pensamiento

complejo de Edgar Morín”, establece unos fundamentos mínimos para la comprensión

de lo que el pensador Edgar Morín denominó como pensamiento complejo. Puede

decirse que Morín sintió la necesidad de reformar la manera de pensar impuesta, como

muchas otras, desde la occidentalidad y, con ello, propició nuevos inicios de cómo

generar conocimientos, sobre todo desde las instituciones educativas por su relación

directa con la enseñanza, aprendizaje y producción del conocimiento. Deben plantearse

conceptos como no linealidad, que el ser humano es un producto de producirse a sí

mismo, dialógica entre un sistema y su entorno, la auto-eco-organización que integra el

individuo observador y no lo aísla de su sistema y, por último, Morín aporta un modo de

pensar que invita a racionalizar de nuevo lo conocido y lo desconocido, con mayor

razón los procesos educativos en cualquier nivel.

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2. REFERENTES TEÓRICOS

 

2.1 Marco epistemológico

El concepto de complejidad, permite “al observador ser parte del sistema y

reflexionar como observador e individuo observado dando origen a perspectivas que

antes se consideraban impropias, subjetivas y distantes de los paradigmas establecidos,

entre sus elementos aporta el principio de autorreferencia, que establece la posibilidad

asociarse o buscar en otros individuos alternativas para mejorar su existencia; un

diálogo profundo abierto e individual que abre espacios para nuevas realidades, es decir,

para interpretaciones distintas pero no aisladas de un fenómeno analizado” (Susa, 2009,

p.239).

La teoría general de sistemas y la cibernética, según López & Otero (1990), “son

modelos que pueden ser utilizados para determinar respuestas respecto al

comportamiento e interacción de los seres humanos”. El pensamiento sistémico ofrece

opciones, posturas, observaciones particulares que aunque puedan considerarse

simplemente como hipótesis, son alternativas de cambio, de innovación o

probablemente de solución (p. )

Sobre nuestra propuesta curricular, se establece “la necesidad imperiosa de educar o

reeducar a los sujetos con conocimientos específicos en el saber y en el ser que, a

través del constructivismo, conduzcan a niveles más altos de conciencia y conlleve a

proteger y preservar el medio ambiente. Del mismo modo, se observa la tendencia de

requerir una reconstrucción de la visión de cada contexto que se habita mediante la

disciplinas, procesos y la confrontación de diversas experiencias y alternativas de

cambio y solución. (Tovar-Gálvez, 2013, p. 892).

Rivarosa, Astudillo & Astudillo (2012), plantean la educación ambiental como

un ambiente en el cual la epistemología origina propuestas teóricas encaminadas a crear

maneras diferentes de aprender. Es importante establecer un equilibrio entre lo que se

propone en el papel, la metodología por desarrollar y cómo estos dos conceptos

21  

 

anteriores encajan en la realidad, transformándola en aprendizajes o en resolución de

conflictos ambientales. El diálogo permanente entre los argumentos de los profesores de

ciencias ha dado a luz al reconocimiento de las prácticas cotidianas y el reconocimiento

de la experiencia como fuentes importantes de estudio y orientación hacia la didáctica

de la educación ambiental. Se destaca la categorización de factores que inciden en

caracterizar las diferentes prácticas de aula realizadas por los profesores de ciencias: el

conocimiento de la historia y la política en relación a la educación ambiental, los

dilemas éticos, la perspectiva local y global, la sensibilidad de docente y estudiante o

individuo, la argumentación propia de debates reflexivos y la participación de la

comunidad en las prácticas correspondientes.

La noción de complejidad para Tarride (1995), se basa en la exigencia que el

hombre se hace a sí mismo para atender la diversidad de conflictos ambientales que

tienen lugar en el planeta y considera diversas concepciones del término, aunque

finalmente hace la observación de que definirlo depende de su observador y lo

relaciona precisamente con la complejidad de los sistemas que pueden ser observados.

Se explica también en este texto, que la historia ha determinado dejar de

observar los sistemas únicamente a través del análisis de sus componentes, aislándolos,

para pasar a detallar un panorama en el cual cada sistema es un engranaje de uno mayor

o que simplemente está conectado al primero en una red de tamaño macro o micro. Por

consiguiente, la noción de complejidad no se refiere a aquello que es muy difícil de

comprender sino a una forma distinta de pensar, de repensar aquello que ya había sido

pensado o no. Es el inicio, la epistemología de un conocimiento que induce a

comprender antes de actuar y con ello abre la puerta a planteamientos o paradigmas

innovadores que incluyen el pensamiento complejo y sistémico.

