96 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N364 ENERO 2007 } N IDENTIFICADOR: 364.021

LA EVALUACIN FORMATIVA

El autor aboga por un tipo de evaluacin que forme parte del aprendizaje ms que de la enseanza y

que se base en un dilogo entre profesor y alumno, sin excluir ni a uno ni a otro. En esta lnea, propone

sustituir el examen, como ejercicio puntual, por un proceso continuo en el que todos los agentes

aprenden de los aciertos y tambin de los errores.

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JUAN MANUEL LVAREZ MNDEZUniversidad Complutense de Madrid

Correo-e: jmalmen@edu.ucm.es

La cuestin que se nos plantea, en tanto que profesores y alumnos crti-cos y amantes de la libertad, no es, naturalmente, ponernos contra la eva-luacin, a fin de cuentas necesaria, sino resistir a los mtodos silenciadorescon los que a veces se viene realizando.

Paulo Freire, 1997.

Aunque parece evidente, y al decirdel sentido comn, justo y necesario,algo empaa la razn y la palabra quelleva con demasiada frecuencia a ocul-tar que detrs de un modelo de eva-luacin hay (debera haber) un proyec-to educativo, un modelo de escuela, ytambin, una visin de sociedad y unaforma de representar al alumno quesabe, y en ltima instancia, un modode concebir al ciudadano educado. Msprximo al discurrir acadmico, parecems evidente que detrs de una formapropuesta de evaluar a los alumnoshay una forma determinada de conce-bir la enseanza, el aprendizaje, el co-nocimiento. Y tambin hay una ideapreconcebida de lo que es el xito,por ms que los mrgenes que lo defi-nen se difuminen sin precisin.

Igualmente se percibe la necesidad,impuesta por una tradicin meritocr-tica no cuestionada, de que el mritohay que distribuirlo entre unos pocos,porque no abunda. Y como instrumen-to para tanto empeo, que adems seutiliza como referente y garanta de lacalidad de la educacin, se acude co-mo tabla de salvacin, y a veces, deperdicin, al poder y a la magia ina-barcables que brinda la evaluacineducativa.

Sin duda que esto hace pensar quela evaluacin es muchas cosas a la vez,y no todas bien avenidas, a juzgar porlas expectativas tan dispares que des-pierta y por los resultados tan antag-nicos que provoca. Se espera muchode la evaluacin la evaluacin se haconvertido en un valioso instrumentode seguimiento y de valoracin de losresultados obtenidos y de mejora delos procesos que permiten obtenerlos,segn la LOE, y realmente como sepractica corrientemente, da muy poco,si nos guiamos por los ndices estads-ticos comparados de fracaso, muchosde ellos anunciados, aunque proba-blemente evitables (Antibi, 2000). Pe-ro todo, podemos convenir, formaparte de la ritualizacin de los hbitosde evaluacin, mal identificada y con-fundida en este punto con la califica-cin y con el instrumento del que conms frecuencia se vale, el examen(lvarez Mndez, 2001).

No son lo mismo, pero en las redesde la retrica todo acaba confundin-dose. El examen, y no las intencioneso las declaraciones sobre el currculo

ni lo que representa la evaluacin ensu concepcin, configura desafortuna-damente lo que vale y lo que no, en elproceso de enseanza y aprendizaje.Dicho en breve, vale lo que entra en elexamen. El resto, sobra. El alumno en-trenado en el medio escolar lo captamuy pronto y se dedicar con devo-cin a la consecucin del xito, sancio-nado por una buena calificacin, msque al aprendizaje y a la comprensin,y ms an, que al desarrollo y mani-festacin de un pensamiento propio.En este contexto, y como sealaPerrenoud (2006: 149), el alumno sesupone que aprende para tener xito.Es as que el examen se convierte enel fiel sobre el que baila todo lo rela-cionado con el currculo: el examenfija el currculo y los extremos queabarca. De ser instrumento ha deveni-do en objetivo.

