1 proyecto integral de lectura y escritura acadÉmica a partir de...
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PROYECTO INTEGRAL DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA A
PARTIR DE UN OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE: CASO EN ESTUDIANTES
DE PRIMER SEMESTRE DE ARTES MUSICALES DE LA FACULTAD DE ARTES
ASAB.
.
JOHN ALEXÁNDER ROCHA AVENDAÑO.
JAIRO ANDRÉS FERNÁNDEZ BARRERA.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2016.
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PROYECTO INTEGRAL DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA A
PARTIR DE UN OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE: CASO EN ESTUDIANTES
DE PRIMER SEMESTRE DE ARTES MUSICALES DE LA FACULTAD DE ARTES
ASAB.
JOHN ALEXANDER ROCHA AVENDAÑO
Código: 20092160055
JAIRO ANDRÉS FERNÁNDEZ BARRERA
Código: 20092160043
BORYS BUSTAMANTE BOHÓRQUEZ
Coordinador de pasantía.
Informe para optar al título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
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2016
PROYECTO INTEGRAL DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA A
PARTIR DE UN OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE: CASO EN ESTUDIANTES
DE PRIMER SEMESTRE DE ARTES MUSICALES DE LA FACULTAD DE ARTES
ASAB.
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ
Rector de la Universidad
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ
Vicerrector Académico de la Universidad
MARIO MONTOYA CASTILLO
Decano Facultad de Ciencias y Educación
PEDRO BAQUERO MÁSMELA.
Coordinadora del Proyecto Curricular
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTA D.C
2016
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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Firma del lector
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Firma del lector
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Ciudad y Fecha
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Dedicatoria:
A mi familia, en especial a mi madre Lizabeth Avendaño
por ser muestra de temple y amor.
John Rocha Avendaño.
A mi madre, quien me enseñó el camino de la vida; a mi abuela
quien me indicó como caminarlo y a mis compañeros
por caminarlo conmigo.
Jairo Andrés Fernández.
6
Agradecimientos
Agradecemos a nuestros amigos y compañeros, Angélica Torres Andrés Peña, Laura Parra,
Nicolás López, por hacer de este camino, que aún no termina, más liviano y ameno.
Al profesor Francisco Méndez por la guía y el gigante compromiso que mostró con esta
investigación.
A la profesora Consuelo Céspedes por ser la mejor maestra en lo académico, en lo ético y
en la vida.
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RESUMEN ANALÍTICO.
ASPECTOS FORMALES
Tipo de
documento
Informe Pasantía de Investigación.
Tipo de
impresión
Digital.
Acceso al
documento
Universidad Distrital Francisco José De Caldas. Facultad de Ciencias y
Educación.
Título del
documento
Optimización de la escritura académica a partir de un objeto virtual de
aprendizaje: caso en estudiantes de primer semestre de Artes Musicales de
la Facultad de artes ASAB.
Autores FERNÁNDEZ BARRERA, Jairo Andrés y ROCHA AVENDAÑO, John
Alexánder.
Director BUSTAMANTE BOHÓRQUEZ, Borys.
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
Palabras
claves
Lectura y escritura, objeto virtual de aprendizaje, escritura académica,
comunidad discursiva, género profesional, educación superior,
Descripción El presente documento da cuenta del proceso de investigación llevada a cabo
durante la pasantía de investigación en la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, Facultad de artes ASAB, con estudiantes de primer semestre, de la
carrera (aparecía la palabra carreta) Artes Musicales que cursan la asignatura
de “Comprensión y producción de textos”, gracias al Acuerdo de Cooperación
Académica entre la LEBEHLC y el Comité de Currículo de dicha facultad.
La investigación, centra sus intereses en la elaboración de una propuesta
integral del aprendizaje de la escritura en la educación superior, que
comprende herramientas virtuales, retroalimentación de productos y constante
acompañamiento; con el fin de mejorar los procesos de lectura y escritura de
los estudiantes. De esta forma, nos centramos en el hábito que puede generar
la herramienta virtual con el fin de mejorar los procesos académicos en la
escritura y lectura.
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Universidad Nacional de Colombia.
.
Contenido Introducción, objetivos, marco contextual, referente teórico, metodología,
sistematización y diagnóstico, propuesta de intervención, resultados y análisis
de la intervención, conclusión y recomendaciones, bibliografía y anexos.
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Metodología La experiencia en investigación se desarrolló en tres etapas diferentes: la
primera, corresponde a la recolección de datos que permitiera a los pasantes
diagnosticar de la manera más efectiva posible las condiciones y
características de los procesos escritores y lectores de los estudiantes. Para
ello, se utilizó como técnica de investigación la etnografía. En la segunda
etapa, se diseñó el proyecto de intervención de la mano del profesor titular,
teniendo como enfoque epistemológico la investigación acción-participativa.
Por último, la tercera etapa de la investigación consistió en evaluar los
resultados de la intervención realizada.
Conclusiones Para el mejoramiento de la escritura y lectura en ámbitos académicos son
necesarios dos factores importantes: el primero, crear una cultura académica
de la escritura que direccione el desempeño de los estudiantes en los
diferentes escenarios en los que se ve inmerso durante su formación
profesional y posterior a ella; el segundo, la enseñanza de la escritura como
oportunidad para retornar el camino de la oración, desde el principio rector de
establecer un vínculo con el texto completo a fin de comprender su
funcionamiento interno como externo.
Por su parte, los objetos virtuales de aprendizaje, se constituyen como
herramientas útiles en la enseñanza de la lectura y la escritura tras promover
autonomía en el ejercicio que busca potenciar cada una de estas habilidades,
desde la inmersión en prácticas habituales que giran en torno a lo cibernético.
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RESUMEN:
La siguiente investigación tuvo como objetivo diseñar herramientas que permitieron
mejorar los procesos de escritura en los estudiantes que inician la educación superior. Para
ello, se llevaron a cabo unidades virtuales y actividades en clase que permitieron concretar
estructuras textuales y mentales en los hábitos de los estudiantes a partir de proceso de
autoevaluación, co-evaluacion y evaluación directa de sus producciones.
La propuesta diseñada e implementada en las aulas virtuales, dio como resultado el
mejoramiento de los procesos de escritura, evidenciando no sólo la necesidad de
implementar nuevas herramientas que permitan fortalecer el proceso sino también la
continuidad que deben tener estas propuestas permitiendo una educación integral.
ABSTRACT:
The next research had as objective to design tools, they allow to get better writting process
in the new students of the college. For that, they carried out virtual units and class
activities. they allowed them, to specify writing and mental structures in the habits of the
students from the process of autoevaluation, coevaluation and direct evaluation of their
products.
The design and aplication approach in the virtual classrooms, gave results like the
improvement of writing process. Proving, not just the strengthening of the process, if not
the continuity of these types of proposals in the integral education.
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Tabla de Contenido
Introducción ...................................................................................................................... 14 1. OBJETIVOS ................................................................................................................. 16
1.1 Objetivo general .......................................................................................................... 16 1.2 Objetivos específicos .................................................................................................. 16 1.3 Justificación ................................................................................................................ 16 2. MARCO CONTEXTUAL. ........................................................................................... 18 2.1 Universidad Distrital Francisco José de Caldas .......................................................... 19
2.2 Facultad de Artes ASAB............................................................................................ 21 2.3 Programa de Artes Musicales: ................................................................................... 24 2.4 Asignatura: “Comprensión y producción de textos” ................................................. 25
2.5 Población ................................................................................................................... 27 3. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 30 3.1. El lenguaje, la lengua ................................................................................................. 30 3.3. Comunidad discursiva ................................................................................................ 36
3.4. Género textual: La escritura académica ..................................................................... 38
3.5. Estrategias de aprendizaje ......................................................................................... 46 4. METODOLOGÍA ......................................................................................................... 53 5. SISTEMATIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO. ................................................................. 66
5.1. Bitácoras 2015-1 ........................................................................................................ 67 5.2. Pruebas ICFES de estudiantes 2015-II ...................................................................... 69
5.3 Pruebas de admisión ASAB 2015-II ........................................................................... 73
5.4 Encuesta. (Hábitos) ..................................................................................................... 75
5.5. Prueba diagnóstico. (Resultados) ............................................................................... 79 5.6 Conclusiones de los diagnósticos ............................................................................... 88
6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ......................................................................... 89 6.1 Propuesta ..................................................................................................................... 90 6.2. Plan de acción ............................................................................................................ 94
6.3 Proyecto: Elaboración del objeto virtual .................................................................... 97 6.3.1 Planteamiento y definiciones ................................................................................... 98
6.3.2 Descripción y ejercicios ......................................................................................... 103 7. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN ....................................... 115
7.1. Bitácoras 2015-II ..................................................................................................... 115
7.2. Lecturas - exámenes ................................................................................................. 120
Bibliografía ..................................................................................................................... 127
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Lista de tablas
Tabla N°1: funciones misionales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Tabla N°2: rejilla de diagnóstico pasantía anterior, estudiantes LEBEHLC.
Tabla N°3: rejilla de evaluación aspectos formales del texto
Tabla N°4: rejilla de evaluación aspectos de contenido del texto
Tabla N°5: rejilla de evaluación aspectos comunicativos del texto
Tabla N°6: resultados obtenidos por los estudiantes de primer semestre en las pruebas de
estado para grado 11.
Tabla N°7: información prueba de admisión Facultad de Artes ASAB para ingreso a primer
semestre de los programas ofertados.
Tabla N°8: resultados prueba diagnóstico a partir estímulo estudiantes grupo de la mañana.
Tabla N°9: resultados prueba diagnóstico a partir estímulo estudiantes grupo de la tarde.
Tabla N° 10: plan de acción
Tabla N°11: Bitácora de diagnóstico
Tabla N° 12: comparativo textos producidos al iniciar y terminar el proceso
Tabla N° 13: comparativo textos producidos al iniciar y terminar el proceso criterios 3 y 5
Tabla N° 14: comparativo textos producidos al iniciar y terminar el proceso criterios 4 y 5
Listado de gráficas
Gráfica N°1: información socioeconómica estudiantes primer semestre Facultad de Artes
ASAB- 2015-II
Gráfica N°2: información edad estudiantes primer semestre Facultad de Artes ASAB-
2015-II
Gráfica N°3: información tipo de colegio de egreso y año de salida de los estudiantes de
primer semestre de 2015-I
Gráfica N°4: programa UNescribe.Tomado de Varón Rondón & Moreno Angarita, 2009.
Gráfica N°5: porcentajes de resultados obtenidos por los estudiantes de primer semestre en
las pruebas de estado de acuerdo con la escala Alto, Básico y Bajo.
Gráfica N°6: resultados obtenidos en la prueba de admisión de la Facultad de Artes ASAB
de acuerdo a los criterios Amplio, Básico y Bajo.
Gráfica N°7 aspecto #1 encuesta diagnóstico
Gráfica N°8 aspecto #2 encuesta diagnóstico
Gráfica N°9 aspecto #3 encuesta diagnóstico
Gráfica N°10 aspecto #4 encuesta diagnóstico
Gráfica N°11 aspecto #5 encuesta diagnóstico
Gráfica N°12 aspecto #6 encuesta diagnóstico
Gráfica N°13: secuencia para el desarrollo del ejercicio #1
Gráfica N°14: secuencia partes de ensayo
Gráfica N°15: secuencia de la estructura a la redacción
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Introducción
El lenguaje es una de las facultades que tiene el ser humano, por medio de este
podemos establecer relaciones con el mundo que nos rodea, conocerlo, y principalmente,
interactuar con él para aprehenderlo, transformarlo. Según los Estándares Básicos de
Competencias del Lenguaje:
“…el lenguaje se constituye en un instrumento esencial de conocimiento, en tanto
representa una puerta de entrada para la adquisición de nuevos saberes. […]De ahí que
estos estándares se orienten hacia el desarrollo y el dominio de las capacidades expresivas y
comprensivas de los estudiantes –tanto en lo verbal como en lo no verbal– que les permitan,
desde la acción lingüística sólida y argumentada, interactuar activamente con la sociedad y
participar en la transformación del mundo.” (Ministerio Educación Nacional, 2006, pág. 22)
En esa medida, el docente de lenguaje tendrá que desarrollar en sus estudiantes
habilidades y capacidades comunicativas que le permitan desenvolverse en los diferentes
campos en los cuales sea necesaria la implementación eficiente del lenguaje: en lo social,
donde predomina el uso de la oralidad acompañada del lenguaje no verbal; en lo académico
y laboral, donde predomina el uso de la escritura de carácter formal. Sin embargo, este
último representa un gran obstáculo en el desarrollo de las actividades de los estudiantes, ya
que es por medio del texto escrito en el que se moviliza la academia.
Este problema, parece en la actualidad no tener una temporalidad fija, pues, sí bien
es la escuela la que implanta las primeras bases sobre las cuales se construye el sujeto
letrado, las dificultades que se hayan podido tener en ella llegan a la vida universitaria,
donde existe un fuerte choque a la hora de ingresar al conocimiento académico superior y la
interacción con el conocimiento que, en mayor parte, se genera desde la escritura formal
académica.
En esa medida y en el marco del Acuerdo de Cooperación
Académica, celebrado por la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
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Humanidades y Lengua castellana y el Comité de Currículo de la Facultad De Artes-ASAB
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, el cual busca fortalecer las
competencias pedagógicas e investigativas del futuro docente de lenguaje; el siguiente
trabajo tiene como fin gestionar un proyecto integral de lectura y escritura que se
implementará mediante el uso de un objeto virtual de aprendizaje (OVA), acompañado de
tutorías personales, trabajos grupales y seguimiento a cada texto producido por los
estudiantes.
El proyecto busca desarrollar un proceso de escritura que dé cuenta de la relación
entre la construcción de conocimiento nuevo y las estructuras cognitivas necesarias en la
escritura de un texto. Ofreciendo una alternativa a las dificultades de producción textual
que presentan los estudiantes de primer semestre del programa de Artes Musicales en el
área llamada “Comprensión y producción de Textos”. Dado que los procesos escriturales
que manifiesta la población universitaria no corresponden al nivel que sugiere el
contexto académico.
Con relación a la población, son estudiantes de la carrera de música, de primer
semestre, en edades entre los 17 y 22 años, de estrato socioeconómico dos en mayor parte,
En total son 43 estudiantes distribuidos en los dos grupos de trabajo. Este trabajo se lleva a
cabo en dos momentos: el primero, realizado en el primer semestre del año 2015, que
permite analizar el nivel de escritura y lectura en el que se encuentran los estudiantes al
ingresar a la Universidad, a partir de formatos de evaluación ICFES y de admisión a la
Facultad de Artes ASAB. Los recursos para esta primera fase corresponden a la evaluación
de trabajos escritos tipo bitácoras, encuestas y finalmente un ensayo; que en conjunto con
diagnósticos de informes de pasantías anteriores que configuran el panorama de los niveles
de producción de lectura y escritura de los estudiantes que ingresan a la Universidad, dando
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por sentado que las dificultades de aquellos son regulares en todos los primeros semestres.
En el segundo; la implementación del “proyecto integral de lectura y escritura” descrito
inicialmente, que busca mejorar los procesos de escritura y lectura.
1. OBJETIVOS
1.1 Objetivo general
Generar un proyecto integral de lectura y escritura que permita a los estudiantes
desarrollar habilidades y capacidades escriturales pertinentes para el ámbito académico.
1.2 Objetivos específicos
Diagnosticar el nivel de escritura con el cual los estudiantes llegan a la Universidad
y sus causas.
Desarrollar y aplicar una herramienta digital que potencialice y fortalezca el
ejercicio de escritura.
Realizar un acompañamiento práctico-teórico al docente titular y los estudiantes del
grupo.
1.3 Justificación
Las razones por las cuales el presente proyecto de investigación es pertinente en el
marco del convenio de cooperación académica en modalidad de pasantía entre LEBEHLC y
la Facultad de Artes ASAB; y como forma de trabajo de grado para optar al título de
Licenciado en Educación Basica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, está
relacionado con dos aspectos principales:
En primera instancia, es relevante al convenio de pasantía en la medida que busca
afectar de manera positiva a los estudiantes de la Facultad de Artes ASAB en
cumplimiento con el objetivo del convenio: “desarrollar una propuesta profesional bajo la
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modalidad de PASANTÍA […]La finalidad de este trabajo es la[…]contribución con las
actividades de formación e investigación en la Facultad de Artes ASAB de la Universidad
Distrital”, de forma más específica, plantea mecanismos con el fin de apoyar el proceso
escritor en los estudiantes de primer semestre de Artes Musicales en el área de
“Compresión y producción de textos” desde el análisis e intervención en sus estrategias de
escritura mediante el uso de las didácticas pensadas para tal objetivo con el fin de
potencializar habilidades y capacidades de escritura académica, de manera que pueda
fortalecer su proceso académico a lo largo de la carrera.
Paralelamente, dicho proyecto exige, por parte del pasante, aportar los
conocimientos particulares de su formación profesional, en especial, los que refieren al
lenguaje en cuanto su producción escrita y sus conocimientos sobre la pedagogía de la
misma, cumpliendo así con, la necesidad de los futuros docentes de aplicar dichos
conocimientos a situaciones auténticas de enseñanza, lo cual está contemplado como uno
de los objetivos de la pasantía y de la formación del Licenciado en Educación Básica con
Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana:
[…] entre sus actividades formativas, al diseño, la aplicación, la investigación, la gestión y
la proyección social y cultural de propuestas pedagógicas, en el espíritu del “aprender
haciendo” y del desarrollo de una competencia pedagógica para el pasante. Dichas
actividades constituyen una propuesta de trabajo Pedagógico–investigativo que conforman
el quehacer profesional del estudiante, quien en ejercicio de su disciplina debe realizar un
trabajo teórico–práctico interviniendo en los diferentes contextos sociales y culturales que
le rodean entendida esta labor de manera particular como PASANTÍA
En segunda instancia, la razón por la cual el presente proyecto de investigación es
de interés para la Licenciatura se relaciona con la necesidad investigativa en educación, ya
que como pasantes no solo buscamos implementar las habilidades y capacidades que como
futuros docentes tenemos frente al área del lenguaje, sino desarrollar el quehacer docente
desde la investigación en aula, logrando así cumplir tanto con el perfil profesional, como
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con el objetivo del programa de forjar un docente-investigador. De esta forma, nuestra
investigación no sólo busca aportar mayor información relacionada con diagnósticos sobre
la escritura en la Universidad, sino mejor, la generación de una alternativa que pueda
contrarrestar el problema de escritura en los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el desarrollo de la labor investigativa requiere entrar en el
mundo de los conocimientos propios de las artes musicales, de forma que los contenidos y
actividades propuestas para este grupo no sea ajenas a sus propios intereses. Situación que
a su vez, lograría el fortalecimiento de los conocimientos, en cuanto al acto de enseñar al
enriquecer los saberes de los pasantes, quienes tendrán que unirlos a otros campos del
saber distintos de su formación profesional como docente de lenguaje.
Por último, la importancia del trabajo de investigación se enfoca en los posibles
aportes que pueda generar, intentando brindar un nuevo diagnóstico sobre la población que
ingresa a la Universidad y así mismo, apoyar pedagógicamente a la Facultad de Artes
ASAB al implementar medidas que permitan adaptar al universitario novel al mundo
académico. , También, tratará de contribuir al debate académico sobre la enseñanza en la
educación superior y sobre los géneros académicos que en ella se desarrolla. A grande
rasgos, el proyecto de investigación de pasantía presentado tiene por objeto desarrollar
actividades que contribuyan por el mejoramiento de la calidad de la educación superior de
nuestra Universidad.
2. MARCO CONTEXTUAL.
A continuación se mostrará, de la forma más completa posible, el contexto en el
cual se desarrollaron todas las indagaciones y acciones durante la pasantía de investigación.
Para ello, se presenta desde los aspectos más generales (Universidad, Facultad y Proyecto
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de Curricular) hasta los elementos más específicos del ambiente en el que se generó el
proyecto. (Asignatura, Acuerdo de cooperación y población).
2.1 Universidad Distrital Francisco José de Caldas
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas fue creada por el Concejo de
Bogotá en el año 1948 por iniciativa del presbítero Daniel de Caicedo, quien fuera su
primer rector1. Uno de los principales motivos por el cual se fundó la Universidad, que en
su momento se llamó Universidad Municipal de Bogotá, corresponde a lo siguiente: “con
el propósito de ofrecer educación a los jóvenes de los sectores menos favorecidos de la
ciudad, en carreras de corta duración” (Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
2007, pág. 9), el cual se ha mantenido después de 67 años como objetivo institucional en la
actualidad:
Ampliar las oportunidades de acceso a la educación superior, para que los colombianos y
particularmente los egresados de los colegios oficiales del Distrito, que cumplan los
requisitos, puedan ingresar a ella y beneficiarse de sus programas. [...] como medio eficaz
para la realización plena del hombre colombiano, con miras a configurar una sociedad más
justa, equilibrada y autónoma, enmarcada dignamente en la comunidad internacional. (Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2015)
De esta manera, la Universidad se proyecta como un centro de equidad e igualdad
social a partir de la democratización del conocimiento, es decir, de brindar la posibilidad a
toda la ciudadanía de participar en los avances académicos con la calidad y la excelencia de
sus actividades, contribuyendo a fortalecer el derecho social a la educación superior.
Justamente, su misión reconoce los anteriores elementos y relaciona el eje central de
su existencia con el objetivo de garantizar el derecho a la educación:
Misión: La misión de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” es la
democratización del acceso al conocimiento para garantizar, a nombre de la sociedad y con
participación del Estado, el derecho social a una Educación Superior con criterios de
1 Información tomada de la reseña histórica de la Universidad Distrital en su página web oficial:
www.udistrital.edu.co
20
excelencia, equidad y competitividad mediante la generación y difusión de saberes y
conocimientos, con autonomía y vocación hacia el desarrollo sociocultural para contribuir
fundamentalmente al progreso de la Ciudad - Región de Bogotá y el país. (Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, 2007, pág. 12)
Por otra parte, la Universidad considera crucial lograr conectar las actividades y
resultados de su quehacer, a las expectativas y necesidades de su medio físico, social y
cultural, consiguiendo de esta manera, construir una visión de Universidad capaz de
alcanzar el reconocimiento de la ciudadanía por generar un alto impacto en la sociedad, al
responder a problemas cercanos a su entorno desde la construcción de saberes,
conocimientos e investigaciones:
Visión: La Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en su condición de Universidad
autónoma y estatal del Distrito Capital, será reconocida nacional e internacionalmente por
su excelencia en la construcción de saberes, conocimientos e investigación de alto impacto
para la solución de los problemas del desarrollo humano y transformación sociocultural,
mediante el fortalecimiento y la articulación dinámica, propositiva y pertinente de sus
funciones universitarias en el marco de una gestión participativa, transparente y
competitiva. (Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2007, pág. 12)
Es por ello, que podemos mencionar con toda seguridad que el “espíritu” de esta
institución de educación superior se determina por su gran compromiso social que se
canalizan en dos vías: la primera, consiste en brindar educación superior de calidad a los
estratos con más dificultades para acceder a ella (como lo indica su objetivo y misión); la
segunda, consiste en intervenir en la ciudad desde proyectos que buscan superar los
problemas que más la aquejan desde distintos programas y disciplinas que en sus campus se
desarrolla (como lo indica su misión).
Ahora bien, como forma de responder a los objetivos, misión y visión planeados, la
Universidad proyecta la excelencia de su construcción académica desde procesos críticos
de construcción de conocimientos. Con ese fin, las actividades y prácticas que desarrolla se
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enfocan en tres funciones fundamentales que se integran en su quehacer: formación,
investigación, extensión y proyección social.
FUNCIÓN DESCRIPCIÓN
Formación La Universidad fundamentada en sus principios, fomenta y propicia el
desarrollo cultural, filosófico, científico, tecnológico, artístico, pedagógico y
ético en los diferentes campos del saber cómo factor de modernidad y cambio
en la sociedad colombiana. Por su carácter de Centro de Educación Superior
propicia todas las formas de búsqueda e interpretación de la realidad.
Investigación Es una actividad permanente, fundamental e imprescindible y el sustento del
espíritu de la Universidad Distrital. Está orientada a ampliar los distintos
campos del saber, a crear y adecuar tecnologías. En esa medida, tiene como
finalidad, fundamentar, orientar y viabilizar la formación de líderes de su
campo para buscar soluciones a los problemas de la comunidad.
Extensión y
Proyección
Social
La enseñanza, investigación y la extensión están orientadas a satisfacer y
atender conveniencias del país y del Distrito Capital de Bogotá, así como el
imperativo de la unidad nacional, de acuerdo con los principios de planeación,
procurando la armonía con los planes de desarrollo económico y social, tanto
de Orden Nacional como Distrital.
Tabla N°1: funciones misionales de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas
Por último, y en el cumplimiento de sus objetivos, misión, visión y funciones; ha
desarrollado más de 70 programas de educación superior que cuentan con cerca de 27.000
estudiantes inscritos en cinco facultades diferentes: Facultad de Ingeniería, Facultad
Tecnológica, Facultad de Ciencias y Educación, Facultad de Medio Ambiente y Facultad de
Artes ASAB; con disposición de 10 sedes en distintas localidades de Bogotá.
