(1) est de eval bordas y cabrera 2001

8/12/2019 (1) Est de Eval Bordas y Cabrera 2001

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ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJESCENTRADOS EN EL PROCESO

M. IMMACULADA BORDASFLOR A. CABRERADEPARTAMENTO DE DIDACTICA Y ORGANIZACIN EDUCATIVA

DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACIN Y DIAGNSTICO EN EDUCACINUNIVERSIDAD DE BARCELONA

2001,Revista Espaola de Pedagoga.Ao LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48

Nadie duda que el aprendizaje es el ncleo de la accin educativa. Como se refleja en

diferentes escritos, la evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del aula que bienpodra decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin.

En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. Laincidencia de estos dos aspectos en la enseanza reglada queda claramente reflejado por lasdiversas normas que existen alrededor de este tema; por las incidencias en la planificacindel trabajo del profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior.La evaluacin sumativa y formativa est presente en toda planificacin escolar, en todaprogramacin, en la misma aula.

En esta realidad evaluadora tambin estn presentes entidades externas al centro educativo.

La inspeccin educativa, rganos de evaluacin educativa autonmicos y del estado,realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos. Estudioscomo los efectuados por el INCE en la Educacin Primaria (1995 y 1999) y en laEducacin Secundaria (1997), por las administraciones de las autonomas de Canarias, PasVasco, Catalua, Galicia, Andaluca.... son ejemplos patentes de la preocupacin por laevaluacin de los aprendizajes. Incluso organismos internacionales hacen clara incidencia:la OCDE a travs de sus indicadores, nos presenta la preocupacin por los aprendizajes delos alumnos; la European Comission en el European Report on Quality of SchoolEducation. Sixteen Quality Indicators (2000) considera como bsicos los que se refieren aaprendizajes de diversas reas del conocimiento (7 indicadores); la IEA realiza estudiosinternacionales para dar informacin a los estados, a los responsables de la educacin, al

profesorado sobre los aprendizajes en diferentes niveles educativos y en diferentes reas deaprendizaje.

Pero cuando nos referimos a la evaluacin de los aprendizajes cabe preguntarse desde quconceptualizacin estamos hablando. En las ltimas dcadas el concepto de evaluacin hasufrido una profunda transformacin, tambin significativa en el mbito de la enseanza ydel aprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos que las innovaciones, han llegadocon facilidad en el uso de las estrategias de aprendizaje, de recursos didcticos que en el


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mbito de la evaluacin. As podemos hallar en las aulas de centros educativos y deformacin estrategias de aprendizajes muy innovadoras acompaadas de sistemas deevaluacin tradicionales. Llama la atencin la distancia que existe entre la realidad de lasprcticas evaluativas y los avances tericos y metodolgicos que hoy nos presenta laliteratura de la evaluacin. No ser que la evaluacin implica adems de un cambio

terico, un cambio de actitud?Es nuestro inters ofrecer en estas pginas no slo esta nueva perspectiva de evaluacin,sino estrategias y tcnicas evaluativas que en su proyeccin en el aula son, en s mismas,una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje. Por ello, primeroanalizaremos aquellos factores que han incidido de manera decisiva en las nuevas formasde pensar y hacer evaluacin. A continuacin, se ofrece la evolucin del significado yconceptualizacin de la evaluacin en contraste con las posiciones tradicionales. En laltima parte de este escrito se presentan estrategias de evaluacin que pretenden darrespuesta a la nueva evaluacin: la evaluacin para valorar, la evaluacin para mejorar en elaprendizaje, la evaluacin como contenido a aprender para su utilizacin futura.

1-Bases para una fundamentacin de la concepcin actual de la evaluacin

El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolucin de la evaluacin educativa. En elmbito del aprendizaje, desde la primera conceptualizacin cientfica de Tyler, seguido porlos avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, - evaluacin diagnstico, formativa ysumativa - y la contribucin de Popham - la evaluacin criterial -, el significado y lasprcticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandaseducativas y sociales.

De la concepcin tradicional de la evaluacin, situada como acto final, hoy se reconoce queno es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso deaprendizaje, crendose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo querealiza su aprendizaje efecta reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crtica,que le sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo educativo.Pero es necesario ir ms all. Como dice Hadhi (1991) la cuestin no es ya dar respuesta acmo racionalizar y mejorar las prcticas evaluadora, sino cmo insertar estas prcticascomo un aprendizaje.

Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluacin del aprendizaje. No puedeentenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluacin sin un cambiode mentalidad y actitud.

Cules son los aspectos que estn presentes en esta nueva perspectiva? Qu factores hande considerarse como bsicos?

Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluacin de losaprendizajes


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1.1.La evaluacin desde las teoras del aprendizaje

La evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado

y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como unmedio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se iniciannuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperacin.

