1. tema de estudio 1.1. antecedentes -...
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1. TEMA DE ESTUDIO
1.1. ANTECEDENTES
A lo largo de los años siempre se ha buscado la mejor manera para calificar todo
lo que se realiza, es decir, estamos evaluando constantemente nuestros
comportamientos y acciones para encontrar una forma adecuada de llevarlos a cabo
e intentar llegar a la perfección. Para lo cual, es necesario hacer un registro de todo
lo que se hace para verificar si se avanza o no.
Para que yo pueda realizar este trabajo, necesariamente debo documentarme
sobre otros similares al tema que voy a investigar. Por lo tanto los antecedentes de
mi tema se encuentran en el documento elaborado por Nelva Ruth Barajas Mota y
su trabajo se titula “¿QUÉ INSTRUMENTOS SE PUEDEN APLICAR PARA
EVALUAR APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS EN LA ASIGNATURA DE
ESPAÑOL EN UN TERCER GRADO?” realizado en el año 2006. Algunos de los
propósitos que se plantearon para elaborar ese documento fueron los siguientes:
Identificar el propósito central de la evaluación en la asignatura de español, en
un tercer grado.
Investigar los tipos de evaluación que se utilizan para evaluar la asignatura de
español.
Conocer los instrumentos de evaluación que permitan obtener información,
para evaluar los aprendizajes de los educandos en un tercer grado en la
asignatura de español.
Seleccionar las formas de evaluación e instrumentos que se deben de utilizar
en función de los diferentes contenidos de la asignatura de español tomando
en cuenta a los alumnos de un tercer grado.
Aplicar y analizar los instrumentos que contribuyen a obtener información para
evaluar los diferentes contenidos de la asignatura de español en un tercer
grado.
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Identificar los resultados obtenidos en las formas e instrumentos que se
utilizaron para analizar los diferentes contenidos de español de tercer grado.
Y algunas de las conclusiones a las que llegó fueron:
“En la programación de un tema de estudio es necesario conocer los intereses
de los niños, y el nivel de conocimiento que se tiene sobre el mismo y los
objetivos de los contenidos”.
“La evaluación tiene como propósito central mejorar la calidad educativa, a
pesar de que éste es un proceso complicado porque requiere superar un
conjunto de prejuicios”.
Concluyo que el documento revisado es importante pues me da una panorámica
general del tratamiento de mi tema y reafirma algunas ideas que tenia sobre él y de
alguna manera son conocimientos básicos que debo poseer para investigarlo; sin
embargo a pesar de que son temas similares, los contenidos que llevaré a cabo en
este ensayo serán distintos porque se trabajará con el Plan y Programas de Estudio
2009.
1.2. EL TEMA Y SU UBICACIÓN EN LA LÍNEA TEMÁTICA
El tema de estudio que desarrollaré se titula: “EVALUACIÓN SUGERIDA POR
LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO 2009 PARA APRENDIZAJES DE ESPAÑOL EN
EL ÁMBITO DE LITERATURA EN UN GRUPO MULTIGRADO (3°, 4°, 5°, Y 6°)”. Al
desarrollar éste ensayo espero adquirir conocimientos que no poseo sobre las
sugerencias para evaluar los aprendizajes de español en el ámbito de literatura en un
grupo multigrado a partir de la Reforma Integral de Educación Básica 2009.
Después de haber analizado las líneas temáticas que se presentan en el material
de apoyo “Orientaciones Académicas para la Elaboración de Documento
Recepcional” ubiqué dicho tema en la línea temática I. Análisis de experiencias de
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enseñanza. En la mencionada línea se establece que se deberán de analizar los
propósitos, enfoques y contenidos del plan de estudio con que se trabaje en la
educación primaria; en este caso es con los Programas de Estudio 2009. Decidí
ubicarme en esta línea porque tendré la oportunidad de analizar las formas de
evaluación que estaré implementando en la asignatura de español en el ámbito de
literatura a partir, de la revisión constante de mi trabajo docente utilizando para ello el
ciclo reflexivo de Smyth. Durante el progreso de este trabajo meditaré sobre varios
aspectos como: Las estrategias didácticas que se van a utilizar y su relación con el
enfoque de español en el ámbito de literatura, las formas de evaluación que propone
la reforma 2009, así como también el papel que debo desempeñar dentro del salón
de clases en el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños durante las
actividades propuestas.
Además de analizar algunas experiencias sobre mi tema, las contrastaré con los
procesos que ocurran y los resultados que se obtengan serán contrastados para la
mejora y conclusión de los mismos. Será un arduo trabajo de razonamiento,
esperando que las conclusiones sean gratificantes para mi formación como docente,
así como también que aporten beneficios para los aprendizajes de los alumnos.
1.3. GRUPO Y ESCUELA DE PRÁCTICA
En mi último año como estudiante en el C.R.E.N. de Cedral Profra. Amina
Madera Lauterio se me asignó, para realizar mis prácticas docentes, la escuela
primaria “Veinte de Noviembre” ubicada en Vanegas de Abajo municipio de Vanegas
S.L.P. perteneciente a la zona escolar 060 con clave 24DPR1270G.
A continuación menciono las condiciones contextuales en las cuales se
desarrollará mi trabajo de investigación.
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El contexto donde está ubicada la institución es rural, con dos maestros a cargo
de los seis grupos (mtra.:1° y 2°; mtro.:3°, 4°, 5° y 6°) y por tanto es multigrado. La
escuela la rodean calles angostas y deformadas aparentemente por el agua que
corre en tiempos de lluvias; del lado derecho se ubican unas casas, que al igual que
la mayoría de ese lugar, tiene cerca de palos y del lado izquierdo, un pequeño arroyo
y la capilla; en la parte posterior, está un terreno baldío mientras que el frente da
hacia la calle principal en la que casi todos los días están, asisten jóvenes que no se
dedican a nada, solo a distraer a las alumnas de la telesecundaria e influyen, fuera
de la escuela, en el comportamiento de los alumnos de la primaria.
Llevo a cabo mi práctica docente con los grupos superiores que están a cargo
del profesor Jesús Villanueva Ruiz. Son un total de 21 alumnos que oscilan entre los
8 y 12 años de edad. Sus aprendizajes, actitudes y comportamientos son muy
diversos; hay quienes no poseen los conocimientos adecuados al grado, incluso los
de 6°. Es por ello que he decidido que el tema de mi documento estará basado en
cómo evaluar, principalmente, los aprendizajes que se adquieren en la materia de
español en el ámbito de literatura, pero con la inquietud de saber que resultados
obtendré de los grados que aun no se les implementan los nuevos programas de
Estudio 2009 (3°, 4° y 5°). Otra razón más por la cual elegí el tema es con la
intención de conocer la reforma 2009, y que mejor que comenzar por español.
También es con la finalidad de indagar, analizar y aplicar diversas formas de
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evaluación que se proponen para llevar un registro de los aprendizajes que los niños
van adquiriendo durante el ciclo escolar en la materia y ámbito arriba mencionados.
En este plantel, como en otros en que me ha tocado llevar a cabo prácticas
docentes, he encontrado una gran diversidad de niños; desde los que solo van a la
escuela a jugar así como los que hacen un gran esfuerzo por asistir y aprender y mi
grupo actual no es la excepción. “Es un grupo conformado por los grados de 3°, 4°,
5° y 6°, a primera instancia percibo que una niña tiene problemas de aprendizaje así
como también motrices; ella es del tercer grado y siempre está muy atenta” (DC.
RIOS. 24/08/2009).
Los grados con los que estoy trabajando y con los que trabajé en prácticas
anteriores me han hecho razonar que, en algunas ocasiones no tengo bien definido
el concepto de “evaluación” y la manera correcta de aplicarla, sea de la materia y
grado que sea. “Los trabajos que van realizando los niños no los reviso de manera
detallada, por falta de tiempo y de indicadores que especifiquen lo que realmente se
debe de calificar de cada trabajo, solo les asigno un número” (DC. RIOS.
06/10/2009). De aquí es de donde surge la inquietud de analizar las propuestas de
evaluación que se dan a conocer en los materiales de apoyo para el docente en la
reforma 2009 y llevarlas a cabo, inicialmente con español.
El tema de investigación elegido, será útil en los dos últimos semestres, además
de que también servirá en el campo laboral, porque los resultados que se vayan
obteniendo, se podrán analizar para atender y comprender los factores que influyen
en el desempeño de los alumnos.
Considero que este tema se puede desarrollar en cualquier contexto educativo
por que la evaluación de los aprendizajes, sea la materia que sea, es fundamental
para detectar los avances que se van adquiriendo durante este proceso. Tiempo y
oportunidad si están disponibles; la disponibilidad de los alumnos se dará conforme
se vaya trabajando. Será necesario el apoyo y orientación de un profesor
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especializado en el tema o experiencia en el mismo para tomar en cuenta
indicaciones y sugerencias que aporte a mi estudio con la finalidad de contar con
más referentes; en cuanto al acceso a la información se cuenta con un amplio campo
de investigación, ya sea en libros, documentos recepcionales parecidos, medios de
comunicación como internet, etc.
1.4. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA DE ESTUDIO.
Elegí este tema porque quiero obtener un mayor dominio del los contenidos de
español, al igual que los momentos y formas de evaluación que se plantean para ello
en los programas de estudio 2009. Este es el motivo principal, ya que en prácticas
anteriores y la que realizo actualmente, no he podido trabajar adecuadamente. De
aquí surge la necesidad de conocer más este campo que forma parte del currículo de
la educación primaria en México.
Por lo que, para tener unos cimientos fuertemente estructurados sobre el tema,
es necesario contar con varios conceptos que fundamenten mi estudio. Tales
conceptos son en relación al español, su ámbito de literatura y la evaluación que
procede durante y al final del desarrollo del mismo.
Sabemos que la materia de español es transversal por que se aplica en todas las
materias y los campos de la vida humana, por eso, considero indispensable realizar
un buen trabajo en este ensayo para fortalecer lo que ya saben los niños y por tanto
lo apliquen de manera satisfactoria en su vida diaria.
Bien sabemos que en todas las culturas, el lenguaje oral está presente y es parte
fundamental de la vida social de los individuos desde su nacimiento. En cuanto a la
escritura, se nos ha mencionado que es una invención reciente en términos
históricos, y las sociedades modernas dependen de ella para su organización y
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desarrollo, por que gran parte de la generación y transmisión de conocimientos se
realiza por medio de la escritura.
Solo basta con mencionar la importancia de la lectura y la escritura en diversas
situaciones cotidianas para darnos cuenta del gran apoyo y soporte que brindan a las
sociedades, pues así se plantea en los nuevos materiales de apoyo para la
educación primaria.
La lectura y escritura son parte de una gran cantidad de actividades cotidianas: leemos y escribimos para entretenernos, para saber más sobre los temas que nos interesan, para organizar nuestras actividades, para tomas decisiones, para resolver problemas, para recordar, para persuadir e influir en la conducta de otros. (SEP, 2009, p.21).
Las prácticas sociales del lenguaje que integran el programa han sido
seleccionadas en función de metas encaminadas a incrementarlo para medir las
relaciones sociales. Por tanto, en dichas prácticas, los ámbitos que se plantean en
español, en los nuevos programas son tres: de Estudio, de la Literatura y de la
Participación comunitaria y familiar. A continuación se especifican las características
del ámbito en el que se desarrollará el tema de estudio.
En el ámbito de la Literatura se busca poner en contacto a los niños con la
literatura para promover la ampliación de sus posibilidades recreativas en una
multiplicidad de formatos literarios. También se manejan prácticas involucradas, en la
cual se introduce a los niños en la comunidad de lectores de literatura, promoviendo
que compartan sus experiencias, hagan recomendaciones y consideren las
sugerencias de sus compañeros al momento de elegir algún material de lectura.
Además de que se promueve la producción de textos originales para que los niños
cuenten con un espacio para la expresión creativa y comiencen a emplear los
recursos lingüísticos y editoriales propios de la literatura, tratando de introducirlos en
el uso del lenguaje para la recreación de mundos reales y ficticios: permite
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reflexiones acerca del uso del lenguaje a propósito de las voces enunciativas, de los
significados figurables de las expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje
en diferentes tipos de textos literarios.
En la elaboración de textos literarios, para que un maestro no cometa un error al
evaluar, debe de tomar en cuenta lo que se aprende y no lo que “se enseña”. Por tal
motivo es necesario contar con varias estrategias posibles para poder emitir la
calificación adecuada, ya sea antes, durante y después de que se apliquen las
actividades planificadas.
En este sentido es necesario tener noción de las diferentes concepciones de
evaluación que se han venido formulando para español en los diferentes materiales
de apoyo disponibles en torno a la RIEB.
El concepto de evaluación en los programas de estudio 2009 se define de la
siguiente manera: “La evaluación es el conjunto de acciones dirigidas a obtener
información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en función
de la experiencia provista en clase orientada por los propósitos didácticos” (SEP
2009, SEXTO GRADO, p.30). Esta definición es únicamente para la asignatura con
la cual realizaré mi documento, español.
Estos conceptos, tal parece que van dirigidos hacia un fin en común; la mejora
de la calidad de la educación básica (preescolar, primaria secundaria) para el
beneficio de alumnos en cuanto a su enseñanza, la sociedad en general para contar
con buenos ciudadanos y en los profesores para que sean mejores guías del proceso
de enseñanza- aprendizaje.
Me voy a basar en dos momentos de evaluación durante la aplicación de los
proyectos didácticos y durante cada uno, aplicaré diferentes estrategias para tomar
en cuenta lo que se aprendió.
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Evaluación de todo el proceso. Es importante conocer como avanzaron
respecto así mismos y qué competencias desarrollaron durante su práctica en el
aula.
Evaluación de los productos. En este momento se busca que los productos
sean pertinentes para que satisfagan eficientemente las necesidades
comunicativas específicas. Además de que permitirá tomar conciencia de los
logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y reflejados en una
situación especifica, el producto elaborado.
Como el tema de estudio que se pretende desarrollar se va a llevar a cabo en una
escuela multigrado, por lo general se dice que “su población esta compuesta
básicamente por niños de comunidades rurales y por niños indígenas, población
expuesta a la reprobación, deserción y bajos resultados educativos” (PEM, 2005, p.
8). Algunos retos educativos de las escuelas multigrado implican que el trabajo
docente en las condiciones del aula implica atender simultáneamente a niños y niñas
de diversos grados, lo cual representa tanto ventajas como dificultades en el
desarrollo de los procesos de enseñanza. El desafío que presentan estas
instituciones multigrado, al igual que el resto de las demás, es lograr abordar más
allá de 50% de los contenidos del plan y programas de estudio vigente, ya que en la
mayoría de los casos se abarca menos o esa misma cantidad. Cuando se trabaja
permanentemente de esta forma, se generan diversos problemas; como poco tiempo
de atención del docente a los alumnos, tiempos de espera prolongados de los
alumnos para ser atendidos, escasa o nula interacción y colaboración entre los
alumnos de distintos grados, dificultad para poner en común los conocimientos o
aprendizajes, tratamiento superficial de los temas, explicaciones e instrumentos
breves y rápidos del docente, dificultad para finalizar la actividad tratada en cada
grado o para identificar los avances y necesidades de los alumnos.
Para finalizar este apartado, es necesario mencionar que de los conceptos
anteriores, se hace un análisis pertinente para rescatar situaciones (trabajos a
realizar) y estrategias (momentos y formas de evaluación) que en realidad vayan
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encaminados hacia las finalidades establecidas de éste documento las cuales se
enfocan al estudio y razonamiento de productos realizados por los niños en relación
a la elaboración de textos literarios, además de estudiar minuciosamente formas y
rubros de evaluación adecuados al contexto, desempeño y avances de los alumnos.
1.5. PREGUNTAS QUE SE PRETENDEN RESPONDER
Durante el periodo en que estuve observando al grupo de práctica, analizando lo
que aprecié y elaborando el esquema que seria parte fundamental de mí documento,
fui desarrollando una serie de preguntas reflexivas para profundizar aun más en el
tema a trabajar. Dichas cuestiones se redactaron pensando en tratar de resolver
aspectos como las condiciones en que se desarrollará en el tema de estudio,
propósitos de la asignatura con que trabajaré, estrategias didácticas que se
utilizaron, una muestra de las planeaciones por proyectos, los instrumentos de
evaluación que se aplicarán y los resultados a esperar.