Según Bustamante & Opazo (2004), es evidente que en la sociedad

contemporánea es indispensable el diálogo para que puedan proponerse acuerdos y con

ellos, los cambios necesarios, casi obligatorios, para explicar los fenómenos del mundo

y, en este caso, acercar al hombre a la comprensión del término complejidad. El

concepto se refiere a la visión de un sistema como un conjunto de conexiones que

pertenecen a otro sistema o que se relacionan con él. Un suprasistema, corresponde a un

22  

 

conjunto de sistemas interconectados entre sí y que reducen o aumentan su nivel de

complejidad. Por ello, puede decirse que este artículo plantea el pensamiento sistémico

y organizacional desde una visión empresarial pero con nexos claros hacia cualquier

área del conocimiento, en este caso la educación ambiental como un eje transversal en

el sistema educativo que se interrelaciona con todas las áreas, subsistemas y supra

sistemas.

Para Herrera (2008), Morín hace aportes que modifican el pensamiento

estructurado y organizado que hasta el momento imperaba para todos los ámbitos de la

ciencia. Destaca la idea de desorden para definir que un objeto de estudio corresponde a

una red o conjunto impreciso de relaciones que, si bien amplía el análisis, también

amplía la visión y altera el conocimiento y el aprendizaje tradicional transformándolo en

algo mucho más integral, enriquecedor y con conexiones constantes a cualquier área.

Respecto a las implicaciones que el pensamiento de Morín significó para la

investigación, no admitir conceptos separados de su historia, de su relación con otros

conceptos y contextos, que incluyan al individuo siempre atento a autocriticarse, a

corregirse y a autocriticarse. Así las cosas, aceptar el concepto de interdisciplinariedad,

asumir de nuevo los métodos investigativos y permitirse reflexionar abiertamente sobre

lo que se hace y sus implicaciones sobre el contexto educativo, representa una puerta

para reconstruir y construir todo cuanto permita ser observado y pensado como sistema

y como elemento.

Según, López & Otero (1990), la Teoría General de Sistemas y la Cibernética

son modelos que pueden ser utilizados para determinar respuestas respecto al

comportamiento e interacción de los seres humanos. Los avances respecto a las teorías

que observan el funcionamiento y composición de los sistemas como también de

aquellos sistemas autónomos ha permitido el surgimiento del constructivismo como una

interpretación propia de cada individuo. Según los autores, la experiencia humana se

construye a partir de procesos de comparación, diferenciación y dualidades, pues la

mente humana, al tener varias descripciones o perspectivas de una realidad concibe un

mayor conocimiento, más detallado y aproximado a la objetividad. Se proponen los

elementos conceptuales de los sistemas observantes como una estrategia para desarrollar

23  

 

una terapia familiar sistémica, pero es indispensable asociar tales elementos al propósito

de educar desde el área de la educación ambiental.

Por tal razón, puede decirse que es necesario ser un observador permanente de lo

que sucede al interior del proceso educativo: ¿cómo se desarrolla una clase de ciencias?

¿Cómo se planea? ¿Cómo se ejecuta? Se determina que es importante analizar al

docente inmerso en su contexto, separarlo de los juicios de valor y determinar qué

puede alterar cada sistema sin menospreciar observaciones sobre su naturaleza y la de

sus componentes internos y externos. Igualmente, debe tenerse en cuenta que el

pensamiento sistémico ofrece opciones, posturas, observaciones particulares que aunque

puedan considerarse simplemente como hipótesis, son alternativas de cambio, de

innovación o probablemente de solución.

Molina (2001), explica inicialmente la cibernética de primer y segundo orden

asegurando que son conceptos en los cuales ha predominado la reflexión teórica y hasta

ese momento, al menos, no se ha desarrollado convenientemente en la práctica. La

cibernética de segundo orden tiene como rasgo característico la reflexión sobre sí

misma, hecho que le permite un avance propio, una evolución observada e igualmente

analítica, lo cual favorece la investigación como un proceso constante, autodialógico y

permanente. No es una pretensión de la cibernética de segundo orden encontrar

respuestas precisas a cuanto conflicto se presente en la cotidianidad del investigador

(educador), es más no puede asegurarse que este sea un modelo pertinente e infalible

para ajustarla.

Por ejemplo, a la realidad educativa de un contexto específico; sin embargo, el

hecho de repensarse una y otra vez da lugar a concluir que siempre habrá origen y lugar

a preguntas interminables con el objetivo de acercarse cada vez más a un conocimiento

que no es estático sino que permanece en constante evolución.

Santiago (2006), establece la cibernética de segundo orden como una estrategia

inmersa en la pedagogía, pero aplicable a la enseñanza en el nivel superior de educación

y pretende observar si en dicho nivel suceden progresos o aportes relevantes. Plantea

una primera etapa de observación más detallada, una etapa de cibernética de primer

24  

 

orden donde se estudia las partes de un todo, otra etapa de cibernética de segunda orden,

articulada a la anterior donde se incluye al observador en dicho análisis y, por último, la

cibernética en relación con la educación universitaria, etapa en la cual se acepta que la

educación posee constantes conceptos, situaciones y contextos donde prima la

subjetividad y muchas veces conlleva a la incertidumbre y un desgaste reflexivo,

aunque también es posible determinar zonas de reflexión productivas más estables. Por

último, se plantea una cuestión que se desprende de todo lo anterior: ¿Al pretender

implementar un enfoque sistémico en la educación, cómo se diseñaría el currículo

respectivo? Naturalmente, esto implica un grupo de especialistas conocedores del

contexto y de los elementos teóricos del pensamiento sistémico.