2.2 Facultad de Artes ASAB
La historia de la Facultad de Artes ASAB inicia hace más de 50 años con la
creación de las escuelas de formación artística del distrito. Posteriormente, y debido a los
nuevos requisitos que la sociedad exige, las escuelas de artes se vieron en la necesidad de
22
transformar sus planes de educación no formal en programas de educación superior. En
consecuencia, el Instituto Distrital de Cultura y Turismo reúne a todas las escuelas de artes
a cargo de la ciudad y consolida la creación de la Academia Superior de Artes de Bogotá2.
Sin embargo, para lograr la profesionalización de sus carreras artísticas, tendrán que
buscar el respaldo de una institución de educación superior. En ese momento, se firma el
acuerdo interinstitucional entre la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y el
Instituto Distrital de Cultura y Turismo en el año 1990, alcanzando la aprobación, por parte
del ICFES dos años después, de sus programas de formación universitaria, Artes plásticas y
Artes escénicas; un año después el programa de Artes musicales.
Posteriormente, y gracias al acuerdo 0006 del 27 de diciembre de 2005, la
Academia Superior de Artes de Bogotá-ASAB- se integra a la Universidad Distrital como
unidad académico administrativa, consolidándose la Facultad de Artes ASAB. Lo cual le
permite desenvolverse con autonomía administrativa y financiera, alno depender más de
acuerdos entre instituciones. Por otra parte, supera en gran medida la meta de
profesionalizar las carreras de artes, con el reconocimiento esperado y ser en el marco
institucional:
La transformación de la ASAB en Facultad de Artes de la Universidad Distrital da solución
inmediata a las dificultades que presenta el actual convenio interinstitucional. En el régimen
universitario se asegura la idoneidad en las labores administrativas, el respeto al derecho a
la igualdad de los estudiantes, la creación de una planta de personal docente, la gestión de
sus recursos bajo los parámetros de la educación superior, el ingreso de recursos propios y
la continuidad de las actividades académicas de docencia, extensión, investigación y
creación. En última instancia, se abren las posibilidades para que cada uno de los Proyectos
Curriculares de la ASAB logre, en el corto plazo el Registro Calificado y en el mediano
plazo, la Acreditación de Calidad. (Facultad de Artes ASAB, 2005)
2 Reseña histórica tomada de la página web oficial de la Facultad de Artes ASAB:
http://fasab.udistrital.edu.co/
23
Este evento, no significó, solamente, el fortalecimiento de la Facultad como unidad
académica, administrativa y financiera; ni sus efectos se concentraron únicamente en los
grupos artísticos no formales del distrito de Bogotá en un marco formalizado de educación
superior. Puesto que, definió un proceso de modernización de la concepción de universidad
y la ampliación de horizontes por parte de la institución al integrar la formación
humanística y artística:
La creación y consolidación de una Facultad de Artes la sitúa en el ámbito contemporáneo
de las instituciones universitarias, que integran las prácticas y saberes provenientes de las
ciencias, las tecnologías, las humanidades y las artes, ampliando su campo de pensamiento,
sus procesos de desarrollo del conocimiento y su producción académica. (Facultad de Artes
ASAB, 2005)
De este modo, la Facultad de Artes-ASAB- ha construido desde entonces su
identidad institucional de la mano del objetivo y la visión de la Universidad Distrital, al
instaurarse como referente de la formación artística para la ciudad y el país: :
En seis años de existencia de la Facultad se han desarrollado prácticas académicas y
pedagógicas articuladas con las políticas y lineamientos dados por la Universidad y
manteniendo los principios de creación de la ASAB. … con la estructura de un proyecto
que recoge… la búsqueda y experiencia del trabajo de colectivos, la demanda de espacios
de formación y creación, la cobertura educativa con equidad, la formación de espacios y la
democratización y acceso a la cultura y el arte3. (del Rosario Morales, y otros, 2013,
pág. 71)
En consecuencia, las funciones fundamentales de la Facultad se ven unidas a las de
la Universidad y se articulan con el propósito de lograr un impacto en los contextos socio-
culturales donde la creación y la transformación simbólica influyen en la construcción de la
ciudadanía, a partir del desarrollo académico y la investigación. De este modo, la visión de
la Facultad es:
Será identificada como centro de formación, producción y contextualización de saberes y
prácticas artísticas y culturales con reconocimiento local, nacional e internacional, gracias a
3 El sub-rayado corresponde a los autores del informe.
24
su excelencia y criterio innovador; para lo cual proyecta expresiones y soluciones estéticas
que aportan al reconocimiento y transformación de las manifestaciones socioculturales con
pertinencia, visión crítica, competitividad académica, fomentando la investigación-creación,
la gestión y respondiendo a una educación con representación desde la diferencia y la
sostenibilidad. (del Rosario Morales, y otros, 2013, pág. 74)
En la actualidad, la Facultad cuenta con cuatro programas de pregrado (Artes
musicales, Artes plásticas y visuales, Artes Escénicas con énfasis en actuación o dirección,
Arte danzario), un programa de posgrado (Maestría en estudios artísticos) y sus actividades
se desarrollan en la sede Palacio La Merced. (Carrera 13 # 14-69 Bogotá D.C., Bogotá)
2.3 Programa de Artes Musicales:
Aproximadamente, entre los años de 1950-1960, en Bogotá se ofrecen cursos
esporádicos de música, artes plásticas y teatro, que con el pasar de los años se logran
consolidar en academias que ofrecen educación no formal en las distintas artes. En el caso
de la música, la academia Luis Ángel Calvo se alza como centro fundamental de la
educación musical de los capitalinos durante más de 55 años. Adicionalmente, la academia
es uno de los referentes históricos de la creación del programa de artes musicales de la
Facultad de Artes ASAB, ya que fue uno de sus maestros, Samuel Bedoya, quien orientó la
creación de la actual carrera, la cual empieza labores como programa de educación superior
en el año de 1993.
El propósito del programa consiste en fomentar el estudio de la música y sus
manifestaciones desde perspectivas teóricas y prácticas, con el fin de proporcionar un
espacio académico para la disertación y la innovación educativa que permita al músico en
formación, desempeñarse no solamente con calidad en su interpretación o creación sino
conectarse en su contexto socio-cultural, capaz de entenderlo analíticamente y expresarlo
en sus acciones:
25
El programa de Artes Musicales de la Facultad de Artes ASAB aborda el estudio de la
música en sus dimensiones teórico-prácticas pertinentes en la formación de directores
musicales, compositores, arreglistas e instrumentistas de altas calidades profesionales en el
contexto actual, de nuestra realidad musical multicultural. (Facultad de Artes ASAB.,
2015)
En esta vía, el programa erige su misión concertando los principios, objetivos, y
misión tanto de la Universidad en general y de la Facultad en particular, junto a su alcance
de formación artística:
El Proyecto Curricular de Artes Musicales propende por la construcción, apropiación,
actualización y profesionalización de saberes y prácticas que conforman el campo musical,
respondiendo a necesidades distritales, regionales y nacionales en dicho campo. Participa en
la generación de conocimiento en torno a su objeto de estudio y en la formación integral de
ciudadanos y músicos, a través de la generación de espacios artísticos, académicos e
investigativos que reconocen e interactúan con diversos contextos musicales, para
contribuir al desarrollo socio-cultural. (Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
2015)
En cuanto a la prospectiva del profesional que se espera surja del programa de artes
musicales, se apuesta por la formación de un músico integral, que pueda desempeñarse en
los ámbitos musicales, sociales y académicos con las competencias pertinentes que debe
tener un profesional de esta índole:
El egresado de artes musicales utilizará las técnicas, los medios, las herramientas y los
procesos requeridos para expresarse como músico profesional en los campos de la
interpretación, composición o dirección de agrupaciones musicales. Este profesional podrá
expresar creativamente su conocimiento a través de productos que influyen y son influidos
por su contexto social y cultural. También estará en capacidad de proponer y gestionar de
manera autónoma sus proyectos creativos e investigaciones de acuerdo con el énfasis
cursado. (del Rosario Morales, et al, 2013. pág 83)
2.4 Asignatura: “Comprensión y producción de textos”
Atendiendo al Plan Estratégico de Desarrollo 2007-2016 (Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, 2007), uno de los campos estratégicos de desarrollo para el
desenvolvimiento de la Universidad en cuanto a saberes, conocimiento e investigación de
26
alto impacto, es el fortalecimiento de la relación: comunicación, arte y cultura4. En él se
pone en relieve la importancia de proyectar institucionalmente la comunicación y el
lenguaje, ya que es este el centro de las relaciones sociedades contemporáneas, y por ende,
eje por el cual se integrará el mundo académico a la vida cotidiana:
Las relaciones sociales en el mundo contemporáneo están cada vez más determinadas por la
presencia tanto de factores tecnológicos5, como de producciones simbólicas, lo que hace
que el intercambio social y cultural y la actividad educativa se asocien de forma cada vez
más evidente con los ámbitos de la comunicación y del lenguaje6. (Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, 2007, pág. 58)
Frente a ello, la Universidad plantea como problema de formación la enseñanza del
lenguaje con relación a los saberes particulares de cada proyecto curricular, ya que es
menester el desarrollo de las habilidades necesarias en los estudiantes para el acceso y
desarrollo del conocimiento:
Una consecuencia de fondo para la vida social, tiene que ver con las formas como se
afronta, desde el ámbito de la educación y la pedagogía, lo concerniente a la organización y
difusión de los contenidos de las ciencias, el arte y demás modos de construir saberes
[…]Aquí se habla de “aprender a aprender”, esto es, de situarse en un ámbito intelectual
como el referido y desplegar las destrezas y estrategias que permitan servirse eficazmente
de esos contenidos, principios y símbolos que irán a realimentar los modos de decir y
construir la realidad desde el punto de vista científico, estético, ético, tecno-mediático, etc.
(Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2007, pág. 59)
Por consiguiente, el espacio académico llamado “Producción y comprensión de
textos” busca responder a las necesidades que se plantean en términos de lenguaje
(producción y comprensión) en la formación profesional, por ello, en la actualidad hace
parte de los contenidos trasversales institucionales que tienen que cursar todos los
4 Consultar capítulo 3: Elementos del diagnóstico en la perspectiva del desarrollo y la proyección
institucional. 5 el sub-rayado es nuestro
6 el sub-rayado es nuestro.
27
estudiantes de la Universidad Distrital7, implementado desde el Acuerdo 009 de 2006, en el
cual da inicio la estructura de créditos en la Universidad. Dicha postura, no es desconocida
por el proyecto curricular de Artes Musicales, en cuanto a la perspectiva del profesional
que se construye en sus aulas. Es así, como en el perfil profesional del egresado plantea
características que, como observamos anteriormente, son propias de un ejercicio del
lenguaje:
Desarrollar competencias cognitivas puestas al servicio de su desempeño profesional en
la sociedad.
Utilizar las técnicas, los medios, las herramientas y los procesos requeridos para
expresarse como músico profesional universitario
Identificar, describir y analizar usando el lenguaje técnico apropiado en cualquier
evento de carácter musical.
Ser capaz de diseñar, gestionar y llevar a cabo proyectos de investigación específica en
el área del énfasis cursado o en áreas afines. (Facultad de Artes ASAB., 2015)
Por tanto, esta asignatura se presenta en el primer semestre de los estudiantes de
Artes Musicales, intentando construir en ellos las capacidades y habilidades necesarias para
su desempeño universitario. Esta área que hace parte de los espacios comunes en la ASAB,
se organiza en dos grupos de trabajo y es dirigida por el docente Francisco Méndez, con
una intensidad de cuatro horas a la semana.
2.5 Población
Para caracterizar la población con la cual trabajamos, se realizó una encuesta que
reunirá aspectos básicos de su vida como estrato socioeconómico, edad, lugar de
procedencia, año de finalización de sus estudios de bachillerato, entre otros elementos que
utilizaremos en el capítulo de diagnóstico, como lo son hábitos lectores y escritores. La
encuesta fue realizada en los dos grupos en que se realizó la investigación: estudiantes de
los dos grupos del saber: “Producción y comprensión de textos” del año 2015-II de la
7 ver Resolución 053 de octubre 04 del 2011, articulo 1.
28
carrera de Artes Musicales. En total son 43 estudiantes distribuidos en los dos grupos, de
estos solo 3 no contestaron la encuesta.
En cuanto la edad, pudimos establecer el rango entre los 17 y 23 o más años. Con
tendencia mayoritaria en los estudiantes con edades entre los 20 y 22 años. Con
estratificación socioeconómica de los estudiantes, con una tendencia en el estrato dos y tres,
donde la mayoría de los estudiantes provienen de una condición socio-económica media.
Una de los datos más llamativos es ver el aumento de estudiantes de estratos que van por
fuera de lo presupuestado en la visión y misión de la Universidad, es decir, que los
estudiantes de estrato 4, a pesar de ser minoritario, parece crecer su demanda hacia la
Universidad y en especial hacia carreras musicales.
0
5
10
15
20
Estrato socio-económico
Estrato socioeconómico
Estrato 1
Estrato 2
Estrato 3
Estrato 4
0
5
10
15
20
25
Edad
Edad
17-19
20-22
23 o más
Gráfica N°1: información
socioeconómica estudiantes primer
semestre Facultad de Artes ASAB-
2015-I
Gráfica N°1: información edad
estudiantes primer semestre
Facultad de Artes ASAB- 2015-I
29
Gráfica N°3: información tipo de colegio de egreso y año de salida de los
estudiantes de primer semestre de 2015-I
Mientras, a lo que se refiere al tipo de colegio y el año de egreso de estos, se puede
notar, que por lo menos en este corte 2015-II, un promedio superior de estudiantes de
colegios privados con respecto a los estudiantes provenientes de colegios oficiales.
También se hace relevante observar que hay una tendencia al incremento de estudiantes
egresados de colegios privados lo cual nos puede hacer suponer que en los colegios
oficiales no existe aún una educación fuerte en música, por lo cual no genera el interés
suficiente entre los estudiantes de estas instituciones.
Cabe mencionar que la información anterior se ha complementado, al indagar por
medio de conversaciones fuera de las encuestas que hay un crecimiento en estudiantes que
provienen de colegios cristianos y estos a su vez, son de carácter privado. Al parecer esta
tendencia se justifica en la medida que los colegios cristianos cuentan con una fuerte
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Colegio Público Colegio Privado
Colegio y año de grado
2009
2010
2011
2012
2013
30
formación musical para participar en diferentes eventos de la iglesia, como conciertos y
alabanzas.
Además de ello, las encuestan también muestran que los pocos estudiantes que provienen
de fuera de Bogotá, recibieron sus estudios de educación media en instituciones privadas en
su lugar de origen; y, al igual que los colegios cristianos, contaban con una formación
musical fuerte. Otro dato que podemos resaltar, es el año de ingreso de los estudiantes a la
Universidad. En su mayoría, ingresan después de dos y tres años de haber terminado su
educación media. Este lapso de tiempo podría abarcar en su mayoría la preparación musical
exigida para la prueba de admisión a la carrera; en otros casos ese tiempo fue dedicado a
trabajar en el campo, como pequeños toques en bares, restaurantes y eventos. Lo que de
igual forma genera un ¿ocio? improductivo relacionado con la lectura y escritura, pues son
pocos los estudiantes que se proponen producir textos con el fin de medir su habilidad
escritural.
3. MARCO TEÓRICO
Con el propósito de establecer un marco teórico que sirva en la orientación de las
actividades a desarrollar durante la pasantía, hemos dividido este en dos dimensiones: por
una parte, apropiarnos de una teoría que nos permita reconocer el contexto del fenómeno-
objeto al cual se quiere investigar: la escritura en educación superior. Por otra lado,
tomamos referentes conceptuales que permitan guiar las intervenciones a realizar en el
grupo de estudiantes. En primera instancia, retomaremos los conceptos de lenguaje, lengua,
texto y géneros académicos; en segunda instancia, trabajaremos conceptos como
comunidad discursiva, educación virtual y estrategias de aprendizaje.
3.1. El lenguaje, la lengua
31
De acuerdo con Halliday (1982), encontramos tres modos distintos en los cuales se
ha estudiado el lenguaje: el lenguaje como sistema, el lenguaje como conocimiento, el
lenguaje como comportamiento. El primero de ellos, corresponde al estudio de la lengua
desde su interior, un estudio en la inmanencia en cuanto describe las estructuras que la
conforman, sin visualizar lo que se encuentra fuera de él; este estudio corresponde a
disciplinas como la gramática tradicional, la lingüística descriptiva, gramática generativa
etc. El segundo, refiere el estudio de la lengua como forma de indagar el pensamiento, la
comprensión de los procesos cognitivos que encierra; esta perspectiva aborda tanto a la
filosofía como a otras disciplinas como la psicología y la lingüística cognitiva; por último,
encontramos el estudio del lenguaje desde su funcionalidad externa con el entorno, con
otros individuos. Este estudio que libera el lenguaje de sí mismo y lo proyecta fuera del
individuo, es tratado por la pragmática y disciplinas como la sociolingüística.
Por ende, esta investigación no puede quedarse en un concepto de lenguaje
estancado, frio e inmóvil, como sí la lengua en sí fuera un producto terminado, una meta,
un fin, un objeto que simplemente se aprehende y se substrae: “En cada instante el lenguaje
implica a la vez un sistema establecido y una evolución” (Saussure, 1993, pág. 50), por el
contrario, nuestra acción en el aula asume no solamente el lenguaje como un elemento en
constante dinamismo a través del tiempo, sino además, la entiende como un mosaico de
manifestaciones y concreciones tan diversos como hablantes mismos: “Tomado en su
conjunto, el lenguaje es multiforme y heteróclito; a caballo en diferentes dominios, a la vez
físico, fisiológico y psíquico” (Saussure, 1993, pág. 51). Esta última perspectiva, nos
induce a considerar el lenguaje más allá de un simple desarrollo de elementos gramaticales:
32
No es posible estudiar el sistema abstracto sin incluir los que se valen de él: los hablantes
con su percepción particular del mundo, sus ideas, sentimientos y sueños, sus caracteres
diferentes, su posición en un grupo social histórica y geográficamente determinado (Becker,
2002)
En su lugar, la consideramos como un fenómeno que relaciona al sujeto con otros
sujetos, con los cuales construye conocimientos con los elementos que los rodean;
establecen normas, comportamientos que organizan el actuar y la experiencia de los sujetos
en sociedad; consolidan las tradiciones, los amores, el arraigo a un lugar, un tiempo una
comunidad, la experiencias de su vida, en resumen, forja la cultura a la que
pertenecemos; planean y modelan el futuro de sus acciones; crean mundos mágicos,
imaginarios y otras realidades posibles. Por lo cual, podemos afirmar que el lenguaje es un
fenómeno que no sólo envuelve al sujeto, sino que va ulterior de este, es el ámbito de todo
ser humano, un ecosistema complejo en el que no sólo intervienen las exigencias del medio
externo, sino, la subjetividad de la persona, y más aún, su creatividad e innovación.
En este orden de ideas, el conocimiento de la lengua no es el propósito de la acción
pedagógica, sino la interacción humana, la realización de las relaciones en la comunidad
mediante la lengua, ya que una comprensión de la lengua sin esta dinámica, no sería más
que una definición vacía:
La lengua no es un fin en sí, sino un medio para un fin. Despojado de su valor comunicativo
"este sistema no coincide con aquel que verdaderamente existe y aun si podemos sustentarlo
teóricamente no estaremos describiéndolo ni mucho menos explicándolo. " (Domínguez
ibíd.: 140). (Becker, 2002)
Es de esta forma como llegamos finalmente al epicentro de las nociones de lenguaje
y lengua con las cuales trabajamos y que se involucra con nuestra postura pedagógica, con
las actividades realizadas, la comunicación. Entendiendo este, desde dos campos
33
menesteres en la concepción de lengua, y a su vez, en nuestro quehacer; primero,
“Comunicación es entendimiento interpersonal, participación intencional o puesta en
común de información” (Lewandowski, 2000, pág. 66), como señalábamos anteriormente,
la actividad subjetiva e intelectual de la lengua es un elemento vital a considerar a la hora
de estudiar las actividades de intervención; segundo campo, “un hecho importante respecto
al habla y la comprensión de la lengua radica en que siempre se producen en un contexto.”
(Halliday, 1982, pág. 23), lo anterior, “aterriza” todo lo expuesto hasta ahora y lo pone en
el campo de la realización, de lo que podemos evidenciar día a día, en la cotidianidad donde
el lenguaje se moldea, se establece y exige de sus usuarios un uso particular y eficiente a la
situación. Resaltar este campo de la definición que manejamos, responde también a la
postura didáctica llevada a cabo, ya que nos permitió establecer una relación entre el papel
del estudiante, su mundo académico, su desempeño profesional, con la producción y
comprensión de textos que se forjan dentro de los espacios en el que él participe, factores
sólo considerables sí entendemos la necesidad de incluir el contexto como parte vital de
nuestras definiciones.
Por último, considerar la actividad subjetiva y creadora del lenguaje y su
dependencia con el contexto en el cual se produce, nos lleva necesariamente a la pregunta
¿Cómo conocemos el lenguaje, la lengua? a esta inquietud, remarcamos la imposibilidad de
pensar la lengua como el sistema abstracto y estático del cual lo aprehendemos y
accedemos a él desde un estudio simple:
“No sólo “conocemos” nuestra lengua materna como un sistema abstracto de signos vocales
[…] la conocemos en el sentido de saber cómo utilizarla, cómo comunicarnos con otras
personas, cómo elegir formas de lenguajes apropiadas al tipo de situación en la que nos
encontramos” (Halliday, 1982, pág. 23)
34
El tercer ámbito clave de nuestro concepto de lenguaje resaltada, es indica que el
uso, la utilización de la lengua en contextos reales de comunicación, es la que realmente
forja lo que es la comunicación a la cual tiene que enfrentarse el estudiante y en la cual se
forma como un usuario eficaz y eficiente de la lengua reconociendo las diferentes
situaciones, exigencias dentro de las mismas para utilizar la lengua de manera exitosa en su
contexto. Es la utilización real de la lengua y el lenguaje la que dinamiza las características
anteriormente discutidas y en la cual se centró la pasantía en la formulación de acciones
que optimizaran mejor las habilidades escriturales.
3.2. El texto:
Con respecto a lo anterior, asimilamos el concepto de texto como una unidad
compleja constituida por múltiples factores, los cuales hacen parte de importantes estudios
que incluyen una revisión interdisciplinar y transversal:
“[…] ya debe de haber quedado claro que el análisis de las estructuras y funciones de los
textos, requiere un modo de proceder interdisciplinario. Esto tiene una validez aún más
para la investigación de la utilización de la lengua y la comunicación” (Van Dijk, 1978,
pág. 10)
En esa medida, queremos hacer énfasis en que las características señaladas en el
apartado preliminar sobre el lenguaje (lengua como producto histórico, personal, colectivo,
cognoscitivo, etc.) pueden ser cada una indagada desde una disciplina distinta y en todas
señalar un conocimiento nuevo de lo que es el texto; mostrando así, que la
interdisciplinariedad demarca lo que ha de considerarse como texto.
Sin embargo, a la hora de tratar qué es un texto, tendremos que relevar su vital
característica, se realiza en el marco de un grupo social. Así mismo, se ve modificado,
validado y cargado de significación por éste. Por otra parte, podemos evidenciar como es
35
el grupo social en que se desarrolla es el eje articulador de los varios aspectos del texto, el
principio de todo acto de comunicación en el cual se desarrolle un sistema estructurado,
contenedor de sentido; y es por ello, que las estructuras formales del lenguaje y del texto
son coherentes y efectivas solo en la medida que las avive y determine el marco social, sus
actividades, sus dinámicas que necesariamente tiendan lazos de comunicación y en ellos, se
establezcan las reglas de juego en que se desempeña la escritura a través de las dinámicas
sociales:
Entendemos por texto un proceso en la cual, en palabras de Lotman citado por Lozano,
existe un “conjunto sígnico coherente” (Lozano, Peña Marín, & Abril, 1982, pág. 19) en la
que la construcción lingüística adquiere sentido desde las dinámicas sociales en las que se
encuentra “el texto como proceso semiótico que en su discurrir sintáctico va produciendo
sentido” (Lozano, Peña Marín, & Abril, 1982, pág. 33)
A su vez, mientras las dinámicas sociales emergen al texto como un producto
semiótico necesario para establecer los puentes de enlace entre los colectivos sociales, y
orientan las estructuras que desarrolla en su interior; llenan de sentido los diferentes
formatos en que se presentan (artículo científico, oficio, ensayo literario, memorándum,
etc.) y por demás, validan el mismo uso del texto en su formato particular y discriminan lo
que no cumpla esta norma. Sumado a que la actividad escritural, exige e la producción de
enunciados, en donde intervienen procesos cognitivos complejos:
“la escritura, tanto en el discurso cotidiano como en el académico, son procesos complejos
que demandan operaciones mentales de cognición superior. Por una parte, satisfacen
necesidades comunicativas que, al operar dentro de las representaciones sociales, se
convierten en interacciones multidiscursivas; por otra, contribuyen a fijar y consolidar
experiencias y prácticas innovadoras en todos los niveles del sistema educativo”
(Mostacero, 2012, pág. 65)
De lo dicho por Mostacero podemos deducir, por una parte, que las operaciones
mentales superiores que exige la escritura se fundan en interacciones sociales y rectifica lo
36
consultado previamente: el lenguaje y cualquiera de sus manifestaciones, llámese oralidad,
escritura académica o escritura en general, depende estrechamente su desarrollo y
mutaciones al aspecto comunicativo de los grupos sociales en que actúa, es decir, de las
formas o situaciones sociales que lo invocan para tejer el puente particular que necesita
cada situación de comunicación. Por otra parte, la cita anterior nos permite ampliar las
concepciones de la escritura en dos aspectos fundamentales en nuestro proyecto, en primera
medida; nos permite profundizar en la idea, ya reiterada, de considerar la escritura como
una representación social en la medida que podemos particularizar esa situación colectiva
en un grupo específico de la escritura. Segundo, abre las puertas para indagar la escritura
como desarrollo y forma de aprendizaje en cualquier nivel educativo ya que vincula
procesos cognitivos específicos. De esa manera, presentaremos algunas claridades teóricas
del primer aspecto y en el apartado “Estrategias de aprendizaje” desarrollaremos algunos
conceptos del segundo.