De cada pregunta que a continuación aparece, más adelanté en el desarrollo del
tema, aparecerán algunas derivadas para que se complemente cada capítulo.
CAPITULO 1.- ¿Cuáles son las condiciones para el desarrollo del tema de
estudio, tomando en cuenta antecedentes, lo que me falta conocer, el contexto, línea
temática, y los propósitos que se desean lograr?
En dicho capítulo se muestra la situación en la cual el tema se desarrollará;
estará bajo una diversidad de condiciones que actuarán a favor o en contra del
mismo, y se procurará encaminar la investigación hacia lo favorable; pues a pesar de
que la escuela está ubicada en el contexto rural y que los alumnos no están en las
condiciones que se desean, se buscará aplicar estrategias y metodologías existentes
para poder alcanzar la meta predeterminada en éste documento: la evaluación
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adecuada para las actividades y aprendizajes de español de niños en edades de 8 a
12 años de edad.
CAPITULO 2.- ¿Qué propósitos educativos de la asignatura de español se
pretenden alcanzar, según los programas 2009?
Este apartado estará destinado para un estudio breve de los nuevos programas
de educación primaria, específicamente con la materia de español: enfoque,
organización del programa, formas de evaluar los aprendizajes. Se analizarán para
posteriormente contrastarlos en el campo de práctica y se buscarán alcanzar los
propósitos que se establecen.
CAPITULO 3.- ¿Qué son las planeaciones por proyectos? Este apartado estará
destinado para el conocimiento y aplicación de las planeaciones por proyectos, ya
que es un tema novedoso y de suma importancia porque es con lo que se trabajará
de ahora en adelante. Se presentarán subtemas para demostrar en qué consisten,
cuáles son sus características, para cuánto tiempo se elaboran, cuáles son las
ventajas de trabajar por proyectos y qué se debe de tomar en cuenta para elaborar
un proyecto.
Igualmente en este apartado se responderán indicadores relacionados con la
evaluación. ¿Qué instrumentos de evaluación se pueden aplicar en los diferentes
momentos del desarrollo de las actividades en las clases de español? Este apartado
del documento hablará sobre los instrumentos de evaluación más adecuados para
calificar los productos y aprendizajes de los alumnos durante la elaboración de textos
literarios. Se hará una muestra sobre qué tipos de evaluaciones son las propuestas
por los Programas 2009 y otros materiales de apoyo para que se lleven a cabo en las
clases, con cuáles instrumentos de evaluación es conveniente hacer el registro de
las actividades de lectura de textos literarios y producción de textos y, qué es lo que
se debe de calificar.
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CAPITULO 4.- ¿Qué resultados se obtuvieron durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
Este capítulo estará destinado para el análisis y confrontación de las estrategias
que fueron seleccionadas y aplicadas, todo ello con la finalidad de verificar si se
cumplió o no con lo que se esperaba en los programas, si los niños lograron
apropiarse de nuevos conocimientos del ámbito de literatura, qué reacciones
manifestaron durante el trabajo con la lectura y producción de textos literarios, cómo
se demuestra lo que se aprendió de lectura y producción de textos literarios, y para
concluir si fueron o no útiles los instrumentos de evaluación empleados para el
desarrollo y culminación de las actividades.
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2. PROPÓSITO EDUCATIVO DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL EN LOS
PROGRAMAS 2009
Toda acción es realizada persiguiendo o pretendiendo alcanzar un propósito
específico, por lo tanto en el ámbito educativo es muy común escuchar que cada
una de las asignaturas tiene los propios, pero en esta ocasión me enfocaré al
propósito principal del español en la Educación Primaria qué se define de la siguiente
manera: “Que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para
participar en las prácticas sociales en la escuela, familia y comunidad; puedan hacer
uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines y construyan las
bases para la vida adulta” (SEP 2009, sexto grado, p.25). Este propósito es el
establecido en los nuevos Programas de Estudio de sexto grado de la Educación
Primaria, y se tratará de aplicar con los grados inferiores, ya que se busca que los
cuatro grados (3º, 4º, 5º y 6º) trabajen con un mismo fin en común al estar realizando
las actividades relacionadas con el ámbito de Literatura.
A continuación se mencionan los propósitos de español de una manera más
descriptiva ya que es la asignatura en la que se pretende desarrollar el tema de
estudio y que se especifican en el programa de estudio 2009 en sexto grado con la
finalidad de que los alumnos adquieran las competencias que se requieren en la
interacción cotidiana que viven socialmente.
Reflexión consciente sobre las funciones de la ortografía: utiliza la ortografía
de uso convencional (palabras de uso frecuente), usa fuentes diversas para
realizar consultas y hacer correcciones ortográficas.
Analiza y disfruta textos literarios: conoce los elementos fundamentales de
obras literarias (cuentos, novela, teatro y poesía), interpreta y entiende el lenguaje
literario.
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Participa en la escritura de textos originales: es capaz de crear un texto propio
a partir de la información provista, puede escribir diversos tipos de textos, ajusta
su lectura a los lectores y, organiza su escritura en párrafos estructurados. (SEP
2009, sexto grado, p. 25).
Para los grados de 3°, 4° y 5°, según el Plan 1993 se menciona como propósito
central en la educación primaria el siguiente: “propiciar el desarrollo de las
capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua
hablada y escrita” (SEP, 1993, p. 21).
A partir de lo anterior, se observa una estrecha relación entre los propósitos del
programa de 1993 y el 2009. En los dos se desarrollan actividades establecidas
durante la ejecución de los proyectos, con la intención de que los alumnos vayan
adquiriendo paulatinamente habilidades para la interacción fluida de productos
relacionados con la Literatura y sean de utilidad en la práctica cotidiana. Como si se
relacionan, entonces trabajaremos a partir del más actual, de una manera que se
inicien deliberadamente en los nuevos programas con los cuales trabajaran en los
próximos ciclos escolares.
2.1. REFORMA INTEGRAL DE EDUCACIÓN BÁSICA 2009
Con base en el artículo tercero constitucional y las atribuciones que le otorga la
Ley General de Educación, la Secretaria de Educación Pública propuso, como
objetivo fundamental, “elevar la calidad de la educación para que los estudiantes
mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un
mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” (SEP 2009, sexto grado, p.7).
Esto también se puede lograr mediante una buena aplicación de instrumentos de
evaluación con los cuales se guie a los niños hacia una mejora personal, académica
y nacional.
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La principal estrategia para el logro de este objetivo en educación básica requirió
de un cambio en los planes y programas de estudio, por lo cual se planteo “realizar
una reforma integral de la educación básica, centrada en la adopción de un modelo
educativo basado en competencias que respondan a las necesidades de desarrollo
de México en el siglo XXI” (SEP 2009, sexto grado, p.7), todo esto es con la intención
de lograr la articulación entre los tres niveles educativos de la educación básica:
preescolar, primaria y secundaria, previendo que sea la secuencia lógica de los
contenidos y por tanto del desarrollo de competencias de preescolar hasta
secundaria.
Uno de los elementos centrales de esta reforma integral es la articulación
curricular entre los niveles de educación básica, por tanto se establece, para
alcanzar el logro propuesto, que “los criterios de mejora de la calidad educativa
deben aplicarse a la capacitación de profesores, la actualización de programas de
estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y
recursos didácticos” (SEP 2009, sexto grado, p. 7), pues el cambio tiene que ser
general incluyendo a todos los integrantes de la comunidad escolar.
La nueva propuesta curricular para la Educación Primaria se inició durante el
ciclo escolar 2008- 2009 en una primera etapa de prueba con los programas de
estudio de primero y sexto grado en planteles específicos denominados “escuelas
piloto”, considerando que estos grados permitirían ver la articulación con los niveles
adyacentes: preescolar y secundaria.
La Reforma Integral de la Educación Básica requiere la construcción de
consensos sociales; es decir, someterlas a la opinión de diversas instancias sociales
y académicas, organizaciones de la sociedad civil, docentes, directivos, madres y
padres de familia. Se menciona que este proceso seguirá realizándose en
coordinación con las autoridades educativas estatales y las representaciones
sindicales de docentes en cada entidad para lograr las aprobaciones necesarias que
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impulsen una educación básica articulada, que garantice una formación de calidad
de las futuras generaciones.
2.2. ENFOQUE PARA LA MATERIA DE ESPAÑOL
El enfoque es el eje articulador, del cual se despliegan a la vez los propósitos de
las diferentes asignaturas, puesto que en base a la aplicación del mismo se llevan a
cabo una serie de actividades mismas que van alcanzando peldaños que conducen a
la cima, en este caso a la práctica del enfoque el cual va relacionado con las
prácticas sociales del lenguaje. “Hacer del lenguaje el contenido de una asignatura
preservando las funciones que tiene en la vida social siempre es un desafío” (SEP
2009, sexto grado, p.21). Es decir, el reto consiste en reconocer y aprovechar los
aprendizajes que los niños han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como
escrito) y orientarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas; Esto implica
introducir a los niños a la cultura escrita.
Para esta asignatura, el enfoque siempre esta presente en todo momento, pues
las prácticas sociales del lenguaje nos muestran esencialmente procesos de
interrelación entre personas que tienen como punto de articulación el propio
lenguaje.
Las prácticas sociales del lenguaje están determinadas por distintos aspectos que
se mencionan en los Programas de estudio 2009, en el que se dan a conocer los
propósitos comunicativos, el contexto social de comunicación, los destinatarios y tipo
de texto, que se mencionan a continuación:
El propósito comunicativo: Hablar, escuchar, leer y escribir se hace con un
propósito determinado para los intereses, necesidades y compromisos
individuales y colectivos.
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El contexto social de comunicación: La manera de hablar, escribir, escuchar y
leer esta determinada por el lugar, el momento y la circunstancias en que se da
un evento comunicativo.
El o los destinatarios: Escribir y hablar de manera diferente para ajustar los
textos a los intereses y expectativas de las personas que los leerán y escucharán.
El tipo de texto involucrado: Se ajusta el formato, el tipo de lenguaje, la
organización, el grado de formalidad según el tipo de texto que van a producir,
con la finalidad de comunicar con el máximo de posibilidades de éxito los
mensajes escritos.
En todos los aspectos de la escuela y la sociedad siempre está presente el
enfoque que se mencionó anteriormente. Se reconoce que el lenguaje se adquiere y
desarrolla en la interacción social, mediante la participación en actos de lectura y
escritura, así como en intercambios orales variados, plenos de significación para los
individuos cuando tienen que comprender lo producido por otros o de expresar
aquello que consideren importante. Esta participación ofrece una excelente
oportunidad para lograr un dominio cada vez mayor en la producción e interpretación
de textos escritos y orales en diversos contextos sociales.
2.3. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA DE ESPAÑOL
La estructuración del programa de español a partir del uso de las prácticas
sociales del lenguaje constituye un avance en esta dirección, pues permite reunir y
secuenciar contenidos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes
para los alumnos.
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Es importante hacer notar que en el programa, la lectura, la escritura y la
expresión oral se presentan como actividades relacionadas, es decir, los proyectos
propuestos hacen hincapié en que una práctica social del lenguaje puede involucrar
diferentes tipos de actividades (hablar, leer, escribir, escuchar), orientando de esta
manera la asignatura hacia la producción contextualizada del lenguaje y la
comprensión de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer,
estudiar e interpretar los textos, de escribir e interactuar oralmente, así como de
analizar la propia producción escrita y oral.
El programa de español se organiza en tres ámbitos, los cuales son de Estudio,
de la Literatura y de la Participación comunitaria y familiar; cada uno constituye un
proyecto a desarrollar durante cada bimestre, y en el que está enfocado mi
documento es en el segundo del cual se elaboraran dos proyectos:
1.- “Elaboración de cuentos de misterio o terror” y 2.- “Obras de teatro con títeres
a partir de un cuento”. Cabe señalar que los proyectos no están secuenciados al
interior de cada bloque, por lo que me corresponderá determinar el orden en que se
abordarían, considerando tanto los aprendizajes esperados y los temas de reflexión,
como la condición particular de los alumnos del grupo.
2.4. APRENDIZAJES POR COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL
ÁMBITO DE LITERATURA
Las competencias se manifiestan en la acción de manera integrada ya que
“poseer solo conocimientos o habilidades no significa ser competente: pueden
conocerse las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta: pueden
enumerarse los derechos humanos y sin embargo discriminar a las personas con
algunas discapacidad” (SEP 2009, sexto grado, p.11).
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En la asignatura de español no se identifican competencias particulares en cada
grado o bloque, pues no se busca orientar el currículo integrando competencias a
manera de objetivos; sin embargo, se señalan aprendizajes esperados que
individualmente y en su conjunto contribuyen al desarrollo de las competencias
generales y las competencias de la asignatura.
En esta asignatura se busca el desarrollo de competencias lingüísticas y
comunicativas. La primera competencia es entendida como las habilidades de utilizar
el lenguaje para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos,
hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos y para interactuar
lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales; sin embargo, para
desarrollar competencias para la comunicación lingüística se requiere de
conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y apoyan
mutuamente en el acto de la comunicación, usando el lenguaje como medio para
interactuar en los diferentes espacios de la vida social, académica, pública y
profesional.
Los Programas de estudio 2009 también contribuyen al desarrollo de las cinco
competencias para la vida que deberán desarrollarse en todas las asignaturas y que
enuncio a continuación:
*Competencia para el aprendizaje permanente: Implican la posibilidad de
aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida e integrarse a la
cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos,
sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.
*Competencia para el manejo de situaciones: Se relacionan con la búsqueda,
identificación, evaluación, selección y sistematización de información; como pensar,
reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; con analizar, sintetizar, utilizar y
compartir información; con el conocimiento y manejo de distintas lógicas de
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construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en distintos ámbitos
culturales.
*Competencia para el manejo de la información: Son las vinculadas con la
posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos
aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos,
ambientales, económicos, académicos y afectivos; tomar decisiones y asumir sus
consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, y manejar el fracaso y la
desilusión.
*Competencia para la convivencia: Implica relacionarse armónicamente con
otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar
acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las
relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social;
reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que
caracteriza a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de
reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo.
*Competencia para la vida en sociedad: Se refiere a la capacidad para decidir
y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales;
procede a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una
conciencia de pertenencia a su cultura, y a su país y al mundo. (SEP 2009, sexto
grado, pp. 12 y 13).
Las competencias lingüísticas que se plantean en el plan y programas de estudio
2009 de español giran en torno a la comunicación oral, la comprensión lectora y la
producción de textos propios; Con estas se busca desarrollar en los alumnos:
El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y
como medio para aprender.
31
La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar
mensajes.
La comunicación afectiva y efectiva.
La utilización del lenguaje como una herramienta para representar, interpretar y
comprender la realidad. (SEP 2009, sexto grado, p. 24)
De esta forma se pretende que los alumnos desarrollen las competencias
lingüísticas y comunicativas necesarias para participar eficazmente en las diferentes
prácticas sociales de lenguaje, escolares y extraescolares, atendiendo las diversas
funciones y formas que adopta el lenguaje oral y escrito; Por lo que el aprendizaje de
la lengua sirve para dos propósitos: para la comunicación y como vehículo para
adquirir conocimientos.
Es importante señalar que el desarrollo de competencias no es un espacio
exclusivo de la escuela, sino un proceso que se observa en todas las esferas de
acción de las personas.
Así como se hicieron cambios en los programas de estudio para la educación
primaria, es necesario adaptar las metodologías de evaluar los aprendizajes en
torno a los sucesos que se va enfrentando el niño. El propósito es abordar la
evaluación del aula como un proceso continuo y formativo, que se encuentra
integrado a la situación de acción didáctica, y donde las funciones de diagnóstico y
retroalimentación se encuentran jerarquizadas. Este abordaje de la evaluación se
postula como necesario si se pretende lograr que los estudiantes desarrollen
aprendizajes profundos y duraderos.