Es un proceso que se inicia con muchas preguntas, se transita con muchas

preguntas y permite el nacimiento constante de preguntas. La conclusión es que cada

pregunta resuelta da origen a una nueva que permite ir construyendo el camino y

actualizar infinitamente los conocimientos en la escuela. El pensamiento sistémico

entonces, es altamente aplicable a la educación ambiental, ya que para su estudio se

tiene en cuenta la lectura del contexto, las costumbres, la cultura, los factores sociales y

económicos, geográfico, demográfico, actividades productivas, entre otras, y su

influencia en el uso y conservación del entorno natural y la calidad de vida de los

pobladores de un determinado lugar de estudio, en nuestro caso concreto la IEM

Cabrera, la cual cuenta con un diagnostico ambiental base para dicho fin, una

“conciencia ecológica que devele la acción de los seres humanos”.

Cabe decir entonces, que para el presente proyecto de investigación, el

pensamiento complejo, la cibernética de segundo orden y el pensamiento sistémico, son

altamente aplicables a la educación ambiental, ya que para su estudio se tiene en cuenta

la lectura del contexto y su influencia en el uso, la conservación del entorno natural y la

calidad de vida de los pobladores de un determinado lugar de estudio, en nuestro caso

concreto en el entorno que rodea a la IEM Cabrera.

25  

 

Niño (2012), sostiene que “la enseñanza de las ciencias naturales debe ofrecer

herramientas que permitan la lectura de realidades a través de la combinación de

dimensiones conceptuales, procedimentales y afectivas”, lo cual permite tomar la

educación ambiental como punto de referencia para enseñar ciencias “educación

ambiental para la vida”. Reflexiona el autor sobre el “estudio de caso”, como el “estudio

de situaciones socialmente vivas”, lo cual despierta un gran interés en los estudiantes,

docentes y en las colectividades, ya que se sienten vinculados a encontrar soluciones a

las problemáticas ambientales detectadas y es esta una de las finalidades de esta

investigación.

Gómez (2006), asume la posición de considerar como insuficiente la lógica

investigadora que propone planteamientos particulares para llegar a uno general, a razón

de presentar incoherencias dado un panorama muy diferente al que se presentaba

cuando surgieron los paradigmas tradicionales de producción del conocimiento. Se

concluye que los fenómenos sociales, de diversa naturaleza, superan en complejidad a

los modos de análisis hasta el momento establecidos. Se establece para el autor que si

bien era necesario proponer o rediseñar otra metodología investigativa para producir

conocimiento, debía partir de pensar y analizar de nuevo la naturaleza del individuo y su

interacción; crear o ajustar la lógica del pensamiento a las nuevas exigencias sociales o

científicas en cada área y establecer concretamente las fases o etapas de una

metodología investigativa. Para ello, se considera la correspondencia con el

pensamiento sistémico que integra las partes y el todo de un objeto o fenómeno de

estudio.

2.2 Marco disciplinar

Pedagogía y didáctica

Básicamente, Touriñán (2011) expone diferencias conceptuales entre educación

y pedagogía, dándole al primer término, la noción de un conjunto de actividades que

contribuyen a formar un individuo bajo aspectos bastante generales. Sobre la pedagogía,

se dice que es el ejercicio de fundamentos teóricos, planeados y programados que

pretenden alcanzar ciertas competencias o aprendizajes en un ser humano.

26  

 

El autor propone que el proceso formativo debe estar a cargo de agentes

específicos como la familia, la escuela, el estado y la sociedad civil, dado que cada uno

desarrolla un papel o influencia específica en cada individuo y que no es posible que la

escuela o el sistema educativo asuma toda la responsabilidad del proceso formativo. La

intervención pedagógica emplea áreas relacionadas con la cultura y promueve el origen

y estudio de acciones, ideas, creencias, sentimientos, entre otros, que apuntan al

desarrollo de hábitos de desarrollo de la inteligencia y a la construcción de sí mismo.

Todo se dirige hacia la formación de individuos que, al ser partícipes de nuevas miradas

y reflexiones pedagógicas, elaboran iniciativas y proyectos de vida propios, esto a

través de la escuela y la educación vista con nuevos planteamientos teóricos y

metodológicos.