En este confuso paralelismo entreevaluacin y examen, sin duda que laevaluacin se devala y sale perdien-do: en claridad conceptual; en las prc-ticas que se hacen en su nombre; ensu utilizacin para el control del rendi-miento de los alumnos; en las funcio-nes tan ambiguas y contradictorias, yen los usos tan borrosos unos (selec-cin) y tan precisos otros, que de ellase hacen (aprobado/suspenso). Tam-bin pierde en el poder formativo queconlleva. Si no, basta analizar el senti-do y la incidencia que la funcin for-mativa tiene en la educacin, tananunciada y proclamada, tan presenteen los discursos y tan ausente en lasprcticas y de tan poca incidencia enel mejoramiento del aprendizaje porparte de los alumnos pero tambin enlo poco que incide en la mejora de laprctica docente.

Si realmente se ejerciera con inten-cin formativa, adems de continua,no tendra justificacin ni explicacincreble ni la supuesta baja calidad dela educacin ni el elevado ndice defracaso escolar que se da en los nive-les bsicos, porque la evaluacinactuara como catalizador en perma-nente vigilancia para asegurar en todoslos casos el adecuado progreso dequien aprende y de quien ensea. Inte-grada en las actividades normales delaula, la evaluacin debera ser el recur-so apropiado para intervenir siempre atiempo y no slo ni tan siquiera al finaldel camino recorrido durante un trayec-

to determinado. Y cuando el alumno,como se oye con demasiada frecuencia,no tiene inters por estudiar (no se dicepor aprender), una evaluacin formati-va debe ser el recurso apropiado paradetectar las causas de esta patologapara intervenir a tiempo. Como cuan-do una persona, pongamos por caso,padece anorexia y sentimos la obliga-cin moral de ayudar a quien no quie-re comer. La base de mi razonamientoes que somos seres programadosgenticamente para el aprendizaje.Cuando alguien se resiste a esta nece-sidad vital, necesita ayuda. Y la eva-luacin formativa, interpretada comoaccin educativa formadora, sera elrecurso idneo.

A diferencia del examen, la evalua-cin est llamada a ser parte delaprendizaje, es parte del aprendizajems que de la enseanza. Porquecuando desde la responsabilidad do-cente se hace uso de ella, siempre de-be ser realizada con intencin deayuda, de orientacin, de mejora, deformacin y nunca de sancin, comoya recogan los documentos de la LGEde 1970. Con acierto seala P.Freire(1997: 111): la cuestin que se nosplantea es luchar a favor de la com-prensin y de la prctica de la eva-luacin en cuanto instrumento deapreciacin del quehacer de sujetoscrticos al servicio, por eso mismo, dela liberacin y no de la domesticacin.Evaluacin en la que se estimule elhablar a, como camino del hablarcon. En esta interpretacin, la evalua-cin es el recurso ms adecuado paraorientar y asegurar el aprendizajevalioso, para seguirlo de cerca y de-tectar las dificultades que encuentraquien aprende y las previsibles igno-rancias que oculta (o disimula).

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La evaluacin es muchas cosas

a la vez, y no todas bien

avenidas, a juzgar por las

expectativas tan dispares que

despierta

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Quien aprende y quien ensea ne-cesitan de la evaluacin, para seguiraprendiendo juntos, de un modo com-plementario. El dilogo debe ser elrecurso habitual que permite marcharen una sola direccin, la que lleva alxito para todos, sin excepcin, des-cartada por inmoral la exclusin.Como actitud epistemolgica crtica laevaluacin educativa siempre estactivada, no baja la guardia. Porquede la evaluacin, tanto el profesor co-mo el alumno, aprenden, deben apren-der siempre y en todos los casos y encada momento. Del examen, en cam-bio, no. Ni aprende el profesor (nollega a conocer las causas de la igno-rancia o del no saber o del error, niconoce la profundidad de la asimila-cin de la informacin transmitida) niaprende el alumno porque por el exa-men se identifican los fallos pero noaporta informacin sobre las causasque los producen; tampoco sobre larazn de los aciertos. Asimismo el exa-men no contribuye a la formacin inte-gral del alumno y a su desarrollo comosujeto inteligente porque est muycondicionado y limitado por la res-puesta concreta a una pregunta con-creta. Pero no da informacin sobreotros aspectos importantes del proce-so seguido en la adquisicin de otrosconocimientos ni da informacin sobreotro tipo de conocimientos que nosean los que encierra la pregunta con-creta del examen.