3.3. Comunidad discursiva:
Ahora bien, la razón por la cual se enmarcan el texto y la escritura como actividades
sociales es la representación social, de la cual depende en gran medida el tipo de escritura
que se desarrolla en las comunidades particulares y de la cual el texto tiene que cumplir con
las necesidades del colectivo. Tal actividad colectiva y comunicativa a la cual nos hemos
referido en cuanto a la escritura, está conceptualizada de manera más puntual por Cassany
al llamar Comunidad discursiva a la relación y sistematización de nociones como lengua,
lenguaje, situación social y texto: “Una comunidad discursiva es un grupo humano que
comparte unas prácticas comunicativas particulares, usando unos textos particulares, para
37
conseguir unas finalidades específicas, entre autores y lectores que asumen roles predeterminados.
Definición, y características de la comunidad.” (Cassany, 2008, pág. 12)
Estos grupos determinan desde sus prácticas comunicativas las escrituras
particulares, su uso, sus pautas y su campo de acción; además validan y modifican de
manera institucional la existencia de un tipo de texto determinado y sus características
específicas a partir de perseguir los fines, metas que busca suplir su comunidad particular
en la cual los interlocutores toman roles específicos y determinados para consolidar la
comunidad discursiva. Todas estas cosas son reflejadas en el texto:
A través de esas prácticas y de sus textos, los miembros de la comunidad llegan a compartir
conocimientos específicos, unas habilidades cognitivas para procesarlos, unas actitudes y
una determinada mirada sobre la realidad, que son exclusivas del grupo y que acaban
constituyéndose como una marca de identidad frente a profesionales de otros ámbitos y
frente a comunidades de otros ámbitos. Características cognitivas de la comunidad
(Cassany, 2008, pág. 12)
De este modo, se define una identidad dentro la comunidad discursiva y a se fija
desde allí, como resultado de la dependencia del texto a las dinámicas sociales, una
identidad del texto particular que se maneja al interior de dicha comunidad. Siendo esto la
creación de las superestructuras que restringen una forma de expresar y pensar, adecuando
no solo caracteres discursivos sino cognitivos que se convierten en formatos obligatorios y
orientadores sí una persona externa desea ingresar a la comunidad discursiva (llámese
Universidad, colegio, empresa, revista, etc.). Esto consiste en poder acceder a sus sistemas
de conocimiento e igualmente ingresar el propio conocimiento a la comunidad:
Ser miembro de una comunidad implica conocer los mecanismos de producción,
transmisión y recepción del conocimiento que manejan sus miembros; dominar los
géneros discursivos con que se materializa la comunicación entre si y la construcción
de dicho conocimiento; poder (des)codificar los diferentes sistemas de representación del
conocimiento empleados; asumir los roles, el estatus y la identidad que se adopta, además
38
de haber adquirido los recursos lingüísticos específicos (terminología, fraseología,
estructura del texto, etc.) (Cassany, 2008, pág. 12)
En resumen, las comunidades discursivas son un grupo de personas que comparten
actividades, conocimientos y valores, empleando mecanismos de intercomunicación, como
la lectura y la escritura, para participar y retroalimentar los conocimientos entre sus
miembros. , El concepto de comunidad discursiva no solo incluye los participantes de la
comunicación o los formatos de la escritura, sino que involucra la función que tienen el
discurso dentro de la dinámica del colectivo y, poniendo en común el bagaje histórico-
cultural que tiene la comunidad, en suma, exponiendo el contexto de producción y
recepción al que se llega con el texto. Para tal fin, las comunidades discursivas no solo usan
un único tipo de texto, sino diversos y variados para cumplir con sus objetivos. De esta
forma, identificamos como comunidad discursiva el colectivo que conforma el mundo
universitario, en especial, el mundo y lenguaje que manejan sus interacciones y
construcciones, el académico.
3.4. Género textual: La escritura académica
Una vez que ha sido aclarada la noción de comunidad discursiva, podemos ahora
adentrarnos a lo que es el texto en su manifestación más cercana dentro de la pasantía de
investigación, ya que, como ha quedado claro en páginas anteriores, los textos no son solo
formas estructuradas del lenguaje que responden a la necesidad de comunicación, sino que
tejen una gama compleja de variables que en gran medida depende de una situación de
comunicación que las emerge, las trasforman y las validan.
En vista de los cual podemos deducir que sí bien, las comunidades discursivas
condicionan todos estos aspectos del texto, el texto como tal conservará las condiciones que
39
tiene la comunidad y de cierta forma oficializa sus intereses, sus formatos, sus estilos
escriturales y propósitos a cumplir; esta generalización textual que es el eje comunicativo
de las comunidades discursivas podemos trabajarlas con el concepto de “Género textual o
profesional”, logrando con ello enfatizar sobre qué tipo de producto se quiere desarrollar
durante la pasantía y acercarnos a la comunidad discursiva con la que trabajamos (Artes
Musicales). Pilar Ezpeleta, desarrolla el concepto de géneros textuales en la cual podemos
asirnos:
“el género textual se concibe como una «interfaz que pone en contacto los elementos
del texto y del contexto” (Montalt 2003: 2) que permite describir y analizar fenómenos
lingüísticos tipificados de comunicación social. Esto es, el género como forma
convencionalizada de texto que posee una función específica en la cultura en la que se
inscribe y refleja un propósito del emisor previsible por parte del receptor (García Izquierdo
2002, 2005a). (Ezpeleta Piorno, 2007, pág. 3)
Siguiendo lo anterior, el conocimiento del género textual es la parte fundamental de
quien ingresa a la comunidad discursiva, puesto que una capacidad decodificadora literal no
serán suficientes para encaminar la lectura del género al propósito que persigue la
comunidad, ya que para ello debe considerarse una serie de elementos que el lector del
género debe saber reconocer y poner en juego en la comunicación y de las cuales ya se han
señalado de manera reiterada: propósitos de la comunidad, fines, formas estilísticas,
léxicos, historia y cultura de la comunidad, contextos en los cuales se dirige y responde,
etc.
En consecuencia, el proceso de creación textual exige el mismo reconocimiento con
la lectura, ya que su orientación va encaminada a un lector que convive con los géneros
textuales particulares de la comunidad y de esa forma el escritor debe corresponder a esas
características para lograr la efectividad y el propósito que persigue su escritura. Por
consiguiente, podemos asegurar que los géneros se erigen en formas convencionalizadas:
40
“Hatim y Mason se refieren a los géneros como «conventionalised forms of texts», además,
señalan aquellos aspectos relevantes del género que, desde la aproximación al texto para la
traducción, nos conciernen: el género en relación con la orientación retórica, la
finalidad comunicativa y las intenciones de los participantes, su naturaleza convencional, y,
por tanto, su relación con aspectos culturales de los que son dependientes al tiempo”.
(Ezpeleta Piorno, 2007, pág. 3)
De esta manera, el sujeto en la comunidad discursiva requiere conocer el género
textual con el que la comunidad discursiva se desenvuelve, por ello, necesita aprender las
formas convencionalizadas de los textos de la comunidad, lo cual consiste en identificar los
elementos con los que se construye, formas retóricas comunes entre los miembros,
finalidades que persigue el texto, superestructuras, léxico especializado, formalidades y
exigencia de todo tipo que van encaminadas en poner en común un lenguaje especial dentro
de una disciplina y un grupo de personas que se desenvuelven en él.
En nuestro caso específico, los géneros en que se desempeña la comunidad con la
cual se desarrolló la investigación (Facultad de artes ASAB, Programa Artes musicales),
son los relacionados con la academia, en especial, aquellos que tienen como propósito
demostrar que el estudiante adquirió un conocimiento acerca de un tema determinado, la
aprehensión de una lectura o una labor ejecutada; por otra parte, al final de su ciclo
profesional se pide en el desarrollo de un texto que dé cuenta de la producción intelectual y
artística del estudiante, un texto que más que responder al aprendizaje académico
demuestre su producción artística e intelectual.
Por consiguiente, los textos que se producen dentro de esta comunidad discursiva
son los considerados géneros académicos, de los cuales se exige dominar con mayor
relevancia la reseña, el informe y el ensayo, tras hacer parte de los textos que se solicitan
durante todo el ciclo profesional como muestras del trabajo intelectual del estudiante.
Mientras el informe de grado o monografía son los solicitados al final del proceso como
41
demostración de un desarrollo intelectual propio. Nuestro interés, se centra en los primeros
momentos de la formación, ya que la población en la que se interviene es de primer
semestre, es decir, inician su aprendizaje en el mundo de la academia universitaria.
Ahora bien, ingresar en estas comunidades discursivas exige un nuevo aprendizaje
sobre la lengua y sobre las formas en que son utilizadas por los géneros particulares,
(géneros textuales) esto exige en el estudiante complementar sus conocimientos de escritura
provenientes de la escuela y adaptarlos a su nueva comunidad, este proceso podemos
denominarlo, alfabetización académica:
Ya no es la gramática ni el código, pero sí lo son la especificidad discursiva, la complejidad
cognitiva, la variedad de géneros y textos que son nuevos y que por no ser enseñados, ni en
el secundario ni en la Universidad, pertenecen a un constructo cultural denominado
alfabetización académica. (Mostacero, 2012, pág. 67)
Lo que antecede permite señalar que el paso del bachillerato a la Universidad exige
un nuevo aprendizaje sobre la lengua materna que el estudiante tiene y, a su vez, representa
una modificación de esquemas cognitivos, de formas de abstraer el mundo que lo rodea y
principalmente, de producir en él. De cierta forma, estamos hablando de un nuevo
aprendizaje cuya dificultad no sé encuentra en simplemente “aprender un tema nuevo”
como sí no existiera conocimiento alguno en el estudiante, sino en la adaptación,
transformación y modificación de esquemas mentales ya construidos durante los once años
de escolaridad a nuevos esquemas de la comunidad académica a la que ingresará. Este
proceso de adaptación es el centro de lo que ya hemos mencionado como alfabetización
académica:
Carlino, quien es especialista en este tema, la define de esta manera: “[es] el conjunto de
nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas
así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en
42
la Universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias
del ámbito académico.” (Mostacero, 2012, pág. 67)
En suma, el ingreso a la comunidad académica universitaria requiere una
modificación y adaptación de esquemas mentales representados y desarrollados en la
escritura, sin embargo, el estudiante novato, en la mayoría de los casos, no logra establecer
esta nueva relación de manera efectiva o, en caso de lograrlo, lo hará después de múltiples
intentos y fallas durante el desarrollo de la carrera lo cual conlleva a un bajo rendimiento en
su proceso de profesionalización o, en casos más extremos, llevar al fracaso durante el
desarrollo del mismo.
Ante tal situación, es inminente la necesidad de que docentes o tutores expertos en
esta área, guíen e introduzcan al escritor novato al mundo académico particular de la
disciplina; a partir de estrategias, métodos, técnicas, etc., cuyo propósito es lograr en el
estudiante un aprendizaje a la manera en que se maneja el discurso en su área particular,
consiguiendo un mejor desenvolvimiento en las lecturas y aprehensión de las temáticas de
su profesión. Centrando los esfuerzos, en el desarrollo de aprendizajes sobre los usos del
lenguaje, desde donde se espera potenciar nuevas prácticas de pensamiento
correspondientes a las de la disciplina particular, propendiendo por alcanzar la creación de
un producto que participa y genera conocimientos que contribuyen a mantener la
comunidad discursiva.
A manera de síntesis, la importancia de los procesos de escritura y lectura tanto en
la escuela como en la Universidad, principalmente, es un compromiso no sólo individual,
sino social; donde se debe alimentar y nutrir la comunidad a lo cual se pertenece, solo en
ámbitos académicos sino sociales, políticos, etc.:
43
La escritura es asumida como un medio para comunicar y para aprender, no sólo en los
límites de la academia, sino que se vuelve un instrumento para ·”escribir el mundo”,
posibilitando al escritor establecer su postura como sujeto político, público y social, lo cual
hace que la escritura tenga ese mismo carácter (Angarita, 2009, pág. 57).
En conclusión, el ejercicio escritor en la educación superior requiere de la
participación de toda una comunidad: administrativos, docentes y, de manera principal,
estudiantes, autónomos; que exponen su manera de significar el mundo, evidenciado en
sus productos escritos y que por medio de estos hagan manifiesta su postura política de
manera pública ya que, como hemos reiterado, la escritura no solo es una necesidad en una
comunidad sino la forma de participar y construir la sociedad.
3.5 Educación Virtual
De manera global, la educación ha ido incorporando Tecnologías de la Información
y las Comunicaciones (TIC) en sus procesos; orientado a las instituciones, en este caso las
de educación superior (IES) a tomar nuevas estrategias metodológicas, con el fin de
mejorar los procesos de conocimiento, comunicación e interacción. Estas estrategias buscan
potenciar la autonomía, generando una formación adecuada a las necesidades de cada
individuo; la formación de antaño ahora cimenta sus bases en la autoformación, generando
una divergencia entre aprendizaje y enseñanza donde la búsqueda de la primera, no
involucra a la segunda en su forma tradicional. Debido a estos cambios, se replantean
aspectos como: comunicación, aprendizaje y la misma educación; de esta manera, es
posible hablar de Educación Virtual, la cual permite encontrar en la actualidad gran
demanda de carreras a distancia o no formal, generando nuevas opciones de aprendizaje
propicias a las necesidades del alumno, facilitando el acceso y manejo de temas tanto en
docentes como estudiantes.
44
La llamada Educación Virtual o en línea, se configura como una opción que permite
intercambiar información, análisis y percepciones del mundo con personas que se
encuentran fuera de los límites del espacio físico de donde pertenecen. La ruptura de dichas
fronteras, facilita y mejora el proceso de socialización y asimilación de conceptos, ya que
estos pueden ser interpretados, estudiados y revisados por los estudiantes, como por los
tutores, las veces que lo consideren necesario para fortalecer dichos conceptos o temáticas
estudiadas, debido precisamente, a la posibilidad de ofrecer la TIC para grabar y repetir la
información ya sea generada y/o transmitida. (Molina Vasquez, 2011, pág. 16)
En el mismo sentido, la Educación Virtual está apoyada mayoritariamente en
reglamentos que divulgan la implementación de herramientas TIC, en la educación básica y
superior (Ver artículo 13 dec.127 de 2001). También en el documento Conpes 3072 Agenda
de Conectividad (Ministerio de Tecnologia de la Información y Comunicación., 2000),
donde se asegura que los países en vía de desarrollo como el nuestro, que utilicen las TIC
en forma adecuada encontrará mejoras en aspectos: económicos, políticos, sociales,
educativos y culturales, disminuyendo la brecha digital, soportando el desarrollo del país en
el conocimiento. Por tanto, la Educación Virtual tiene la posibilidad de desarrollar las
capacidades personales de cada individuo, quien podrá interpretar la información y
adaptarla según los contextos. Es por eso, y por la utilidad de las herramientas TIC, que nos
jugamos nuestras cartas con el fin de crear nuevas soluciones para los problemas de
comprensión y producción de textos muchas veces diagnosticados, pero poco tratados a
profundidad.
Con todo, es menester aclarar con más exactitud qué son las TIC y cómo las incorporamos
en este proyecto:
Se entiende por Tecnología de Información y Comunicación (TIC), todos los medios
desarrollados a partir de la información que permite la comunicación e interaccionan con
fines educativos; de manera sincrónica o asincrónica; de forma individual o colectiva; que
utiliza herramientas informáticas como principales medios de comunicación e interacción
entre los sujetos de la educación y que permiten acceder a recursos y servicios desde
lugares geográficos distantes. (Varón Rondón & Moreno Angarita, 2009, pág. 21)
45
Las herramientas TIC adquieren gran importancia debido a la posibilidad de acceder
a cualquier campo del conocimiento y regularmente se encuentran agrupadas en dos
conjuntos. Las soportadas en internet y las tecnologías digitales (Software) de uso local.
Nuestro proyecto usará las segundas debido a la génesis del mismo, y al conocimiento y
manejo que se tiene sobre el Software de uso local Power Point; este medio de
presentación, permite brindar la información necesaria sobre los aspectos cognitivos
esenciales relacionados con la comprensión y producción de textos, a su vez que cumple
con los usos más frecuentes de las TIC.
Según Patricia Jaramillo, citado por Varón y Moreno (2009), los usos más
frecuentes de las TIC se agrupan en cuatro categorías: primero, enseñar, practicar y
ejercitar con el fin de repasar contenidos y ejercitarse mediante materiales computarizados;
segundo, promover simulación buscando aprender procedimientos; tercero, resolver
problemas y elaborar productos; y por último, acceder a información y comunicación,
centrada en brindar herramientas a los estudiantes para que se comuniquen con otros. El
principal objetivo es fortalecer la información correspondiente a la básica secundaria
relacionada con la lectura y escritura, ejercitando el desarrollo cognitivo por medio de
unidades temáticas, logrando hacia el final del proceso comunicar a sus compañeros los
productos, generando una relación dialógica. Entonces es posible establecer las TIC como
mediatizadoras de conocimiento, que logran renovar las didácticas bajo las cuales se
desarrolla la clase:
Las TIC están imponiendo nuevas formas de leer, escribir, y comunicar, por medio del uso
de sonidos, gráficos, videos y animaciones...Además, debe usar el lenguaje para articular lo
aprendido, escribir y expresar con claridad y significado, comunicarse con otros de acuerdo
con el contexto, argumentar sus posiciones, comprender al otro y hacerse comprender,
elaborar producciones de diferente género literario, apoyados en el uso de las TIC. (Varón
Rondón & Moreno Angarita, 2009, pág. 23)
46
Frente a ello, la lectura y la escritura rompen su linealidad y se “hipervinculan” con
los intereses de quien lee, enriqueciendo el ejercicio lector; la producción de textos tomará
forma con relación a las necesidades comunicativas y contextuales de quién y para quién se
escribe; logrando así la comunidad discursiva que está atravesada por las TIC.
Adicionalmente, se modifican las relaciones estudiante-docente, haciendo énfasis en el
aprendizaje más que en la enseñanza, sin importar la modalidad educativa (presencial, a
distancia o virtual):
Estos escenarios de colaboración y autonomía, ponen el acento en los procesos de
aprendizaje más que en los de enseñanza, y se perfilan como ejes centrales de nuevas
formas de aprender, de conocer el mundo e interactuar con él. Es así como los modelos y
enfoques actuales de información, se centrar ya no en el desarrollo de contenidos, sino de
competencias, profesionales, laborales, sociales e individuales, sin importar el tipo de
enseñanza-aprendizaje. (Molina Vasquez, 2011, pág. 12)
En consecuencia, es primordial repensar las dinámicas pedagógicas, teniendo en
cuenta que, a pesar que las TICs son de cierta forma globales, las estrategias para usar las
mismas se modifican dependiendo las particularidades del contexto a trabajar, es decir,
aclarar el enfoque pedagógico: “en la medida que se reconoce que cada espacio observado
se vale de unos conceptos estratégicos y orientadores, los cuales definen el camino a seguir
en materia de formación de los estudiantes como escritores” (Varón Rondón & Moreno
Angarita, 2009, pág. 77)”
3.5. Estrategias de aprendizaje
El aprendizaje está atravesado por diversos factores que permiten la adquisición del
mismo, canalizando la construcción y reconstrucción de significados. Este proceso, en su
principio es adquirido por imitación y repetición, logrando conocimientos básicos que
permiten manejar nuestra motricidad y preparación básica. En la academia, estas prácticas
47
innatas no son ya suficientes para el aprendizaje, por lo que es necesario implementar
estrategias que permitan adquirir nuevos conocimientos. De esta forma, las estrategias de
aprendizaje son fundamentales en la medida que se convierten en puente entre estudiante,
profesor y conocimiento; un medio para la construcción del mismo. Vale la pena aclarar,
que el conocimiento no es la asimilación y reproducción de información establecida:
“sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es
interpretada y reinterpretada por la mente que construye progresivamente modelos
explicativos cada vez más complejos y potentes. Conocemos la realidad a través de los
modelos que construimos para explicarla, siempre susceptibles de ser mejorados o
cambiados.” (Granell, 2002, pág. 28)
Es posible establecer dos momentos importantes en la adquisición del conocimiento.
En el primero; el conocimiento es codificado reteniendo la información dándole luego un
sentido más relevante; en segunda medida, la construcción de modelos involucra una
planificación que fomente la adquisición de conocimientos nuevos, integrándolos a los ya
adquiridos, generando de esta manera un aprendizaje significativo, pues el nuevo
conocimiento es incorporado a la estructura ya existente.
Lograr alternativas en el aprendizaje conlleva a la planeación de metodologías y
estrategias, que en primera medida se ajusten a las necesidades idóneas para la población a
la cual se pretende brindar el conocimiento. El concepto de estrategias de aprendizaje ha
sido definido y redefinido por muchos estudiosos de la materia. Guerra Amaya J y Prado
Maillard E. citan tres autores expertos en el tema quienes lo definen así:
“Robert Gagné (1974) considera que las estrategias son habilidades intelectuales que se
pueden entrenar y que se desarrollan como resultado de la experimentación y de la
inteligencia. Danserau (7985) […] conjunto de procesos que sirve para facilitar la
adquisición, almacenamiento y uso de la información. Beltrán (1993) […] actividades u
operaciones mentales que se emplean para facilitar la adquisición de conocimientos. Se
caracterizan porque son manipulables directa o indirectamente, además de tener un carácter
intencional.” (Amaya Guerra & Prado Maillard, 2002, pág. 17)
48
Como se evidencia, priman la adquisición y uso de actividades mentales con una
intención precisa; estos procesos tienen una meta, la cual se logra organizando e integrando
el nuevo conocimiento por medio de la adquisición, retención y transferencia. Nuestro
proyecto busca un rescate de la información básica y esencial relacionada con la escritura
desde la lectura. Regularmente la lectura y las reglas gramaticales no son el fuerte de los
estudiantes universitarios; este tipo de conocimientos son echados al olvido ya sea por no
cumplir con el ciclo o simplemente por falta de práctica lectora y escritora. Por lo anterior,
es necesario involucrar a los estudiantes en un ambiente de lectura y escritura que les
permita tener un mejor manejo de los procesos lecto-escritores correspondientes con el
nivel de educación en el cual se encuadran.
Los ambientes en los que se desarrollen los contenidos son tan importantes como los
contenidos mismos. Es necesario, establecer un ambiente de representación significativo
donde sea posible la experimentación e innovación. Para generar estos ambientes, es
adecuado seguir un protocolo pertinente, que permita evidenciar las debilidades de los
estudiantes por lo cual se ejecuta un diagnóstico. La creación de un ambiente de
aprendizaje abarca de forma directa e indirecta al maestro, no sólo como “[…] docente que
diseña y brinda una ayuda, sino que a su vez el maestro aprende a manejar sus herramienta
de aprendizaje.” (Amaya Guerra & Prado Maillard, 2002, pág. 40), esto comprende una
preparación idónea por parte del docente con relación tanto de los contenidos como del
ambiente en el que se llevaran a cabo las actividades.
Es por esto, que durante el periodo de pasantía se creó un ambiente significativo,
propicio para el aprendizaje de la comunidad universitaria a través de herramientas
virtuales y tutorías presenciales, en las cuales los contenidos de lectura y escritura se
49
desarrollaron en diferentes etapas; en la primera, tendrá una forma integral que involucre:
revisión, preguntas al texto, releer, reflexiones y práctica. Por su parte, la escritura inició
desde la parte mínima del texto “la frase”, pasando por las funciones del párrafo;
desarrollado textos que dieran cuenta de sus prácticas diarias como: resúmenes, bitácoras,
ensayos, etc.; lo cual permitirá tomar una postura frente a algún tema logrando así
desarrollar las habilidades y competencias comunicativas necesarias en la cotidianidad del
estudiante universitario.
3.6 Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA)
En la primera parte de este capítulo, enmarcamos las TIC, como herramientas de
apoyo fundamentales que permiten revisar y ejercitar la escritura. Sin embargo, parecen no
poseer enfoques pedagógicos claros con el fin de mejorar la formación de escritores. Las
IES regularmente carecen de un direccionamiento de las TICs hacia un ejercicio que les
permita, más que informar, brindar herramientas necesarias para formar estudiantes con las
capacidades adecuadas para comprender y producir conocimiento en sus comunidades
discursivas a través del lenguaje escrito.