Sintéticamente, la educación es el instrumento a través del cual puede

transformare la sociedad, indudablemente; sin embargo, es un porcentaje importante de

la solución para formar a las nuevas generaciones pero no es la totalidad de las

repuestas a los problemas sociales. Es decir, existen otros factores que influyen en el

contexto social de cada ciudadano (pobreza, corrupción, desempleo, violencia social e

intrafamiliar, etc.) y, claramente, pueden alterar los objetivos esperados en cada proceso

educativo.

Cortés, Aragonés, Amérigo & Sevillano (2002), vislumbran un "Nuevo

Paradigma Ambiental", teniendo en cuenta la contrastación de las creencias y valores,

como también, hacer la revisión de un problema ambiental desde la “función de las

dimensiones espacio-temporales implicadas, las perspectivas de análisis (marcos de

referencia o encuadres) y las modalidades de actuación”, ya que desde el punto de vista

de la intervención la investigación debe desembocar en la realización de propuestas de

cambio y de transformación de las realidades que a veces incluyen el uso inadecuado de

las practicas ambientales.

Como lo afirman: De Jesús, Méndez, Andrade & Martínez (2007) “con aportes

de Piaget, Vigotsky y Ausubel, entre otros, “la Didáctica ha ido evolucionando hacia

una ciencia, desarrollando la responsabilidad de pensar la enseñanza desde los

27  

 

elementos constitutivos de su propio proceso y brindando apoyo teórico al docente en

los procesos de enseñanza-aprendizaje o aprendizaje y enseñanza” (p. 12).

Cuéllar & Méndez (2006), afirman: […] los docentes identifican comúnmente la

educación ambiental con la ecología, con el medio ambiente, y más allá, la confunden

con los PRAES; además no aplican la estructura transversal en los currículos, sino que

la toman como una asignatura o un tema más de la asignatura de ciencias naturales o

biología.(p.)

Según Fernández y De Vincenzi, las concepciones se pueden organizar así: a) la

consideración de las ideas previas de los alumnos como punto de inicio natural de la

enseñanza; b) la utilización del error y la confusión de los alumnos como precursores de

la construcción del conocimiento; c) la generación de situaciones de intercambio de

ideas en las aulas; d) el desarrollo del lenguaje científico en los alumnos y e) el

desarrollo de las actividades experimentales, reforzando las capacidades de observación

y el registro de información, y de las habilidades (p.288).

Concepciones

Para hablar de cultura ambiental, Miranda (2013), propone partir desde el

concepto de valores, pues considera que a raíz de estos se desprenden las creencias y las

actitudes, elementos que dirigen los comportamientos de los seres humanos. Si la

cultura ambiental es la forma en que sucede la relación entre un individuo y su medio,

es apenas claro que intervienen innumerables factores que impulsan, restringen o

cohíben a cada ser humano en sus conductas cotidianas (p.94). Entonces, se puede decir

que las tendencias culturales pueden catalogarse, según el autor, en: sistemas de

“valores, creencias, actitudes y comportamientos” (p.95), en las cuales reposa la

responsabilidad de promover o no una cultura ambiental, por ello es necesario

renovarlos por modelos acoplados a las características específicas de una comunidad y

al mismo tiempo que es imprescindible plantear estudios que se encarguen de

profundizar en las variables de las mismas.

28  

 

Con   Álvarez   &   Vega   (2009), se puede decir que, el análisis del contexto

socioeconómico determina que las tendencias actuales deben procurar ciudadanos con

un alto compromiso para el desarrollo de conductas sostenibles en un mundo global y

complejo y lo afirma así:  

[…] la introducción del paradigma de la sostenibilidad en los discursos y prácticas del

mundo de la enseñanza está provocando un giro estructural que obliga a revisar la

cultura educativa. Ello implica redefinir los nuevos escenarios educativos, sus tiempos y

ritmos, el papel del profesorado y de todos los actores que intervienen en la práctica

escolar, el currículo, su gestión y el ecosistema pedagógico actual (p.246).

Por lo cual, es muy interesante establecer que la construcción de un sistema de

concepciones favorables, pueden llevar a los habitantes de una comunidad a la

autorreflexión de la importancia de su papel dentro del desarrollo de las mejores

condiciones educativas y de buen vivir de su región.

Transversalización de la dimensión ambiental

Peña (2009) afirma, de modo general: que el modelo educativo de una

institución debe contar con lineamientos investigativos como un eje transversal y

permanente a lo largo del proceso formativo. Con base en planteamientos ya conocidos

de Edgar Morín, se recurre a afirmar que el conocimiento se construye y no hay nada

que pueda considerarse como terminado o finalizado, lo cual permite plantear la

intervención (relación o vínculo) como un mecanismo que apoya o respalda la creación

de sentido ubicándose en el rol de investigador o en rol del otro y experimentando

fuerzas y relaciones en tal interacción. La intervención, vista desde un proceso

educativo desarrollada naturalmente en el lugar señalado y abordada desde la

complejidad, permite dilucidar herramientas o instrumentos que sugieren maneras

diversas de percibir las relaciones que se suceden en tal interacción. Como parte y como

un todo, la intervención con fundamentos investigativos aporta a conocer y a ampliar la

visión de mundo de la fenomenología cotidiana. Investigar, desde la complejidad,

29  

 

conlleva a que se mantenga la curiosidad y por ende, las preguntas sobre si lo que se

está haciendo ha sido correctamente encaminado.