El examen tampoco ayuda a replan-tear los programas y a reformularlos, sihace falta, ni contribuye a la mejora delos mtodos de enseanza y de apren-dizaje; ni aprende el profesor de losfallos propios de comunicacin, derelacin, de planificacin, y tal vezmenos, de lagunas en conocimientos.

Y la informacin que ofrece el examensobre el proceso educativo es muypobre y muy restringida a la inmedia-tez del aula y a momentos determina-dos en el discurrir del ao escolar.Tiene sus miras puestas en lo que yafue y juzga sumariamente. El examenmuestra que quien acierta sabe la res-puesta; pero no aporta informacinpara saber si realmente domina losconocimientos de la materia.

Con frecuencia se dice que en laescuela se evala mucho. En contra deesta creencia, sostengo que en laescuela se examina mucho, pero seevala muy poco. Si prevaleciera laevaluacin y lo que ella representa encualquier otra actividad social dispon-dramos de informacin y valoracionesprovechosas que llevaran a buscarotro tipo de soluciones que no pasa-ran por las continuas propuestas dereformas educativas, que cada vezpierden el poder de transformacinque se proponen. Es la razn por lacual nunca podremos prescindir de laevaluacin. Del examen, s. Y ms an,de los usos que de l se hacen (lva-rez Mndez, 2001; Dubet, 2005). Poreso tambin, de la escuela conocemoslas estadsticas del fracaso escolar,medido por los resultados de los ex-menes y pruebas, pero conocemospoco de las causas que provocan lasupuesta ignorancia que manifiestanlos resultados, y los remedios que sepuedan aplicar. Y por eso mismo resultatan difcil cambiar la situacin. Aumen-tar el nmero de horas en un progra-ma de una materia y quitrselas a otraspara intentar mejorar los resultados separece ms a una transaccin mercan-til que a una planificacin justificada ysustentada en argumentos.

El cambio que propongo pasa por sus-tituir el peso del instrumento el exa-men, que es puntual, y ponerlo en laevaluacin, que es proceso por esodebe ser, adems de formativa, continua.De ella, todos los que estn implicadosen la educacin terminarn aprendiendo:de los aciertos y de los errores, de losprogresos y de los atascos, de los hallaz-gos y de las lagunas, de la comprensiny de la memoria, del ejercicio crtico yreflexivo y de la rutina. De unos, paraasentarlos; de los otros, para corregirlos yentender las causas que los provocan yque impiden el progreso en la adquisi-cin de conocimiento.

El da en el que un alumno se acer-que al profesor y le solicite que evaleuna tarea, un trabajo, un esfuerzo, unaidea, inters o curiosidad por descu-brir algo que le inquieta, o un temaporque necesita aprender o confirmarsu propio progreso o porque tiene du-das sobre un asunto determinado, oporque quiere confrontar sus ideas conla informacin recibida, o simplementeporque quiere entender la razn de unabuena calificacin, ese da la escuelaempezar a cambiar porque empezare-mos a tener alumnos mejor educados,aunque puedan estar menos instruidos,que no conviene confundir las catego-ras.

El tema de la educacin siempre es-t en la agenda de los debates pbli-cos, particularmente en los debatespolticos, segn los vaivenes de losintereses ocasionales. Da la impresin,real o imaginaria, de que la educacinva a remolque de las coyunturas polti-cas y que los asuntos de la educacinnecesitan en cada momento mejorarporque no parece que la calidad quemuestra el sistema aumente en ningu-na ocasin.

En la Reforma del 70 (LGE) se pre-tenda ampliar la educacin para todos.Se trataba de un objetivo cuantitativo.En la del 90 (LOGSE), conseguida aque-lla meta de expansin y garantizadoaquel propsito, y ya en tiempos dedemocracia, se fijaba como meta deintencin cualitativa la mejora y calidaddel sistema, aspiracin que posterior-mente se lleg a plasmar con un alarde-ante y presuntuoso ttulo en la LOCE(2001), para llegar a la actual LOE(2006), que sigue expresando la preocu-pacin por la calidad del sistema. Eneste periodo en el que hemos conocido

De la evaluacin, tanto el profe-

sor como el alumno, aprenden.