Actualmente en la evaluacin se ha de dar un paso ms. La evaluacin no puede ser untema perifrico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenidocurricular de aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar desde unaperspectiva objetiva y vlida, es preciso que conozca tcnicas que puedan ser transferidas oadaptadas en distintas situacin de aprendizaje -directo o indirecto-, es necesario que lasaprenda incluso a travs de su propia vivencia y a travs de ello sea consecuente en suaprendizaje.

Hoy el aprendizaje y la evaluacin deben tomar en consideracin el desarrollo del propioestudiante, es decir, sus expectativas, su nivel iniciales, sus estilos de aprendizaje, susritmos e intereses...., sus necesidades y proyeccin futura. Desde esta perspectiva, el reto dela evaluacin es cmodebe plantearse para ser congruente con las teoras que se propugnanpara un aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales yculturales del alumnado y sus necesidades.

El cuadro 1 muestra de forma sinttica la incidencia de las teoras del aprendizaje en laevaluacin (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de Herman,Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy caracteriza un aprendizajesignificativo.

TEORAS DEL APRENDIZAJE IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION

El conocimiento es algo que se construye. Elaprendizaje es un proceso de creacin de significadosa partir de la nueva informacin y de losconocimientos previos: es un proceso detransformacin de las estructuras cognitivas delestudiantes como consecuencia de la incorporacinde nuevos conocimientos

1. Promover acciones evaluativas que ponga en juego la significatividad (funcionalidad) de losnuevos aprendizajes a travs de su uso en la resolucin de problemas, aplicacin a distintoscontextos, en la construccin de nuevos conocimientos.

2. Evitar los modelos memorsticos en los que slo se pone de manifiesto la capacidad parareconocer o evocar.

3. Promover actividades y tareas de evaluacin que tengan sentido para el alumnado.4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluacin que ponga en funcionamiento los

contenidos en contextos particulares diversos. lo importante es contextualizar, es decir, variartanto cuanto sea posible los marcos en los que se evala.

5. Evaluar el mismo contenido con distintas tcnicas: una actividad de evaluacin es parcial encuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que explora, es previsible que elalumno y la alumna disponga de otras relaciones significativas que el instrumento o

procedimiento de evaluacin que se utiliza no logra alcanzar.Hay variedad en los estilos de aprendizaje, lacapacidad de atencin, la memoria, el ritmo dedesarrollo y las formas de inteligencia.

1. Promover distintas formas de evaluacin y tareas alternativas donde el estudiante pueda elegir.2. Dar oportunidades para revisar y repensar.3. Proporcionar diferentes tempus de evaluacin, si fuera necesario, negocindolo con el alumno

o la alumna.4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma personal de

realizar el aprendizaje, a manejar autonmicamente procedimientos de evaluacin y corregir loserrores que pueda detectar.


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Las personas tienen una ejecucin mejor cuandoconocen la meta, observan modelos y saben loscriterios y estndares que se tendrn en cuenta.

1. Promover que el estudiante haga suyo los objetivos del aprendizaje y los criterios que se van autilizar para evaluarlos.

2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplo sobre trabajos de los alumnos y discutasus caractersticas.

3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecucin y los estndares de logro.

Se reconoce que el conocimiento y la regulacin delos propios procesos cognitivos son la clave parafavorecer la capacidad de aprender a aprender. Esimportante saber manejar su propio proceso deaprendizaje.

1. Promover la autoevaluacin, que el estudiante piense acerca de cunto aprende bien/mal, cmoestablecer metas y por qu le gusta o no hacer ciertos trabajos.

2. Estimular procesos de coevaluacin entre el profesorado y el alumnado y entre estos entre s.

La motivacin, el esfuerzo y la autoestima afectan elaprendizaje y el desarrollo de la persona

1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los xitos a razones internas yperdurables.

2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo ms parecidas posible a la realidad y que tengan

sentido para el discente y puedan tener futuras proyecciones.5. Incorporar de manera natural tareas de evaluacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje

que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han aprendido y de lasdificultades o lagunas que todava tiene.

El aprendizaje tiene aspectos sociales. El trabajo engrupo es valioso.

1. Favorecer trabajos de evaluacin en grupo.2. Organizar grupos heterogneos para que el intercambio entre estudiantes sea ms rico.3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando al estudiante su

valoracin.4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo.

5. Plantear la evaluacin en grupo cuando la situacin que se trata se asemeja a situaciones de lavida real

QUADRO 1- La evaluacin del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.

1.2.La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de

aprender a aprender

La importancia que se otorga desde los marcos tericos del aprendizaje significativo a lametacognicin por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de losfactores que exige nuevos planteamientos en la evaluacin. La metacognicin es aquella

habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso depensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones yautorregulaciones. Es un dilogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo quhacemos, cmo lo hacemos, y por qu lo hacemos.