Puede concluirse que el cuestionamiento continuo desde las partes y el todo

articulado a un suprasistema permite un conocimiento más amplio y el recorrido por

varios enfoques para encontrar un derrotero afín a la complejidad como teoría que

apoya el descubrimiento. Todo lo anterior, en relación con los procesos de investigación

e intervención, no exceptúa la diversidad de opiniones y creación de panoramas alternos

2.3 Marco legal

La educación ambiental en Colombia, cuenta actualmente con diferentes

referentes legales, para la inclusión de la dimensión ambiental en los programas

curriculares, entre ellos encontramos:

La Política Ambiental de Colombia regulada a partir de la Constitución de 1991,

representó un avance significativo en la consagración de los derechos de la colectividad

a un ambiente sano y permitió la adopción de mecanismos legales efectivos. Las normas

ambientales en su conjunto consagran la obligación, tanto del Estado como de los

particulares, de proteger continuamente el ambiente y los recursos naturales renovables

y no renovables.

La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la cual reglamenta que los

proyectos ambientales son obligatorios, y señala, además las normas para regular el

servicio público de acuerdo con las necesidades de la sociedad, la familia y los

educandos. El decreto 1860 de 1994, consigna el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE)

como parte estructural y transversal del Proyecto Educativo Institucional (PEI).

El decreto 1743 de 1994, fija los criterios para la promoción de la educación

ambiental formal y no formal, y los mecanismos de coordinación del Ministerio de

Educación Nacional y del Ministerio de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible, los

30  

 

cuales actualmente has definido el Programa Nacional de Educación Ambiental y

Participación (2015-2018), que ubica como uno de sus eje centrales de Alianza

Estratégica Intersectorial: “La formación de ciudadanía responsable: Un país mas

educado y cultura ambiental sostenible para Colombia”. Estos programas se realizan a

nivel regional y local con el acompañamiento de la Secretaria de Educación

Departamental SED Nariño, la Secretaria de Educación Departamental SEM Pasto, el

Comité Técnico Interinstitucional de Nariño – CIDEA (entre sus integrantes una de las

mas sobresalientes es la Corporación Autónoma Regional de Nariño –

CORPONARIÑO) y la Red de Proyectos Ambientales Escolares REDEPRAE Pasto

(SINA), entre otros.

El Plan de Ordenamiento Territorial (POT) es un instrumento de carácter

municipal, en el cual se especifican los lineamientos de uso del suelo y en este se

encuentran aspectos fundamentales que permiten el manejo sostenible de la cuenca y

orientan la construcción de los Planes de Manejo. El Plan de desarrollo del Municipio

de Pasto 2014 - 2017: “Pasto, Territorio Con-Sentido”, en el eje “Estructura Ambiental

y gestión del riesgo”, incluye el programa de “Pasto ordena su territorio sobre sus

cuencas”, en el cual se ordena e implementa los planes de ordenamiento y manejo

ambiental de las microcuencas entre ellas la de Cabrera lo cual permite para operativizar

los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE). Este tipo de políticas contribuyen

significativamente en el propósito del proyecto.

Los Sistemas de Gestión Ambiental Municipal (SIGAM), contemplan de manera

integral y matricial, la interacción de dos partes fundamentales: 1. Una primera parte

relacionada con las potencialidades de la oferta natural asociada, así como la

identificación de los problemas ambientales urbanos y rurales. 2. Una segunda parte

representada por el conjunto de instrumentos de gestión materializados a través de

varias estrategias, destacándose: Los instrumentos de educación ambiental (Proyectos

ambientales escolares - PRAE, proyectos ambientales de educación ambiental -

PROCEDA y de participación ciudadana (veedurías, mecanismos jurídicos, entre otros).

31  

 

En conclusión, las políticas publicas sobre ambiente permiten legalizar y regular

todas las actuaciones que realizan articuladamente las instituciones educativas y las

entidades de carácter ambiental, las ONG´S, las fundaciones, las universidades, entre

otras, para favorecer desde las competencias y responsabilidades de cada una, el

desarrollo de programas que puedan ser altamente significativos para las poblaciones y

sus habitantes, teniendo en cuenta que los estudiantes formados como lideres y gestores

ambientales hacen parte integrante y dinámica del avance de las comunidades a donde

pertenecen.

3. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN INTERVENCIÓN

3.1 Contexto institucional

La Institución Educativa Municipal Cabrera, en lo educativo ofrece un

bachillerato comercial con una formación humana, integral, científica y productiva,

tiene como misión formar estudiantes en el ser, saber y el hacer, con docentes

innovadores, que se actualizan permanentemente y una comunidad comprometida con la

transformación de su región y con el mejoramiento de la calidad de vida de todos.