Seremos, sin duda, testigos de cambios relativamente dramáticos en las formas que usamos para educar a las personas en el siglo XXI, cambios que yo creo serán por lo menos tan
32
significativos como aquellos que se produjeron con la invención de la imprenta en el año de 1460. (NOVAK, 2007, p. 21).
La frase de NOVAK invita a reflexionar sobre las formas que se están empleando
en la primaria para enseñar y, en consecuencia, para evaluar en momentos en que la
sociedad demanda a la educación egresados creativos, autónomos, capaces de
tomar decisiones y de enfrentarse a nuevos y variados desafíos.
Los tradicionales métodos de evaluación no son lo suficientemente eficaces como
para recoger la información que se necesita a fin de acreditar el grado de adquisición
de las competencias deseadas en las distintas materias. Es necesario por lo tanto
buscar nuevas estrategias que nos permitan actuar con flexibilidad frente a las
situaciones cambiantes del mundo de hoy.
Las sociedades del conocimiento exigen que las instituciones educativas, emitan
claras señales de que se están ocupando de favorecer en sus estudiantes, futuros
egresados, las competencias que necesitan para apropiarse y generar conocimiento
de manera autónoma y creativa. Cada vez se generaliza más la idea de que la
finalidad principal de las instituciones educativas es la de enseñar a pensar.
“Constituye un gran desafío para los docentes crear ambientes de aprendizajes
potentes y generativos para que los estudiantes puedan aprender contenidos
relevantes en forma significativa y simultáneamente desarrollar competencias
adecuadas para la resolución de problemas” (LEYMONIÉ, 2003, p. 16).
Las nuevas propuestas conciben la evaluación como parte de la situación de
acción didáctica, dentro de la cual se interrelacionan la enseñanza del docente y el
aprendizaje de los estudiantes. No se trata de un componente que se incorpora al
final del proceso de aprendizaje para valorarlo, sino que es una parte esencial del
propio proceso de enseñanza. Por lo tanto la evaluación constituye una pieza clave
para mejorar la calidad de los aprendizajes y el desarrollo de competencias
específicas para la profesión. La evaluación es, en consecuencia, una actividad
33
valorativa continua que se produce en el marco de los procesos que ocurren en el
aula y donde intervienen todos los actores involucrados en éstos. Dentro del contexto
del aula las funciones asignadas a la evaluación se pueden resumir de la manera
siguiente:
A). La evaluación permite recoger información sobre el impacto de la enseñanza
desarrollada, la cual es útil tanto a los docentes, a los estudiantes como a los
diseñadores de currículo, a los efectos de la mejora de la propuesta didáctica
planteada.
B). La evaluación ayuda a los estudiantes a realizar el seguimiento de sus
avances en la comprensión y en la adquisición y desarrollo de habilidades, a través
de la retroalimentación proporcionada por el docente y de la autoevaluación
desarrollada por el propio estudiante.
C). La evaluación tiene una dimensión social que posibilita el reconocimiento de
los aprendizajes y su acreditación frente a la sociedad. (LEYMONIÉ, 2003, p. 10).
Para finalizar este apartado, se afirma que la evaluación es concebida, desde
nuevos enfoques, como una estrategia de enseñanza propuesta por el profesor para
favorecer el aprendizaje del estudiante. La tarea del profesor no es simplemente
constatar en qué medida los estudiantes han incorporado los contenidos curriculares
prescritos por la institución y acreditar socialmente los mismos, sino que la
evaluación le permite incidir directamente en la propuesta curricular. También estos
enfoques de la evaluación habilitan a promover en los estudiantes el hábito de la
autoevaluación, forma verdadera de crecer como profesional y como ciudadano una
vez abandonadas las aulas de la escuela. Es decir, la evaluación y el aprendizaje
son dos caras de la misma moneda.
34
3. PLANEACIONES POR PROYECTOS
“Los proyectos didácticos son estrategias dirigidas por el grupo- clase, el profesor
anima y media la experiencia pero no lo decide todo: el alumno participa activa y
propositivamente” (PERRENOUD, 2000, p. 34). En pocas palabras sabemos que es
como un “esqueleto”, la base de lo que se pretende desarrollar en las clases, por que
sin una planeación o proyecto definido no se tendría secuencia de las actividades.
Además de que es un apoyo visual en todo momento y desarrollo de lo que se
realiza en una jornada escolar, incluye la evaluación de los aprendizajes de los niños
y por tanto la valoración de su utilidad durante el proceso de E-A.
Los proyectos didácticos son concebidos como actividades planificadas que
involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas
para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de
español, favorecerán el desarrollo de competencias comunicativas.
En cada uno de los proyectos que se elaboran se debe de tener en cuenta los
recursos materiales a emplear y la dinámica de participación de los alumnos, ya que
al momento de que se lleven a cabo las actividades en las que se incluyan, la
modalidad de trabajo, creará la colaboración de todos los integrantes del aula, de
manera que las tareas se distribuyen para que los alumnos realicen aportaciones al
proyecto de la clase, ya sea para adecuar nuevas actividades o al momento de
elaborar uno nuevo.
Lo que se busca con las planeaciones por proyectos es que en las actividades
que se les propone a los alumnos se consideren 15 días para que en este lapso se
distribuyan de tal manera que cada día se reafirme y complemente cada vez más el
producto que se quiere lograr al final. Por tanto, esta nueva forma de trabajar las
clases se tiene que analizar detalladamente para que al momento de estarla
diseñando, se tomen en cuenta los elementos necesarios que la conforman y, sobre
35
todo, los saberes previos de los alumnos para que al final de la aplicación de la
misma se emita una evaluación referente a los avances que tuvo el educando.
3.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROYECTOS
Los proyectos se conforman de cuatro elementos fundamentales para su
desarrollo según los planes y programas 2009:
Propósito: En este apartado se establece lo que el alumno será capaz de logran
al final del proyecto, y poder aplicarlo a las prácticas sociales del lenguaje. Es decir,
se espera que el alumno sea competente en lo que va a realizar. El título de los
proyectos involucra el producto deseado, que es al mismo tiempo el propósito a
alcanzar. Todos los proyectos deben de tener bien presente tanto el propósito
comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar para llevarlo a cabo.
Al inicio de cada clase, se dará a conocer el propósito a lograr, ya sea al final de
la misma o del proyecto didáctico tratando de que los alumnos pongan en juego sus
habilidades para demostrar lo que aprendieron de la información presentada y que
esto concluya en un logro significativo.
Actividades a desarrollar: Cada proyecto que se elabora presenta una
secuencia de acciones encaminadas a favorecer el desarrollo de las competencias
comunicativas y los aprendizajes básicos que se pretende que el alumno desarrolle
al finalizar el proyecto. Esta secuencia busca que el niño “aprenda a hacer”, es decir,
que participe en la práctica social del lenguaje y pueda centralizar sus aprendizajes
de manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes. El manejo de modelos
auténticos de textos en la realización de las actividades permite que las prácticas
sociales alcancen mayor significado para el alumno y por tanto el trabajo en el aula
pueda contextualizarse. Asimismo, la revisión y corrección constante de los textos
producidos por los estudiantes y la participación activa son actividades relevantes
que deberán de estar presentes en la mayoría de los proyectos.
36
Algunas de las actividades que se pretende que los niños de un grupo multigrado
desarrollen y adquieran serán las referentes a la literatura, es decir, el análisis de
varios tipos de textos como cuentos y guiones teatrales, y a partir de estos la
invención propios con la finalidad de que se vayan familiarizando con ellos.
Productos: En el desarrollo de las prácticas sociales, el fin comunicativo debe
establecerse en un producto, texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el
desarrollo del proyecto existirán algunos subproductos encaminados a construir el
producto final, también deberán ser tomados en cuenta, no solo como parte del
proceso sino como productos que pueden evaluarse.
Las características esenciales de todos los productos, ya sean “tangibles”
(carteles, antologías, cartas, etc.) o “intangibles” (exposiciones, debates, etc.), es su
capacidad de socialización, pues de nada sirve que se lleven a cabo sino se
demuestra que durante el proceso de cada uno de ello se esta aprendiendo lo
esencial. Cada producto que elaboren los niños, se darán a conocer en un momento
específico a manera de que demuestre interés por dar a conocer lo que aprende.
Evaluación: Este apartado de los proyectos es fundamental, pues en él se toman
las decisiones sobre las medidas que se seguirán para apreciar y calificar los
avances que los alumnos están demostrando en el momento de enseñanza-
aprendizaje. Un ejemplo es la evaluación cualitativa, en ella se permite ver el avance
y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad
y pertinencia de los productos obtenidos.
Como la evaluación forma parte del proyecto, por consecuencia va de la mano
con las actividades que se establecen ahí, y para poder evaluar las actividades,
primeramente se deben de llevar a la práctica, como a continuación se explica en el
siguiente fragmento.
37
En la perspectiva situada, la enseñanza se organiza en torno a actividades auténticas, y la evaluación requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera que también exista una evaluación auténtica. La premisa central de una evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados. (DÍAZ, 2002, p. 18).
La evaluación de los productos posee una importante función, ya que permite
tomar conciencia de los beneficios y aprendizajes alcanzados de manera integrada y
reflejados en una situación concreta. Este momento de los proyectos también
contribuye a retroalimentar a todos los actores involucrados en el proceso de
formación para llegar a una toma de decisiones en el instante que se elaboren
nuevos proyectos didácticos y la reorientación de los procedimientos a seguir,
considerando las necesidades de los alumnos.
Los momentos mencionados son parte fundamental en la elaboración de los
proyectos, pues en ellos se establece, desde que se elaboran, lo que se quiere lograr
al final, qué actividades son las que se van a plantear y los productos esperados al
término de ellas, así como las estrategias adecuadas para evaluar los aprendizajes
que adquieren los niños, dependiendo de sus edades.
A continuación se muestran los proyectos didácticos que se pretenden aplicar en
un grupo multigrado, con los cuales se practicarán actividades relacionadas con la
literatura, sin hacer muy notorias las diferencias para cada grado buscando que
todos elaboren productos finales casi similares, ya que la mayoría de estas
actividades se trabajan en equipos, por lo que es muy importante integrar a los
alumnos de diferentes grados, para que de esta manera se de el aprendizaje
colaborativo.
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Proyecto 1.
CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO”
PROFESOR: José Manuel Ríos Gallardo
PROYECTO 1: “Cuentos de misterio o terror” SESIONES: 4 Grados: 3º, 4º, 5º y 6º
Asignatura
Eje temático o
ámbito
Tema y subtema
Competencia Aprendizajes esperados (indicadores)
Ámbito de la literatura.
Escribir cuentos de misterio o terror.
-Lingüística y comunicativa.
Infiere las características, sentimientos y motivaciones de los personajes de un cuento a partir de sus acciones.
Comprende metáforas y otras figuras usadas en la descripción.
Sesión 1
Escribe en párrafos usando primera o tercera persona.
Usa conectivos para dar suspenso como: “en ese momento, de repente, de pronto, inesperadamente, súbitamente, repentinamente, imprevistamente, etc.”
Sesión 2
Reconoce el uso de verbos para describir acciones, pensamientos y sentimientos.
Reconoce los verbos pasados usados en descripciones y narraciones de eventos para crear sucesión y simultaneidad.
Retoma lo que dicen otras personas al hacer contribuciones a una conversación grupal o por equipos.
Sesión 3
Identifica las características de los cuentos de misterio o terror: la estructura, el estilo, los personajes y el escenario.
Sesión 4
Sesión 1
Secuencia didáctica Recursos didácticos
1. LEEN Y ANALIZAN CUENTOS DE TERROR
ANTES
Se les hará una breve muestra de los objetivos que se pretenden lograr al final de la clase.
Se les presentan varios cuentos de misterio o terror y, de uno de ellos, se les muestra el titulo para que hagan las predicciones de lo que piensan que pasara. Se anotarán en el pizarrón.
DURANTE
El docente lee en voz alta un cuento de misterio o terror sin decirles de que tratan para que los mismos alumnos se den cuenta.
Se organizan equipos de trabajo de 3 a 4 integrantes.
Comentan sobre las características de los textos y sobre el impacto que se busca en el lector.
En varias hojas de máquina hacen una lista de las características
-Objetivos.
- Cuentos de misterio o terror.
- Hojas de máquina..
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comunes en los cuentos. La organización por elementos: estructura, escenificación, personajes, estilo, elementos que crean suspenso o miedo, etc.
2. CORRABORAN LAS CARACTERÍSTICAS DEL GÉNERO, REVISANDO
OTRO CUENTO.
DESPUÉS
Comparan sus predicciones con lo que sucedió en los cuentos.
Leen otro cuento para verificar si lo anotado en la lista de características se cumple. Agregan o quitan características haciendo referencia a los cuentos leídos para que la lista sea los más amplia posible.
Sesión 2
Secuencia didáctica Recursos didácticos
1. HACEN EL GUIÓN DE UN CUENTO DE MISTERIO.
ANTES
Se dan a conocer los objetivos de la clase para que conozcan lo que se realizará.
Se organizan nuevamente los mismos equipos de trabajo.
DURANTE
Hacen una lista, en hojas de máquina, de los personajes que se mencionarán en el cuento y sus características.
Definen el escenario y el argumento que tratará el cuento.
Hacen una lista cronológica de eventos y se decide cual es el elemento que no se va a descubrir hasta el final para crear tensión.
2. ESCRIBEN EL CUENTO POR EQUIPOS.
DESPUÉS
Escriben su cuento, en los cuadernos, tomando en cuenta lo anotado en las cartulinas.
Se hacen algunas anticipaciones del contenido de cada equipo.
-Hojas de máquina.
-Cuadernos.
Sesión 3
Secuencia didáctica Recursos didácticos
1. HACEN LAS PRIMERAS CORRECCIONES.
ANTES
Muestra de objetivos a lograr durante el desarrollo de la clase.
El equipo lee el cuento a los demás integrantes del equipo para que verifiquen que sea claro, que efectivamente haya un misterio que se resuelva al final y no queden elementos inexplicables o que no se entiendan.
DURANTE
Reescriben y modifican lo necesario.
Atienden la coherencia, la cohesión y el orden de los sucesos.
2. REVISAN EL CUENTO DE OTRO EQUIPO.
DESPUÉS
Los alumnos intercambian sus cuentos para verificar que sean claros y tengan el efecto deseado. Los lectores hacen sugerencias en hojas sueltas para que los autores mejoren su texto.
Comentan las observaciones que les hicieron a sus productos.
- Cuaderno
-Hojas de máquina.
Sesión 4
Secuencia didáctica Recursos didácticos
1. HACEN NUEVAS CORRECCIONES.
ANTES
Se les presentan los objetivos de la clase.
Se reúnen en equipos y platican las observaciones que les hicieron y
- Carpetas.
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que van a corregir.
Corrigen el cuento tomando en cuanta las observaciones y sugerencias de los lectores.
DURANTE
Revisan los aspectos formales del cuento (puntuación, la ortografía, y la división entre párrafos).
2. COMPARTEN SU CUENTO
DESPUÉS.
Cada equipo lee su cuento al resto del grupo.
Con los productos de cada equipo se hace una antología para que se incluya en la biblioteca de la escuela o el aula.
Proyecto 2.
Escuela primaria de práctica: “Veinte de Noviembre” Vanegas de Abajo, Vanegas, S. L. P.
Grado(s): 3º, 4º, 5º y 6º.
Del 26 de Abril al 07 de Mayo de 2010
Maestro: José Manuel Ríos Gallardo
1.-COMPETENCIA A DESARROLLAR: Competencia en comunicación lingüística (leer y escribir, expresión oral y escrita, dialogar, escuchar, exponer, organizar, utilizar
distintos tipos de discursos, expresar ideas y emociones, ponerse en el lugar del otro, tener en cuenta otras opiniones, comprensión oral y escrita).
2.- AMBITO: LITERATURA
3.- INDICADORES DE DESEMPEÑO:
Lee en voz alta un texto conocido de manera fluida y con expresión.
Reconoce la escritura de una obra de teatro y la manera en que se diferencia de los cuentos (diálogos, narrador, descripción de acciones, pensamientos, características de los personajes, características de los lugares y acciones).