Por ello, esta investigación se enfocó en estrategias pedagógicas que involucrarán
las ventajas de las TIC´s en un proyecto de formación de escritores académicos. En
consecuencia, se optó por un modelo el cual permitiera re-construir un ambiente donde los
estudiantes se desenvolvieran en una comunidad discursiva desde la producción textual
reiterada. Es así, como los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) nos marcan las
pautas necesarias para generar dicha comunidad en la cual se desarrolle tanto los aspectos
más someros de la comunicación escrita como los más relevantes.
50
Los AVA, son un campo de estudio diseñado por el Laboratorio de escritura
UNescribe de la Universidad Nacional, basado en cuatro ideas fuerza; las cuales son los
referentes básicos para el desarrollo del mismo. En principio, se expone la importancia de
la escritura en tanto potenciadora de la comunicación en diversos ámbitos académicos y no
académicos. Seguidamente, buscan solapar estos aspectos en nuevos ambientes de
aprendizaje, basados en las TIC´s. Referiremos las cuatro ideas, enfatizando en las
relacionadas con la tecnología, pues nos servirán de base para nuestro proyecto de
implementación de herramientas digitales en los procesos de escritura.
Gráfica N°4: programa UNescribe. Tomado de Varón Rondón & Moreno
Angarita, 2009.
UNescribe
Para ser escritor
se necesita ser
lector.
Práctica
sociocultural.
Escritor: sujeto
político.
La escritura con
TIC.
Comunicación
AVA:
ecosistemas
comunicativos
apoyados en
diseño
Pedagógico y
TIC.
La escritura y sus
poderes
comunicativos y
epistémico.
La escritura como
proceso.
Escribir para las
disciplinas.
Escribir en el
currículo.
51
Según el cuadro de las investigadoras, como punto de partida, encontramos la
escritura bajo dos aspectos de gran importancia: la comunicación y su papel epistémico
junto a la escritura como práctica sociocultural. En su aspecto más básico, busca la
transición de información de diferentes modos con el fin de sociabilizar el conocimiento.
No obstante, comunicar es una habilidad, una herramienta y un proceso que permite las
relaciones socio-culturales. Como habilidad es necesario ejercitarla, es decir que aprender a
escribir sólo se logra escribiendo; como herramienta es fundamental saber utilizarla y en
qué forma, con qué fin etc. Y como proceso es necesario cumplir con un orden que marque
el crecimiento de la escritura, es decir, tener en cuenta la invención, organización y
reorganización; todo esto con el fin de lograr una adecuada comunicación. Esta última
etapa, permite vislumbrar un poco el papel de la escritura en tanto epistemológica; pues
permite secuenciar el orden del pensamiento, reconstruirlo a la vez que permite distanciar al
pensador de lo pensado generando el mejor método de aprendizaje.
Este ordenamiento lo relacionan los autoras desde la importancia de la
metacognición, la cual permite la comprensión de su propio conocimiento y el de los otros,
dando así la posibilidad de reflexionar y prever la escritura y sus fines.
La metacognición tiene dos dimensiones, la primera referida al conocimiento que se tiene
sobre el propio conocimiento, es decir, el conocimiento que posee una persona sobre sus
procesos cognitivos y cómo influyen éstos al enfrentarse a una tarea demandante. Y la
segunda dimensión, referida a la regulación de la cognición, en la cual el sujeto controla y
normaliza su plan de acción, desde la selección de estrategias hasta la aplicación del mismo,
es decir, aplica operaciones metacognitivas. (Varón Rondón & Moreno Angarita, 2009, pág.
17)”
Como se logra evidenciar, hay un proceso en el cual se coordina la cognición que se
tiene sobre sí y su relaciona con la lingüística al momento de escribir. Por este motivo, se
piensa a la hora de escribir en: tema, recursos, estrategias, público para quien se escribe,
52
etc., permitiendo potenciar la habilidad escritural. Sin embargo, no siempre se solventa de
la misma forma en todos sus espacios. Pues la escritura en ambientes no académicos se da
de una forma más desordenada, sin planeación y muchas veces sin un fin específico. Por el
contrario, el proceso de planeación que tiene en cuenta todos los aspectos ya mencionados,
a la hora de escribir un texto formal permite desarrollar las habilidades necesarias que
exige el entorno académico.
Adicional a ello, las AVA, implementadas por los investigadores de UNescribe, son
aplicadas a dos grupos de estudiantes con el fin único de comunicar. Este fenómeno se da
bajo el uso de las TIC´s, que permiten seguir el proceso, ya que el acompañante, en este
caso el maestro guía del proceso, refuerza sus cualidades y trabaja en las debilidades de los
estudiantes; o con sus pares que opinan sobre el proceso de sus compañeros. Estos procesos
se pueden dar de manera presencial o vía chat, donde la comodidad de los aprendices se
liga al chat o a las herramientas TIC´s que permiten la corrección de sus escritos con
ayudas como diccionarios, auto-correctores, sinónimos y la web en general que permite
encontrar cualquier tipo de información.
Los usos de las TIC´sse agrupan en cuatro categorías: (1) enseñar, practicar y ejercitar:
tiene que ver con que el estudiante repase contenidos y se ejercite mediante materiales
computarizados; (2) preveer simulación, referida principalmente a aprender procedimientos
o comprender fenómenos mediante micromundos; (3) resolver problemas y elaborar
productos: enfocada que los estudiantes enfrenten problemas reales de manera innovadora;
y (4) prever acceso a la información y comunicación, centrada en brindar herramientas a los
estudiantes para que puedan acceder a información y se comunique con otros. (Varón
Rondón & Moreno Angarita, 2009, pág. 22)”
Igualmente, podemos afirmar que es el acompañante (maestro) quien guía y
estructura las categorías y usos adecuados de las TIC´s al momento de escribir, es quien
genera el ejercicio metacognitivo cuando pregunta sobre aspectos que al estudiante le
53
parecerían lógicos pero que no evidencia en el escrito, le marca un camino hacia escribir
con argumentos y no con supuestos. Asímismo, explotar la potencialidad de las TIC´s
depende del acompañante, quien pone en práctica una estrategia a partir de una perspectiva
pedagógica regularmente andamiada sobre los procesos que abarcan la lectura y la
escritura. Por consiguiente, y de acuerdo a las autoras ya mencionadas, un AVA no se
desarrolla según a cabalidad en correspondencia con la cantidad de TIC´s que se use, sino
de la perspectiva pedagógica que asuma el acompañante.
4. METODOLOGÍA
Los métodos de investigación surgen bajo las
concepciones y necesidades de los investigadores que
trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual
determina en cierta medida, a su vez, la utilización de los
métodos concretos y las posibles cuestiones a tratar.
Llevar a cabo el anterior proyecto, requiere una forma de proceder adecuada,
apuntando a las necesidades de la misma; con esto queremos definir la metodología que
guiará de forma práctica y adecuada lo expuesto en la propuesta. De esta forma, vemos
pertinente tomar un enfoque metodológico de investigación acción; donde los docentes
investigadores limitaran sus intereses a las necesidades lecto-escritoras de los estudiantes,
concernientes con los hábitos académicos y no de otra índole ya sean, políticos o
culturales. Como su nombre lo indica, la investigación acción apunta en primera medida a
indagar, en este caso, cuestiones pedagógicas relacionadas con el desarrollo del currículo,
lograr un diagnóstico acertado requiere de observación y reflexión que oriente a la
planificación y acción sobre el mismo, donde la acción prevale:
En primer lugar es de destacar el carácter preponderante de la acción, como definitorio de
este método de investigación. Esta dimensión se concreta en el papel activo que asumen los
sujetos que participan en la investigación, la cual tomo como inicio los problemas surgidos
54
de la práctica educativa, reflexionando sobre ellos, rompiendo de esta forma con la
dicotomía separatista teoría/práctica. “La investigación-acción es una forma de
investigación llevada a cabo por parte de los prácticos sobre sus propias prácticas” (otros,
1998, pág. 28)
Como vemos, la parte dinámica de esta metodología, busca un nuevo paradigma en
el cual la teoría y la práctica van de la mano con el fin de modificar algunas metodologías
que a pesar de su empecinada carrera por la enseñanza tradicional no ha cumplido a
cabalidad con su papel, en este caso, el de la lectura y escritura. De igual importancia, vale
la pena señalar la importancia social que involucra esta metodología; pues su puesta e n
marcha depende en gran medida de una comunidad determinada, en este caso los
estudiantes de primer semestre de música de la Asab.
4.1 Enfoque epistemológico: Investigación Acción-Participativa
Ahora bien, la adhesión de la participación en la investigación acción, involucra al
investigador de una forma más directa en tanto pensador y forjador de un trabajo educativo
con un fin social específico. Para ello, es necesario estudiar el origen del problema, el cual
regularmente se origina en la comunidad de trabajo; el objetivo principal es restructurar los
hábitos escriturales de los estudiantes con el fin de favorecer su futura actividad académica,
fortalecer los procesos, mejorar la utilización de los recursos y organización de sus ideas.
Lograr estas metas, requieren de compromiso tanto de la comunidad como de los
docentes a cargo del proyecto, de esta forma la participación de las dos partes involucra el
conocimiento de los actores involucrados en el proyecto y favorecerá el buen desempeño de
los fines investigativos, para el caso que nos corresponde la toma de conciencia sobre el
buen manejo de las habilidades escriturales surgen de los objetivos de la investigación y
convergen en la comunidad estudiantil.
De esta forma el conocimiento y la experiencia de la gente se respetan, se honra y valora.
Por último, nos encontramos con el compromiso. La investigación participativa valora el
55
proceso de colaboración, que hunde sus raíces en la tradición cultural de la gente,
convirtiéndose en un acto genuinamente democrático. De esta forma, el diálogo se
constituye en una herramienta fundamental. (otros, 1998, pág. 33)
Así, el conocimiento de los estudiantes es un instrumento de vital importancia, en
tanto objeto de estudio inmerso en la práctica, que se logra evidenciar desde las diferentes
pruebas realizadas, como lo es el diálogo constante con los mismos, en busca del
fortalecimiento del proceso con miras a una mejor utilización de la escritura en los ámbitos
académicos. Finalmente, permite medir el grado de desempeño de los estudiantes teniendo
como fundamento principal el compromiso de los participantes de la investigación
(docente, pasantes y estudiantes). El valor del compromiso en la investigación acción
participativa es de gran importancia ya que es el generador de acuerdos, en el cual están
implícitos las responsabilidades como el desempeño de las tareas y obtener los beneficios
para la comunidad estudiada:
Como objetivos que se pretenden con la investigación participativa se destacan, por una
parte, producir conocimiento y acciones útiles para un grupo de personas; por otra, que la
gente se empodere/capacite a través del proceso de construcción y utilización de su propio
conocimiento. (otros, 1998, pág. 33)
De esta forma, la producción de conocimiento rompe el esquema nemotécnico
tradicional, donde la teoría y la práctica son vistas desde perspectivas distintas. En su lugar,
nuestra perspectiva de investigación promueve la formación de un solo proceso donde la
teoría y la práctica acompañan pues la participación y acción en los cuales apuntan a un
mismo fin. Por otra parte, el objetivo comunitario busca una equidad por parte de los
investigadores quienes luego de diagnosticar y posibilitar acciones a favor de un mejor
desempeño generan un ejercicio participativo para la comunidad específica.
4.2 Método de investigación: etnografía Del método etnográfico se encuentra un
sin número de definiciones. Por una parte encierra esencialmente el estudio de una
56
comunidad, etnia, tribu o cultura; por otro, se centra en estudiar las interacciones de las
personas de cierta sociedad y no la sociedad en sí; pero también, hay quienes aseguran que
se estudia el conjunto, es decir la sociedad y su interacción. Sin inclinarnos por una
posición u otra, es posible develar que esta forma de estudio, es una modalidad de
investigación cualitativa que recae sobre un grupo de personas determinadas en tiempo y
espacio común, donde es posible establecer contacto con su interacción diaria.
Significa el análisis del modo de vida de una raza o un grupo de individuos, mediante la
observación y descripción de lo que la gente hace, cómo se comportan y cómo interactúan
entre sí, para describir sus creencias, valores, motivaciones y cómo estos pueden variar en
diferentes momentos y circunstancias. (Trujillo, 2003, pág. 63)
Como podemos observar, la etnografía no se limita a un sociedad de ciertas
características sino que por el contrario cobija partes de la sociedad en sí; “una familia, una
escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejemplos de unidades sociales
educativas que pueden describirse etnográficamente.” (otros, 1998, pág. 18) La
delimitación social, señalada como unidad social permite plantear una lectura de las
acciones, las cuales corresponden a la fidelidad de sus hábitos. Obteniendo de esta forma,
una perspectiva holística de la unidad social que permita observar, experimentar, vivir,
cuestionar, analizar y proponer con miras a construir conocimiento de forma unánime.
Es necesario conocer a profundidad el o los casos que se investigan, posible desde
la utilización de algunas de las herramientas propias del método etnológico: la
observación directa, la observación participante, la conversación, la entrevista abierta, los
cuestionarios, las historias de vida, la encuesta, las notas de campo estudios de caso y una
gran cantidad de datos a través de dispositivos tecnológicos como lo son las grabaciones y
las fotografías.
57
El uso de estas herramientas, obedecerá a los objetivos de la investigación y al
momento oportuno para usarlos; haciendo posible establecer una globalidad sobre las
herramientas que variarán según la realidad social que se investigue. “En cualquier caso,
los instrumentos deben emplearse (a) cuando el investigador conozca realmente lo que es
importante descubrir, y (b) cuando se hayan elaborado específicamente para un escenario
concreto y el foco de indagación se juzgue como significante.” (otros, 1998, pág. 32). En
consecuencia, la reflexión sobre las herramientas a utilizar en la investigación y el
momento adecuado para hacerlo, toman un lugar relevante dentro del desarrollo de la
misma, ya que su importancia radica en la utilización, haciendo más efectivos los
resultados.
Lo anterior, no requiere sólo de la aplicación de unas herramientas y metodología
sino también de un exhaustivo trabajo interpretativo que permitirá “la originalidad
metodológica que consiste en la implicación del propio investigador en el trabajo en su
auto-instrumentalización.” (Trujillo, 2003, pág. 62) Lo que sugiere que la simple aplicación
de métodos de recolección darán datos que de por sí solo serán índices sobre una situación,
mas no un verdadero procedimiento de interpretación e identificación de la problemática.
Por ello, es en la interpretación de los datos donde los investigadores se involucran y dan
valor a las herramientas de recolección, ya que reconstruye una realidad más compleja
donde se incluyen aspectos contextuales vitales en la intervención:
Sí estamos estudiando a un grupo de alumnos interesados por la lectura, puede ser necesario
analizar también las relaciones sociales en el aula, la escuela, la casa y el barrio…el valor
que se le concede a la lectura en el medio social. (otros, 1998, pág. 35)
Esto develará de forma más clara y específica, la relación del estudiantado con el
hábito de la lectura, con sus intereses personales y enfoques que le han dado en la academia
y en sus vidas personales. Así, establecer la relación de los estudiantes con la lectura se
58
convierte en una oportunidad, en todas sus dimensiones, pues en esta parte es importante
globalizarla a todas sus posibilidades como partituras, imágenes, cine, etc. para finalmente
canalizarla a los textos a los cuales se verán enfrentados leyendo y escribiendo.
4.3. Técnicas de investigación
Como mencionamos con anterioridad, nuestra investigación está enfocada en una
perspectiva etnográfica; la cual, comprende una lectura social, que a su vez deberá ser
interpretada de la mejor forma posible con el fin generar una propuesta adecuada. Ahora
bien, dicha lectura se llevara cabo bajo la recopilación de datos con ayuda de herramientas
que permitirá equiparar los datos consignados. Para conseguir los presupuestos presentados
anteriormente, es necesario centrar los esfuerzos en un enfoque que nos permita interpretar
las variantes que el grupo presenta durante su formación en el saber; para ello, utilizamos el
enfoque etnográfico para levantar la información necesaria. Este enfoque nos impulsa a
estudiar los hábitos de la comunidad a partir de registros que evidencien las interacciones
de los participantes en un contexto particular, ayudando a comprender los fenómenos
sociales desde la perspectiva de los estudiantes:
a. Encuestas: dentro de las herramientas que usamos para esta investigación,
usamos la encuesta. Este instrumento nos permite medir los hábitos de lectura y escritura de
la población académica, mediante interrogantes, a los cuales se les suma la impresión que
tienen los estudiantes sobre estas actividades en y fuera de la academia, buscamos de igual
forma, rastrear el proceso que tuvo esta actividad dentro y fuera de la vida escolar.
Dicha información, no sólo permite la recolección de información que dé cuenta
sobre los procesos lecto-escritores, sino que a su vez, permite cuantificar y cualificar la
información para darle una lectura objetiva y subjetiva que permitirá generar una
59
perspectiva sobre la calidad y cantidad de lectura con la que los estudiantes llegan a la
academia.
b. Notas de campo: esta herramienta usada durante la investigación se refiere a las ideas y
cuestiones que surgen en el momento de realizar el diario de campo en el periodo de clases.
Este tipo de información es valiosa para los investigadores ya que, más que describir lo que
sucede en el aula de clase, señala valoraciones y preguntas a tener en cuenta a la hora de
preparar el instrumento de intervención.
Estas notas son de carácter espontáneo y no determina un momento preciso. Es
por esta razón, que no cumple con una estructura jerárquica o precisa en la cual se
sistematice un momento exacto de su realización. Estas notas se pueden aplicar a otras
herramientas de recolección, como la misma encuesta o la intervención didáctica que se
realizó, incluso en la elaboración de los materiales didácticos.
Vale la pena señalar, que los diarios de campo fueron realizados por los
investigadoresdurante el periodo de pasantía. Sin embargo, para la reconstrucción de la
problemática y posterior intervención, no fueron tenidos en cuenta; debido a que la
investigación se enfocó más en la superación de los problemas escriturales con el diseño de
unidades virtuales que en la ejecución de las clases donde el enfoque de intervención tiene
una perspectiva más social.
C. Rejilla de evaluación:
Ya apartándonos del enfoque etnográfico, necesitamos una herramienta que nos
anunciara el estado de las habilidades y capacidades de escritura de los estudiantes. Para
ello, se elaboró una rejilla que busca recolectar esta información. De manera especial, esta
rejilla es el centro de la investigación, pues con ella no sólo se levantaron los datos del
diagnóstico sino que evaluó el desempeño de los estudiantes en cada etapa del proceso y
60
nos dio un contraste al final del proyecto para verificar el progreso de los estudiantes y la
pertinencia de la intervención. El procedimiento realizado correspondió a la verificación de
dos rejillas manejadas en experiencias de pasantía anteriores, para posterior ajuste de
acuerdo a las necesidades a abordar en el grupo de trabajo.
Para empezar, el docente titular nos suministró una rejilla con la cual se había
venido trabajando con los pasantes anteriores y el cual hace parte del informe de grado del
año 2015 de Johana Achury y Alejandra Montoya. Lastimosamente sólo pudimos tener
acceso a la rejilla de evaluación y no al trabajo completo:
Tabla N°2: rejilla de diagnóstico pasantía anterior, estudiantes LEBEHLC.
Como se puede evidenciar, esta rejilla reúne 10 aspectos a revisar en los textos que
incluyen características de forma (título, ortografía, puntuación, léxico, ortografía acentual),
aspectos pragmáticos (postura) y aspectos internos del texto (desarrollo argumental,
coherencia, cohesión y estructura argumentativa). Sin embargo, creímos necesario
diferenciar estos aspectos generales para luego dar paso a unidades, (criterios) menores en
las cuales estuvieran contenidos para facilitar la clasificación y el orden de la escritura,
logrando tener unas mejores análisis posteriores a la evaluación con la rejilla.
Es por ello, que en nuestro diseño de rejilla preferimos separar primero elementos
más generales de la escritura para luego llegar a criterios más puntuales de la misma. Es así
como nos apoyamos en una segunda rejilla, producto de una experiencia de pasantía
anterior en la Facultad de Tecnología con el profesor Luis Francisco Suárez Díaz y la
profesora Myriam Avellaneda Leal, en la cual se separan dos grandes aspectos de la
escritura: aspectos formales y de contenido (Ver anexo).
DIAGNÓSTICO
Estudiante Título Desarrollo
Argumental
Estructura
Argumental Postura Cohesión Coherencia Ort. Puntuación Léxico
Ort.
Acentual
61
Sin embargo, al ser una rejilla de evaluación dirigida a los textos de los estudiantes
de carreras técnicas y tecnológicas, principalmente informes de proyectos técnicos o
realización de maquinarias, por lo cual es necesario re-elaborar los criterios con los cuales
se evaluarán los textos de la Facultad de artes ASAB. Además de ello, consideramos añadir
un aspecto general más que tratara sobre las particularidades de cada texto a trabajar. De
esa manera, definimos tres grandes aspectos a trabajar:
Aspectos formales: en este espacio se ubican todos aquellos criterios que evalúan
la parte más superficial del texto y que su manejo no altera significativamente la estructura
profunda de un texto, sin embargo, permite evidenciar una fluidez y facilidad de lectura en
el texto.
Aspectos de contenidos: en este se localiza los criterios que intervienen en una
estructura profunda y se divide en dos sub-aspectos, de coherencia y de cohesión. En el
primero; los criterios tiene como fundamento evidenciar un desarrollo semántico en las
expresiones de los textos, partiendo de una unidad mínima como la proposición en frases,
siguiendo la relaciones entre las mismas, párrafos con ideas complejas, y finalmente, el
desarrollo de esquemas que cumplan una estrategia en el texto.
La anterior decisión se tomó teniendo en cuenta que la primera rejilla examinada los
aspectos como desarrollo argumental, son en gran medida amplios como para detectar
exactamente qué es lo que está fallando en las escrituras más débiles y así mejorar la
intervención en los estudiantes.
En cuanto a los criterios de cohesión, se midió la forma en que el estudiante lograba
concretar los elementos de una estructura profunda (coherencia, macroestructuras) con el
objetivo de construir un texto con unidad. Para ello, se usó el criterio de conectadores de
párrafos ya que este nos permite ver como el estudiante establece y guía el tipo de conexión
62
entre ideas complejas. Por otra parte, la instancia local se examina para evidenciar lo
funcional de la lectura, caracterizándola como clara y efectiva; acudiendo al criterio de
elipsis y sustitución léxica que permite evitar ambigüedades en la lectura.
Aspectos comunicativos: este aspecto de la escritura el cual agregamos a las
rejillas anteriores se elaboró pensando que cada género académico conserva características
diferentes en cuanto a forma y contenido, por lo cual se evalúa el conocimiento de un tipo
de texto particular, sea argumentativo o expositivo. Lo anterior, con el fin de mostrar cómo
ha sido el desempeño de un tipo particular de escritura en una comunidad. Los criterios de
este aspecto varían según el tipo de texto solicitado.
63
ELEMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA
ASPECTOS FORMALES DEL TEXTO
Criterios Descripción 1(más
bajo)
2 3 4(más
alto)
C1 Maneja adecuadamente ortografía.
C2 Puntuación
C3 Maneja léxico adecuado para trabajos académicos.
C4 Aplica de manera adecuada las normas APA en cuanto a espaciado, tipo y tamaño de letra,
márgenes y demás aspectos formales, citado y bibliografía.
C5 Conserva la organización del texto según el género textual utilizado (reseña, protocolo, ensayo,
relato etc.).
Tabla N°3: rejilla de evaluación aspectos formales del texto.
ASPECTOS DE CONTENIDO
Criterio DESCRIPCIÓN 1 (más bajo) 2 3 4 (más alto)
Coherencia
C1 Se producen proposiciones que cuentan con concordancia interna
(en sí mismas) y externa (con otras proposiciones)
No se
evidencia un
buena
elaboración de
Existen frases
elaboradas pero
sin relación
Hay frases
correctas pero
su relación es
Hay frases
correctas y su
relación es
64
frases entre ellas. dificultosa buena
C2 Desarrollo de estructura textual: Desarrolla y ordena párrafos que
responden a la función del texto. (hace párrafos de introducción-
cuerpo y final)
No hay
párrafos
Hay párrafos
con función
global pero sin
esquema
textual
completo
Hay párrafos
con función
global y
esquema
textual bajo
Hay párrafos
con función
global y
esquema
textual
avanzado
C3 Desarrolla estructura discursiva: Distribución, orden y secuencia de
argumentos que demuestran un esquema de argumentación o
demostración.
No demuestra
nada
Muestra algún
elemento de la
argumentación
Esquema de
argumento
poco
relacionado
Muestra un
esquema de
argumento
relacionado
Cohesión
C4 Sustitución léxica y Elipsis (cohesión local) No usa Usa de manera
errónea
Usa acepta-
blemente
Usa bien
C5 Conectores de párrafo (cohesión global) No usa Usa de manera
errónea
Usa acepta-
blemente
Usa bien
Tabla N°4: rejilla de evaluación aspectos de contenido
65
ASPECTOS COMUNICATIVOS (argumento)
Criterio Descripción 1
(más
bajo)
2 3 4
(más
alto)
C1 Enuncia de manera clara y puntual las características del
problema y los motivos que fundamentan su análisis.