Del examen, en cambio, no

El cambio que propongo pasa

por sustituir el peso del instru-

mento, que es puntual, y poner-

lo en la evaluacin, que es pro-

ceso

una sucesin de reformas sin prece-dente se puede sostener que el niveleducativo ha subido (Gimeno Sacristn,2002). Paradjicamente, se dice, la cali-dad de la misma parece que no, o nolo hace en la misma proporcin. Acasola calidad resta valor a la cantidad? Esmoralmente sostenible que para subiry mantener el supuesto nivel alto seanecesario seleccionar o inventar itine-rarios alternativos para quienes pue-dan entorpecer un ritmo imaginarioque no tiene justificacin pedaggica?Hablamos de niveles en los que laeducacin es general y bsica, dere-cho que ampara a todo ciudadano.

Si en la LGE prim el discurso tec-nocrtico, con la parafernalia propiade la pedagoga por objetivos en losdocumentos que la desarrollaron, enla LOGSE las ideas que definieron elproyecto educativo se expresaron enun discurso marcadamente psicolgi-co-constuctivista segn el cual, todoaprendizaje vlido deba ser significati-vo. Aprender a aprender (en al LOE apa-rece una sola vez, referida a Secundaria)era uno de los lemas ms repetidos,junto a la importancia de la construccindel conocimiento, la comprensin, elpensamiento autnomo, crtico e in-dependiente y el desarrollo de la pro-fesionalidad del docente. La LOCE fueun intento que afortunadamente nopas del plano de las palabras, puesnaca como una ley sin historia.

Las tendencias ms recientes, con-dicionadas por las presiones de lanarrativa neoliberal y de los plantea-mientos globalizadores del mercado,van imponiendo criterios de valora-cin (ndices de calidad) que miden yaseguran la eficacia y la eficiencia del

sistema (Laval, 2004). El discurso pasainevitablemente por el desarrollo delas competencias nueva metfora,nueva palabra talismn, que segn elbuscador automtico aparece en 81ocasiones en diferentes contextos enla nueva ley, y paradjicamente, desa-parece la expresin aprendizaje signi-ficativo, erigidas en guas de referen-cia para todo el sistema y para todoslos niveles. El conocimiento deja de serun valor en s, y se priman las dimen-siones funcionales. Ya no se trata tantode que el alumno sea inteligente, crea-tivo, responsable, autnomo, crticocomo de que sea competente en habi-lidades muy concretas, y mejor si sonaquellas que miran al desempeo deun trabajo especfico. Se trata de pre-parar para el mundo sociolaboral. Elconocimiento ahora es un valor que seconvierte en un lujo que hay queadministrar con cautela. Y cada vez seproclama con ms descaro que notodos tienen por qu llegar a los mxi-mos niveles. El sistema educativorefuerza su intencin selectiva encu-brindola en las formas de evaluar yen los sistemas de calificacin.

Desde la reflexin, desde la inquie-tud, cabe preguntarse: Qu aadede nuevo el concepto de competen-cia a la idea de formacin sobre todoen los niveles bsicos en los que laeducacin es un derecho y un de-ber fundamental? No estaremoscreando realidades virtuales, o tal vez,referentes simblicos que nos alejande las necesidades bsicas de forma-cin de los ciudadanos? Si lo queimportaba en los aos noventa era lacualificacin docente de los profeso-res, por qu ahora el inters se cen-tra en la capacitacin en competen-cias? Acaso la cualificacin no hacecompetentes a los profesores? Si loque importa son el desarrollo de com-petencias, qu lugar ocupa el cono-cimiento y el desarrollo del mismo y laautonoma y el pensamiento crticode quien aprende? Cmo debe dis-tinguir el profesor de Lengua, deMatemticas, de Ciencias entre com-petencias y conocimientos en suprctica diaria la racionalidad tcnicaestablece diferencias artificiales deli-mitadas con tiralneas, cuando debehacer frente al mismo grupo de alum-nos a los que viene enseando duran-te tantos aos?