Sabe la diferencia entre discurso directo e indirecto.
Usa verbos como: “dijo, exclamó, suspiró, etc.”, para introducir discursos indirectos en narraciones y acotaciones.
Usa signos de interrogación y exclamación, así como acotaciones para mostrar la entonación en la dramatización.
Usa la puntuación convencional para introducir diálogos en cuentos y obras de teatro.
Usa paréntesis para acotaciones.
4.- TEMAS A TRATAR.- Obras de teatro basadas en cuentos.
5.- SITUACION DIDACTICA.- 1. Leen y comentan una obra de teatro. 2. Analizan el libreto de la obra de teatro. 3. Leen y analizan un cuento para niños. 4. Comparan las características de las obras de teatro y los cuentos. 5. Dividen el cuento en escenas. 6. Escriben la obra. 7. Hacen una lectura dramatizada de cada escena. 8. Corrigen las escenas. 9. Hacen una nueva ronda de lecturas dramatizadas.
6.- CONFLICTO COGNITIVO A RESOLVER:
Conocer las funciones y características de las acotaciones en los libretos.
Destacar las características y funciones del narrador en obras de teatro y cuentos.
Establecer las formas de crear características definidas de personajes y escenarios en la obra de teatro a partir de los diálogos y las acotaciones.
7.- SECUENCIA DIDACTICA: 8.-Materiales a utilizar
9.-Productos (evidencias) para evaluar
Se inicia preguntando sobre obras de teatro: ¿Conocen
41
alguna, han participado, las han observado, cuáles, les gustaría ser los actores de una, etc.?
Se muestran varias obras teatrales para que entre todos elijan
una.
1. Leen y comentan una obra de teatro. 1.1. Eligen una obra de teatro infantil, la leen y
hacen comentarios sobre su contenido.
2. Analizan el libreto de la obra de teatro. 2.1. Hacen una lista de características. Ponen
atención en la manera en que se describen personajes, escenarios, diálogos, así como en el uso de los tiempos verbales, la puntuación, etc.
2.2. Apuntar las ideas en el pizarrón y cuadernos para usarlas más adelante.
3. Leen y analizan un cuento para niños.
3.1. Eligen un cuento infantil, lo leen y lo comentan por pequeños equipos.
3.2. En una cartulina, se apuntan las observaciones de los alumnos con respecto a las características de los cuentos infantiles.
4. Comparan las características de las obras de teatro y los
cuentos. 4.1. Comparan, una por una, las características de
los cuentos y de las obras de teatro a partir de las anotaciones realizadas anteriormente.
4.2. Anotar nuevas observaciones en sus cuadernos.
5. Dividen el cuento en escenas. 5.1. Deciden entre equipos en qué partes pueden
dividir el cuento para planear las escenas de la obra. Toman en cuenta los cambios de escenario o eventos relevantes.
5.2. Hacen una lista de eventos y de los personajes incluidos en cada escena.
6. Escriben la obra.
6.1. Entre los integrantes de cada equipo se reparten las escenas para que cada uno la modifique a su gusto.
7. Hacen una lectura dramatizada de cada escena.
7.1. Revisan que los diálogos y las acotaciones sean suficientes y verifican que incluyan todos los eventos y personajes de la planeación. Se sugieren entre los equipos cómo corregir cada escena. Revisan si las acotaciones son claras.
8. Corrigen las escenas.
8.1. Cada integrante del equipo corrige su escena, incorporando las sugerencias de los demás compañeros.
9. Hacen una nueva ronda de lecturas dramatizadas.
9.1. Vuelven a leer y actuar sus escenas. Corrigen lo necesario. Verifican que las escenas sean coherentes entre sí.
9.2. Preparan y organizan las presentaciones de las obras ante el grupo y comunidad estudiantil.
Obras de teatro. Libros del rincón. Libros del alumno. Biblioteca escolar. Enciclomedia. Hojas de máquina. Cartulinas o papel
bond. Investigación en
internet sobre aspectos de las obras de teatro para niños.
Materiales diversos
para crear títeres, escenografía, vestuarios, etc.
Se asigna un personaje en los equipos y se hace un listado de las características del mismo que le toco a cada quien y el escenario.
-Interés y atención por la actividad.
-Participación en el equipo.
-Redacción coherente de lo que describen.
-Que describan las ideas centrales del guión teatral en base a lo que han leído.
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3.1.1. Instrumentos de evaluación para las actividades de español
En la literatura de la educación, la recogida de datos del aprendizaje se asocia al
uso de las herramientas de evaluación, y en este contexto se entrelazan
instrumentos e indicadores de evaluación que pretenden diagnosticar cuanto ha
aprendido el alumno.
La escuela debe preparar a los niños y a los jóvenes para desempeñarse a lo
largo de la vida. Esta idea, que se conoce con el nombre de “formar en habilidades o
competencias para la vida”, es fundamental en el área del lenguaje, no sólo porque
es un medio de comunicación interpersonal que permite resolver las exigencias de
las interacciones cotidianas, sino porque es la vía de acceso a los demás
conocimientos, propios y ajenos; además, porque existe aún un enfoque que
considera el lenguaje como un mero objeto de reflexión teórica.
Existe una diversidad amplia de instrumentos para utilizar en el proceso de
evaluación, de manera que, además, de servir como diagnóstico de lo aprendido, sea
utilizado como una retroalimentación para el proceso de aprendizaje, sin embargo, es
común ver que la evaluación se transforma en un paso administrativo más, que el
profesor realiza en su tarea como docente. Para poder confrontar esta situación, es
necesario acabar con la “negativa” de que se vea a este proceso de la educación
como una carga más al trabajo; se debe de esclarecer que es parte esencial de la
planeación, las actividades redactadas y prueba de los aprendizajes que se le dan a
conocer a los alumnos y sobre todo, los que lograron retener. Para ampliar la
perspectiva de los profesores deben de tener bien presenta la siguiente frases que
resume en pocas palabras la importancia de este proceso: “Las cosas que se
evalúan son útiles como soportes dinámicos para la reflexión y la acción, más que
como productos estáticos con valor por sí mismos” (DÍAZ, 2002, p. 14).
43
La lista de cotejo es un instrumento que permite verificar que los productos
terminados cumplen con las características y estándares en el sector laboral. La
Guía de observación es una herramienta para verificar el desempeño y actitudes
relacionadas a la ejecución de una actividad.
Los instrumentos para medir el conocimiento, evalúan el grado de dominio en el
ámbito cognitivo. El campo de aplicación define las circunstancias y contextos
diferenciados, en donde el alumno debe demostrar el desempeño que conduce a
lograr el resultado expresado en la evidencia. Está referido por ejemplo, a
condiciones de trabajo, equipo utilizado, materiales, técnicas, características de la
organización, entre otros, dependiendo de que en ellos se presenten variantes de las
evidencias.
Estos ejemplos antes mencionados formarán parte integral de los instrumentos
que ejerceré durante el desarrollo de los proyectos, ya que por medio de ellos se
mostrará una amplia perspectiva de los que se estará realizando dentro del aula.
Más adelante se ejemplifican.
Para poder utilizar los instrumentos, se deben de tener esclarecidos y definidos
los sujetos que intervienen en el proceso de la evaluación dentro del aula que a
continuación se mencionan.
Evaluadores:
El evaluador del aprendizaje, es el o los sujetos que emitirán un juicio respecto al
estado de avance del aprendizaje del evaluado. Este juicio puede ser emitido por
diferentes actores del proceso de aprendizaje en el aula, es así que se tiene el
diagrama siguiente para presentar la estructura de relaciones:
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Proceso de Evaluación en el aula
HETEROEVALUACIÓN
AUTO EVALUACIÓN
COEVALUACIÓN
a) Auto evaluación:
Se refiere a quien está aprendiendo (alumno) se auto evalúe su aprendizaje.
Esta modalidad de evaluación es poco común en la comunidad educativa, pues sus
variables de éxito están de acuerdo a características de madurez del alumno, para
reconocer sus fortalezas y debilidades y por otro lado, preparar por parte del docente
dispositivos de control apropiados de auto evaluación. Los instrumentos de
evaluación pueden utilizarse también para que el alumno realice auto evaluaciones
durante la formación de las competencias profesionales, a fin de que conozca sus
carencias y fortalezas.
Esta manera de evaluación será una buena técnica para aplicar, ya que en ella
el niño reconocerá, a partir de cómo sienta que ha avanzado en su desempeño, qué
calificación considera que se merece. Se generará a partir de preguntas como: a
partir de tu desempeño en las actividades realizadas, ¿qué calificación crees que te
Profesor
Evaluador
Alumno Evaluado Evaluador
Alumno Evaluado Evaluador
45
mereces?, y ¿por qué? Esto se realizará con la intención de que se de cuenta de los
avances en su propio conocimiento.
b) Heteroevaluación:
Referida cuando el docente evalúa al alumno, es la más utilizada en cualquier
plantel educativo y su implantación tan fuertemente arraigada está dada por la
consecuencia natural de la relación maestro y aprendiz.
Esta modalidad no debe de ser la única. Si bien es importante, también trataré
de tomar en cuenta las demás que se están mencionando para que se reflejen las
diferentes formas de percibir los aprendizajes que se están generando.
c) Coevaluación:
Es cuando los alumnos se evalúan entre sí o conjuntamente con el docente,
práctica de evaluación que se está utilizando cada vez con mayor frecuencia en el
aula. Esta modalidad, al igual que la autoevaluación, también debe ir en aumento,
principalmente referido a aprender a trabajar en equipo e insertarse en grupos que
no siempre van a estar en concordancia con las preferencias personales de cada
integrante, sin embargo, se aprende a evaluar y a ser evaluado.
Para concluir este apartado es necesario, en pocas palabras, tener bien claro
que para poder utilizar los instrumentos que se vayan a emplear dentro del aula, es
necesario antes que todo saber qué papel juega cada sujeto al momento de emitir
una calificación, y no solamente uno solo arrojar un juicio.
3.2. EVALUACION PROPUESTA POR LOS PROGRAMAS 2009
Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo de todo el
proyecto, la parte de más peso para la valoración del trabajo de los alumnos se
encuentra en la Evaluación de todo el proceso. “No sólo es importante considerar en
46
que medida los alumnos lograron los aprendizajes esperados para cada proyecto, es
sustancial conocer como avanzaron respecto a sí mismo y qué competencias
desarrollaron durante su práctica en el aula” (SEP 2009, sexto grado, p.31). Para lo
cual he desarrollado las listas de cotejo en las cuales se reflejará el avance que va
demostrando el alumno durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, lo cual
concurre en que la evaluación llevada a cabo sea formativa, puesto que se toma en
cuenta todo el proceso por el que pasa el alumno para lograr el producto deseado.
Por otra parte, más que la calidad aparente de la Evaluación de los productos
(presentación), se busca que los trabajos sean pertinentes y satisfagan
eficientemente una necesidad comunicativa específica. En pocas palabras, “que
contengan los elementos suficientes, formales y comunicativos, para que la
comunicación sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos”
(SEP 2009, sexto grado, p.31). Los productos elaborados que espero desarrollen los
niños, no solo se debe de decir ¡ya esta terminado!, sino que este debe de contener
lo más significativo y adquirido de las actividades que se realizaron, además de que
deben de demostrar los propósitos que se plantean al inicio de las clases.
Independientemente de los diversos tipos de evaluación y de los objetivos con
que esta se pueda efectuar, la valoración de la capacidad de expresión escrita
implica la consideración de dos aspectos complementarios y relacionados: el
producto escrito, o los discursos que un estudiante es capaz de redactar; el
proceso de escritura, o los procedimientos de trabajo y las estrategias que utiliza
para producir esos discursos. La tradición escolar y los sistemas de evaluación de la
calidad educativa que se han ocupado de la escritura y centrado casi exclusivamente
en el primer aspecto; sin embargo, el segundo no es menos importante, por lo que, si
bien constituyen sobre todo evaluaciones de productos se debe de destinar un
espacio a la escritura orientada de un borrador y otro a la autocorrección.
47
Por tanto para iniciar cualquier evaluación de la escritura que,
independientemente de su tipo, resulte válida y confiable, es preciso tener en cuenta
los objetivos, el tipo de prueba y las rúbricas de calificación.
Los objetivos determinan los aspectos concretos que se pretende evaluar. La
habilidad de la expresión escrita supone una serie de procedimientos, conceptos y
actitudes que, aunque puedan manifestarse todos y lo hagan al mismo tiempo, no
pueden evaluarse siempre en su totalidad ni de modo intercalado, ya que la medición
perdería objetividad y validez.
En los nuevos programas para la educación se determina que los
instrumentos de evaluación que se vayan a utilizar en cualquier momento de las
clases siempre contengan rúbricas. “Las rúbricas son guías o escalas de evaluación
donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño
que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada” (DÍAZ,
2005, p. 9). Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo
progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto. Son
escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos
cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. En
todo caso, representan una evaluación basada en un amplio rango de criterios más
que en una puntuación numérica única. Son instrumentos de evaluación auténtica
sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con
criterios de la vida real. Implican una evaluación progresiva, y el ejercicio de la
reflexión y autoevaluación.
Resultan apropiadas no sólo en el campo del aprendizaje, sino en la evaluación
de procesos y productos relacionados con arte, diseño e intervención profesional,
entre otras. En este sentido, son estrategias apropiadas para evaluar tareas o
actividades auténticas. A continuación se muestra un ejemplo de rúbricas que se
utilizarán para los proyectos.
48
A partir de los proyectos didácticos que se mencionaron en apartados
anteriores, se elaboraron las siguientes rúbricas con las cuales se evaluará el trabajo
a realizar por parte de los estudiantes en los momentos de enseñanza-aprendizaje
que fueron planeados para dos semanas cada uno.
Rúbricas del proyecto 1.
Rú
bri
ca Excepcional.
(10,9) Admirable.
(8) Aceptable.
(7) Amateur.
(6,5)
Pa
rtic
ipa
ció
n
El alumno permanece
atento durante la clase,
participa activa y
verazmente cuando se
requiere de
aportaciones, realiza y
concluye los trabajos.
El educando esta
atento al desarrollo de
la clase, realiza sus
trabajos, pero sus
aportaciones son muy
pocas y no siempre
veraces ni concretas
El alumno
constantemente se
distrae, participa sólo
cuando se le pide
aportando ideas y
coopera con la clase.
El alumno esta
presente en clase,
pero su atención hacia
la misma es poca o
nula; no concluye los
trabajos, en ocasiones
no participa cuando se
le pide. Sus
aportaciones son
pobres.
Cu
en
to.
Se perciben claramente
las principales partes
del cuento, se
presenta coherencia
entre el título y el
contenido, buena
ortografía.
Las partes del cuento
se presentan de forma
clara, se presentan con
coherencia, pero hace
falta mejorar en
aspectos como
ortografía y fluidez.
Se percibe poca
coherencia entre el
titulo y el desarrollo
del cuento, los
errores ortográficos
abundan.
Los momentos en que
se desarrolla el cuento
no se perciben, por lo
que carece de
coherencia y
creatividad.
Es
cri
be
en
pá
rra
fos
Se percibe claramente
la separación de la
estructura del cuento
en párrafos
(planteamiento, nudo
desenlace).
Los párrafos se
muestran de forma
clara la información
que debe de contener.
La estructura del
cuento muestra poca
coherencia en
relación con lo que
debe de contener
cada párrafo.
No se percibe la
separación de la
estructura del cuento
en párrafos.
49
Ca
rac
terí
sti
ca
s d
e l
os
cu
en
tos
Identifica con facilidad
las características de
los cuentos de misterio
o terror: la estructura, el
estilo, los personajes y
el escenario.
Sabe identificar las
características que
conforman un cuento
de misterio o terror.
En ocasiones olvida
las partes que debe
de contener la
estructura del cuento
de terror.
No se definen las
partes que constituyen
un cuento de misterio.
Rúbrica del proyecto 2.
Rú
bri
ca Excepcional.
(10,9) Admirable.
(8) Aceptable.
(7) Amateur.