C2 Se expresa de manera clara una tesis.
C3 Los argumentos utilizados responden a defender una postura
frente a la temática planteada en el texto.
C4 Se construye un interlocutor en atención a la intención
comunicativa.
Tabla N°5: rejilla de evaluación aspectos comunicativos
66
Sin embargo, en lo recorrido en la pasantía sólo se diseñó la rejilla de aspectos de lo
comunicativo para los textos de orden argumental. La razón radica en que la mayor parte de
los exámenes semanales que se les realizaba a los estudiantes era de este corte, mientras las
demás, (expositivas, narrativas) solo se usarían una vez. La forma elegida para cualificar
cada uno de los criterios se realizó en una escala del 1 al 4, en la cual 1 es el índice más
bajo mientras 4 el más alto.
5. SISTEMATIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO.
Durante el ejercicio desarrollado en la pasantía de investigación ASAB se realizó
dos tipos distintos de sistematización. La primera, consistió en encontrar el estado de las
habilidades y capacidades escritoras y lectoras de los estudiantes. El segundo tipo de
sistematización, tratará acerca de los resultados de la intervención pedagógica, este último
se trabajará en el capítulo siete de este trabajo.
Ahora bien, para lograr encontrar el estado en que se encontraban las habilidades de
los estudiantes de primer semestre al entrar a la vida universitaria, fue necesario tomar y
recolectar datos de diversas fuentes y con diferentes finalidades: los resultados de las
pruebas Icfes de los estudiantes que ingresan a la Universidad y los resultados de la prueba
de lectura y escritura que proporciona la carrera de artes musicales a sus aspirantes; las
anteriores con el fin de revisar un posible diagnóstico de escritura antes de entrar a la
Universidad; encuesta de hábitos lecto-escritores como forma de crear un posible perfil del
estudiante en cuanto a estas actividades; otros datos a tener en cuenta son las bitácoras
realizadas por los estudiantes de primer semestre como forma de observar las dificultades y
67
desarrollo de la escritura durante su proceso académico en la Universidad; por último, se
sistematiza una prueba de escritura tipo Saber-pro para los estudiantes del semestre 2015-2,
como forma de establecer sus condiciones de escritura antes de la intervención y después de
la intervención.
5.1. Bitácoras 2015-1
La bitácora es un escrito de tipo informativo, descriptivo, que da cuenta de diversos
temas según corresponda. Para el ejercicio de la clase, se pide a los estudiantes que
consignen en un escrito las características y el desarrollo de sus clases de instrumento,
principalmente los conceptos desarrollados en ella. Esta bitácora es de entrega quincenal
por parte del estudiante al maestro y pasantes del saber: “compresión y producción de
textos”, quienes hacían la respectiva revisión del documento con el fin de que el estudiante
lo corrigiera y entregará de la mejor manera posible.
Este ejercicio tiene dos finalidades pedagógicas a saber, la primera es de carácter
colateral, y consiste en que los estudiantes refuercen su aprendizaje musical en otra materia,
además de que se encuentra la simpatía del ejercicio de escritura con su propia profesión.
La segunda de ellas, consecuente con nuestra propuesta y con el objetivo de la clase, es
implementar el hábito de escribir, ya que uno de los principales problemas observados es
que la actividad escritora no hace parte de la vida cotidiana de los jóvenes y así mismo es
poco desarrollada sus habilidades. Por ello, este proceso de bitácoras se llevará a cabo a lo
largo del semestre y dará cuenta del estado de escritura del estudiante. Este ejercicio fue
llevado a cabo durante todo el año de pasantía, sin embargo, las bitácoras de la primera
mitad del año sirvió más para el ejercicio de diagnóstico inicial, mientras que las segundas
se mantuvieron como parte de la creación del hábito del estudiante-escritor.
68
Los ejercicios escriturales iniciales tienen falencias tan básicas como la carencia de
título, lo cual sí bien no da cuenta del estado interpretativo del estudiante, ya que algunas
estructuras presentan un orden coherente, sí dan cuenta de los diezmados hábitos de
escritura de los estudiantes, lo cual lleva a caer en errores tan elementales como el ya
mencionado. Sin embargo, no todos los escritos evidenciaban características estructurales y
era posible encontrar errores en estructura del texto (inicio, cuerpo y conclusión) o uso
inadecuado de signos de puntuación y por ende la coherencia de este tipo de textos llegaba
a ser casi nula.
Una de las acciones que ha mejorado notablemente la escritura, fue un esquema de
bitácora entregado por el docente titular (Ver anexo) con el fin de mejorar la estructura
superficial de los textos. Como resultado, se observó que la interiorización de elementos
formales de la superestructura de un texto (como título, epígrafes, palabras claves, citas,
presentación del documento, introducción y conclusión, etc.) optimiza los procesos de
redacción en cuanto a la coherencia global de los textos y crea relaciones semánticas más
sostenibles.
En vista de lo expuesto, para empezar un proceso idóneo, fue necesario resaltar los
elementos básicos ya mencionados, de igual forma, se dieron las indicaciones básicas de
como redactar un texto; esto implicaba la pre-escritura, escritura y revisión. La adquisición
de información y su organización; la importancia de darle un orden coherente con el fin de
construir un texto claro y preciso; hasta llegar a su revisión, que dará un sentido más
concreto y claro al finalizar el escrito. Se adhirieron algunos tópicos con el fin de tener
uniformidad en los escritos: extensión, elementos temáticos, estructura, macro-
proposiciones, micro-proposiciones, citas y referencias, etc., que servirían como guía para
tal fin.
69
5.2. Pruebas ICFES de estudiantes 2015-II
Otra de las fuentes de información que nos proporcionaron datos importantes para
entender la problemática de la situación a la cual nos enfrentamos, fueron los resultados de
las pruebas Icfes-11 de los estudiantes de primer semestre de artes musicales. En ellas, se
buscó reconstruir el estado en el cual se encontraba la escritura y la lectura al momento de
egresar de la educación media. Todo ello, con el fin de acercarnos más a las dificultades de
lectura y escritura que traían los nuevos estudiantes al momento de terminar sus estudios de
bachillerato.
Sí bien se puede decir que, una sola prueba como la del Icfes no es suficiente para
juzgar y examinar las verdaderas condiciones de lectura y escritura de los admitidos en la
Universidad al finalizar el grado once, si es la única fuente que tenemos de manera
estandarizada y compartida por todos los estudiantes del primer semestre de música. Ello
nos permite realizar comparativos y marcar generalidades sobre las habilidades y
capacidades con las que salen de la escuela. Para realizar el levantamiento y sistematización
de los datos, se contó con la ayuda del maestro Francisco Méndez, el cual nos suministró
toda la información y la elaboración de la tabla. En ella se muestra los resultados de 39
estudiantes de los dos grupos de trabajo de la materia Producción y comprensión de textos.
Además, la tabla está diseñada de tal forma que discrimine sobre los estudiantes que
presentaron el Icfes antes del 2013 (Icfes antiguo) y después del 2013 (Icfes nuevo); la
razón de tal diferencia se sostiene en el hecho de que en la nueva prueba se mezcló las áreas
de filosofía y lenguaje, concentrando su atención a la lectura, de hecho, el nombre de esta
prueba es precisamente: lectura crítica. Mientras en el grupo que denominamos Icfes
antiguo, reunimos las pruebas realizadas antes del 2013, entre las que se encuentra algunas
que se denominaban español y literatura o lenguaje y que, además de contar con pruebas
70
de comprensión de lectura, también se presentaba saberes particulares del área. Por ética en
el manejo de la información personal de los estudiantes, los nombres de los estudiantes han
sido cambiados por números:
Nombre Icfes nuevo Icfes antiguo Español y literatura Lectura crítica
1 X 38,86 20 X 41 28 X 45 22 X 46 36 X 46 11 X 46,16 24 X 47 12 X 49 3 X 49 18 X 50 2 X 53 35 X 54 29 X 54 9 X 57 5 X 57 19 X 57 4 X 58 15 X 58 16 X 58 23 X 59 32 X 59 34 X 59 21 X 60 7 X 60,29 30 X 61 25 X 61 2 X 65 27 X 62 31 X 62 33 X 62,45 10 X 64 8 X 64 4 X 67 3 X 69 13 X 69 26 X 71
71
6 X 71 17 X 76 1 X 76
Tabla N°6: resultados obtenidos por los estudiantes de primer semestre en las
pruebas de estado para grado 11.
Del anterior cuadro podremos evidenciar que de los 39 estudiantes de primer
semestre, el 64 % han presentado la prueba del antiguo Icfes (25 estudiantes) mientras que
el 36% restante han realizado el nuevo Icfes (14 estudiantes). Otra característica que
podemos resaltar y que se encuentra relacionada con lo dicho, es evidenciar que los
promedios más bajos del Icfes corresponden a estudiantes que presentaron el Icfes antiguo,
mientras los promedios más altos corresponden a los nuevos Icfes. Sin embargo, y aunque
nos parece un índice curioso y que puede entrarse a investigar, preferimos dejarlo a un lado
ya que nos puede desviar de nuestro objetivo principal y la relación que presenta puede ser
debido más a una coincidencia en la demanda de los aspirantes, más que a una verdadera
razón de las condiciones de desempeño de la lectura y la escritura de ambos tipos de Icfes.
De ser así, la investigación que surgiría desbordaría los límites del presente trabajo, por
ende, dejamos ese dato fuera de las consideraciones del diagnóstico.
Como forma de obtener un panorama de los resultados del Icfes, hemos realizado el
siguiente gráfico clasificando los resultados en tres niveles: Amplio, Básico y Bajo. Lo
anterior, con el fin de lograr ver una generalidad y poder tomar acciones de intervenciones
más apropiadas:
72
Gráfica N°5: porcentajes de resultados obtenidos por los estudiantes de primer
semestre en las pruebas de estado de acuerdo con la escala Alto, Básico y
Bajo.
La Gráfica N°5 nos indica que solo un promedio del 2% de los alumnos de primer
semestre (2 estudiantes) llegan a la Universidad con una habilidad lectura amplia, aun así,
estas dos personas son promedios que no son significativamente altos (76%). Mientras
podemos resaltar que la mayor parte de los estudiantes ingresan a la Universidad con un
conocimiento básico en la lectura. Sin embargo, de los 28 estudiantes que se clasifican
como rendimiento básico, 13 de ellos se encuentran en una franja muy cercana del
rendimiento bajo, es decir, entre 50 y 59 puntos, lo que nos puede señalar que sí bien no sé
insertan en el rendimiento bajo, la diferencia entre estos es realmente poca.
En conclusión, las acciones de intervención a realizar en el grupo pueden ser
aplicadas a todos en general, dada la tendencia a una competencia básica, puesto que la
distancia que existe con respecto de los de rendimiento básico es realmente poca. La única
advertencia es que a las personas con promedios más bajos se les realizó un trabajo
diferenciado que al resto del grupo.
5%
72%
23%
Icfes
Amplio: 75-100 Básico: 50-74 Bajo: hasta 49
73
5.3 Pruebas de admisión ASAB 2015-II
El tomar estos resultados como ultimátum, frente a los procesos de los estudiantes y
no tomar unívocamente el resultado de la prueba saber ICFES, está relacionado con el
periodo de tiempo que hay entre la prueba estatal y aquella que realizan los estudiantes
antes de su ingreso a la institución. Presentar esta prueba es de carácter obligatorio, se
evalúan el énfasis de la carrera destrezas musicales y lecto-escritoras. Los puntajes se
manejan en un orden jerárquico de uno a cien; donde cien es el más alto y uno el más bajo.
El filtro de estas pruebas es importante en la medida que es el último diagnóstico
que se tiene de los estudiantes antes de ser admitidos en las respectivas carreras. La
importancia de los resultados de esta parte de la prueba se presenta en un segundo plano,
pues para ingresar a la Universidad se toman en cuenta el énfasis de la carrera el cual no es
directamente relacionado con la compresión o producción de textos. No obstante, para el
docente de la asignatura es de vital importancia tener en cuenta que allí reposa el estado del
nivel de lecto-escritura del estudiante.
Estudiantes PUNTAJE
PRUEBA ASAB ABC 31
ABD 37
ABE 38
ABF 41
ABG 51
ABH 51
ABI 52
ABJ 53
ABK 53
ABL 54
ABM 54
ABN 58
ABÑ 58
ABO 59
74
ABP 60
ABQ 62
ABR 63
ABS 64
ABT 64
ABU 66
ABV 66
ABW 67
ABX 69
ABY 70
ABZ 70
ACA 71
ACB 71
ACC 72
ACD 72
ACE 72
ACF 73
ABJ 73
ACK 74
ACL 75
ACM 77
ACN 79
ACO 83
ACP 91
ACQ 95
Tabla N°7: información prueba de admisión Facultad de Artes ASAB para
ingreso a primer semestre de los programas ofertados.
75
Gráfica N°6: resultados obtenidos en la prueba de admisión de la Facultad de
Artes ASAB de acuerdo a los criterios Amplio, Básico y Bajo.
Como podemos observar la mayoría de los estudiantes se encuentran en un
promedio de comprensión de lectura básico, lo cual es alarmante teniendo en cuenta el
grado de escolaridad de los estudiantes que presentaron el examen de admisión. Por el
contrario, los extremos de amplio y bajo tan sólo cuentan con una minoría (nueve
estudiantes), con lo que podemos interpretar que hay un promedio estable entre quienes se
desempeñan bien en el área y quienes tienen grandes falencias.
En este sentido, el trabajo que se llevará a cabo, tomará como punto de partida los
datos que hasta el momento hemos logrado tanto de las pruebas como de los diagnósticos
de primera bitácoras. Con lo cual pasaremos de los diagnósticos gráficos de los ejercicios
que se llevarán a cabo durante el periodo de primer semestre con fin de mejorar los
procesos de lectura y escritura.
5.4 Encuesta. (Hábitos)
Por otra parte, realizamos una encuesta que diera cuenta de los hábitos de lectura y
escritura de los estudiantes con el fin de mejorar el diagnóstico y ser lo más fiel posible a la
realidad. Dicha encuesta busca información respecto de la vida académica de los
estudiantes con relación a los procesos de lectura y escritura de los estudiantes.
6
32
4 0
5
10
15
20
25
30
35
Amplio (75-100) Básico (50-74) Bajo (Hasta 49)
Gráfico pruebas admisión
Columna2
76
Al empezar se solicita los datos personales de quien diligencia la encuesta. Luego,
la encuesta se divide en dos partes que busca información sobre los hábitos de lectura y
escritura atendiendo al proceso busca incentivar y relacionar frente a los dos hábitos. La
encuesta se compone de dieciséis preguntas, que indagan por: el gusto por la lectura, el
tipo lectura, el lugar donde habitualmente lee, por qué lee, los libros que lee, los que tiene
en su biblioteca, visitas a biblioteca, tiempo dedicado a la lectura, la relectura de los libros,
lecciones sobre lectura y estrategias para leer. En este punto , podemos diagnosticar lo
meramente relacionado con la lectura y las tendencias temáticas que prefieren los
estudiantes a la hora de establecer sus vínculos y gustos lectores.
Prosigue para la encuesta una fase que busca complementar con veinte preguntas,
que formulan interrogantes alrededor de los hábitos como lector: gusto por la escritura, tipo
de texto, lugares donde escribe; el por qué, la frecuencia con que lo realiza, la
retroalimentación de sus textos, lecciones y estrategias de escritura, planeación de sus
escritos, la consignación, revisión y relectura de lo que escribe. En esta segunda parte, es
posible diagnosticar la tipología textual de preferencia a la hora de escribir y el tipo de
estrategias, si las hay, que usa el estudiante a la hora de su ejercicio escritural.
Los siguientes cuadros evidenciarán los resultados, de lo que ha nuestro parecer,
son los cuestionamientos más relevantes, de los cuales es posible establecer las principales
características del proceso de lectura y escritura que en general traen los estudiante. Vale la
pena aclarar que esta encuesta sólo fue diligenciada por cinco estudiantes, los cuales
tomaremos como referencia para un diagnóstico general.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Mucho Regular Nada Casi nada
Le gusta leer
0
1
2
3
4
5
Todos los díasCinco veces a la semanaTres veces a la semanauna vez a la semanaOtro
Tiempo que le dedica a la lectura
Gráfica N°7 aspecto #1
encuesta diagnóstico
Gráfica N°8 aspecto #2 encuesta
diagnóstico
77
.
Con relación a los hábitos lectores, los estudiantes en su mayoría, presentan un
gusto regular por la lectura con algunas excepciones en las que algunos estudiantes
manifestarán una relevancia importante con relación a esta. Los resultados no sólo
evidencian el mediano interés de los estudiantes por la lectura textual, sino que permiten
percibir que sus facultades interpretativas se enfocan en textos (partitura) que a su vez son
procesados e interpretados de formas símiles.
0
1
2
3
4
5
una vez Dos veces Tresveces
Cuatroveces
Lecturas al texto
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Mucho Regular Poco Nada
Le gusta escribir
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Tipología textual escrita
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Todoslos días
Cincoveces
Tresveces
Una vez Otros
escritura semanal
Gráfica N°9 aspecto #3
encuesta diagnóstico
Gráfica N°10 aspecto #4
encuesta diagnóstico
Gráfica N°11 aspecto #5
encuesta diagnóstico Gráfica N°12 aspecto #6
encuesta diagnóstico
78
Respecto a la frecuencia semanal que tienen los estudiantes con la lectura, es
posible establecer que se presenta en un estado medio, donde es posible rescatar un hábito
lector aceptable de tres veces por semana, con una manifestación en otro “cuando
encuentra algo interesante” lo cual no da un margen de regularidad frecuencia por semana
sino por interés personal. En términos generales, es posible destacar un aceptable ritmo de
lectura, no obstante es necesario tener en cuenta que estas tendencias podrían variar según
la época del año, pues es posible que sus hábitos de lectura aumenten o disminuyan según
su carga académica.
En cuanto la interpretación del texto según las lecturas, los estudiantes manifiesta la
necesidad de una segunda lectura antes de lograr interpretar el contenido de los textos, al
tratarse de documentos que varían según su temática y por los mismos determinan
diferentes niveles de dificultad.
La identificación en el marco de la lectura fue igualmente replicada en el orden de
la escritura, encontramos sobre los hábitos relacionados con esta , expresados en la
GráficaN°10 encontramos una tendencia regular, respecto al gusto por la escritura con
variantes entre mucho y poco, donde las dos últimas no son de gran acogida. En este punto
es posible aseverar que la regularidad de la lectura y la escritura son generales y uniformes
para los estudiantes.
Así mismo, se cuestionó sobre la tipología textual que generalmente escriben, los
cuales manifestaron que en su mayoría son textos académicos, más aún si tenemos en
cuenta que los trabajos podrían adherirse a los académicos, pues tienen como finalidad dar
cuenta al docente sobre el conocimiento de alguna temática. En tanto a quien opinó que
prefería escritura personal, es posible interpretar que este tipo de escritor(a) funciona bajo
un interés propios y su ejercicio no está basado en los intereses de otras personas como sí lo
son los escritos académicos.
Respecto a lo habitual de su ejercicio escritor, encontramos la respuesta más
variante de todos los cuestionamientos hasta el momento hechos. La tendencia marca un
registro de tres veces por semana. Sin embargo, hay quienes prefieren hacerlo a diario,
cinco veces a la semana o quien prefiere esperar el momento oportuno para hacerlo. Por lo
que, es posible establecer que los estudiantes tienen a escribir textos académicos en general
79
tres veces por semana, lo cual esta propenso, al igual que la lectura a cambios según el
periodo del año pues habrá quienes escriban más o menos en épocas no escolares y
viceversa.
5.5. Prueba diagnóstico. (Resultados)
Con el objetivo de tener un diagnóstico mucho más cercano de las condiciones
actuales de las habilidades escritoras de los estudiantes, durante el semestre 2015-2 se
realizó una prueba de escritura que buscaba conocer más de cerca este aspecto ya que las
pruebas del Icfes examinadas y las pruebas de admisión a la carrera de Artes musicales,
señala un estado en cuanto a la competencia lectora, y los de hábitos asociados solo se
muestran de manera superficial algunos aspectos de la actividad de escribir, mas no permite
observar resultados cuantitativos de la escritura.
Por lo cual, en este apartado se usó la rejilla de evaluación (diseñada en el capítulo
cuarto) ya no con el fin de mantener una constante revisión de la evolución de la escritura
de los jóvenes, sino para determinar un punto de partida real de las condiciones de los
textos realizados por los estudiantes; y así tener de primera mano, el diagnóstico del estado
de escritura de los mismos y realizar actividades de intervención para su mejora.
Para realizar tal prueba, se retomó en parte la experiencia de los pasantes durante el
examen de escritura realizado en el Saber-pro del año 2013, la cual consistía escribir un
texto a partir de un enunciado particular (llamado por el Icfes estímulo). En este caso
particular, se les pidió a los estudiantes que respondieran al siguiente estímulo:
“En Colombia el índice de obesidad en la última década ha ido en aumento, en
consecuencia el gobierno nacional debería restringir la dieta de los colombianos”.
Pero, a diferencia de la prueba del Saber-pro, se les limita a los estudiantes el tipo
de texto que tienen que elaborar, en este caso se les solicita que escriba un texto de tipo
argumentativo cuyo tema esté relacionado con el estímulo. Para realizar la tarea, los
estudiantes tienen una hora. En esta prueba inicial no se les da más indicaciones que
guardar todo tipo de material de apoyo y quedarse con sus útiles, como lápiz, borrador
esfero. Orientaciones que tienen como propósito reducir cualquier tipo de apoyo y observar
el nivel interiorizado que presenta cada estudiante a la hora de elaborar un texto. Los
80
resultados de dicha prueba se registraron en una tabla en la cual convergen los criterios
previamente elaborados con los resultados individuales de los estudiantes:
81
Prueba diagnóstico grupo de la mañana:
FORMAL CONTENIDO
COMUNICATIV
OS
Nombr
e C
1
C
2
C
3
C
4
C
5
C
1
C
2
C
3
C
4
C
5 C1 C2 C3 C4
1 1 2 3 1 1 3 2 2 2 2 2 2 3
2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 1 2
3 2 2 2 1 3 3 2 2 2 2 2 2 3
4 1 2 2 1 3 2 2 2 2 2 2 1 2
5 4 2 3 1 3 1 2 3 1 3 3 2 3
6 2 2 3 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2
7
8 3 3 3 1 3 1 2 3 1 2 3 2 3
9
10 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 2 2 3
11 3 3 3 1 4 3 2 3 3 2 3 2 3
12 2 3 3 1 3 3 2 2 2 1 2 2 2
13 2 3 3 1 2 3 2 2 2 2 2 1 2
14 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4
15 1 2 4 1 3 2 3 2 3 2 3 2 3
16 3 2 3 1 3 3 2 3 3 2 2 2 3
17 3 2 3 1 3 1 2 2 1 1 2 2 2
18 2 2 2 4 3 4 3 3 2 3 3 2 3
19
20 3 3 3 4 3 1 2 2 1 2 2 2 3
21
22 3 2 2 1 3 2 2 2 2 2 3 2 3
Prueba Diagnóstico grupo de la tarde:
FORMAL CONTENIDO
COMUNICATIV
OS
Nomb
re
C
1
C
2
C
3
C
4
C
5
C
1
C
2
C
3
C
4
C
5 C1 C2 C3
C
4
1 2 2 2 1 2 3 2 2 2 2 2 1 2
2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2
3 1 2 2 1 2 3 2 2 2 1 1 1 2
4 2 2 2 1 4 1 1 3 1 1 1 1 2
5 2 2 2 1 3 3 2 3 2 2 2 3 3
6 3 3 3 1 3 3 2 3 2 3 2 2 3
7 3 3 2 1 3 2 1 3 2 1 1 1 2
8 3 2 2 1 3 2 2 3 3 1 1 1 2
9 2 2 2 1 3 2 1 3 2 2 1 1 2
10 2 2 3 1 3 1 1 3 1 1 1 1 2
11 2 2 2 1 3 1 2 3 1 3 2 2 3
12 3 2 2 1 4 4 2 4 2 3 3 2 3
13 3 2 3 1 3 2 2 3 2 2 2 1 2
14 3 3 3 1 3 1 1 3 1 3 2 2 3
15 3 2 2 1 3 2 2 3 2 1 1 1 2
16 3 3 3 1 2 1 2 2 1 2 2 2 3
17
18 3 3 3 1 3 3 2 3 4 3 2 2 3
19 3 3 3 4 3 2 1 3 2 3 2 2 3
20
Tabla N°8: resultados prueba diagnóstico a partir
estímulo estudiantes grupo de la mañana.
Tabla N°9: resultados prueba diagnóstico a partir estímulo
estudiantes grupo de la tarde.
82 En cuanto a la tabla de resultados podemos inferir algunos asuntos generales en
cuanto a cada uno de los criterios elaborados y evaluados en los estudiantes:
Criterios de lo formal:
C1: Sobre el uso de la ortografía podemos decir que la mayoría cuenta con un uso
adecuado de la misma, la tendencia fue hacia el valor 3 (19 estudiantes). Un número menor
de estudiantes cuenta con nivel 2 (11 estudiantes) y 5 estudiantes presentan el nivel más
bajo, 1. Lo anterior nos indica dos supuestos; el primero, que en la mayor parte de
estudiantes existe un aprendizaje aceptable de la ortografía aunque presentan errores
comunes a la falta del hábito lector; el segundo, nos muestra que las personas de nivel dos
comenten errores de ortografía que no son constantes, es decir, se encuentran en una etapa
que si no se inculca el ejercicio lecto-escritor, podría pasar a tener un nivel aún más bajo.