Actualmente, la IEM Cabrera, tiene como recurso humano: 1 Rector, 14

Docentes, 4 Administrativos, 280 estudiantes (de grado preescolar a once) y 188

Familias de Padres, quienes serán beneficiarios del presente proyecto investigativo.

Además, ofrece una formación humana, integral, científica y productiva, tiene como

misión formar estudiantes en el ser, saber y el hacer; y el principio Institucional que

sustenta al PRAE es “el amor por la naturaleza” (fuente PEI, IEM Cabrera, 2016).

Desde el campo de gestión académica, se ha venido desarrollando capacitaciones

y actualizaciones para los docentes en la profundización del modelo pedagógico y

modalidad institucional, la formulación de planes de estudio innovadores, estrategias de

inclusión, evaluación y transversalización de los proyectos obligatorios (Ley General de

Educación, Ley 115 de 1994), sin embargo, todavía aún no se han logrado los óptimos

32  

 

resultados esperados y seguimos en estas construcciones que poco a poco deben

modificar las practicas educativas ambientales propuestas (fuente PMI IEM Cabrera).

El principio institucional que sustenta al PRAE tiene relación con el cuidado del

medio ambiente. Actualmente contamos con 330 estudiantes, la planta administrativa y

docente (14 docentes, 4 administrativos y 1 rector) y 188 familias de padres, los cuales

tienen una junta que los representa. (fuente PEI IEM Cabrera).

La IEM Cabrera, ubicada a 7 km, en el corregimiento de Cabrera, zona rural del

Municipio de Pasto, esta integrado por un sistema montañoso representativo de paramo

andino, llamado “El Fraile”, donde nace la quebrada “La Pila” y posteriormente la

quebrada “Cabrera, estos conforman el soporte para el abastecimiento del agua de la

Cuenca Alta del Rio Pasto, la cual beneficia a la población de los corregimientos y las

veredas cercanas a la microcuenca e indirectamente al Municipio de Pasto.

La biodiversidad se encuentra representada en la fauna y la flora típicas de estos

ecosistemas con zonas de vida entre 3000 y 3400 msnm, una precipitación media anual

entre 500 y 1000 mm. La actividad humana (antrópica) a través de los años ha alterado

o destruido el recurso hídrico que nace desde las estrellas fluviales y el recurso forestal

representados en los bosques primarios alto andinos (fuente PRAE IEM Cabrera).

Teniendo en cuenta estas problemáticas, en el caso concreto del PRAE de la

IEM Cabrera, alrededor de diez años se vienen diseñando y aplicando estrategias

ambientales que permitieran desde la escuela, a través de un proceso educativo

ambiental transversal, interdisciplinario e interinstitucional, la formación de estudiantes

que lideraran en la comunidad la conservación de estos recursos y su transformación en

gestores que propendieran por una cultura ética ambiental, algunos de los talleres de

formación se realizaron con administrativos, directivo, profesores, padres de familia y

estudiantes para lograr en ellos una vinculación al desarrollo del proceso que se realiza

en la institución.

La construcción del PRAE de la IEM Cabrera, con los parámetros del Ministerio

de Educación Nacional, permitió realizar en Pasto el pilotaje del Programa Ambiental

con excelentes resultados, incluso para la mayoría de las instituciones educativas del

33  

 

Municipio, como resultado se obtuvieron varios reconocimientos y premios como

experiencias significativas, reconocidas a nivel nacional por dicho ministerio.

Sin embargo es una necesidad apremiante, comprender las concepciones de los

miembros de la comunidad educativa, sobre las practicas ambientales realizadas y sobre

algunos ejercicios de transversalización que se realizaron con los docentes de todas las

áreas y con el acompañamiento de un grupo de tesistas de la Facultad de Educación de

la UDENAR y la vinculación de las organizaciones ambientales fortalecieron las

diferentes fases del desarrollo del mismo.

3.2 Contexto investigación-intervención

Como lo explica Susa (2009), “en los procesos de investigación/intervención

profesional desde la perspectiva del pensamiento complejo, se posibilita la construcción

de escenarios en los cuales emergen conversaciones y relaciones para la generación de

nuevas realidades: es decir, se construyen realidades con el otro” (p. 237).

Por lo cual cabe decir que, en los neo diseños cualitativos los investigadores

somos parte del fenómeno observado y observados en el proceso, esta contrastación

permite validar el fenómeno que se va a estudiar ya que a medida que ahondamos en su

investigación, este va cambiando, se transforma, se torna mas interesante en la medida

que se construye con el otro.