(6,5)
Pa
rtic
ipa
ció
n
El alumno permanece
atento durante la clase,
participa activa y
verazmente cuando se
requiere de
aportaciones, realiza y
concluye los trabajos.
El educando esta
atento al desarrollo de
la clase, realiza sus
trabajos, pero sus
aportaciones son muy
pocas y no siempre
veraces ni concretas
El alumno
constantemente se
distrae, participa sólo
cuando se le pide
aportando ideas y
copera con la clase.
El alumno esta
presente en clase,
pero su atención hacia
la misma es poca o
nula; no concluye los
trabajos, en ocasiones
no participa cuando se
le pide. Sus
aportaciones son
pobres.
An
ali
zan
el li
bre
to d
e l
a o
bra
de
te
atr
o
Reconoce la escritura de una obra de teatro y la manera en que se diferencia de los cuentos (diálogos, narrador, descripción de acciones, pensamientos, características de los personajes, características de los lugares y acciones
Comprende la mayoría
de la estructura que
contiene la obra de
teatro (diálogos,
características de los
personajes,
características de los
lugares).
El alumno solo
conoce un
componente de todos
los que conforman le
estructura de las
obras de teatro.
No logra comprender y
diferenciar las
características que
conforman las obras
de teatro.
50
Co
mp
ara
n c
ara
cte
rís
tica
s d
e l
as
ob
ras
de t
ea
tro
y l
os c
ue
nto
s
Puede identificar las
diferencias que existen
entre cuentos y obras
de teatro, a partir de un
análisis directo.
Identifican algunas de
las características que
muestran los cuentos
en comparación de las
obras de teatro.
No comprende por
completo las
diferencias que
muestran las obras
de teatro a
comparación de los
cuentos de terror.
No logra diferenciar
las características que
presentas las obras de
teatro comparándolas
con los cuentos.
Rep
res
en
tac
ión
de
la
s
ob
ras
de t
ea
tro
Se perciben
claramente las
entonaciones de cada
personaje, se presenta
coherencia entre lo que
s dice y el contenido,
buena dicción
Los momentos de
la obra (escenas) se
presentan de forma
clara, se presentan con
coherencia, pero hace
falta mejorar en
aspectos como dicción
y fluidez.
Se percibe poca
coherencia entre lo
que se dice y el guión
de las obras, los
errores de lectura
abundan.
Los momentos
en que se desarrolla la
historia de la obra no
se perciben, por lo que
carece de coherencia
y creatividad.
Para el registro de las actividades que se van a desarrollar durante los
proyectos se elaboraron varios instrumentos tales como la lista de cotejo y las
rúbricas de los trabajos a continuación se presenta un ejemplo del formato de una
lista de cotejo.
CALIFICACIONES DEL PROYECTO 1 EN BASE A LAS RÚBRICAS.
Excepcional (10,9). Admirable (8). Aceptable (7). Amateur (6).
Fecha 22/03/10 23/03/10 24/03/10 25/03/10 12/04/10 13/04/10 14/04/10 15/04/10
No.
NOMBRE DEL ALUMNO
1 Barrios Morales Esmeralda
2 Barrón Alvarado Andrea
3 Bolaños Rodríguez Fernanda
4 Gutiérrez Barrios José
51
Rivaldo 5 Puente Jiménez
Orlando
6 Rodríguez Serrato Briseyde
7 Villanueva Villanueva Nelly
8 Villela Serrato Jorge Alejandro
9 Ramírez Bolaños Roque Francisco
10 Rodríguez Villela Adolfo Ángel
11 Villela Barrios Sandra Vanessa
12 Bolaños Lara Dulce Daniela
13 Bolaños Puente Jaqueline
14 Martínez Gutiérrez José Marcos
15 Villela Coronado Ana Patricia
16 Bolaños Lara Blanca Azucena
17 Gutiérrez Barrios Luis Ronaldo
18 Mendoza Barrón Abigail
19 Puente Jiménez Cesar Francisco
20 Roque Rodríguez Juan Antonio
Para finalizar este apartado, se debe de tomar en cuenta que la evaluación de
los productos posee una importante función, ya que permite tomar conciencia de los
logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y reflejados en una situación
concreta. Ambos aspectos, tanto el proceso como el producto, contribuyen a
retroalimentar a todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza y
52
aprendizaje sobre la eficacia y pertinencia de las acciones, las dificultades
encontradas y las capacidades que los alumnos deben movilizar para resolver una
situación real, y ayuda a los mismos niños a identificar lo que aprendieron al término
de los proyectos. Esto también permite la toma de decisiones y la retroalimentación
de los procedimientos a seguir, considerando las necesidades de los alumnos.
3.3. VENTAJAS AL TRABAJAR POR PROYECTOS
Las ventajas que conllevan las planeaciones por proyectos son distinguidas y
basadas en la mejora de la calidad educativa. PERRENOUD (2000) los menciona, no
como ventajas, sino como beneficios:
Implicar a un grupo en una experiencia “auténtica”, fuerte y común para volver a ella de una manera reflexiva y analítica, y lograr nuevos saberes.
Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes (PERRENOUD, 2000, p. 36).
Estos beneficios los percibo de una manera integradora, ya que están dirigidos a
que se involucre a los alumnos de un grupo multigrado en su elaboración y desarrollo
para la mejora de la educación y de las formas en que se concibe.
Los proyectos también permiten atender diferentes aspectos que se vinculan con
los aprendizajes, las relaciones docente/alumno, la organización de actividades y los
intereses educativos en general.
Cabe resaltar que el trabajo colaborativo también lo exige la planeación por
proyectos, ya que está estrechamente relacionado con las prácticas sociales del
lenguaje, pues han sido propuestos atendiendo los tres ámbitos. Además posibilitan
una mejor interacción de la escuela con la comunidad por que los integrantes de esta
53
última son tomados en cuenta en el desarrollo de lo planteado a desarrollar. Este tipo
de trabajo (colaborativo) es fundamental, ya que el grupo de práctica es multigrado,
para lo cual se necesitará de la interacción entre estudiantes de diferentes edades e
intereses, tratando de que los mayores apoyen a los menores en el desarrollo de
actividades que así lo requieran.
Es adecuado mencionar esta información referente a los proyectos, ya que las
estrategias que apliqué fueron en base a ellos. Lo que cabe resaltar es que se
llevarán a cabo en un grupo multigrado y que, no en todos los grupos, estaban en
marcha. A pesar de esto, se trató de adecuar.
3.4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA LAS ACTIVIDADES DE
LECTURA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS LITERARIOS
Durante el periodo de la prácticas docentes que desarrollaré en la Escuela
Primaria (“Veinte de Noviembre” Vanegas de Abajo, Vanegas) decidí que utilizaré
diferentes instrumentos de evaluación para los distintos momentos y productos,
dependiendo de las actividades propuestas en los proyectos que se llevarán a cabo.
Cada uno de los siguientes instrumentos los trabajaré para registrar los avances
del aprendizaje, observación de comportamiento de los alumnos y para conocer
algunas de las metodologías que utilizaban para la solución de las actividades.
En Lista de cotejo se registrará, además de la asistencia, una calificación (de 6 al
10) que surgirá a partir de los comportamientos, actitudes, avance en el trabajo
durante el desarrollo del mismo y los productos finales que elaborarán; en el Diario
de campo, se hará un registro de lo que ocurre durante el transcurso de las clases
con la intención de contar con evidencia para sucesos posteriores, tales como
aclaraciones y registro de quienes si trabajaban, etc.; para poder contar con
elementos físicos (productos de los niños) se utilizarán las Carpetas de evidencias
54
en las cuales guardarán dichos elementos, así como también por medio de
Exposición, Caracterizaciones o Dramatizaciones, Trabajo de investigación, Pruebas
Orales y Escritas (respuestas abiertas).
3.5. UTILIDAD DE LA EVALUACIÓN PARA LA VIDA
Concretamente, para el área de Lenguaje se pueden señalar como
competencias para la vida las siguientes: la capacidad para tomar decisiones con
información suficiente a la hora de expresarse y de interpretar mensajes, la habilidad
para resolver problemas comunicativos, la habilidad para comunicarse afectiva y
efectivamente, y la capacidad para pensar y expresar el pensamiento en forma crítica
y creativa. “El concepto de habilidades para la vida surgió hace algunas décadas,
asociado sólo al logro de ciertas conductas y comportamientos, en general
relacionadas con el cuidado personal de la salud” (ATORRESI, 1998, p.2).
Esto supone que la alfabetización es un proceso permanente, que puede
expresarse y evaluarse, y no una capacidad que los individuos que poseen o no
tienen. La alfabetización no se define meramente como el alcance de un umbral
básico de herramientas de lectura y escritura, sino como la posibilidad de
desenvolverse socialmente, lograr metas personales, y desarrollar el conocimiento
propio y de los otros a lo largo de toda la vida, a partir de información escrita.
Es evidente, en nuestras sociedades, que el desarrollo de estas competencias
implica mejorar y diversificar los programas educativos y las prácticas pedagógicas,
de manera que atiendan a la adquisición paulatina de competencias comunicativas
de distinto nivel y que consideren especialmente a los grupos excluidos y
vulnerables, y a sus particularidades.
55
Algunas de las competencias que se pretenden desarrollar durante la aplicación
de los proyectos elaborados son:
Competencias para la vida en las pruebas de lectura. La lectura es la puerta de
acceso a la cultura escrita y a todo lo que ésta permite: socialización, conocimientos,
información, etcétera. Es también un potente instrumento de aprendizaje: la lectura
es necesaria para el aprendizaje de todas las disciplinas. Pero, además, la
adquisición progresiva del código escrito implica el desarrollo de capacidades
cognitivas superiores: la reflexión, la crítica, la conciencia de los procesos de
pensamiento propios y ajenos. Aspectos como el éxito escolar o laboral y el grado de
autonomía personal se relacionan directamente con la competencia lectora. Las
expresiones que designan estos hechos en el ámbito educativo son “aprender a
leer”, “leer para aprender” y “aprender a aprender con la lectura”.
Competencias para la vida en las pruebas de escritura. Los escritores
competentes piensan antes de escribir y mientras escriben en el tema que quieren o
deben desarrollar (en la información con que cuentan al respecto, en cómo es mejor
expresarla, en el receptor a quién destinan el escrito, en la finalidad o propósito de la
escritura, en sus posibles efectos, y demás), esquematizan la organización del texto,
es decir, trazan mentalmente y, luego, en borradores, un proyecto de texto y/o
sucesivas versiones; releen el escrito para verificar si se ajusta a los objetivos
planteados; corrigen.
Actualmente, el concepto se ha ampliado y hace referencia a las capacidades —
los conocimientos, las habilidades, los valores, las actitudes— para enfrentar
exitosamente los desafíos diarios de la vida (privada, profesional y social) y las
situaciones excepcionales, y también para continuar aprendiendo y proyectar un
futuro mejor. A partir de esta extensión del concepto, se propone reemplazar el
término “habilidades” por el de “competencias”.
56
4. RESULTADOS OBTENIDOS DURANTE LA APLICACIÓN DE LOS
PROYECTOS EN EL ÁMBITO DE LITERATURA CON UN GRUPO MULTIGRADO
Con las prácticas docentes llevadas a cabo en este último ciclo escolar como
profesores, nos vamos dando cuenta de la responsabilidad que tiene un titular de
grupo. Es importante analizar el desempeño mostrado ya que contribuirá a la
formación como futuros maestros y al desarrollo tanto de habilidades como destrezas
para transmitir conocimientos a los educandos encomendados.
Para hacer una muestra de los resultados obtenidos de la aplicación de los
proyectos se realizó un análisis del trabajo que se desarrolló con los alumnos de 3°,
4°, 5° y 6°, esto con la intención de obtener una vista de los logros o problemas que
presentaron en el proceso enseñanza- aprendizaje con actividades de producción de
textos literarios, además de las estrategias aplicadas y materiales utilizados
(instrumentos de evaluación) que pudieron contribuir o afectar el logro de los
propósitos establecidos.
Para realizar un análisis más detallado sobre la práctica, me basé en las
estrategias propuestas en los proyectos didácticos desarrollados durante dos
semanas cada uno con la finalidad de lograr que los alumnos pudieran elaborar e
interpretar textos literarios. Los dos proyectos que se elaboraron fueron los
siguientes:
Proyecto 1. Bloque 4 “Escribir cuentos de misterio o terror”.
Proyecto 2. Bloque 4 “Obras de teatro basadas en cuentos”.
57
4.1 METODOLOGÍA UTILIZADA
Para analizar los datos recabados de la práctica docente, fue adecuado utilizar el
Ciclo reflexivo de Smyth (1991), por que de esta manera se puso en práctica la
observación como herramienta principal para registrar los hechos más significativos
y que contribuyan a la mejora constante de profesores para que impartan una buena
educación.
Los indicadores que conforman el ciclo de reflexivo son: descripción, explicación,
confrontación y reconstrucción, mismos que a continuación se describen:
Descripción: ¿Qué es lo que se hace en las clases? en este aspecto se
inicia con relatos, pueden ser escritos narrativos, como lo registrado en el
diario de campo en los que se dan a conocer los sucesos ocurridos dentro del
aula.
Explicación: ¿Por qué se hizo de esa manera? aquí uno mismo supone
elaborar una cierta teoría y describir las razones que justifican las acciones.
Confrontación: ¿Cómo se debería de hacer? se hace un análisis del papel
del profesor en el aula con sus alumnos, sustentando de forma teórica los
acontecimientos áulicos o confrontándolos con diversos autores, ya sea que
estuvieron bien realizadas las acciones o para ver cómo se mejoraran.
Reconstrucción: ¿Cómo se podría hacer? en este apartado, y tomando en
cuenta los tres anteriores, se hacen nuevas proposiciones de la acción
docente, nuevas formas para el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje
con la finalidad de mejorar a futuro la práctica docente.
58
Este ciclo en todo momento esta en un continuo cambio encaminado hacia la
mejora de la práctica docente. Lo denomino como “cíclico” por que no tiene un fin y
siempre se esta adquiriendo cada vez más y nuevos conocimientos de lo que se
realiza. A partir de este análisis formulé varias preguntas para responder a los
indicadores.
4.2. PROYECTOS DESARROLLADOS Y PREGUNTAS DE ANÁLISIS
Proyecto 1. “Cuentos de misterio o terror”.
Estrategias:
-Leen y analizan cuentos de terror.
-Corroboran las características del género, revisando otro cuento.
-Hacen el guión de un cuento de misterio.
-Escriben el cuento por equipos.
-Hacen las primeras correcciones.
-Revisan el cuento de otro equipo.
-Hacen nuevas correcciones.
-Comparten su cuento.
Competencias:
-Lingüística y comunicativa (Comprensión lectora, Comunicación oral,
Producción de textos propios).
Aprendizajes esperados:
-Infiere las características, sentimientos y motivaciones de los personajes de un
cuento a partir de sus acciones.
-Comprende metáforas y otras figuras usadas en la descripción.
-Escribe en párrafos usando primera o tercera persona.
59
-Usa conectivos para dar suspenso como: “en ese momento, de repente, de
pronto, inesperadamente, súbitamente, repentinamente, imprevistamente, etc.”
-Reconoce el uso de verbos para describir acciones, pensamientos y
sentimientos.
-Reconoce los verbos pasados usados en descripciones y narraciones de
eventos para crear sucesión y simultaneidad.
-Retoma lo que dicen otras personas al hacer contribuciones a una conversación
grupal o por equipos.
-Identifica las características de los cuentos de misterio o terror: la estructura, el
estilo, los personajes y el escenario.
Propósito:
- Que los alumnos sean capaces de elaborar cuentos propios a partir del análisis
de otros y los den a conocer.
Resumen de las sesiones
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4
Se inició comentando a los niños que en los próximos días se trabajaría con cuentos y, específicamente, los de terror o misterio. La respuesta fue de alegría, por que comentaban que esos les gustaban mucho.
A: ¡esos cuentos si nos gustan!
A: ¡aquí en el rancho espantan,
Se les preguntó sobre lo que se realizó el día anterior. Aprovechando los conocimientos previos, los hice recordar las partes del cuento.