C2: Respecto a la puntuación, la tendencia se dirige al nivel dos con 23 estudiantes,
lo que demarca el conocimiento y uso de un número limitado de signos de puntuación. Este
criterio relacionado con los criterios de contenido nos puede señalar que tan arraigado se
tiene conceptos claves en la escritura como la oración, los párrafos y las relaciones
semánticas del texto, ya que la puntuación depende de estos conocimientos.
C3: Este criterio indica un conocimiento pragmático acerca del texto que se está
elaborando, en su mayoría los estudiantes reconocen que los textos que crean en el ámbito
universitario tienen que ser más formales, sin embargo, aún se presentan uso de vocabulario
cotidiano y expresiones coloquiales, esto debido que aún desconocen que ciertas palabras
no son las más adecuadas para la expresión académica.
C4: Por ser un criterio que mide el conocimiento de formalidades como las normas
APA o INCONTEC, no fue tenido en cuenta este elemento en la prueba diagnóstico, ya que
83 el tiempo que se les dio para desarrollar la prueba y las condiciones del mismo, arrojaría
un resultado nulo, desconociendo que para el uso de estas normas se necesita una
planeación más amplia que la de una prueba.
C5: Lo que se calificó en esta prueba era el conocimiento de una superestructura de
un texto argumentativo, es decir, que conservara un planteamiento personal, un desarrollo
de ideas que sostuvieran su postura y finalmente una conclusión de la discusión. Sin
embargo, el resultado fue que la mayoría de estudiantes elaboró un texto que carecía de
algunos de estos elementos, probablemente por no diferenciar un texto de corte expositivo,
narrativo o argumentativo, ya que muchos simplemente narraban historias o escriban su
opinión personal sin ningún tipo de justificación.
Criterios de contenido:
C1: El criterio de elaboración de oraciones nos muestra que la tendencia se dirige
al nivel tres con 25 estudiantes, señalando así, que realmente no existe dificultad en
elaborar frases con sentido completo, sin embargo, sí la hay al tener que interrelacionar las
frases. Dificultando la referencia y las interacciones al interior del texto.
C2: Este nivel está relacionado con la posibilidad de desarrollar párrafos con una
función específica y respondiendo a una organización textual mayor. El resultado fue que
las tendencias más altas fueron el nivel 2 y 3 con 12 estudiantes respectivamente. Estos
niveles indican que existe una complicación en cuanto al porqué se elabora un párrafo, pues
aunque es cierto que los muchachos presentaban párrafos en sus textos, su organización no
correspondía al desarrollo de una idea compleja, sino más a cuestiones de extensión. Por
otra parte, los párrafos con mayor calidad en su elaboración no respondían a una idea
central de todo el texto y parecen estar desconectados entre sí.
84 C3: En este criterio podemos observar una tendencia muy alta al nivel dos (26
estudiantes), mientras solo 3 estudiantes alcanzaron el nivel tres. Lo que nos muestra es que
en la elaboración de textos no se está buscando un hilo conductor el cual teja los contenidos
del texto hacia un fin determinado. En la mayor parte de los casos existen pequeñas
relaciones entre ideas dentro del texto, pero sin apuntar conjuntamente a una tesis del
mismo.
C4: Este criterio demarca los niveles de cohesión local del texto desde estrategias
como la sustitución léxica, la pronominalización, entre otros. Los resultados marcan una
tendencia hacia el nivel tres, en el cual se usa las estrategias de cohesión local de manera
aceptable.
C5: El uso de cohesión global se mide con el uso de conectores de párrafo y la
forma adecuada o no de usarlos. En esta medida, gran parte de los estudiantes los usaron,
sin embargo su efectividad dentro del texto es poca. Podemos relacionar este hecho con el
bajo nivel de la estructura textual demostrada en el criterio 2 y las relaciones demostrativas
del criterio 3.
En cuanto a la tabla de resultados podemos inferir algunos asuntos generales en
cuanto a cada uno de los criterios elaborados y evaluados en los estudiantes:
Criterios de lo formal:
C1: Sobre el uso de la ortografía podemos decir que la mayoría cuenta con un uso
adecuado de la misma, la tendencia fue hacia el valor 3 (19 estudiantes). Un número menor
de estudiantes cuenta con nivel 2 (11 estudiantes) y 5 estudiantes presentan el nivel más
bajo, 1. Lo anterior nos indica dos supuestos; el primero, que en la mayor parte de
estudiantes existe un aprendizaje aceptable de la ortografía aunque presentan errores
85 comunes a la falta del hábito lector; el segundo, nos muestra que las personas de nivel
dos comenten errores de ortografía que no son constantes, es decir, se encuentran en una
etapa que si no se inculca el ejercicio lecto-escritor, podría pasar a tener un nivel aún más
bajo.
C2: Respecto a la puntuación, la tendencia se dirige al nivel dos con 23 estudiantes,
lo que demarca el conocimiento y uso de un número limitado de signos de puntuación. Este
criterio relacionado con los criterios de contenido nos puede señalar que tan arraigado se
tiene conceptos claves en la escritura como la oración, los párrafos y las relaciones
semánticas del texto, ya que la puntuación depende de estos conocimientos.
C3: Este criterio indica un conocimiento pragmático acerca del texto que se está
elaborando, en su mayoría los estudiantes reconocen que los textos que crean en el ámbito
universitario tienen que ser más formales, sin embargo, aún se presentan uso de vocabulario
cotidiano y expresiones coloquiales, esto debido que aún desconocen que ciertas palabras
no son las más adecuadas para la expresión académica.
C4: Por ser un criterio que mide el conocimiento de formalidades como las normas
APA o INCONTEC, no fue tenido en cuenta este elemento en la prueba diagnóstico, ya que
el tiempo que se les dio para desarrollar la prueba y las condiciones del mismo, arrojaría un
resultado nulo, desconociendo que para el uso de estas normas se necesita una planeación
más amplia que la de una prueba.
C5: Lo que se calificó en esta prueba era el conocimiento de una superestructura de
un texto argumentativo, es decir, que conservara un planteamiento personal, un desarrollo
de ideas que sostuvieran su postura y finalmente una conclusión de la discusión. Sin
embargo, el resultado fue que la mayoría de estudiantes elaboró un texto que carecía de
86 algunos de estos elementos, probablemente por no diferenciar un texto de corte
expositivo, narrativo o argumentativo, ya que muchos simplemente narraban historias o
escriban su opinión personal sin ningún tipo de justificación.
Criterios de contenido:
C1: El criterio de elaboración de oraciones nos muestra que la tendencia se dirige
al nivel tres con 25 estudiantes, señalando así, que realmente no existe dificultad en
elaborar frases con sentido completo, sin embargo, sí la hay al tener que interrelacionar las
frases. Dificultando la referencia y las interacciones al interior del texto.
C2: Este nivel está relacionado con la posibilidad de desarrollar párrafos con una
función específica y respondiendo a una organización textual mayor. El resultado fue que
las tendencias más altas fueron el nivel 2 y 3 con 12 estudiantes respectivamente. Estos
niveles indican que existe una complicación en cuanto al porqué se elabora un párrafo, pues
aunque es cierto que los muchachos presentaban párrafos en sus textos, su organización no
correspondía al desarrollo de una idea compleja, sino más a cuestiones de extensión. Por
otra parte, los párrafos con mayor calidad en su elaboración no respondían a una idea
central de todo el texto y parecen estar desconectados entre sí.
C3: En este criterio podemos observar una tendencia muy alta al nivel dos (26
estudiantes), mientras solo 3 estudiantes alcanzaron el nivel tres. Lo que nos muestra es que
en la elaboración de textos no se está buscando un hilo conductor el cual teja los contenidos
del texto hacia un fin determinado. En la mayor parte de los casos existen pequeñas
relaciones entre ideas dentro del texto, pero sin apuntar conjuntamente a una tesis del
mismo.
87 C4: Este criterio demarca los niveles de cohesión local del texto desde estrategias
como la sustitución léxica, la pronominalización, entre otros. Los resultados marcan una
tendencia hacia el nivel tres, en el cual se usa las estrategias de cohesión local de manera
aceptable.
C5: El uso de cohesión global se mide con el uso de conectores de párrafo y la
forma adecuada o no de usarlos. En esta medida, gran parte de los estudiantes los usaron,
sin embargo su efectividad dentro del texto es poca. Podemos relacionar este hecho con el
bajo nivel de la estructura textual demostrada en el criterio 2 y las relaciones demostrativas
del criterio 3.
Criterios de lo comunicativo:
C1: La tendencia en este criterio es el nivel dos, el cual enmarca que existe cierta
manifestación de una problemática sin ser de todo clara y explícita, evidenciándose una vez
más que el desconocimiento de las estructuras textuales y su intensión afectan la realización
de un texto eficiente comunicativamente.
C2: Al igual que el criterio anterior, en este la tendencia es el nivel dos, en el cual se
puede inferir alguna tesis respecto a un problema a tratar, sin embargo no es del todo clara
y visible. También, podemos resaltar en este criterio que una parte significativa no logró
hacer una tesis que guiara todo su texto. Una tendencia alta en estos casos fue enunciar
ideas sin que organizaran a una tesis compleja.
C3: Los resultados de los criterios anteriores determinan casi todos los aspectos
comunicativos del texto argumentativos. En este caso, los argumentos utilizados responden
superficialmente a defender una postura frente a la temática planteada en el texto.
88 C4: A diferencia de los criterios anteriores, en este no existe un estudiante con
nivel bajo, lo cual nos puede indicar que de una manera u otra se construye por parte del
escritor un interlocutor al cual se dirige la comunicación, aunque las estrategias y los
recursos textuales que usa no responden en todo momento a este.
5.6 Conclusiones de los diagnósticos
Teniendo en cuenta los documentos recolectados durante este capítulo, y los respectivos
análisis realizados, podemos llegar a las siguientes conclusiones desde donde plantearemos
la intervención pedagógica correspondiente:
1) Se puede observar que al ingresar a la Universidad los estudiantes tienen un
conocimiento en cuanto al uso de la lengua a un nivel frástico, es decir, sus
competencias más elevadas, en promedio, se dirige a un conocimiento en uso de
las oraciones, de los elementos de cohesión entre ellas, aún con cierto grado de
dificultad. Lo anterior plantea que aún se conserva la enseñanza de la escritura
desde la perspectiva de la frase, sin avanzar a un conocimiento textual.
2) No se tiene en cuenta por parte del escritor-estudiante que todo texto se enmarca
en una situación comunicativa particular, es decir, aún no se es consciente de la
importancia del texto como elemento de interacción de una comunidad
particular, en la cual los receptores, los conocimientos, el tipo de lenguaje a
usar, las estructuras, se tienen que evidenciar en las marcas textuales y en sus
contenidos.
3) Por otra parte, no se tiene una perspectiva del texto como una unidad
estructurada e interrelacionada de proposiciones a servicio de un sentido que se
quiere informar, es decir, no se tiene en cuenta el texto como una macro-
89 estructura semántica compleja, sino que se desarrolla con ideas sueltas y sin
unidad.
4) En tanto hábitos de lectura y escritura, los estudiantes en muchas ocasiones se
predisponen y sus facultades lecto-escritoras se han mecanizado. La mayoría
perciben la clase de Comprensión y producción de textos como relleno y no
como un espacio propicio para mejorar los procesos de lectura y escritura que
finalmente serán necesarios para la culminación de sus estudios profesionales.
5) La finalidad de conocer los hábitos lecto-escritores de los estudiantes, no busca
sólo recolectar información someramente, sino también analizar la postura
personal de cada estudiante frente a las actividades y contemplar las posibles
formas de llevarse a cabo en un cambio de ambiente académico como lo es el
paso de la básica secundaria a la vida académica profesional; donde los procesos
regularmente son más autónomos y por ende surge la necesidad de unas bases
más sólidas en relación con la lectura y escritura.
6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Una vez limitado el marco teórico en que se fundamentaron las acciones de
intervención pedagógica y observar el diagnóstico de las habilidades de escritura y lectura
de los estudiantes; se diseñó la propuesta de intervención en los estudiantes de primer
semestre de Artes musicales del periodo 2015-2.
En la elaboración de dicho producto, participaron tanto los pasantes como el
profesor titular de la materia de comprensión y producción de textos, con el fin de llevar a
cabo una propuesta integral de lecto-escritura que pueda satisfacer la mayor parte de
dificultades que se evidenciaron durante la etapa de diagnóstico.
90 6.1 Propuesta
La propuesta pedagógica de intervención se realizó teniendo como norte el principio
de realizar un producto integral en que interactúen el ejercicio de lectura y escritura a partir
de distintos tipos de ejercicios: ejercicio autónomo, ejercicio colaborativo, ejercicios
grupales. Lo anterior se presenta de esta manera para lograr abarcar varios momentos de la
vida académica del estudiante, como lo son las clases (trabajo grupal), los trabajos con
compañeros (trabajo cooperativo) y momentos de estudio individual (trabajo autónomo).
Esta postulación de tipos de trabajo tienen un fin ulterior al de simplemente llenar los
espacios de estudio del estudiante, por el contrario, lo que busca es que se vincule en la
comunidad discursiva a la cual accedió desde su ingreso a la Universidad: la comunidad
académica de la música.
Por otra parte, la propuesta intenta que las acciones a desarrollar interactúen en
varios aspectos del aprendizaje de la escritura y de la lectura como lo son las actividades de
investigación, selección, estrategias de organización, redacción, revisión y autocorrección,
etc., en cada uno de los ejercicios y productos que los estudiantes desarrollen durante la
propuesta de intervención.
Por ello, y en forma de facilitar la presentación de la propuesta, agruparemos las
actividades y acciones que se desarrollaron en tres grupos; uno centrado en la lectura, otro
en la escritura y el último, destinado a acciones que buscarán trabajar de manera más
puntual las estructuras cognitivas de los estudiantes. Todo lo anterior sin olvidar que esta
clasificación no es estrictamente limitante ya que cada acción participa tanto en aspectos de
aprendizaje como en tipos distintos de ejercicios, con lo cual podemos señalar que una de
las características más relevantes de la propuesta es que la organización de los ejercicios no
91 se podría mostrar en un orden jerárquico o responder a clasificaciones taxonómicas, por
el contrario, se deben pensar en un producto holístico que busca no solo desarrollar
estructuras formales de escritura, ni capacidades de expresión y redacción de ideas, sino
que se vinculen a una cultura nueva en donde son epicentro.
Como parte de la proyección del mejoramiento de la lectura, se desarrollaron las
siguientes actividades durante el año: lecturas, exámenes y clases magistrales sobre
elementos de la lectura.
A este último elemento dedicaremos un apartado especial del trabajo ya que fue uno de los
ejes verticales para su desarrollo.
Por último, las actividades que se enfocaron a las estructuras cognitivas de los
estudiantes en cuanto a la escritura y lectura fueron: tutorías particulares con pasantes,
tutorías con docente titular sobre los textos realizados, correcciones grupales con video
beam y los ejercicios de autoevaluación y co-evaluación de los productos del objeto virtual
de aprendizaje. Cabe señalar, que estos ejercicios que tenían como objetivo concientizar al
estudiante de su escritura y sobre los procesos cognitivos que tiene que llevar a cabo para
leer y escribir; se realizaron a lo largo del semestre de manera periódica, sobre todo, al
finalizar cada proceso de escritura.
A continuación describiremos cada una de las actividades desarrolladas como parte
del proyecto integral de intervención:
Lecturas y exámenes: cada semana se envía al correo personal de los estudiantes
un artículo científico acerca de temas relacionados con su profesión con el fin de que
iniciaran una nueva lectura al mundo musical que no fuera el de los “toques”, en su lugar,
92 se buscaba que los estudiantes comenzaran a ver el mundo musical académico en el cual
se van a desenvolver desde ese momento.
Por otra parte, se consiguió que se adentraran al tipo de texto que exige la academia,
sus estructuras, sus lenguajes. De esta forma, se lograron dos objetivos; el primero, hacer
consciente a los estudiantes de la modificación de la lengua y la expresión en el mundo
académico; el segundo, desarrollar competencias de comprensión en los textos académicos
que enfrentaran a lo largo de su carrera.
Además, en la semana posterior a la entrega de la lectura, se realizaron unos
exámenes sobre el mismo. Este tipo de examen se diseñó de tal forma que el estudiante
tuviera soportes estructurales para la creación de su escrito, los cuales desaparecerían
paulatinamente. El primero de ellos contó con todas las herramientas necesarias para que el
estudiante llevara a cabo su escrito: pregunta abierta o premisa; (En Colombia el índice de
obesidad en la última década ha ido en aumento, en consecuencia el gobierno nacional
debería restringir la dieta de los colombianos) tiempo; este se dividía en tres momentos
cumbre: planeación, escritura y revisión, organización del texto; párrafo introductorio,
cuerpo y conclusiones, conectores e importancia de los signos de puntuación más
relevantes. Además, estas ayudas se hacían de forma escrita y al finalizar cada tiempo
estipulado los estudiantes eran advertidos del paso a seguir.
El siguiente escrito no contaría con la anotación sobre la importancia de los signos
de puntuación, lo cual ya debería estar interiorizado por parte del estudiante. El tercer
escrito, no tendría las indicaciones sobre el tiempo que debería dedicar el estudiante a cada
una de las partes de su escrito (planeación, escritura y revisión), anulando sucesivamente
los soportes estructurales correspondientes al tipo de texto que tendrían que ejecutar los
93 estudiantes. Finalmente, el estudiante tendría que construir un texto tipo ensayo con una
premisa o pregunta abierta relacionada con una lectura previamente hecha y no contaría con
ninguna anotación más que el tiempo de la clase para llevar a cabo su ejercicio escritural.
Como podemos observar, el proceso contó con los soportes necesarios que
permitieran al estudiante interiorizar el proceder adecuado en cada escrito, esto se hizo con
el fin de lograr interiorizar los conceptos necesarios y claves en el estudiante a la hora de
escribir un texto, evitando errores tan simples como la falta de un título, conectores o
signos de puntuación.
Clases magistrales: la intensidad horaria de las clases constaba de cuatro horas
semanales, de las cuales dos eran dedicadas a los módulos y unidades y las dos restantes a
resaltar aspectos relacionados con la escritura: cómo escribir; esquemas, metodología,
prescritura, construcción, y revisión, la importancia del título; qué tan objetivo y pertinente
es, que abarque una totalidad; reunir información, búsqueda bibliográfica, analogías,
precedencia, sucesión; organización de las mismas por medio de mapas conceptuales, por
clases, jerarquía o importancia; la escritura, formas de escribir, asociación de ideas,
establecer vínculos entre frases, etc. Que en conjunto buscan la coherencia del texto escrito.
A su vez, se marcaba la inmensa diferencia que existe entre la lengua hablada y la
escrita, donde la primera requiere una coherencia constante y permanente que de un sentido
al texto, y en la segunda no tiene gran relevancia este aspecto, logrando a pesar de su forma
fragmentada adquirir sentido.
La mayor reiteración, caía sobre la estructura del texto, pues este es el que presenta
un orden adecuado de las ideas y es posible establecer casusas y efectos de los temas,
delimitando ideas principales de secundarias y la pertinencia, además función de los
94 conceptos que se maneja, eliminando la ambigüedad y facilitando la comprensión de los
mismos.
Tutorías: estas se realizaban de dos formas. Una en clase magistral, donde el
maestro señalaba las falencias de los trabajos y de ser necesario pedía la corrección que el
docente revisaría posteriormente. Y la segunda, que constaba de un trabajo más
personalizado por parte de los pasantes, quienes generaban nuevas actividades (carta de
amor con diferente intensión u objetivo, ejercicios con tildes, etc.) con el fin de solucionar
problemas muy puntuales y constantes que no había sido superadas en el proceso de la
clase. Con el mismo acompañamiento, se preparan los esbozos de los textos que
presentarían en sus próximas entregas, a la vez que se persistía en corregir sus mayores
debilidades.
6.2. Plan de acción
EL plan de acción es el antecedente y base del objetivo virtual de aprendizaje que
se realizó. Este consistió en diseñar un plan de acción que respondiera a las necesidades
presentadas por los estudiantes en la fase de diagnóstico y a su vez, se construyera
capacidades necesarias para la elaboración de textos con un grado de complejidad superior.
Para ello, fue necesario iniciar una indagación acerca de las capacidades con las
cuales debería egresar un bachiller académico. Por esa razón, se consultó los lineamientos y
estándares básicos de educación del Ministerio de Educación Nacional, lo cual nos arroja
como resultado la distribución en tres etapas generales de escritura y el tipo de planeación
que exige cada etapa. Ahora bien, para complementar lo evidenciado en los estándares, en
la sección de planeación se diseñó una directriz que respondiera a la etapa correspondiente
y de la cual se trabajaría con los estudiantes.
95
Plan de acción.
Etapas Tipos de Actividades
Aspectos
Locales
Redacción Planeación.
Evaluación Productos
Básico:
*definir
temática
*Formular
idea principal
(tesis)
*Búsqueda de
información
*Jerarquizar
ideas
*Estrategia
descriptiva
Oración
simples y
coordinadas
(proposició
n) Oración
subordinad
a.
PARRAFO:
Introducción
Concepto
Conclusión
Borrador
básico:
*incluye una
idea central
*Elabora un mapa
conceptual en el
cual organiza los
conceptos.
Evaluación
directa.
(evaluación
de docente
a
estudiantes)
*Biografía
fragmentad
o
(progresión
temática)
avanzado:
*Organizar
ideas para
sustentar
*Valorar al
interlocutor e
identificar el
contexto.
*Estrategia
descriptiva y
explicativa
Claves: uso
de punto
seguido,
comas y
punto y
coma.
PÁRRAFO:
comparación
causa/efecto
Enunciado/sol
ución de un
problema
Borrador :
*Organiza la
estructura a
partir de una
progresión
temática.
(índice)
*(Interlocutor)
Co-
evaluación.
(evaluación
entre
compañero
s)
Reseña
crítica
Superior: *Autocontrol
y corrección
del texto
*Estrategias
descriptivas,
explicativas y
relacional
*Desarrollo
de ideas
teniendo en
cuenta la
superestructur
a del texto
.
Conectores
entre
párrafos.
Tipos de
párrafo
Enumeración.
Borrador
Complejo: *Debe tener una
pregunta
problema en la
que busque
responder un
cómo o un porqué
*Incluye
referentes
teóricos
*Incluye las
relaciones entre
conceptos
Auto-
evaluación
*ENSAYO
FINAL
Tabla N° 10: plan de acción
96 Además de lo anterior, los estándares nos permiten evidenciar la importancia del
autocontrol del proceso escritor, como forma de trabajo metalingüístico de la escritura. Es
por ello, que se propone y desarrolla los tres tipos de trabajo evaluativo como forma de
potenciar esta actividad.
Por otro lado, se revisó los diagnósticos de las bitácoras y trabajos de clases del
semestre 2015-1 y se llegó a la conclusión, junto con el docente titular, que parte de las
mejoras a realizar en la redacción estaban relacionadas con el concepto de párrafo como
desarrollo de un idea compleja. Es así como se postula este criterio al plan de acción junto
al de aspectos locales de la lengua que permita el buen desarrollo de los párrafos.
Para terminar, se necesita reunir lo propuesto hasta ahora en el plan de acción en
un solo proyecto escritor para lograr desarrollar un aprendizaje de la escritura como un todo
que necesita el funcionamiento integral de los conceptos y habilidades del lenguaje, y la
articulación de los mismos a la comunidad discursiva a la que pertenecerán. Por lo tanto, se
decidió incluir como criterio del plan de acción un producto que se realizaría como
culminación de la etapa y que reúna todo lo trabajado. El tipo de texto escogidos son la
biografía (más por la facilidad de escritura para el estudiante, que por ser un género
académico), la reseña crítica y el ensayo.
Este plan de acción responde a tres elementos principales manejados hasta ahora:
las necesidades que hay que suplir, resaltantes en los diagnósticos; el nivel de escritura en
el cual deberían estar los estudiantes al ingresar a la Universidad; y proyectar sobre las
capacidades y conocimientos que debe tener el joven para asumir su carrera profesional.
Como se verá en el siguiente capítulo, el plan de acción tuvo algunas modificaciones en su
97 base con el fin de cumplir con los tiempos de clase. Otra razón de su modificación fue la
adaptación estructural a los Objetos Virtuales de Aprendizaje.
6.3 Proyecto: Elaboración del objeto virtual
En aras de crear un proyecto mancomunado con las necesidades de los estudiantes y
a fines con la ciber-dependencia de la comunidad en general, optamos por abordar todos los
aspectos que relacionen dichas necesidades. Hasta el momento, es evidente que los
estudiantes se enfrentan con falencias en sus procesos de lectura y escritura y que los
mismos se han generado desde antaño; en suma, ingresar a la educación superior traerá
consigo inconvenientes de corte académico teniendo en cuenta que las exigencias del nuevo
proceso serán distintas; esta nueva etapa requerirá un mínimo de conocimientos
estructurales textuales, que le permitan al estudiante dar cuenta del temario que
desempeñará a lo largo de su carrera.