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El sistema educativo refuerza su

intencin selectiva encubrindo-

la en las formas de evaluar y en

los sistemas de calificacin

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La realidad de las aulas, ms tozudaque la de los discursos, es que laescuela sigue siendo y actuando deun modo tan tradicional que las refor-mas no parecen captar los contextosde aplicacin ni los contextos en losque quienes deben llevarla a cabohan sido formados, muy dirigidos alaprendizaje individual, dejando delado la dimensin social del mismo(Young, 1998). Desde la Ley Generalde Educacin, el discurso sobre laevaluacin va muy por delante de lasprcticas al uso y de lo que las disposi-ciones administrativas permiten hacer(lvarez Mndez, 2003: 39ss.), muchoantes de reconocer la importancia deque el sujeto que aprende tiene algoque decir en ese proceso de aprendi-zaje y en el que poco a poco se le vareconociendo un protagonismo pro-gresivo, tendencia que hoy se recono-ce en los programas de la Unin Euro-pea, si bien ahora la referencia sea laEducacin Superior. Tambin en elmomento de ser evaluado, se deca,el alumno tiene algo que decir, nece-sita ser odo, si bien no se dice lomismo a la hora de ser examinado, ymenos, a la hora de ser calificado,palabras todas que van trenzando unentramado semntico en el que secrean sinonimias ficticias pero intere-sadas, en las que la falta de claridadest bien calculada. No sin razn secontemplaba en 1970 la autoevalua-cin como recurso formativo vlido yse descartaba, por antipedaggico, elmal llamado examen tradicional. Se in-trodujeron conceptos novedosos en-tonces, tales como, evaluacin formati-va y continua, tan comunes y hasta tanrutinariamente repetidos hoy da quehan perdido su sentido original y susignificado, y por tanto, su poder decambio.

Si echamos la vista atrs por lasreformas que conocemos, podemoscomprobar que aparte de la novedadde las expresiones, poco ha cambia-do en los modos en los que los alum-nos son evaluados y examinados.Como atinadamente seala Connell(1997: 109), el panorama actual de laevaluacin del alumnado hara lasdelicias de un arquelogo. El fracasoescolar, se dice, sigue en aumento,aunque paradjicamente la calidaddel sistema sube. El aprendizaje sehaba vuelto ms significativo en las

palabras aunque no en las formas deser evaluado, que seguan los patro-nes establecidos por el pensamientotecnocrtico, que se mantuvo porencima y al margen de las narrativasque definan las nuevas reformas. Apesar de tanto propsito bieninten-cionado, cada vez es ms frecuenteescuchar que los alumnos siguen sinaprender, y que adems han perdidoel inters por hacerlo. El nivel subepero los indicadores, ms si los esta-blecemos en trminos comparativoscon otros pases (PISA), son alarman-tes. Y la evaluacin aparece en todoslos casos como el fiel de balanzasobre el que se deposita toda la con-fianza para tomar postura.

Por qu no se aplica la evaluacinformativa para mejorar todo el proce-so, y ayudar tanto a quien enseacomo a quien aprende? Por qu laevaluacin no contribuye a enriquecerlas experiencias de aprendizaje y aajustar todas las medidas para asegu-rar el progreso adecuado? Pienso queideas tan potentes como la que encie-rra la evaluacin formativa han perdi-do su significado. Y de tanto repetirlasy hacerlas expresiones comunes, vul-gares, descontextualizadas, y emplea-das sin ninguna ligazn con los princi-pios didcticos que la deban inspirary dar sentido, han venido a ser pala-bras vacas que igual se usan para unroto que para un descosido, si se mepermite la expresin coloquial. Y nohay razn para que esto siga igual ovaya a peor.

De lo que no cabe duda es de que side la evaluacin todos los implicadosen el proceso educativo deben apren-der, los alumnos cuyos aprendizajessean bien evaluados, sin duda sernciudadanos mejor educados. La tareaes posible. Necesitamos mover algu-nas piezas en el rompecabezas, perosobre la mesa estn casi todas lasfichas (la voluntad poltica suele esca-bullirse por los vericuetos del poder).Razones para el optimismo hay. Cuan-do no, habr que buscarlas o cons-truirlas, porque la tarea y los esfuer-zos que exige merecen la pena. Pormero inters de salud y de bienestar.No es justo quitarles a los alumnos dehoy la ilusin de que una educacinmejor es posible. Y nosotros, los pro-fesores, estamos llamados a conver-tirla en realidad.

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