En una lámina, entre todos escribimos dichas partes del cuento y en cada una de ellas se les mostro la información que debería de contener. Por
Se inicia el día de clases preguntando a los niños quién de ellos comenzó el cuento en sus casas; como solo fueron varios, les pedí que antes de empezar me recordaran las características que deberían de contener los productos que estaban elaborando.
No mencioné que cada grado
Se inicio preguntando sobre qué les parecía el trabajo que estaban elaborando. Respondieron que bien pero que no daba mucho miedo, a pesar de ser un cuento de terror.
Se les entregó la hoja para que comenzaran a transcribirlo. Nuevamente se les volvió a recordar las
60
salen “brujas”! Se les
menciono el objetivo que se quería logran durante el transcurso de las dos semanas.
Se les da a conocer el propósito de las actividades que se realizaran durante dos semanas.
A continuación leí el titulo de uno de ellos (El hombre lobo) y les pregunte a los niños ¿de qué creen que tratará? Solo fueron varios los que contestaron y lo que mencionaron se anotó en el pizarrón.
El cuento lo di a conocer en voz alta pidiéndoles que todos estuvieran atentos. Al final de la lectura se compararon las predicciones y si se relacionaron varias.
Para el desarrollo de la clase, se les indicó que se reunieran en equipos de 3 ó 4 integrantes y a cada uno de los equipos se le
ejemplo: en el planteamiento, los personajes; en el nudo, el problema y; en el desenlace, la resolución. Les pedí que lo anotaran en sus cuadernos para tenerlo presente en el aula y hogar para elaborar un cuento.
En seguida los reuní en equipos (los que se habían juntado el día anterior). En el pizarrón se anotaron varios indicadores sobre lo que debería de contener el cuento que van a elaborar.
Todavía no les indicaba que elaboraran el cuento, solo que respondieran los indicadores, paro alguno se precipitaron y lo hicieron mal y muy corto.
Se les indicó que estaba mal lo que habían elaborado por que todavía no terminaba de explicar cómo iba a ser la estructura; me faltaba mencionarles que el texto debería de
debería de hacer algo distinto por que busco que los alumnos de los grados inferiores traten de mejorar sus escritos casi a la altura de los de 5° y 6°.
Ya en el desarrollo de la clase al momento de elaborar el cuento, platican pero a la vez trabajan. No hay muchas distracciones, solo cuando César (6°) y Roque (5°) simulan una pelea, los separo y los mando a que continúen con sus labores.
Comienzan los primeros niños a terminar. Al estar leyendo los cuentos terminados me doy cuenta de varias carencias por que reflejan que no tomaron en cuenta las sugerencias mostradas el día anterior.
Antes de salir al descanso, les hago las observaciones correspondientes referentes a sus cuentos, unas de
características que debería de contener. Mientras realizan esta actividad, a cada alumno le entrego un balón o flor por los trabajos que están elaborando para que lo peguen en la lista de cotejo.
Al terminar de escribir el cuento cada quien, se les entregó otra hoja, ahora por equipos en la cual plasmaran a uno o varios personajes del cuento, pues será como la portada para la antología que se pretende formar al finalizar el proyecto.
Pedí la participación de un integrante por equipo para que diera a conocer uno de los cuentos.
Lo querían hacer rápido por que un día antes se habían puesto de acuerdo para irse al tanque de la escuela con los demás grados, y estaban desesperados por que los de 1° y 2° ya habían partido
61
entrego un cuento; mientras daban lectura, se les mostraba una tabla con indicadores relacionados con el texto y que responderían al final.
El llenado de la tabla no fue del todo lo que se les había indicado por que varios indicadores los respondieron erróneamente.
Me hicieron falta trabajos extra por que varios niños terminaron primero y se mostraron inquietos.
Se les indicó que se mencionara un final diferente al que se menciono en el cuento.
A pesar de comentarios negativos, si lo realizaron aunque un poco corto.
Se finaliza la clase dando a conocer los finales que inventaron del cuento.
separarse en párrafos.
Mientras lo elaboraban, les pegué en una de las paredes del aula una lista con sus nombres y los trabajos que se realizaran por día durante dos semanas. Por cada trabajo se les entregaría una flor o un balón sin plasmarles una calificación. Esta se anotaría en una lista más específica.
El cuento de terror lo hacen en sus libretas por que es un primer borrador. Ya cuando me los enseñan los que van terminando me doy cuenta de que no todos apreciaron las indicaciones dadas antes de comenzar los escritos, pues no estaba bien claro cada párrafo o parte del mismo.
De tarea se les encarga que le den una leída a sus apuntes y traten de corregir errores en sus cuentos para mejorarlos al día
las cuales fueron la separación de párrafos, la descripción del lugar donde ocurren los sucesos y las características de los personajes.
La última indicación es que se preparen para el día siguiente por que lo pasaran en limpio en hojas blancas, y que estudien sus apuntes.
y no querían perder tiempo.
Se dio por finalizada la clase por que ya estaban muy inquietos.
62
siguiente.
Sesión 5 Sesión 6 Sesión 7 Sesión 8
Entre todo el grupo se hace un recordatorio general sobre lo que trabajaron con el cuento antes de las vacaciones. Para realizar esto, nos apoyamos con láminas.
Ya entrando de lleno con la materia, nuevamente les pedí que hicieran un listado de los personajes, escenario, año, lugar, etc., y que plantearan el problema que estaría presente en todo el cuento. Después de que terminaron, presentamos unos ante el grupo.
Todavía no se asigna una calificación a lo que realizan por que lo que realizan solo es la estructura de lo que será un borrador y posteriormente, un cuento.
Algunos alumnos de los grados superiores presentan ciertas deficiencias al
Se les muestra, otra vez, el tema de la semana “Cuentos de misterio o terror”. A cada niño se le pide que muestre el cuento que se encargo de tarea. Los pocos cuentos que si llevaron varios alumnos son leídos, revisados y tomados en cuenta en la calificación de sus actividades que están realizando.
Con los recortes que se les encargó de tarea, se les indicó que seleccionaran los que más les agradaran para incluirlos en sus textos o hacer un nuevo cuento de ellos. Lo realizan inicialmente en sus cuadernos recordándoles nuevamente la “estructura del cuento” que es uno de los materiales de apoyo para la redacción de textos.
Algunos niños hacían
Para abrir la clase, se les vuelve a recordar que estamos con el tema de los cuentos de terror.
Se les indica que estén atentos por que van a escuchar varios cuentos de terror. Algunos niños me hacían comentarios como: A: ¡Nee! De seguro va a querer que hagamos anotaciones.
M: No se preocupen por eso, no van a hacer nada, son de regalo, solo escúchenlos para que le agreguen algo a los que elaboraron y los mejoren.
A cada alumno se le entrega una hoja de máquina diciéndoles que le hagan un margen, después les explico que en ella van a escribir el titulo del cuento que tienen en sus libretas y le peguen los recortes.
A los que van
Iniciamos haciendo comentarios sobre los cuentos que realizaron el día anterior.
Se les pregunta:
M: ¿Qué les pareció la actividad?
A: Bien, pero escribimos mucho.
Para recordar un poco de lo que elaboraron y comprobar lo que aprendieron, les dicto varias preguntas y tópicos que tienen que responder, todo encaminado a un mismo fin, “adquisición de aprendizajes significativos”.
Cuando terminaron de responder las preguntas, les pedí que al final de la hoja anotaran la calificación que ellos sintieran se merecían. Si me resultó esto, porque la mayoría si puso, más o menos, lo que merecía.
Las preguntas las respondieron
63
momento de recibir indicaciones y de realizar las actividades. A pesar de que se les explica en repetidas ocasiones, hacen el trabajo un poco mal.
De tarea se les encargo que trajeran un cuento copiado o inventado para el día siguiente, así como también recortes de personas, animales, objetos o lugares de los cuales les agradaría hacer un cuento.
comentarios como: A: ¿Otra vez
vamos a hacer cuentos?
M: Sí, pero ahora van a seguir los pasos que les vaya diciendo yo para que sea mejor que los que hicieron la última semana antes de salir de vacaciones.
Después de algunos minutos les digo:
M: ¡Los que no terminaron me lo tienen que traer de tarea, sin falta!
A: Sí, en la casa lo terminamos.
Para terminar con la clase, menciono a todos que vuelvan a leer sus productos en sus casas.
terminando se les indica que revisen la ortografía y redacción de su texto.
Pido algunos voluntarios para que den a conocer sus productos ante sus compañero, y muestren los recortes que agregaron.
Finalizo la clase diciéndoles que sus trabajos son buenos y que aquellos que no terminaron se van a quedar un ratito más, durante el recreo para terminarlo.
satisfactoriamente y hasta hicieron comentarios como:
-Antonio: “Es importante separan en párrafos por que cada uno representa los tres momentos que debe de tener el cuento.”
Conforme se van entregando las hojas, las leo, reviso y anoto la autoevaluación para después compararla con la que yo tengo registrada.
Proyecto 2. “Obras de teatro basadas en cuentos”.
Estrategias:
-Leen y comentan una obra de teatro.
-Analizan el libreto de la obra de teatro.
-Leen y analizan un cuento para niños.
-Comparan las características de las obras de teatro y los cuentos.
-Dividen el cuento en escenas.
-Escriben la obra.
64
-Hacen una lectura dramatizada de cada escena.
-Corrigen las escenas.
-Hacen una nueva ronda de lecturas dramatizadas.
Competencias:
-Lingüística (leer y escribir, expresión oral y escrita, dialogar, escuchar, exponer,
organizar, utilizar distintos tipos de discursos, expresar ideas y emociones, ponerse
en el lugar del otro, tener en cuenta otras opiniones, comprensión oral y escrita).
Aprendizajes esperados:
-Conocer las funciones y características de las acotaciones en los libretos.
-Destacar las características y funciones del narrador en obras de teatro y
cuentos.
-Establecer las formas de crear características definidas de personajes y
escenarios en la obra de teatro a partir de los diálogos y las acotaciones.
Propósito:
-Que los alumnos logren hacer representaciones teatrales a partir de cuentos.
Resumen de las sesiones
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4
Se inició preguntando a los niños sobre las obras de teatro ¿Conocen alguna, han participado, las han observado, cuáles, les gustaría ser los actores de una, etc.? Se les
Para iniciar se les pide que entre todos los hagan comentarios sobre el contenido de la obra que les toco.
Se les indica que cada alumno haga un listado en sus cuadernos de las características
Se inicia preguntándoles cuáles cuentos conoce, cuál es el que más les gusta, les agrada el que eligieron como obra de teatro, etc.
Para leer un cuento, nos trasladamos a la
Se les pregunta que si recuerdan la actividad que hicieron el día anterior con los cuentos.
Con las observaciones que anotaron en las cartulinas se
65
muestra el tema de las próximas dos semanas “Obras de teatro basadas en cuentos” y el propósito que se quiere lograr al final, y se le explica que ellos van a interpretar una en equipos.
Se muestran varias obras de teatro (la cenicienta, caperucita roja, blanca nieves, el pajarillo herido) y se les pregunta cuál quieren que les lea.
Se divide al grupo en dos grandes equipos y a cada uno se le da la oportunidad de que escoja una para que la representen entre ellos en los próximos días.
Entre todo el equipo dan lectura a la obra de teatro y comentan su contenido (personajes, lugar problemas, etc.).
Cada alumno selecciona uno de los personajes del cuento para interpretarlo.
Se toma registro de
del personaje que les toco y las participaciones que tiene en el guión, para comprender mejor la estructura de la obra.
En equipos hacen una breve lectura de la obra. Cada alumno lee el texto de su personaje.
De tarea se les encarga que ya vayan aprendiéndose los fragmentos que les tocó por que próximamente haremos una representación.
biblioteca de la escuela para que cada alumno elija un libro de su agrado, al cual darán lectura. Para realizar la actividad se sientan alrededor de una mesa. Ya con sus libros solo se dedican a leer sin molestar a los demás compañeros. Una vez terminada la lectura, se les pide a varios alumnos al azar que comenten sobre lo leído.
Se juntan en equipos de 4 integrantes y se les entrega una cartulina en la cual anotaran las características de los cuentos infantiles. Lo que anotaron lo relacionan con la obra de teatro y marcan semejanzas y diferencias.
Dan conocer las observaciones anotadas en las cartulinas. Se les califica conforme participaron en el equipo y el interés mostrado por la actividad.
De tarea se
comparan las características de los cuentos y las obras de teatro para conocer mejor las diferencias entre uno y otro.
A partir de lo que realizaron, se les indica que hagan nuevas conclusiones en sus cuadernos sobre estos dos ejemplos de textos.
Con los materiales que se les encargo de tarea se les pide que comiencen a elaborar a su personaje. Los van a adornar según las características que identificaron al momento de conocer la obra de teatro que eligieron.
Para elaborar su títere, se les indica que se pueden reunir en los equipos de las obras o con l compañero que quieran estar, para que entre ellos se den sugerencias de cómo poder elaborar su personaje.
Se pide la participación de
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disposición mostrada al trabajar en equipos.
A cada alumno se le entrega un juego de la obra de teatro seleccionada para que la lean detenidamente en sus casas.
les encarga que para el día siguiente lleven materiales por que van a elaborar un títere del personaje que les toco.
varios alumnos para que lean las nuevas conclusiones de los textos que analizaron.
Se da por finalizada la clase diciéndoles que en sus casas le avancen a la construcción del títere.
Sesión 5 Sesión 6 Sesión 7 Sesión 8
Se inicia haciendo un recordatorio del tema con que se esta trabajando así como del propósito que se quiere lograr al finalizar el proyecto didáctico. Se pide una aportación de cada niño sobre lo que se ha realizado.
Se les da la indicación de que se reúnan en equipos de la obra de teatro para que entre ellos elijan la separación de la obra a manera de escenas. Se les comenta que deben de tomar en cuenta los cambios de escenario o sucesos relevantes.
Se les cuestiona sobre si dieron lectura al guión de la obra de teatro. No todos lo hicieron, entonces se les da 5 minutos para que realicen esto.
Se les pregunta que si ya están listos sus personajes y ellos para representar la obra ante el resto del grupo.
Para que terminen sus títeres, se les indica que continúen elaborándolo. A pesar de que no todos cumplieron con el material, hacen lo posible por terminar su personaje. No todos lo hacen de acuerdo a las características de
Iniciamos platicando sobre el trabajo que realizaron durante los días pasados. Qué les esta pareciendo la actividad.
Les indico que formen los equipos con los que han trabajado en las clases pasadas. A cada conjunto se le entregaron 3 cartulinas en las cuales van a hacer los diferentes escenarios de las obras. Ya los conocen por que anteriormente hicieron escritos con las características se sus obras en las cuales mercaron esta: escenografía.
Son organizados para
Se les pide que comente lo que realizaron durante las dos semanas. Qué les agrado más, cómo se sintieron trabajando, etc.
Se les pide que se reúnan en equipos para que hagan los últimos arreglos antes de la presentación de la obra de teatro, como pegar los escenarios, leer nuevamente lo que les todo y alistar al títere.
Para la participación de los dos equipos se les indica que estén atentos y no se rían de sus compañeros por que todos vamos a estar al frente.
Una vez que pasaron los
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No todos participan en esta actividad, pues están distraídos jugando con los compañeros de al lado.
Una vez que se tiene la separación de obras, se les da la indicación de hacer un listado de los eventos y personajes que aparecen en cada una de estas.
De tarea se les pide que, nuevamente, lean el fragmento de sus personajes.
la obra. Esta actividad
se les evalúa con el avance del personaje.
De tarea se les dice que terminen el títere y que se aprendan bien el guión que les todo por que se realizaran un ensayo general.
que cada equipo haga una pequeña representación de su obra.
Al finalizar las presentaciones, se les dan sugerencias como volumen de voz, dicción, lectura fluida, etc.
Se califica individualmente según haya sido el desempeño en su intervención.
equipos, se les dice que en una hoja comenten lo que les pareció la actividad, qué prendieron, qué les gusto más, qué calificación creen que se merecen dependiendo del esfuerzo mostrado y la presentación de la obra.
Entre todos se lee el propósito del proyecto y se comprueba si se cumplió o no.