Sumado a ello debemos tener en cuenta que, la sociedad, en términos generales, está
inmersa en el boom de las nuevas tecnologías y TICs, que se convierten día a día en algo
usual y general. Por ello, optamos en un enfoque tecnológico que sirviera como
herramienta para mejorar los procesos lecto-escritores de los estudiantes, pues su
practicidad permitirá generar, estudiar e interiorizar los aspectos relacionados con los
procesos ya mencionados. Considerando lo anterior, generamos unos módulos virtuales que
a su vez tratan temáticas como la puntuación, los párrafos, las reseñas, etc., desarrolladas
en unidades paulatinamente diseñadas para ir de la parte mínima de la comunicación a
escritos más subjetivos y críticos.
En cuanto al diseño, habría que optar por un programa que fuese práctico y fácil de
manejar, en nuestro caso optamos por un software factible, el programa de presentación
98 Microsoft Power Point, conocida por docente, pasantes y estudiantes. Su viable manejo
de hipervínculos, la posibilidad de empaquetamiento de archivos adjuntos, la variabilidad
en fuentes y tamaños de letras, la inserción de imágenes, animaciones, gráficos, videos,
blog de notas, Word, páginas web, sonidos, etc., entregaba la facilidad de usar diferentes
herramientas para que el estudiante comprendiera mejor aquello que se exponía en la
diapositiva. Estas posibilidades de explorar fue lo que incentivo a usar éste y no otro
programa.
Ahora bien, su utilización implicó dificultades con el manejo, ya no de diseño sino
de aplicabilidad, pues no contábamos con un espacio propio y exclusivo para dicha
aplicación. Sin embargo, fue necesario habilitar la sala de informática para poder
desarrollar apropiadamente los ejercicios. Estos se llevaron a cabo en dicho espacio, en un
periodo de dos horas, correspondiente a las cuatro semanas de la clase. Se solicitó un
dispositivo (memoria) que permitiera a los estudiantes tener acceso a la información del
programa, con el fin de poder finalizar las unidades desde sus residencias donde las
enviarían al correo de la clase para finalmente darle el visto a cada una de ellas.
6.3.1 Planteamiento y definiciones
Para la intervención pedagógica a partir de las TIC´s, se encaminó el proyecto en el
desarrollo de actividades y construcción de conceptos que se relacionan y adquieren sentido
en la medida que se usan en la producción de un texto, el cual el estudiante origina desde
elementos reales de su vida y su contexto cercano. Dicho de otra forma, los módulos
integran los pasos que el estudiante tiene que hacer para realizar un texto determinado
usando como sustrato sus experiencias.
99 Ahora bien, en el desarrollo del objeto virtual se optó por el diseño de módulos
que integraron las actividades, los productos y los aspectos conceptuales que se propusieron
en el plan de acción. A continuación, definiremos el concepto de módulo:
Módulos: son la superestructura de nuestro trabajo, en ellos se basan y sostienen los
ejes temáticos de las unidades. Como comentamos con anterioridad, los módulos y
unidades están soportados en un power point que permite el empaquetamiento y enlace con
hipervínculos. Estos últimos, facilitan el uso de otros programas como el blog de notas; en
el cual los estudiantes consignan sus escritos, sin ayudas como el autocorrector propio de
Word que corregirían los errores ortográficos.
En concordancia con lo mencionado, se planteó elaborar tres módulos
correspondientes a las tres etapas de trabajo del semestre, que recogieron gradualmente
habilidades y capacidades de escritura propuesta en el plan. No obstante, en cada uno de los
módulos se conserva una estructura base común a todos, con el fin de que el estudiante
interiorice los hábitos y esquemas propuestos por los pasantes y el docente. En la estructura
se puede evidenciar los ejes temáticos y metódicos que se desarrollan en cada una de las
unidades que compone el módulo, el cual está constituido por tres:
Unidad 1: Desarrollo y uso de conceptos de aspecto local: referente a elementos de
lingüística frástica.
Unidad 2: Desarrollo y uso de conceptos de aspectos globales del texto: referente a
elementos de lingüística textual.
Unidad 3: Desarrollo de productos textuales: en estas unidades se desarrolla una especie
de instructivo para elaborar un texto en particular. Además se solicita que se utilice lo
trabajado en las unidades anteriores.
100 En suma, la interiorización se construye en la medida que se repite el trabajo
de los esquemas y acciones de cada módulo ya que, al ser la misma estructura en común, la
reiteración crearía tanto hábitos como estructuras textuales. Por otra parte, es necesario
mencionar que entendemos por unidad, ya que estas forman la estructura y el sentido del
módulo:
Unidades: la entendemos como unidades conceptuales que desarrollan solo un
aspecto del módulo, contienen los ejes temáticos del plan de acción y están compuestas por
una explicación corta y precisa que caracteriza el concepto en tanto definición, y función,
ejemplos, actividades, entre otras. De la misma forma, es posible ajustar archivos de audio
que permiten evidenciar las diferencias entre la informalidad del lenguaje oral y la
necesaria formalidad del lenguaje escrito.
Para la organización de las unidades, se crearon secciones fijas que conservan a su
vez un esquema en cuanto a su diseño y que cubrieron la elaboración de todo el objeto
virtual durante la etapa de pasantía. La definición y orden de casa sección se pueden
evidenciar a continuación:
Definición: es el espacio en el cual se elabora la exposición de los conceptos a
desarrollar; éste se realizó utilizando un lenguaje más sencillo y cotidiano, de tal forma que
le permita al estudiante llegar de manera más fácil al objetivo.
Ejemplo: es el espacio en el cual el estudiante puede contrastar las definiciones
con textos usados en su comunidad discursiva, además, contextualiza el uso del concepto a
aprender, el cómo, el cuándo y el dónde es posible aplicarlo. Este tiene como objetivo
mostrar la relación de conceptos de lenguaje con el desenvolvimiento en el área
profesional. Uno de los puntos cardinales a la hora de diseñar el producto es enfatizar en la
101 búsqueda de ejemplos donde el concepto se trabaje en un texto y no por fragmentos
separados; con el objetivo de afianzar conceptos locales y globales como parte de un todo
llamado texto.
Preguntas cerradas: en las unidades se usó las preguntas de opción múltiple
con el fin de afianzar la información que se brinda al estudiante, además, de que él mismo
revisara y confirmara la eficacia del proceso y su propia aprehensión al tema. Las preguntas
no son reiterativas en toda la unidad, solamente se introduce una por cada concepto que se
estudia.
Además de ello, las preguntas están desarrolladas de tal forma que, de cumplir o
no con el objetivo de la pregunta, las opciones que el estudiante escoge lo envían por medio
de un hipervínculo a otra diapositiva en donde se le dice si es correcta o no su opción y por
qué lo es. Una recomendación que se les hace a todos los estudiantes es explorar todas las
opciones aunque escojan la correcta en su primera oportunidad, con el fin de posibilitar un
proceso metacognitivo en el cual el estudiante además de recibir aprobación o no en su
elección de pregunta, construya en sus intentos el uso del concepto.
Ejercicio: es la parte práctica en la que el estudiante pone a prueba el concepto
estudiado. La regla principal de este tipo de ejercicios es que surja un texto escrito
completo, dejando de lado ejercicios aislados en el que se trabaja solo el concepto
estudiado, sino que involucra éste en un medio real de comunicación.
Dato curioso: a diferencia de los elementos anteriores, este no tiene un lugar
fijo en las unidades ya que su objetivo es anunciar una información lingüística adicional y
externa al propio módulo, con el fin de remitir al estudiante a información útil y relevante
en tanto forma y contenido a la hora de construir sus escritos y que no encontrará en los
102 módulos o que lo conectará al siguiente. Por otra parte, se presenta en una diapositiva
de diseño distinto y su ubicación cambia en cada unidad.
Ejercicio de redacción: este tipo de ejercicio es mucho más extenso que los
anteriores ya que busca que el estudiante realice un texto perteneciente a la vida
universitaria. La importancia del ejercicio en el marco del proyecto radica en que es el
único ejercicio que vincula directamente al estudiante en un caso de comunicación
autentica. Además, exige la integración de los conceptos aprendidos en la realización de un
texto.
Por ello, este ejercicio se realiza solamente en la última unidad del módulo,
buscando integral los conocimientos de las unidades anteriores. Debido a su complejidad,
este ejercicio se ha divido en tres pasos que ocupan toda la unidad:
Planeación: ocupa en gran parte la mayoría de la unidad, esta planeación es
diferente en cada una de las unidades según corresponda las necesidades del texto a
desarrollar.
Redacción: consiste en el ejercicio de ensamble del paso anterior, en él se dan
indicaciones de como unir lo ya planeado con anterioridad.
Revisión: ocupa un espacio menor en la unidad ya que es un trabajo más personal y
de correcciones propias de cada estudiante.
Ejercicio de retroalimentación: la mayor parte de los ejercicios culminan en
una actividad evaluativa que se clasifican en tres; primero, evaluación directa, la cual va de
docente a estudiantes. Segundo, co-evaluación, la cual va de estudiante a estudiante con el
fin de que sus esquemas textuales se evalúan y consoliden con la evaluación del otro.
Finalmente, la auto-evaluación, la cual consiste en revisar y evaluar el propio texto
103 realizado. Este último es similar al paso de revisión de un texto y por lo cual no se
realizó más autoevaluación que la propia revisión.
En conclusión, en la elaboración de esta OVA se partió de la premisa “la práctica
hace al maestro” y es la razón por la cual adherimos y centramos especial atención a una
parte práctica en la que el estudiante escribirá, siguiendo un procedimiento con
instrucciones precisas, pensadas en un texto ajustado a las necesidades de la misma unidad.
De esta forma nos ajustamos a la misión de este proyecto, la idea de lograr mejorar la
escritura a partir de la lectura y la práctica consciente de los procesos que la encierran.
6.3.2 Descripción y ejercicios
Como ya se mencionó, las unidades se crearon con el fin de incentivar un hábito en
los estudiantes, con un lenguaje sencillo y claro que permitiera crear un vínculo por parte
entre estos últimos y la escritura . Para ello, fue necesario crear un esquema bajo el cual se
enmarcarían los módulos y unidades correspondientes a las mismas, en un proceso
escalonado que abarcaría unidades conceptuales mínimas de comprensión y producción de
texto, como lo es la frase, hasta aspectos generales y relevantes como la producción de un
texto escrito tipo ensayo, habituales en la academia.
Los ejes temáticos se realizaron con base en los diagnósticos, que permitieron
evidenciar las falencias de los estudiantes a la hora de escribir. Gracias a esto, gestionamos
una planeación progresiva que se desarrollara cronológicamente combatiendo las
necesidades primordiales de los estudiantes y logrando adquirir y manejar conceptos
propios del ejercicio de escritura.
Teniendo en cuenta que contamos con un orden cronológico para el desarrollo de
los módulos y unidades, las creamos y organizamos de forma progresiva tanto teórica como
104 práctica, de tal forma que el estudiante empiece construyendo unidades mínimas de
significado, como lo es la frase en el primer módulo, hasta un escrito tipo ensayo
correspondiente a la última unidad. Considerando el periodo de tiempo que corresponde al
segundo semestre, diseñamos tres módulos en el siguiente orden y con los siguientes
contenidos temáticos:
I. Módulo 1: Unidad 1, La frase; unidad 2, el párrafo; unidad 3, autobiografía.
II. Módulo 2: Unidad 1, Modos de comunicación; signos de puntuación; unidad 3,
reseña.
III. Módulo 3: El ensayo.
La elaboración y aplicación de los tres módulos, son correspondientes a las etapas
del trabajo semestral, generando gradualmente habilidades y capacidades de escritura
propuesta en el plan del semestre 2015-II. A continuación daremos las pautas para describir
el contenido de cada uno.
Módulo 1:
Unidad 1, la frase: contempla aspectos elementales y mínimos de la lingüística, en este se
desarrolla el concepto de frase. Recurrimos a este concepto y no al de oración por ser este
último tradicional en la escuela y, al parecer forma, una barrera que obstaculiza los
conocimientos lingüísticos de los estudiantes, ya que, cuando los estudiantes escuchan el
concepto oración, sólo refieren a un sujeto y un predicado, sin observar la relación que
tiene este con el resto de las oraciones de un texto, diezmando así su definición. Además,
por ser la frase un concepto más amplio, cobija aspectos más generales y permite que el
estudiante modifique sus antiguos esquemas mentales y textuales.
105 Las primeras características de la frase, se expone en tanto tiempo, espacio e
información sobre elementos claros y precisos. La función del concepto en el texto es
sumar sus partes para adherir nueva información a la ya brindada y así, formar unidades
lingüísticas significativas más claras y precisas. Seguidamente, se respalda la información
con una serie de ejemplos ubicados en una estructura más amplia, un texto. Allí, se señalan
todas las frases que lo componen, seleccionando y evidenciando la información precedida.
Para enfatizar con mayor precisión, seleccionamos una frase media del texto, enmarcando
en ella la nueva información que muestra, tiempo y espacio.
Así mismo, preceden las primeras preguntas de selección múltiple que buscan
cuestionar lo concreto y completo de la información que contiene cada frase, en relación
con el texto. Las ayudas que mencionamos (Dato curioso y claves) buscan señalar aspectos
no menos importante como lo son los signos de puntuación, los cuales tienen un vínculo
directo con la estructura tanto de la frase como del texto; esta información, estructurada de
la misma forma que la anterior, se contextualiza en ejemplos y ejercicios.
Finalmente, esta y todas las unidades ultiman con ejercicios de escritura, con el
objetivo que el estudiante aplique los conceptos que adquirió; esta parte, también es llevada
a cabo mediante el seguimiento de unas pautas registrando número de palabras, verbos y
elementos lingüísticos precisos que puede usar. La evaluación de los productos es valorada
por los mismos estudiantes, quienes rotan sus trabajos, para tal fin, se ofrece las pautas bajo
las cuales valorarán los trabajos: ortografía, número de frases y errores que cree que su
compañero cometió, generando un ejercicio metacognitivo en el cual el estudiante puede
aprender desde la evaluación a otro.
106 Unidad 2, el párrafo: las primeras diapositivas presentan el mismo esquema que la
anterior unidad: explicación sobre el concepto, características visuales -inicio de
mayúscula-, señalización de una unidad significativa precisa -idea principal-, tipos de
párrafos, usos de cada uno de ellos, estrategias para producirlos según las necesidades,
algunas técnicas y ejercicios marcando una ruta de desarrollo.
Esta unidad tiene una conexión directa con la anterior en la medida que el concepto
de ésta, el párrafo, se compone de muchas frases; por tal motivo se acudirá al anterior
concepto con el fin de interiorizar los conceptos, usando un andamiaje entre los mismo;
señalando que existe al interior del párrafo muchas frases y que una de ellas lleva la batuta,
es decir es la principal. Enlazamos conocimientos previos con nuevos y brindamos
herramientas para que el estudiante se familiarice con la ejecución de los ejercicios. De
igual forma, se acude a los textos completos para señalar en ellos la ubicación de párrafos y
frase, entre ellas la principal, evidenciando que la ubicación de la misma no necesariamente
se desarrolla de forma deductiva o inductiva sino que por el contrario tiene la versatilidad
de ubicarse en cualquier parte del mismo.
De igual forma, se señala la importancia del papel que desempeñan el resto de frases
conocidas como secundarias, las cuales brindan argumentos y ejemplos en la construcción
general del texto. Se nombran algunas de ellas con la función de caracterización, causa y
efecto u orden cronológico. Partiendo de la anterior idea, solicitamos para el escrito tres
ideas principales, otras secundarias que complementaran la información; vale la pena
mencionar que la construcción de este texto se lleva a cabo mediante un esquema
previamente elaborado en el cual se ubican las ideas principales y secundarias, para la
conclusión se pide la elaboración de un párrafo que cuente con la estructura ya mencionada
107 además de brindar tres pautas más que aclararán las características de este tipo de
párrafos: Tipo de conector, frase sintética y una evaluación final.
Por ser esta la última parte del trabajo, se recomienda una revisión en la cual se
señalen las ideas principales con el fin de facilitar el trabajo de escritores y lectores,
quienes reconocerán de esta forma las ideas principales sobre las que gira el texto. Al igual
que las otras unidades la evaluación se realizará de forma conjunta y los compañeros
intercambiaran productos para evidenciar falencias y bases con las que hasta el momento
cuenta el estudiante.
Unidad 3, la autobiografía: por ser esta la última unidad de este módulo, las bases de este
ejercicio serán en torno a la escritura. Con el fin de construir un aprendizaje significativo
basamos el escrito en una parte importante de la vida de los estudiantes, su relación con la
música, de esta forma se delimita los aspectos relevantes sobre los que va tratar su ejercicio
de escritura. Es necesario tener una idea clara sobre el tema que se va a escribir, para quien
y cuál es la intención comunicativa; teniendo en cuenta que la escritura de un texto no surge
sentándose frente al ordenador y escribir las ideas que fluyan, pues es muy poco probable
que un texto creado en estas condiciones adquiera un sentido coherente y completo,
brindamos algunas pautas que puedan ayudar al estudiante a construir sus ideas, el racimo
asociativo y la lluvia de ideas, pueden ser herramientas válidas para la organización de las
mismas y construcción de un texto.
El siguiente paso corresponde a la organización y agrupación de la información que
hasta el momento se ha logrado recolectar; lograrlo requiere de una relectura de ideas que
permita una selección, buscando la mejor pertinencia posible. Para esto, también se ha
generado un esquema y serie de ejemplos que permitan mayor claridad. Por ser esta unidad
108 la primera en enfatizar su ejercicio en la escritura de un documento como tal y no en sus
partes, el esquema contempla la estructura adecuada para un escrito (introducción, cuerpo y
conclusión) señalando la información que corresponde a cada una de ellas. Los diferentes
esquemas que se presentan, son organizados de tal forma que la construcción del texto
parezca más un juego que un tedioso compromiso, es posible hacerlo paso a paso
rectificando.
Por otra parte, el dato curioso busca señalar la importancia y pertinencia de los
conectores en tanto orden superficial y especifica del texto. De igual forma, señalamos la
utilidad de los conectores en tanto organizadores lógicos que permiten mejorar no solo los
aspectos de cohesión y coherencia propios de la escritura, sino que a su vez permiten al
lector, entender mejor la información que el escritor brinda.
Como evidenciamos, esta unidad fue diseñada para brindar información
paulatinamente que permitiera al estudiante, evolucionar en tanto la adquisición de nuevos
conceptos que le permiten un mejor desempeño con la escritura. Para esto se presenta un
esquema que recoge toda la información recolectada hasta el momento, de esta forma el
estudiante puede organizar sus ideas antes consignadas. La evaluación de esta unidad se
lleva a cabo por docente y pasantes, quienes organizan los resultados en la casilla de
evaluación antes presentada.
Módulo 2: en esta ocasión, se realizó el módulo pensado no solamente en lo planeado en el
plan de acción, sino que nos vimos obligados a modificarlo e incluir un tema que no estaba
previsto en la unidad uno, formas de comunicación, con el fin de superar problemas que se
evidenciaron durante las unidades anteriores. Este módulo tuvo una particularidad al
anterior, en lugar de entregar a los estudiantes una unidad para su desarrollo cada ocho días
109 en la sala de informática de la Facultad ASAB, por el contrario, y debido a razones de
tiempo y a la semana de receso en la Universidad, se les entregó un solo documento que
contenía todos las unidades del módulo y tendrían que entregarlo al terminar el receso
totalmente terminado.
Unidad 1, Modos de comunicarnos: en esta unidad se trataron como eje temático los
distintos tipos de comunicación que se pueden utilizar dependiendo de los contextos en que
los hablantes se encuentren. Lo anterior, debido a que en la mayor parte de textos
presentados hasta el momento cuentan con marcadores textuales propios de un discurso oral
y coloquial, lo cual dificulta el desempeño del estudiante en el mundo académico, es más,
un objetivo principal es que el estudiante detectara la diferencias y conveniencias de usar
un lenguaje en lugar de otro, ya que ellos mismo no encontraban la diferencia entre un
discurso técnico y las expresiones que usaban normalmente.
Para ello, en esta unidad se manejaron en la sección de definiciones los conceptos
de lenguaje formal e informal. En éste se mostró como un texto, bien sea escrito u oral,
pueden manejar ambos registros. Para ello, en los ejemplos se utilizaron textos reales, en lo
oral, se mostró el discurso pronunciado por Gabriel García Márquez cuando se recibió el
premio nobel de literatura, señalando como, a pesar de ser un discurso oral, contiene las
cualidades de un lenguaje formal. Por otra parte, se mostró un comentario escrito en la
página web de “El espectador” y el cual, muestra errores comunes del lenguaje no formal.
En cuanto al ejercicio se pidió elaborar un documento que comparara una grabación
en la cual un miembro de la comunidad musical de la Facultad de Artes ASAB hacia una
reseña sobre la Cantata de Bach número seis, con una reseña escrita en una revista
especialista en música clásica, Revista Golderg. Otro de los ejercicios realizados, fue
110 corregir un texto de una estudiante de grado sexto de un instituto de validación, con el
fin de encontrar en que momentos usa un lenguaje oral y ver cómo afecta la claridad del
mismo.
Como apoyo al tema anterior, se manejaron conceptos como el discurso objetivo y
subjetivo, con el fin de superar un fenómeno que se venía presentando en la escritura,
pensar que el lector del texto maneja los mismo implícitos del escritor, a tal punto que
omitían quien era el referente de la oración, haciendo incomprensible la idea a presentar.
Unidad 2, la puntuación: continuando con lo demarcado en el plan de acción se trabajaron
los signos de puntuación con dos sentidos, el primero, fortalecer los conceptos ya vistos de
oración y párrafo; el segundo, cambiar la falsa idea que los signos de puntuación son una
pausa de la voz, sino un elemento que orienta la interpretación semántica de un texto.
Para ello, se mostró solamente tres signos: la coma, el punto y coma y el punto
seguido, ya que son los símbolos que más representan un cambio de significado en la
comunicación. Se mostraron las reglas de uso de cada signo y se realizó al finalizar la
unidad el ejercicio, en el cual se les pidió leer un documento sobre la historia musical,
luego, se les presentó el párrafo que seguía por medio de un listado de oraciones en
desorden y sin ninguna evidencia de signos de puntuación. El objetivo del estudiante era
darle orden a las oraciones para conformar un párrafo medianamente coherente, logrando
que el estudiante observe que las oraciones y los párrafos no son independientes, sino que
dependen de las informaciones ya mencionados en un texto. Luego de ello tendrían que
colocar los signos de puntuación que corresponder y comparar con la versión original.
Unidad 3, la reseña: en esta unidad se priorizó realizar la reseña de un disco
musical, señalando la diferencia entre la reseña de un académico y un melómano. Para ello,
111 el ejercicio de planeación de texto se encaminó a organizar a partir de un listado, una
secuencia temática, en la que el estudiante pudiera colocar las características musicales que
resaltara del disco. Esta planeación pide desarrollar las observaciones del estudiante en
oraciones más puntuales y efectivas para que, posteriormente, pudiera desarrollar párrafos
que respondan a un objetivo del texto, sostener la valoración que el estudiante tiene del
disco.
Respecto al ejercicio de redacción, se les pide que a cada elemento que resaltaron
del disco, lo caracterizaran con adjetivos y frases que lograran construir una imagen al
lector de la música que el escuchó y ahora valora. Seguido de ello, añadieron en forma de
valoración técnica, el lenguaje propio de su disciplina. Este último, como parte de los
ejercicios de redacción en la cual se intentó involucrar al estudiante a su nueva comunidad
discursiva. Finalmente, en este proceso de redacción se recordó los conceptos aprendidos
en unidades pasadas por medio de hipervínculos que los llevaban a esa unidad, añadiendo
solamente las particularidades de los párrafos de introducción y conclusión de este tipo de
texto.
Módulo 3, el ensayo: por último, y a diferencia de los anteriores módulos, este
documento sólo contiene una unidad, la del ensayo, correspondiente a lo que regularmente
sería la unidad tres de productos textuales (según lo planeado para los módulos, ver
capítulo anterior). Ello, debido a que se acercaban las fechas de exámenes finales del tercer
corte, y por lo tanto, la dedicación a este módulo sería menor y, sumado a que, el producto
que se proyectó para esta etapa es de una dificultad más alta y compleja. Por lo tanto
decidimos, junto al docente titular, dedicarnos a una sola unidad para facilitar el desarrollo
del proyecto.
112 Unidad 1, el ensayo: debido a la complejidad del texto a desarrollar, la unidad
conserva las divisiones que han tenido todas las otras unidades de producciones de texto,
pero con la particularidad que no son muy visible por quien la desarrolla, ya que estas
divisiones y los tipos de ejercicios que lleva están interrelacionados y parece un todo
constante, de tal forma que parece una unidad en la que se presenta se manera extensa un
solo ejercicio que involucra tanto planeación como redacción simultánea de las distintas
partes del ejercicio, es así, que al finalizar el documento el estudiante tiene que devolverse
al paso uno para concluir el ensayo.