3.3 Sistemas de investigación

Los sistemas del proceso investigativo que se realiza se describe a continuación,

en la siguiente tabla:

34  

 

Tabla. Sistemas participantes

SISTEMAS QUE

PARTICIPAN

DESCRIPCION DEL

SISTEMA COMO PARTICIPAN POR QUE PARTICIPAN

Directivo

Conformado por el Rector Colaborando con los

permisos y espacios

necesarios para la

investigación.

Porque: el rector además de

facilitar los permisos

correspondientes debe estar

siempre informado de las

actividades que se realizan en

la institución y es el único

autorizado a realizar los ajustes

a los procesos académicos de

la institución. Además, a

acompañado

incondicionalmente al

proyecto

Estudiantes

La población estudiantil de

la I.E.M Cabrera, está

integrada por 280

estudiantes.

Colaborando en los

escenarios conversacionales

con sus aportes y como

sistemas observantes de

dichos escenarios.

Porque: el trabajo está dirigido

a comprender sus

concepciones sobre las

practicas ambientales, así

como las de otros miembros de

la comunidad escolar.

Docentes de las diferentes

áreas y asignaturas de

formación

Participan los docentes de la

Institución y especialmente

aquellos que van a ser parte

de los escenarios

posteriormente

Colaborando en la

observación que se hará de

clases y con sus aportes

durante las entrevistas que se

realicen.

Porque: los docentes son los

directamente responsables de

la implementación de las

estrategias didácticas en el

colegio.

Padres de familia Conformado por algunos

padres de familia que

participan permanentemente

en los procesos comunitarios

Colaborando con sus

opiniones y aportes durante

las entrevistas que se

realicen con ellos.

Porque: lideres seleccionados

de la comunidad educativa,

que participan activamente en

las actividades propuestas

Practicantes de la Facultad de

Educación de la UDENAR

Las tres practicantes están

desarrollando su practica

docente y tesis

Colaboran en la logística y

observan los procesos

realizados

Porque: su practica y tesis

tiene como tema central el

PRAE y el PEI del colegio

Docente investigadora Formado por la docente

investigadora Lorena

Andrade Rojas

Participa de manera directa

durante todo el proceso de

investigación y dentro del

mismo como observadora y

observada (autorreferencia)

Es la responsable directa de

todo el proceso investigativo

Fuente: Bernal, T. (2016). Tránsito a la vida adulta en jóvenes egresados de protección. Tesis Doctoral.

35  

 

3.4 Estrategias de investigación

Entre las estrategias de investigación desarrolladas hasta el momento se tiene:

v La observación participante:

Se utilizara como técnica de investigación, ya que la investigadora puede

compartir con los “sujetos” de investigación y sobre la realidad del contexto, las

experiencias, y la vida cotidiana observadas desde el interior de la misma, siendo parte

de los grupos a observar. Estas observaciones se van plasmando en el diario de campo.

v Los escenarios conversacionales:

Otra técnica de investigación utilizada son los escenarios conversacionales, en

los cuales se realizan charlas y conversaciones sobre distintos temas ambientales con

miembros de la comunidad educativa, estos permiten conocer las distintas perspectivas

y comportamientos frente al fenómeno estudiado por el proyecto.

v El diario de campo

Este cuaderno de apuntes y graficas, permite describir permanentemente las

concepciones y practicas ambientales, ya que se plasman en el todas las observaciones y

experiencias vividas en el contexto del corregimiento y de la institución, además,

permite analizar la información y los resultados obtenidos.

36  

 

3.5 Procedimiento investigativo

Este proyecto de investigación es cualitativo, como lo afirma Martínez (2006),

“la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades,

su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y

manifestaciones” (p.128), ya que se pretende la reconstrucción de las realidades del

contexto ambiental de la comunidad educativa de la IEM Cabrera.

Las fases investigativas desarrolladas y los sistemas que participan en ellas hasta

el momento son:

Fase 1: Construcción del fenómeno de investigación.

A través de la observación directa y la lectura del contexto, se selecciono una

problemática ambiental relevante para la comunidad educativa de la IEM Cabrera. Se

utilizo la revisión documental (documentos de archivo, fotografías y videos de las

diferentes practicas ambientales). Se desarrollaron seis observaciones participantes con

estudiantes al mismo tiempo con los escenarios conversacionales, y así se obtuvo la

formulación de los primeros componentes del proyecto.

Fase 2: Construcción de escenarios de investigación/intervención.

Se comenzó la elaboración del diario de campo que contiene observaciones y

notas autorreferenciales como Docente Investigadora, en las diferentes estrategias

desarrolladas, con el fin de lograr finalmente la propuesta colectiva para la

transversalización de la dimensión ambiental en la IEM Cabrera.

Entre los otros sistemas que participan, se encuentran actores que se han

seleccionado por su participación activa en las diferentes practicas ambientales

desarrolladas y su sentido de pertinencia institucional, entre ellos se encuentran: El

directivo, los estudiantes, los padres de familia, los docentes y las practicantes de la

37  

 

Facultad de Educación de la Universidad de Nariño, quienes desarrollan su practica

académica y su tesis de licenciatura en PEI y PRAE del colegio, y apoyan algunas de las

estrategias realizadas.