Preguntas de análisis:
Inicio de la clase
1. ¿Cómo inició la clase?
2. ¿Por qué se inició así?
3. ¿El inicio de la clase permitió la adquisición de aprendizajes relacionados con
el tema?
Actitudes demostradas ante las actividades
4. ¿Cómo se comportaron los alumnos frente a las actividades propuestas?
5. ¿Formas de captar la atención de los alumnos para evadir malos
comportamientos?
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6. ¿Qué se puede hacer para mejorar las actitudes?
Organización social
7. ¿Cómo se organizó al grupo para las diferentes actividades?
8. ¿Por qué es importante organizar al grupo de diferentes maneras?
9. ¿La forma en se organizó al grupo fue la adecuada para la resolución de
actividades?
Recursos didácticos
10. ¿Qué material didáctico se utilizó en las clases?
11. ¿De qué manera ayudaron los materiales en la construcción de los
aprendizajes?
12. ¿Fueron adecuados los materiales utilizados?
Actividades realizadas
13. ¿Cuáles actividades se llevaron a cabo?
14. ¿Las actividades que se realizaron permitieron la adquisición de nuevos
aprendizajes?
15. ¿De qué manera se podrían mejorar las estrategias para realizar de las
actividades?
Formas de evaluar las actividades
16. ¿Cómo y con qué se evaluaba el desempeño de los alumnos?
17. ¿Por qué se evaluaba de esa manera?
18. ¿Qué es lo que se debe de evaluar?
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No se debe de olvidar que estos proyectos fueron elaborados y aplicados en un
grupo conformado por alumnos de distintos grados y edades. Los resultados varían
según sus capacidades y necesidades. No se mencionan actividades diferenciadas
para cada grado por que se relacionaron, considerando que los trabajos se llevaron a
cabo, en equipos y de manera individual, siempre estuvieran coordinados por niños
de más edad. El análisis que a continuación se presenta contiene información que se
obtuvo a partir de la aplicación de los dos proyectos didácticos.
4.3. INICIO DE LA CLASE
Al aplicar las estrategias de enseñanza durante el desarrollo de los proyectos
didácticos, siempre las inicié a partir los conocimientos previos de los alumnos, ya
que juegan un papel importante en el entramado de las actividades encaminadas al
proceso enseñanza-aprendizaje; estos saberes eran la base de los trabajos que se
realizaban en el tema establecido. Para poder saber qué tanto conocían los niños
del tema, en el proyecto 1 “Elaborar cuentos de misterio o terror”, lo hacia de la
siguiente manera:
Se inició comentando a los niños que en los próximos días se trabajaría con cuentos y, específicamente, los de terror o misterio. La respuesta fue de alegría, por que comentaban que esos les gustaban mucho.
A: ¡esos cuentos si nos gustan! A: ¡aquí en el rancho espantan, salen brujas! Se les mencionó el objetivo que se quería lograr durante el
transcurso de las dos semanas. (DC, RIOS, 22/03/10).
Siempre me resultaba muy útil partir de los conocimientos previos para
adentrarnos en el tema a tratar, pues con el simple hecho de que tengan noción de lo
que se va a trabajar, ya es una gran ventaja.
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“Se les mencionó el objetivo que se quería logran durante el transcurso
de las dos semanas” (DC, RIOS, 22/03/10). Inicié de esta manera por que, antes que
todo, se les debe de dar a conocer las actividades a realizar así como también
conocer los propósitos que se deben de alcanzar al final de las clases y el proyecto.
El propósito del proyecto que se va a desarrollar es importante tenerlo presente y a la
vista en todo momento para saber lo que se quiere lograr y no perder la secuencia de
la actividad. En las clases que impartí, trate de recordárselos a los alumnos
constantemente; al inicio de cada proyecto y clase “se les menciona el propósito que
se quiere lograr durante el trascurso de la semana, los cuentos de misterio o terror”
(DC, RIOS, 22/03/10). Ejemplo de objetivos planteados durante el proyecto 2 “Obras
de teatro basadas en cuentos”:
Cuando se trabaja con los saberes iniciales de los alumnos, siempre hay que
tomar en cuenta que el “conocimiento previo puede servir al profesor en un doble
sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como
base para promover nuevos aprendizajes.” (DÍAZ, 2002, p.5). En cada clase buscaba
lo que menciona DÍAZ por que era la secuencia de lo que se tenía en los proyectos.
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Muestra de lo antes mencionado, se presenta a continuación lo que se realizo en el
proyecto 1“Elaborar cuentos de misterio o terror”:
…posteriormente se les mostró un libro del cuento llamado el hombre lobo, se les pregunto de qué creen que tratara, a lo cual no todos comentaron. Varias respuestas se anotaron en el pizarrón; se dio lectura en voz alta al cuento, se les pidió que estuvieran atentos. La mayoría se comporto. Fue un cuento corto. Las predicciones se compararon y se comentaron las que si tuvieron relación alguna. Se les indico que imaginaran un final diferente al que se menciono en el cuento. (DC, RIOS, 22/03/10).
No siempre el inicio de las clases era para saber qué tanto sabían los
alumnos. En algunas ocasiones al comenzar una sesión del mismo tema, se les
cuestionaba sobre lo que habían realizado días anteriores o sobre las tareas
encargadas; se realizaba de esta manera para llevar una congruencia con lo que se
desarrollaba. Ejemplos de los inicios de algunas clases en el proyecto 1 “Elaborar
cuentos de misterio o terror”, son los siguientes:
Se inicia el día de clases preguntando a los niños que quién de ellos comenzó el cuento en sus casas, como solo fueron varios, les pedí que antes de empezar me recordaran las características que deben de tener los productos que iban a elaborar. (DC, RIOS, 24/03/10).
Entre todo el grupo se hace un recordatorio general sobre lo
que trabajaron con el cuento antes de salir de vacaciones. Para poder realizar esto nos apoyamos con láminas que mencionan la estructura del cuento. La mayoría participaba, aunque con un poco de timidez; lo que aportaban era de los recuerdos y de los materiales de apoyo que observaban. (DC, RIOS, 12/04/10).
La intención de iniciar las clases con retroalimentaciones de lo que se estaba
realizando era para comprobar qué tanto aprendían los niños, haciéndolos que
relacionaran los nuevos aprendizajes con los que ya contaban y así verificar si
estaba siendo significativos o no. Antes de comenzar una clase, siempre consideré
pertinente retomar el tema a partir de lo que recuerdan a manera de demostrar que
72
están atentos a las actividades y que están siendo adecuadas. Además tomaba en
cuenta sus comentarios para saber si les estaba gustando lo que realizaban, tal fue
el caso en el proyecto 1 “Elaborar cuentos de misterio o terror”.
Se inició preguntando sobre qué les parecía el trabajo que estaban realizando. Respondieron que bien pero que no daba mucho miedo a pesar de ser un cuento de terror. (DC, RIOS, 25/03/10).
La información anterior da a conocer algunas de las estrategias empleadas para
el inicio de cada clase. Ya sea a manera de conocimientos previos (en los cuales dan
muestra de lo que saben del tema), retroalimentación (la vinculación de lo que han
realizado día con día) o simplemente para conocer el agrado por lo que se estaba
realizando (actividades interesantes para los alumnos), siempre se buscaba la mejor
manera para que cada día fuera único y novedoso con el tema que se iba a tratar en
el instante en que se abrió una sesión- clase.
4.4. ACTITUDES DEMOSTRADAS ANTE LAS ACTIVIDADES
Una de las desventajas que le encontré a las planeaciones por proyectos fue
que, si no se cuenta con una gran variedad de actividades para el tema central, los
alumnos pierden la atención con facilidad, pues dichas planeaciones están
elaboradas para un periodo de dos semanas en el cual, día con día, se va
reafirmando el mismo tema. En algunas de las ocasiones, como ocurrió en el
proyecto 1 “Elaborar cuentos de misterio o terror”, los niños hacían comentarios
negativos como:
Se les indicó que imaginaran un final diferente al que se
menciono en el cuento; al igual que en la actividad anterior, hicieron expresiones como:
A: ¡No se como! A: ¡Hágamelo usted! A: ¡Ne, apoco otro, que aburrido! A pesar de los comentarios, si lo realizaron, un poco corto pero
bien. (DC, RIOS, 22/03/10).
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Estas situaciones surgían a falta de nuevas estrategias que cambiaran un poco
el desarrollo de los trabajos, por consiguiente intentaba agregar nuevas formas de
continuar con las actividades evitando la fatiga en los alumnos. Por ejemplo, en el
proyecto 1 “Elaborar cuentos de misterio o terror”:
A cada alumno se le entrega una hoja de máquina diciéndoles que le hagan un margen, después les explico que en ella van a escribir el título del cuento que tienen en sus libretas, le peguen los recortes y a un lado de ellos escriban sus cuentos. Esta actividad la desarrollaron de una manera muy ordenada y atenta. Cada uno de ellos se enfocó en su trabajo y no en molestar al compañero de al lado, como casi siempre lo hacen y más los niños. (DC, RIOS, 14/04/10).
Durante el desarrollo de las clases, cuando notaba que la secuencia de la
planeación se hacia pesada y esto provocaba aburrimiento en los alumnos, trataba
de hacer adecuaciones sobre la marcha, agregando nuevas actividades que
motivaran a los niños a seguir trabajando. En caso de que no se cambiara y se
continuara trabajando de la misma manera, sus comportamientos hacían un cambio
radical pues siempre se la pasaban quejando haciendo comentarios como: ¡Otra vez
vamos a hacer lo mismo!, ¡Eso ya esta bien aburrido, todos los días hacemos lo
mismo!
Para tratar de mejorar el funcionamiento de las clases, a partir de los
comentarios negativos por parte de los alumnos demostrando aburrimiento, cambie
la dinámica. A partir de esto, “los trabajos se consideran para que no sean tan
pesados, pero aún así hay muchas quejas por parte de los niños; puede ser por que
no están acostumbrados a realizar varios trabajos de manera consecutiva” (DC,
RIOS, 22/03/10).
Haciendo este tipo de adecuaciones, poco a poco se fue cambiando la actitud de
los alumnos, pues ya no veían las actividades iguales, sino que estaban a la
74
expectativa de que era lo nuevo que les propondría. Debo aceptar que no siempre
funcionaba la aplicación de nuevas actividades durante la aplicación de las
estrategias didácticas en el desarrollo de los proyectos, tal vez por que no eran de
gran interés para todos los niños debido a que había de diferentes edades en un
mismo grado.
4.5. ORGANIZACIÓN SOCIAL
La organización social la entiendo como un grupo de personas, en este caso los
alumnos, que interactúan entre sí, en virtud de que mantienen determinadas
relaciones sociales con el fin de obtener ciertos objetivos. Es importante contar con
estrategias y actividades en las cuales se organice al grupo de distintas maneras
para la resolución de las tareas planteadas, por lo que no es preciso llevarlas a cabo
siempre de la misma manera. Por ejemplo hubo algunas estrategias como en el
proyecto 1 “Elaborar cuentos de misterio o terror”, en las que se requería que se
trabajara en conjunto:
Pedí la participación de un integrante por equipo para que diera a conocer uno de sus cuentos. Lo querían hacer rápido por que un día antes se habían puesto de acuerdo para irse al tanque del rancho a festejar la salida de vacaciones. Estaban desesperados por que los de 1° y 2° ya habían partido y no querían perder tiempo. Como era tanta su prisa, leyeron muy apresurados y casi no se escuchaba lo que decían. (DC, RIOS, 25/03/10).
Durante el trascurso de varios días al estar observando me di cuenta de que
no siempre favorecía mucho esta manera de trabajar a la adquisición de
aprendizajes, y menos cuando se les brindaba la oportunidad de que ellos mismos
eligieran los equipos por que la mayoría de las ocasiones se reunían los compañeros
que más platicaban o molestaban los demás. Algunas veces en las cuales si
resultaba favorecedora la actividad era cuando se les asignaba el equipo con el cual
trabajarían. El grupo, pesar de ser conformado por varios grados, no era extenso, lo
cual ayudaba en el control de los conjuntos aunque estuvieran haciendo un poco de
75
desorden ajeno a las actividades. Antes de organizar a un grupo de cualquier forma
primeramente se necesita reflexionar referente a que si realmente contribuirá o
perjudicará al desarrollo de las clases dicha manera de trabajar.
El trabajo en equipos es esencial en los nuevos Planes de Estudio 2009, por lo
cual siempre consideré necesario fomentar el trabajo colectivo con los alumnos, para
que de la misma manera confrontaran sus ideas y generaran sus propios
aprendizajes de forma autónoma.
“El número óptimo de componentes de un grupo de trabajo parece estar entre
los 5 y 7 miembros; los de mayor número tienden a subdividirse.” (REYZÁBAL, 1993,
p.39); este número de alumnos era adecuado para trabajar dentro del salón de clase,
y como no era una gran cantidad de niños, resultaba fácil acomodarlos en equipos.
Sólo en una ocasión se tuvo que superar la cantidad de niños para cierta actividad,
tal fue el caso del proyecto 2 “Obras de teatro basadas en cuentos”:
Se enumeran a los alumnos (1 y 2) para conformar dos grandes equipos a los cuales se les dará a escoger el guión teatral de uno de los cuentos presentados. No están muy conformes con la integración de los grupos, aun así se continúa con la actividad. Una vez reunidos, se les pide que den lectura al guión que eligieron. Al principio no están atentos por el descontento de los compañeros que les tocaron, pero una vez que van escuchando el contenido de lo que leen, se enfocan en el trabajo… (DC, RIOS, 26/04/10).
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Resulta buena estrategia formar equipos de diferente número de integrantes,
aunque en ocasiones se tenga que exceder la cantidad de sujetos que los
conforman, de esta manera, aunque en ocasiones no lo quieran, los alumnos logran
trabajar colectiva y eficazmente para aprovechar el tiempo dedicado a la enseñanza.
Cuando se trabaja por equipos, en algunas ocasiones los alumnos suelen ser
muy independientes del maestro para la realización de sus actividades, esto no
quiere decir que uno como maestro puede estar distraído con lo que ocurre en las
clases, al contrario, debe de estar atento con lo que pasa dentro de los equipos para
confirmar que se esta realizando la actividad programada.
4.6. RECURSOS DIDÁCTICOS
Como mi práctica docente la estaba realizando en una escuela multigrado en
contexto rural, era muy difícil que contaran con algún material que apoyara las
clases, por lo cual siempre preveía llevar el necesario para las actividades que más
lo necesitaban y para todos los alumnos. Por ejemplo en el proyecto 1 “Elaborar
cuentos de misterio o terror”:
A cada uno de los equipos integrados se les entregó un cuento nuevo, pero relacionados con un mismo fin: de miedo o de terror; mientras daban lectura, se les mostraba una tabla con indicadores relacionados con el texto que responderían al final. (DC, RIOS, 22/03/10).
Consideré entregarles cuentos de este tipo para que conocieran, a grandes
rasgos, la trama que deberían de contener lo que más adelante elaborarían ellos
mismos. El material que se les facilitaba siempre tenía correlación con el proyecto
que se desarrollaba, por que siempre estaba bien presente que “un maestro ha de
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seleccionar el material de aprendizaje que capacitará al individuo y grupos a
aprender algún contenido según su edad y capacidad” (DEAN, 1993).
No nada más era de llevarles el material ya hecho, sino que también les daba la
oportunidad de que entre todo el grupo lo construyeran para que fuera utilizado en el
momento necesario e indicado, y para que ellos mismos, con el simple hecho de
colaborar, ya supieran de qué trataba:
En una lámina, entre todos, escribimos dichas partes del cuento y en cada una de ellas, se les mostro la información que debería de contener. Por ejemplo, en el planteamiento: los personajes, el escenario, el problema, etc.; en el nudo: como se desarrolla el problema; y en el desenlace: la resolución del problema y como terminaron los sucesos, final feliz, triste, etc. (DC, RIOS, 23/03/10).
La mayoría del material que se les presentaba era de apoyo visual y siempre
traté de mostrarlo bien claro y sencillo, con la intención de que lo entendieran y lo
aplicaran en sus productos. Aunque algunas veces hacían caso omiso, pues al
elaborar productos, no consideraban las sugerencias que, incluso, estaban pegadas
en la pared.