Para comenzar, la unidad empieza con la definición de qué es el ensayo,
aprovechando con esto para alejar la falsa idea que se tenía de ser un texto improvisado,
debido al nombre de “ensayo” y por el contrario demostrar no solo su verdadera esencia
sino los distintos tipos de ensayo, como forma alejar las ambigüedades que puede generar
la realización del mismo. Para facilitar la lectura, hemos organizado la descripción de esta
unidad en tres partes: antes del borrador, partes del ensayo y de la estructura a la redacción.
Gráfica N°13: secuencia para el desarrollo del ejercicio #1 Este episodio consiste en el proceso de investigación y definición de las metas que
se quiere lograr con el texto, para ello, se preparó 3 elementos claves para definir la utilidad
Antes del borrador
Identificar el receptor
Los objetivos del texto
Ejercicio 1
Documentación
113 y las funciones del ensayo, siendo los dos primero conceptos fundamentales para ello,
mientras el segundo funcionaría como el momento de la indagación anterior a cualquier
estructura o planeación del texto.
El segundo episodio de la unidad compone la mayor parte del texto ya que en él no
solamente se indica el concepto de cada una de las cinco partes del ensayo, sino que se da
un instructivo que funcionó a manera de pasos para que realizaran el ensayo que se
entregaría como trabajo final de la clase. Razón por la cual, el archivo en el cual se
trabajaron los ejercicios siempre fue el mismo, para que el estudiante pudiera evidenciar el
proceso, tanto en su división, como en las relaciones que los pasos tienen entre sí:
Gráfica N°14: secuencia partes de ensayo
partes del ensayo
Pregunta problema
Paso 2-3
Tesis Paso: del 4
al 9
Argumentos Paso 10
Conclusiones Paso 12
Conectores Paso 11
114 Para la formulación de la pregunta problema, se diseñaron cuatro condiciones a
cumplir: especificidad, pertinencia, relevancia y construcción de la pregunta, en la cual se
mostraron las funciones de las distintas partículas interrogativas. En cuanto a la
elaboración de la tesis y los argumentos, se usó el modelo de Toulmin el cual ya se ha
venido trabajando por parte del docente titular en años anteriores.
Gráfica N°15: secuencia de la estructura a la redacción
Por último, el episodio de la estructura a la redacción, recoge una serie de elementos
básicos a la hora de escribir la redacción del mismo. La unidad en este espacio se
concentró en que el estudiante retomara los esquemas y planeaciones realizadas
anteriormente e iniciara la estructura consiente de que el proceso de organización realizado
no puede simplemente unirse los pasos unos detrás del otro como una especie de vagones
Ejercicios Conceptos Episodio
de la estructura a la redacción
El epigrafe Ejercicio
autonomo.
Posibles inicios Retoma pasos
del 2 al 9
Los argumentos Retoma pasos 10
y 11
Los respaldos: Citas y
bibliografia
Retoma ejercicio 1
115 del tren, sino que requiere de toda un transcurso y adaptación de estructuras mentales
organizados a esquemas de expresión escritos, ya que fácilmente puede perderse el objetivo
o la argumentación que se desarrolló en el paso anterior. En lo relativo al concepto de
respaldos, es retomar un elemento del modelo de Toulmin que quedó algo olvidado en el
episodio anterior junto al ejercicio uno de la unidad para la elaboración de las citas y la
bibliografía del documento.
7. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN
En este capítulo encontraremos los resultados de la intervención realizada al grupo
de primer semestre de Artes musicales de la Facultad de Artes ASAB. Para tal fin se
tomaron dos productos escritos en los cuales los estudiantes no hayan tenido mayor
corrección de los pasantes ni del docente, con el fin de ver el nivel de apropiación de los
conocimientos, para tal fin, los textos que nos indican los factores mencionados son las
bitácoras y las reseñas.
Por el contrario, los productos de las unidades virtuales como la reseña y el ensayo
no fueron tenidos en cuenta como un dato fiable del cambio y de la efectividad de lo
realizado, ya que tuvo varias revisiones y correcciones por parte de los pasantes, el docente
y hasta sus propios compañeros, dependiendo de la actividad de la unidad. Todo ello como
forma de hacer detectar los errores de redacción a los estudiantes y cómo superarlos.
7.1. Bitácoras 2015-II
En nuestra investigación las bitácoras son una herramienta de vital importancia, ya
que nos permiten evidenciar los cambios del proceso de forma constante. Su presentación
periódica, permite percibir cuales son los criterios que el estudiante no logra superar y
enfocar el trabajo en ejercicios que le permitan superar la dificultad.
116 El siguiente esquema, muestra el primer producto (bitácora) con sus respectivas
evaluaciones en aspectos formales, de contenido y comunicativo. De aquí se tomó el
diagnóstico en términos generales y particulares de la escritura. Además los estudiantes
son representados con números para cuidar su identidad y datos personales, el literal “t”
simplemente señala que son de la jornada tarde ya que la asignación numérica se repite en
la mañana y en la tarde.
ESTUDIAN
TE
FORMAL CONTENIDO COMUNICATIVO
C
1
C2 C
3
C
4
C
5
C1 C2 C
3
C
4
C5 C1 C2 C3 C4
6 2 2 3 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2
2 (T) 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2
4 1 2 2 1 3 2 2 2 2 2 2 1 2
8 (T) 3 2 2 1 3 2 2 3 3 1 1 1 2
17 3 2 3 1 3 1 2 2 1 1 2 2 2
10 (T) 2 2 3 1 3 1 1 3 1 1 1 1 2
20 3 3 3 4 3 1 2 2 1 2 2 2 3
15 3 2 2 1 3 2 2 3 2 1 1 1 2
Tabla N°11: Bitácora de diagnóstico
Criterios formales: cómo podemos observar en el criterio C5; el cual evalúa el
conocimiento de superestructura de un texto, aparece notoriamente bajo en comparación
con los otros numerales del mismo criterio. Sin embargo, a la pregunta qué es la
superestructura del texto, los estudiantes responden acertadamente, lo cual quiere decir que
aquellos tienen conocimiento tanto del concepto como de su significado, presentando
dificultades con el manejo practico dentro de los textos que escriben. Las ideas que los
estudiantes presentan, no se evidencian en superestructura alguna y por el contrario los
textos adquieren un sentido sintético y en algunos casos desordenados y por ende
incoherente.
117 Con relación a los criterios restantes hay un nivel relativamente medio, los
aspectos ortográficos (C1) tienen un uso aceptable, sin dejar esto de preocupar pues algunos
estudiantes cometen errores ortográficos básicos, lo cual indica que es necesario hacer un
seguimiento de igual forma con este aspecto como con los otros. En cuanto a los aspectos
de puntuación y manejo léxico, correspondientes a los literales (C2 y C3) respetivamente,
presentan aspectos más optimistas que los demás. Sin embargo, es necesario manejar mejor
la claridad en estos aspectos, pues le dan un orden más coherente y formal al texto.
Criterios de contenido como ya se mencionó, estos criterios contemplan los
aspectos de cohesión y coherencia del texto. El literal C1, mide la concordancia interna y
externa del texto, presenta un nivel bastante aceptable pues consiste en formar
preposiciones lógicas lo cual no exige un conocimiento muy amplio de conceptos
lingüísticos. El literal C2 que evalúa la estructura textual, indica una notable reducción en
su puntuación ya que este presenta un grado de complejidad un poco mayo, es decir que
los textos no logran en su totalidad adquirir un orden textual. En tanto estructura discursiva,
elemento correspondiente al literal C3, la puntuación se mantiene baja, lo cual demuestra
que los estudiantes no evidencian una estructura argumentativa positiva, deficiencia
importante de tratar, partiendo de la suma importancia que tienen los argumentos en la
construcción de textos.
En cuanto a los literales C5 y C6, que buscan un sentido más cohesivo en tanto
elipsis y conectores, los puntajes siguen siendo bajos con excepción de algunos casos
aislados; con esto es posible resumir que los estudiantes usan poco características
lingüísticas, que evitan la repetición textual de algunas palabras, dando como resultado
productos textuales poco con poco sentido semántico o con un sentido redundante.
118 Por otro último, encontramos los elementos de comunicación que presentan
en términos generales una puntuación baja. El literal C1 de este criterio mide los
fundamentos de análisis, presentan una baja valoración teniendo en cuenta que al parecer a
los estudiantes se les dificultaba exponer de forma clara y precisa las características de su
situación hipotética. El C2, evalúa la tesis, la claridad de la misma, con lo que encontramos
tesis de gran ambigüedad o generales que no precisaban el eje temático que se desarrollaría
a lo largo del escrito, los puntajes son bastante bajos en términos generales. Evaluar el
literal C3, concerniente a los argumentos que respaldan la tesis, dejó como resultados
criterios muy pobres, pues los argumentos de los estudiantes no respaldaban de forma clara
la tesis o en la mayoría de casos eran argumentos no válidos en el contexto en el que los
aplicaban. Finalmente, el literal C4 que busca un interlocutor partiendo de la intención
comunicativa de su escrito, arrojó resultados muy similares a los últimos mencionados, el
hecho de no distinguir con claridad las diferencias de los lenguajes escritos y hablados da
como resultado escritos confusos y con poca caridad en tanto contenido e interlocutor,
dilucidando la intención comunicativa de quien escribe.
Bitácora dos:
ESTUDIANTE FORMAL CONTENIDO
COMUNICATIVO
Tabla N°12: bitácora 2
C1 C2 C3 C4 C5 C1 C2 C3 C4 C5 C1 C2 C3 C4
6 3 3 3 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3
2 (T) 3 4 3 4 3 3 4 3 3 2 2 2 2
4 2 2 2 1 3 3 4 3 3 2 2 2 2
8 (T) 3 3 2 2 3 2 2 3 3 1 2 1 2
17 3 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2
10 (T) 2 3 3 2 3 2 2 3 2 1 2 2 2
20 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4
15 2 2 4 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3
119 Como podemos observar hay un cambio significativo en todos los criterios; los
procesos de los estudiantes mejoran en un periodo corto de forma notable lo que nos deja
tranquilos pero no satisfechos pues aún hay procesos por mejorar. El primer aspecto
relacionado con términos ortográficos, sufre un cambio notorio teniendo en cuenta que los
estudiantes recuperan nociones básicas que antes no aplicaban a sus escritos, la puntuación
es tenida en cuenta por lo menos para terminar ideas y párrafos; sin embargo, la
implementación de algunos signos como la coma, el punto y coma, no han logrado del todo
ser claros por lo cual su uso es bastante reducido. El manejo de léxico sigue siendo uno de
los problemas persistentes, pues la mejora de este en gran medida depende de un buen
ritmo de lectura por parte del estudiante, de tal forma que incremente su enciclopedia y
logre utilizar términos más adecuados para cada caso.
Los aspectos de contenido tienen una notoria mejoría, no tan significativas como las
del primer aspecto, debido a que los puntajes del diagnóstico en el presente criterio no
fueron tan bajos como las del criterio de forma. No obstante, la concordancia entre
proposiciones mejora de manera paulatina, de igual forma los párrafos adquieren mejor
orden y sentido mejorando el contenido de los textos, los argumentos por su parte, son más
adecuados al eje temático sobre el cual se escribe; de esta forma la coherencia mejora
notablemente en su totalidad. En tanto, los aspectos de cohesión, relacionada con los
conectores y elipsis hay una pequeña mejora , especialmente en la aplicación de conectores
lógicos que dan un sentido más completo a los textos.
En ese orden comparamos los aspectos de comunicación, en los cuales el diagnóstico fue
preocupante en tanto la construcción de un interlocutor y elementos argumentativos. En
consecuencia, se explicaron previamente a la entrega de bitácora dos, los elementos más
120 importantes a la hora de construir los aspectos comunicativos de los textos. Por
ejemplo, la construcción de una pregunta problema, la claridad y salvedad que se necesitan
para expresarla, el tipo de argumentos convenientes para defender una postura sin caer en
falacias y la necesidad de construir un texto dialógico que permita al lector entender la
postura del autor del mismo.
7.2. Lecturas - exámenes
Otro de los productos que nos mostraba una evolución periódica de la escritura era
el examen realizado a los estudiantes. Este consiste en una prueba de lectura-escritura en la
cual cada semana se les entrega un artículo científico sobre música y, a la semana siguiente,
estos tenían que demostrar la aprehensión de lo leído por medio de un examen donde se
solicita construir un texto de tipo argumentativo con lo leído.
Ahora bien, se realizaron 4 exámenes de este orden a lo largo del semestre, de los
cuales solo contrastaremos dos, el primero y el último realizado; con el fin de evidenciar
que cambios existió en las habilidades de escritura. Este análisis lo realizaremos con los
mismos estudiantes del capítulo anterior:
Examen 1
Examen 4
FORMAL
FORMAL
NOMBRE C1 C2 C3 C4 C5
C1 C2 C3 C4 C5
6 3 4 2 3 3 3 2 3
4 2 2 2 1 3 3 3 3
17 2 2 2 2 3 2 3 3
20 4 3 2 2 4 4 3 3
15 3 3 4 2 3 3 4 4
2 (T) 3 2 2 2 3 3 4 4
8 (T) 3 3 3 3 3 3 4 4
10 (T) 1 2 3 4 2 3 3 3
Tabla N° 12: Análisis textos producidos al iniciar y terminar el proceso
121 En cuanto a criterios de forma, vemos en el primer examen un promedio
aceptable en lo relacionado con elementos como ortografía y una disminución de las
dificultades al terminar el semestre (en la dificultad o en el manejo). Este aspecto parece
ser el más sencillo de superar, puesto que en la media que aumenta las lecturas y ejercicios
de escritura, se disminuye los errores de ortografía. En cuanto a puntuación ocurrió un leve
crecimiento ya que, y de manera particular, personas que estaban en un mejor nivel, caen
con facilidad a un nivel menor y en el mejor de los casos se mantienen. Al parecer, mucho
de esto se debe que en medio de adquirir un conocimiento más concreto y al adaptar nuevos
esquemas mentales, los muchachos caen en el error por asimilar otro elemento, claro este
efecto parece ser momentáneo. Los dos siguientes criterios (C3-C5) muestran ya una
dificultad importante en los textos; la no identificación de un lenguaje diferente y apropiado
para la comunidad académica y un desconocimiento acerca de las super-estructuras de los
textos argumentativos, ya que la mayor parte sólo daban comentarios sueltos de ello. En el
último examen estos niveles han mejorado de manera amplia y se evidencia por parte de
los estudiantes una aprehensión más concreta a estos temas; lo cual nos puede indicar que
estos criterios se aumentan en la medida que el estudiante se asuma como parte de la
comunidad discursiva a la que pertenece.
Examen 1
Examen 4
CONTENIDO
CONTENIDO
NOMBR
E C
1 C2 C3 C4 C5
C
1 C2 C3 C4 C5
6 3 4 3 3 4
3 3 3 3 3
4 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
17 3 2 2 2 3
3 2 4 3 3
20 3 2 2 3 2
3 4 4 4 4
15 4 3 2 3 4
4 3 4 3 3
2 (T) 3 3 3 3 3
3 4 4 3 4
8 (T) 2 3 4 2 3
3 3 4 3 3
122 10 (T) 3 3 3 3 4
3 3 3 3 4
Tabla N°13: comparativo textos producidos al iniciar y terminar el proceso
criterios 3 y 5
En los aspectos de contenido, evidenciamos al comenzar los exámenes que los
estudiantes no tienen mayor dificultad en la producción de proposiciones simples (C1) y
deducimos dos casos: primero, ha existido una educación enfocada más a la oración durante
el colegio; segundo, las proposiciones no representan mayor dificultad de producción en
hablantes nativos ya que este ejercicio es una parte básica de su comunicación cotidiana.
Sin embargo, es posible aumentar la calidad de su producción en la medida que existe una
intervención, como se puede observar en la tabla del examen cuatro.
Para el criterio de construcción de párrafos (C2), podemos ver como existe un gran
avance del primer al cuarto examen, no obstante el crecimiento no es homogéneo a todos
los participantes, esto debido a que la construcción de ideas complejas de forma clara es
nivel más difícil de lo normal, y se notó que gran parte de los estudiantes lo realizan de
manera instintiva, quizás más para responder a una extensión que a una unidad de
contenido. Propiciando el crecimiento no ha sido tan homogéneo a todos los estudiantes e
incluso, existen casos en los cuales se ha disminuido su desarrollo. Esto lo encausamos
gracias a que en el estudiante se están modificando esquemas de elaboración del texto que,
en pleno momento de trasformación, puede fácilmente cometer un error.
En lo relativo al criterio de estructura discursiva (C3), el crecimiento durante el
proceso es enorme y comprometedor, gran parte de los muchachos se han apropiado de la
idea que todo texto es un medio para alcanzar un objetivo y por eso mismo, se necesitan
estrategias que respondan a esa misión, está característica también está conecta a la mejora
123 de párrafos. Pensamos que gran parte de este buen resultado lo debemos a haber
definido que es la intención de los textos y su relación con el orden de los documentos.
Por último, los criterios 4 y 5 señalan la coherencia y cohesión de los textos. Se
evidencian en estos un incremento igualmente significativo. En gran parte se debe a la
utilización de la sinonimia y la pronominalización como forma de dar ilación y fluidez a un
texto. También a la elaboración de la estructura discursiva, es necesario que el estudiante
vincule elementos que aseguren una ruta entre ideas complejas, caso de los conectadores.
Esto exige que sean estudiados y elegir los adecuados para lograr el objetivo.
Examen 1
Examen 4
COMUNICATIVOS
COMUNICATIVO
S
NOMBR
E C
1 C2 C3 C4
C
1 C2 C3 C4
6 3 3 3 3
4 4 3 3
4 2 2 2 2
2 3 2 3
17 3 2 2 2
3 3 2 2
20 2 2 3 3
3 3 3 3
15 2 3 3 3
3 3 3 3
2 (T) 2 2 3 2
4 3 3 4
8 (T) 2 2 2 2
3 4 4 3
10 (T) 3 3 3 3
3 3 2 3
Tabla N° 13: comparativo textos producidos al iniciar y terminar el proceso
criterios 4 y 5
Para terminar, en el ámbito comunicativo, el examen número uno mostró que la
identificación de un problema de argumentación y la construcción de una tesis que
responda a ello (C1-C2), tienen un desempeño bajo al iniciar la carrera. También se puede
relacionar este criterio al hecho de que, en el aspecto de forma, la mayoría no reconocía las
partes de un ensayo en su super-estructura. Frente a su relación con el cuarto examen, se
demuestra un pequeño crecimiento. Principalmente con la enunciación de una tesis.
124 De manera que el criterio de argumentos no sufre mayor modificación, la gran
parte conserva el promedio sacado en el primer examen que en el último, lo cual indica que
persiste un problema en cuanto a lograr crear juicios de valor y poderlos en contraste con
los otros, esto permitió construir de manera más correcta una serie de recomendaciones
para el siguiente año. El último criterio, el de la construcción de un interlocutor, se ve
favorablemente incrementada. Al parecer la asimilación de otro que responderá la
comunicación permitió, entre otras cosas, mejorar aspectos de forma y contenido.
A manera de cierre, podemos decir que los criterios están interconectados, es decir,
sí bien en el anterior aspecto un criterio subía de nivel, necesariamente aspectos
relacionados a él subían también el nivel de competencia. Por otra parte, otro elemento a
resaltar es la capacidad escritural con las cuales los estudiantes ingresan, la cual se
evidencia un desarrollo de aspectos muy locales y superficiales, principalmente lo referente
a la oración.
8. Conclusiones y recomendaciones
El trabajo de la presente investigación, logró aportar conceptos lingüísticos a los
estudiantes que facilitaron su desempeño escritural a lo largo del semestre 2015-II. Sin
embargo, esto no garantiza un desempeño ideal a lo largo de toda su carrera. De esta forma,
es necesario ejercitar tanto a lectores y escritores que comprenden la lectura y escritura
como una herramienta de vital importancia para sus vidas cotidianas.
En principio el tránsito por los diferentes momentos nos permite afirmar que la
escritura y la lectura son ejercicios tan autónomos como tocar un instrumento o
desenvolverse en cualquier otra profesión; lograr un avance significativo requiere disciplina
y continuidad por parte del estudiante de tal modo que sus conocimientos no sean solo
125 teóricos sino también prácticos. Al igual que tocar un instrumento requiere repeticiones
y ejercicios, la escritura y lectura deben ser vistas como el instrumento con los cuales nos
comunicamos y por ende debe ser puesto en práctica.
En la misma vía, reconocemos en la propuesta digital la posibilidad de configurar una
herramienta por medio de la cual los estudiantes logren ejercitarse de una manera más
constante para alcanzar la práctica mencionada anteriormente y mejorar sus procesos lecto-
escritores. Tanto en el escenario académico como en contextos menos formales. Esta
búsqueda resultó ser adecuada en cuanto las tecnologías nos permitían que el estudiante
trabajara desde su computador personal fuera de las horas de clase y repitiera esquemas
para la escritura.
Ahora bien, en cuanto la lectura podremos decir que la necesidad de responder a un
examen de control de lectura donde examinan su análisis e interpretación, obligan al
estudiante a ser más selectivo en cuanto a los datos que lee y como puede relacionarlos con
su entorno o con las problemáticas planteadas. Esta exigencia solo nos puede señalar un
elemento, la lectura en la Universidad tiene que ser una acción constante que vincula la
acción de leer con un objetivo específico, el cual hace que la lectura rinda frutos.
Como cuarta conclusión podemos decir que las herramientas virtuales de
aprendizaje para la escritura posibilitan dos ventajas, una es el ejercicio más constante por
parte del estudiante al estar más vinculado a lo virtual que a lo manual; segundo, las OVA
permiten a la enseñanza de la escritura crear relaciones entre elementos de una propia
lectura para mostrar cómo es que las conexiones se establecen en el texto de una manera
más dinámica.
126 Como conclusión final, el proceso de escritura tuvo como eje dos elementos que
potencializaron las mejoras en la expresión escrita de los estudiantes.
Primero, la enseñanza de la escritura y de la lectura encierran un centro estratégico para su
buen desempeño y que se ha hecho durante años, la frase. Sin embargo, ese concepto no
funciona estando aislado de su entorno textual, ya que este es el que limita, ordena y da
sentido a la oración, a cualquier omisión de esta y a su relación con otras frases y con todo
el texto.
De otra manera, no tendría sentido su uso ya que por aislado, tal como ya lo ha
dicho la lingüística textual, no muestra la verdadera comunicación entre hombres. Evidente
en todos los ejemplo y ejercicios se realizaban con textos o dos párrafos para mostrar las
distintas operaciones de coherencia y cohesión que en un solo párrafo se ven a causa de sus
relaciones con el texto.
A saber las recomendaciones, las hemos divido en tres partes según al miembro de la
comunidad académica a la cual se dirija:
En cuanto a lo administrativo: para presenciar un cambio drástico en las
capacidades y resultados de escritura y lectura es necesario seguir un proceso más continuo
que simplemente una materia de primer semestre en todo el tiempo de la carrera de los
estudiantes sino que se replique el ejercicio de escritura en otras áreas y nuevos seminarios
que den espacio a la escritura académica. Ello con el fin de no perder el trabajo hecho hasta
el momento y continuar reforzando los buenos resultados que se deben en gran parte a la
práctica constante, de lo contrario se irá en balde el trabajo hecho por los pasantes y
docente y quedar en sólo diagnósticos que por antonomasia siempre resultan desalentador.
127 En cuanto a los docentes: se justifica un seguimiento exhaustivo por parte del
cuerpo docente que siga el proceso de los estudiantes que ingresan a la Universidad en
todos los saberes, pues sí las artes buscan un seguimiento del proceso al que corresponda
cada carrera, no es posible dejar huérfano los procesos de lectura y escritura que finalmente
los estudiantes necesitarán. Por ello, la recomendación a todos los profesores de la carrera
es que dentro de sus materias siempre intenten escribir como forma de justificar el
conocimiento adquirido y así para poder crear una cultura escrita de la música.
Como pasantes: es necesario tener en cuenta la lectura y la oralidad, dado que los
procesos que llevamos a cabo tuvieron en cuenta la lectura, esta cumplió un papel
secundario en tanto la escritura. Por otra parte, la oralidad no fue contemplada en lo más
absoluto al no hacer parte de la asignatura, es importante darle un espacio ya que en
ocasiones estos procesos también han sido mal ejecutados y hacen parte del mundo
académico, por ejemplo, sustentaciones de trabajos de grado o presentación grupal de ideas.
Proyecto de intervención: Se presentaron dificultades con el proyecto de
intervención, la principal recomendación que hacemos como pasantes y estudiantes es
continuar el proceso iniciado con este trabajo, ya que en tan solo un año fue muy corto
para aprovechar el potencial que tiene tanto las unidades virtuales como las actividades
realizadas. El producto virtual diseñado por nosotros puede mejorar con las herramientas
tecnológicas necesarias y evitar un sobrecargo de trabajo para quien lo realiza, por ello una
recomendación que se da es que, para la continuidad y el éxito del proyecto, es menester
acudir a expertos que puedan asesorar y ayudar a diseñar un software que cumpla con lo
planteado en este informe.
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130
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas
expuestas por el graduando en el trabajo de grado.
Artículo 117, Capítulo 5, Acuerdo 029.