A continuación se resaltan algunas apuntes interesantes obtenidos en los

escenarios y sistemas observantes:

En el GRADO SEXTO, se han desarrollado dos escenarios conversacionales con

la participación de los estudiantes y fueron muy dinámicos e interactivos. En el primero,

un grupo de ellos se ubicó dentro del escenario y los demás como observadores que

participaron al final del mismo. En el segundo, se organizaron en equipos, dibujaron

sobre varias practicas ambientales realizadas en el PRAE, luego complementaron los

dibujos con materiales reciclables para la presentación y por ultimo se hizo la segunda

charla, entre algunas de sus concepciones se destacan:

- “hicieron de nuevo el video y me pareció más bonito, porque ellos están

hablando sin la profe y hablaron muy bien, y se preguntaban entre ellos mismos”

- “en el segundo video ya no estábamos nerviosos, por que ya sabíamos

como era y fue muy bonito” (apuntes del diario de campo).

Actualmente, los estudiantes de GRADO SÉPTIMO están preparando los

libretos de su noticiero ambiental, se organizaron en equipos y esto permitió que

intercambiaran opiniones y saberes sobre el tema, se los observa muy contentos y

comprometidos, incluso un grupo ya organizó su presentación de power point y tomaron

fotografías del páramo o bosque de niebla del corregimiento y en el juego de roles hay

varios personajes, entre ellos están: reporteros, campesinos, jóvenes que darán sus

opiniones en algunas entrevistas, los presentadores mostraron su borrador muy

organizado y consultado con los grupos:

- “A continuación las noticias que presentaremos hoy: 1. Soluciones

ambientales 2. Contaminación del aire 3.Microcuenca la pila 4. El páramo 5.Tala de

arboles 6. Asociaciones ambientales de Cabrera” (libreto de los presentadores; apuntes,

diario de campo).

38  

 

Los estudiantes de GRADO NOVENO, en el escenario conversacional, estaban

muy atentos al grupo de conversación que se encontraba en el centro del salón y algunos

detallaron las actitudes de sus compañeros, otros participaron activamente en la

conversación, actualmente se encuentran muy dinámicos preparando las

dramatizaciones sobre temas ambientales del corregimiento, en equipos de trabajo:

- “las diferentes practicas ambientales de PRAE son: la huerta escolar,

reforestación, educación ambiental y la producción de cuyes que nos ayuda a la

economía”

- “no utilizar químicos para que no afecte la humanidad” (apuntes, diario

de campo).

Con los estudiantes de GRADO DECIMO y ONCE, se desarrollaron dos

escenarios conversacionales y sus participaciones fueron estructuradas y sugieren

muchos que no se deje de realizar el PRAE:

- “el proyecto ha funcionado muy bien”

- “la huerta nos ayuda a cultivar nuestros propios alimentos, también los

sistemas de riego y a cultivar sin químicos”

- “ya no hay tala de bosques, las personas se dedicaron a criar cuyes y

comercializarlos” (apuntes, diario de campo).

Fase 3: Construcción del neodiseño

Con los asesores, se analizan nuevas fuentes de información y los chats

retroalimentan permanentemente el proyecto.

En conclusión, para el diseño e implementación de la propuesta pedagógica

colectiva se tiene en cuenta que, el desarrollo de proyectos de aula y estrategias lúdico-

pedagógicas que fortalezcan la transversalización, permiten al colectivo de profesores,

estudiantes y padres de familia una mayor participación y concertación para lograr

metas educativas y comunitarias comunes.

39  

 

Diagrama del proceso investigativo.

2.Construcción del escenarios de investigación/ intervención  

3.Construcción de neodiseño  

1.Construcción del fenómeno de investigación

(Retroalimentación)  

CONCEPCIONES  SOBRE  LAS  PRACTICAS  AMBIENTALES  Y  LA  TRANSVERSALIDAD  DE  LA  DIMENSION  AMBIENTAL

40  

 

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

OBJETIVOS ACTIVIDADES

AÑO 2016 AÑO 2017

FEB MAR ABR MAY JUN AGO SEP OCT NOV FEB MAR ABR MAY

NO. 1

Observación Participante

(diarios de campo) con

estudiantes y docentes de

la IEM Cabrera

X X X X X X X X X

NO. 2

Revisión documental

informes PEI, PMI, PRAE,

Escenarios

conversacionales

(Entrevistas

semiestructuradas)

X X X X X

No. 3

Construcción colectiva de

la propuesta pedagógica de

transversalización

X X X X

Análisis de la información obtenida X X X X X X

Sistematización e informe final X X X X

41  

 

REFERENCIAS ELECTRÓNICAS

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