Algunas ocasiones, sin que estuvieran incluidos en las planeaciones, se les
presentaban materiales que ayudarían a complementar las actividades. Eran
78
considerados para la mejora de sus productos, pero hacia que ellos no los sintieran
como un trabajo más:
Se les dio la indicación de que estuvieran atentos por que iban a escuchar varios cuentos de terror que les conseguí. Algunos niños me hacían comentarios como:
A: ¡Neee! De seguro va a querer que hagamos anotaciones. M: No se preocupen por eso, no van a hacer nada, son de
regalo, solo escúchenlos para que, si quieren, le agreguen a sus borradores de los cuentos algo de lo que captaron para que los mejoren.
Todos están atentos, se apaga la luz, se cierra la puerta y sus caras demuestran asombro por lo que pasará. (DC, RIOS, 14/04/10).
Este material no estaba planeado en el proyecto, pero decidí llevarlo a la práctica
con la intención de cambiar un poco la dinámica de las actividades por que se les
estaba haciendo “aburrido” solo trabajar con textos. No nos desviamos del tema por
que fue un audio- cuento de terror que ayudó mucho a la integración de nueva
información a los productos de los alumnos. Para que las clases no sean tan
monótonas, hay que considerar que “todo maestro ha de ser capaz de presentar
material a los niños de forma que atraiga su atención y les ayude a concentrarse en
lo importante” (DEAN, 1993). Así fue como lo hice, les cambié un poco la dinámica
pero si perder la idea principal, es decir, el propósito que se quería lograr: la
construcción de cuentos elaborados por ellos mismos.
Este apartado lo culmino sugiriendo de que, en medida de lo posible, siempre
hay que “utilizar la más amplia diversidad de técnicas didácticas de aprendizaje para
mantener la atención del alumnado y evitar la fatiga” (VIÑAS, 1999, p, 34), ya que si
queremos una clase buena, tanto para el maestro como el alumnado, se deben de
buscar recursos que favorezcan a engrandecer conocimientos y experiencias
positivas en la estancia de la escuela primaria.
79
4.7. ACTIVIDADES REALIZADAS
Las actividades que se propondrán para cada sesión- clase deben de tener un
fin en común: que el niño adquiera competencias para adaptarse y comunicarse en el
medio social en el que se desenvuelve. Un proyecto que implementé en la práctica
docente en mi grupo multigrado consistió en “elaborar cuentos propios de misterio o
terror”, en este no se les plantearon actividades diferenciadas para cada grado, pero
desde un principio en la planeación no lo consideré así por que pretendía que todos
elaboraran trabajos casi iguales sin importan el grado, solo tomé en cuenta una
misma finalidad: cuentos que asustaran a niños más pequeños, tal y como se realizó
en el proyecto “cuentos de misterio o terror”:
No mencioné que cada grado tendría que hacer algo distinto, porque se buscó que los alumnos de los grados inferiores trataran de mejorar sus escritos casi a la altura de los de 5° y 6°, pero lo que noté es que Marcos (5°) y César (6°) no se esfuerzan mucho pues la mayoría de 3° y 4° lo estaban elaborando mejor que ellos en cuanto a ortografía, coherencia de sucesos, escenografía, etc. (DC, RIOS, 24/03/10).
En el desarrollo de los dos proyectos aplicados, las actividades que se
plantearon en estos eran referentes al ámbito de la Literatura, por lo cual en todas
ellas siempre estaban en constante contacto con textos. A continuación se presentan
ejemplos de lo que se realizó dentro del aula en el proyecto “Obras de teatro
basadas en cuentos”:
Ya entrando de lleno con la materia, nuevamente les pedí que hicieran un listado de los personajes, escenario, lugar (y de todos estos sus características) y que plantearan el problema que estaría presente durante el desarrollo del cuento. Este listado debería de ser como los que realizaron anteriormente pero con la información diferente. Después que terminaron, presentamos unos ante el grupo. (DC, RIOS, 22/04/10).
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En todas las actividades, siempre al final, se buscaba la manera para que los
estudiantes hicieran una demostración en la cual se reflejara lo aprendido, para lo
cual era necesario comentar y ejemplificar sus productos elaborados.
4.8. FORMAS DE EVALUAR LAS ACTIVIDADES
Dentro de las clases es muy importante realizar la evaluación, pues es un
aspecto de vital importancia en el proceso educativo que consiste en ciertas
actividades encaminadas al enjuiciamiento sistemático del valor de logros obtenidos
en alguna situación de aprendizaje.
Además de que esta actividad nos permite buscar información en el alumno que
nos ayude a comprender cómo se esta produciendo el proceso de aprendizaje para
que como docente pueda tomar decisiones. Esta tarea indispensable
lamentablemente no siempre se desarrolla de la manera más adecuada por que “a
los maestros siempre se les ha preocupado evaluar qué tal van sus niños, aunque
fuera sólo para decidir qué enseñarles más adelante” (DEAN, 1983). Debemos de
cambiar la mentalidad hacia le mejora de la enseñanza, la educación y la formación
de mejores profesores.
Algunas de las estrategias implementadas para la recogida de datos sobre los
avances por parte de los alumnos fueron:
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Mientras elaboran el cuento, les pegué en una de las paredes del aula una lista con sus nombres y los trabajos que se realizaran por día durante dos semanas. El cuento de terror o miedo lo hacen en sus libretas por que es un primer borrador. Ya cuando me los enseñan los que lo van terminando, me doy cuenta de que no todos apreciaron las indicaciones dadas antes de comenzar los escritos, pues no estaba bien claro cada párrafo o parte del mismo. (DC, RIOS, 23/03/10).
Para realizar esta actividad dentro del aula, hay que tomar conciencia
considerando que “la evaluación es un proceso sistemático, no dependiente del
criterio o la decisión de un maestro, sino la eficiencia en que se logran los objetivos
educacionales propuestos para una lección, curso o grado” (SOLÁ, 1997, p.60) a fin
de saber qué es lo que se va a evaluar y no, lo que uno crea.
Durante el desarrollo de la clase, me percaté que algunos niños como Jorge y Nelly (3°) estaban haciendo cuentos que habían copiado de algún libro pero que deberían de haber inventado, por lo tanto, sus calificaciones en cuanto al trabajo realizado será un poco más bajo por que no cumplían con algunas de las rúbricas establecidas como la de elaboración y redacción de un cuento inventado. (DC, RIOS, 14/04/10).
A cada niño se le pide que muestre el cuento que se encargó de
tarea. Los pocos cuentos que si llevaron varios alumnos son leídos, revisados y tomados en cuenta en la calificación de sus actividades que están realizando. (DC, RIOS, 13/04/10).
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Como ejemplo de lo que se evaluó en cada uno de los proyectos, se obtuvieron
los siguientes registros por alumno a partir de las rúbricas que se dieron a conocer
anteriormente:
Calificaciones del proyecto 1 “cuentos de misterio o terror” en base a las rubricas
elaboradas.
Excepcional (10,9). Admirable (8). Aceptable (7). Amateur (6).
Fecha 22/03/10 23/03/10 24/03/10 25/03/10 12/04/10 13/04/10 14/04/10 15/04/10
No.
NOMBRE DEL ALUMNO
1 Barrios Morales Esmeralda
2 Barrón Alvarado Andrea
3 Bolaños Rodríguez Fernanda
4 Gutiérrez Barrios José Rivaldo
5 Puente Jiménez Orlando
6 Rodríguez Serrato Briseyde
7 Villanueva Villanueva Nelly
8 Villela Serrato Jorge Alejandro
9 Ramírez Bolaños Roque Francisco
10 Rodríguez Villela Adolfo Ángel
11 Villela Barrios Sandra Vanessa
12 Bolaños Lara Dulce Daniela
13 Bolaños Puente Jaqueline
14 Martínez Gutiérrez José Marcos
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15 Villela Coronado Ana Patricia
16 Bolaños Lara Blanca Azucena
17 Gutiérrez Barrios Luis Ronaldo
18 Mendoza Barrón Abigail
19 Puente Jiménez Cesar Francisco
20 Roque Rodríguez Juan Antonio
Calificaciones del proyecto 2 “obras de teatro basadas en cuentos” en base a las
rúbricas elaboradas.
Excepcional (10,9). Admirable (8). Aceptable (7). Amateur (6).
Fecha 22/03/10 23/03/10 24/03/10 25/03/10 12/04/10 13/04/10 14/04/10 15/04/10
No.
NOMBRE DEL ALUMNO
1 Barrios Morales Esmeralda
2 Barrón Alvarado Andrea
3 Bolaños Rodríguez Fernanda
4 Gutiérrez Barrios José Rivaldo
5 Puente Jiménez Orlando
6 Rodríguez Serrato Briseyde
7 Villanueva Villanueva Nelly
8 Villela Serrato Jorge Alejandro
9 Ramírez Bolaños Roque Francisco
10 Rodríguez Villela Adolfo
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Ángel 11 Villela Barrios
Sandra Vanessa
12 Bolaños Lara Dulce Daniela
13 Bolaños Puente Jaqueline
14 Martínez Gutiérrez José Marcos
15 Villela Coronado Ana Patricia
16 Bolaños Lara Blanca Azucena
17 Gutiérrez Barrios Luis Ronaldo
18 Mendoza Barrón Abigail
19 Puente Jiménez Cesar Francisco
20 Roque Rodríguez Juan Antonio
Considero que la forma en que se evaluaron los aprendizajes fue pertinente por
que se tomaron en cuenta actitudes, disposición, apoyo para el caso de los equipos,
productos elaborados y aprendizajes adquiridos.
La evaluación de las actividades debe de estar presente en todo momento de lo
que se realiza, buscando la mejora constante ya sea en la adquisición de nuevos
conocimientos, responsabilidad para cumplir con el trabajo encomendado, así como
también las actitudes y disposición de los alumnos durante el proceso de
aprendizaje. La evaluación debe de reflejar diferentes aspectos como los que a
continuación menciona DÍAZ.
La evaluación centrada en el desempeño demanda a los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso. La evaluación auténtica va un paso más allá en el sentido de que destaca la importancia de la
85
aplicación de la habilidad en el contexto de una situación de la vida real. (DÍAZ, 2005, p.57).
Para recordar un poco lo que elaboraron y para comprobar lo que
aprendieron, les dicto varia preguntas que tiene que responder, todo hacia un mismo fin, la Adquisición de aprendizajes significativos. Algunas de las interrogantes fueron: ¿qué te pareció la actividad de los cuentos, qué tipo de cuentos eran, cuántos hiciste, menciona personajes de uno de ellos, de qué trataba la trama, cuál es la estructura que debe de tener un cuento, etc.? Para finalizar las preguntas, les pedí que al final de la hoja anotaran la calificación que ellos sintieran se merecían. Si me resulto esto por que la mayoría si puso, más o menos, lo que merecía. (DC, RIOS, 15/04/10).
Por cada trabajo, se les entrega una flor o un balón, según sea el caso (niña o niño) sin plasmarles una calificación para que los peguen en una lista que esta a la vista de todos, solo será como muestra de que están cumpliendo. La calificación real de lo que realizan estará en otra lista donde se definen los rasgos para poder evaluar el desempeño de los alumnos. (DC, RIOS, 23/03/10).
En cada uno de estos ejemplos de momentos de evaluación, procuraba que
reflexionaran sobre la importancia de lo que estaban realizando.
El proceso de evaluación constituye parte fundamental del proceso de
enseñanza- aprendizaje, esta función de retroalimentación que necesitan tanto el
docente como el alumno, en muchas veces prevenido por estos actores, en donde la
responsabilidad principal de esta deficiencia se encuentra en el docente, que ve la
evaluación como un simple ejercicio administrativo de cumplir con las exigencias de
un mínimo de notas que deben tener los alumnos en un periodo de tiempo.
El proceso de evaluación, es un campo que necesita un fuerte reimpulso, es
notorio que falta mucho por hacer en este aspecto y esta deficiencia podría afectar
directamente el nivel de preparación de los egresados al momento de enfrentarse
con nuevas instituciones en donde si se les evalúe.
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CONCLUSIÓN
La evaluación constituye uno de los momentos cruciales del proceso de
enseñanza-aprendizaje, sin embargo es evidente que los docentes enfrenten
dificultades para evaluar objetiva e íntegramente a los alumnos.
Al haber realizado el presente documento con el título: Evaluación sugerida
por los Programas de Estudio 2009 para aprendizajes de español en el ámbito de
literatura en un grupo multigrado (3°, 4°, 5° y 6°) me ayudó a descubrir que no existe
un método descrito como tal para llevar a cabo la evaluación de los productos de los
alumnos, sino que cada docente los adecua de acuerdo a las necesidades
educativas que presenta su grupo, por lo tanto la evaluación se puede construir y
dar en diferentes escenarios, tales como en el inicio, desarrollo y cierre de la clase.
El redactar cada uno de los capítulos que conforman al documento, generó
aprendizajes en mi persona, ya cada uno de estos se refería a aspectos distintos,
pero muy relacionados entre sí para poder conocer la forma de evaluación que se
propone en los nuevos Programas de Estudio 2009, por lo tanto para la realización
de los proyectos que me encaminaron hacia el logro de este documento fueron
imprescindibles los alumnos de 3°, 4°, 5° y 6° de la escuela primaria “Veinte de
Noviembre”.
Después de haber aplicado varios instrumentos encaminados a obtener
información para conocer los aprendizajes de los niños, referentes al ámbito de
literatura en un grupo multigrado, concluyo que:
La elaboración de cada una de las partes de este trabajo me permitió
realizar un análisis de los aspectos y estrategias que se integran para
realizar el juicio de evaluación, ya que este es un proceso sistemático,
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mediante el cual se reconoce información acerca del aprendizaje del
estudiante y permite mejorar ese aprendizaje de los educandos. Por lo
tanto hay que tener presente que no hay que evaluar sólo para comprobar,
sino, fundamentalmente para corregir, tanto los procesos como los
resultados y las técnicas de aprendizaje de los alumnos como también las
estrategias de enseñanza que se utilizan.
La evaluación tiene como propósito central mejorar la calidad educativa, a
pesar de que este es un proceso complicado, porque requiere superar un
conjunto de prejuicios.
El conocer instrumentos que existen para realizar una evaluación formativa
en los nuevos Programas de Estudio 2009, se buscaba mejorar el proceso
de aprendizaje del estudiante para orientarlo en sus logros, avances o
tropiezos que tenía durante el mismo.
En consecuencia, la evaluación consiste en la apreciación continua y
permanente de las características y rendimiento académico del estudiante,
a través de un seguimiento durante todo su proceso de formación. Esto
permite verificar en el alumno la capacidad de aplicar lo aprendido en el
momento de la toma de decisiones y en la solución de problemas propios
del futuro ejercicio profesional.
Todo esto con el objetivo de obtener información para retroalimentar mis
prácticas educativas con la intención de buscar mecanismo para mejorarlas. Pues la
evaluación es de tipo continua, cualitativa e individual tratando de recoger toda la
información posible acerca de los resultados de aprendizaje con el fin de ajustar la
oferta educativa. Estos objetivos han de estar contextualizados tomando como
referente el entorno socio-cultural y las características del alumnado. Debe tener un
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marcado carácter formativo proporcionando información constante con la finalidad de
poder mejorar, tanto los procesos como los resultados del aprendizaje.
Evaluar formativa y continuamente es un modo de entender la enseñanza y el
aprendizaje, no sólo una forma de evaluar mediante mecanismos estandarizados,
sino que el docente debe poner en práctica sus habilidades de observación, análisis
y reflexión para de esta manera tener fundamentos al momento de asignar una
calificación, puesto que se debe tomar en cuenta que es tan importante el proceso de
construcción por el que pasa el alumno como el producto final que se arroja con el
desarrollo de los proyectos. Ahí esta el saber y el saber hacer reflexivo del profesor
que implica tomar las decisiones adecuadas en el momento oportuno en función a
las necesidades del sujeto que aprende en virtud de los contextos en los que se da el
aprendizaje.
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