Desde la evaluacin debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que elalumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances,estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le haninducido a error. La evaluacin se convierte as en un instrumento en manos del estudiantepara tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirirnuevos aprendizajes, as como para regular dichos procesos.

A fin de que esto sea as la evaluacin y las estrategias evaluativas que se planteen en elaula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulacin. Porestas causas toda estrategia debe facilitar:

- el autoanlisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicacin quepone a las distintas tareas de aprendizaje.


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- el control ejecutivo de la evaluacin, o sea, la capacidad para planificar las accionesque implique la evaluacin, para valorar en qu medida se aparta del plan previsto ypara adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.

- el control de la adquisicin de los conocimientos y las habilidades a fin deidentificar estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisicin de nuevos

conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje(identificacin de los procedimientos ms efectivos para su estilo y ritmo deaprendizaje, fuente de errores, etc.)

Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criteriose indicadores de evaluacin que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones:procedimientos y productos. Es preciso hacer explcito los aspectos que toman enconsideracin para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no estarea fcil en muchas ocasiones. En la prctica estos criterios e indicadores son msimplcitos que explcitos. Se ha de analizar como un docente plantea la evaluacin y cual esel contenido de esta para extraer los criterios y niveles de evaluacin que utiliza. Elconocimiento de estos criterios es una informacin clave para el alumnado. Es ms, dentrode un aprendizaje autntico y significativo, la participacin del alumno y de la alumna esfundamental en el momento de establecer los criterios y los niveles de logro. Cuandodispone de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrndose en los aspectosque son bsicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas.

Las estrategias de evaluacin de naturaleza metacognitiva tales como los diarios reflexivos,el portafolios, la autorregulacin del aprendizaje mediante la elaboracin de mapasconceptuales, la autoobservacin y valoracin de las adquisiciones mediante el uso deparrillas de evaluacin (Juba y Sanmart, 1996) son recursos favorecedores de unaevaluacin centrada en el proceso ms que en los resultados.

Desde estas perspectivas, la evaluacin se convierte en un instrumento poderoso para que elestudiante aprenda a evaluar y a entender cual es su aprendizaje individual y, de estamanera, desarrollar una de las habilidades clave del aprender a aprender.

1.3.La necesidad de la evaluacin en una sociedad en cambio permanente.

Nos hallamos en la sociedad de la informacin, de los avances cientficos y tcnicosacelerados, de profundos cambios en el mbito profesional y social. La educacin ha deadaptarse a esta sociedad cambiante. En la formacin de las nuevas generaciones seconsidera de suma importancia el dominio cientfico y tcnico especializado, pero tambintener habilidades especficas y ser poseedor de determinadas actitudes y valores (Rubes-Bordas-Muntaner, 1991). La formacin no termina ya en la enseanza reglada ni en laformacin profesional sino que se exige una constante accin formativa (Majo, 1997). Lacadena ciencia economa - formacin da ms fuerza si cabe, a la importancia de laformacin continua.

No se considera ya la proyeccin personal y profesional sin una formacin paralela. Pero almismo tiempo que se aprende - sea desde una perspectiva directa o indirecta - es necesario


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evaluar esta accin; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos ytcnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadanoherramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en los centros unasecuencia de formacin para aprender evaluacin. Deben incluirse en los currculosestrategias de evaluacin que al mismo tiempo los alumnos y alumnas aprendan y vivan

su utilizacin, su adaptacin si es necesaria y su proyeccin.La evaluacin continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto depermanente en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Porconsiguiente no afecta solo en situacin directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino atoda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes que se realizanen determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapi enla actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluacin da respuesta en el procesocontinuado de formacin.

Con estas premisas se detecta que, la evaluacin a la que nos estamos refiriendo, secaracteriza por:

a- Substituir el concepto de momento por el de continuidad.b- Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseanza-aprendizaje, sino

todas aquellas situaciones que favorecen la formacin, ya estn planificadas o no.c- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el

proceso.d- Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que

proporcione informaciones tiles no slo de lo aprendido, sino de aquello que haresultado ms relevante.

Se puede decir que mientras la evaluacin continua realza los momentos en los que se tomainformacin, a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin continuadatiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formacin es permanente a lo largo de la vida.Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.

2-Nuevo enfoque de la evaluacin del aprendizaje

Los avances cientficos y tcnicos que han conllevado diferentes formas de proyeccinprofesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen a la accinformativa a plantearse nuevos eslabones en la evaluacin de los aprendizajes. Acontinuacin reflejamos los ms relevantes.

2.1.De la evaluacin formativa a la evaluacin formadora

La literatura sobre evaluacin ha dejado bien clara la diferencia entre evaluacin sumativay formativa. Mientras que la evaluacin sumativa orienta la toma de decisiones respecto ala certificacin o calificacin, la evaluacin formativa da luz sobre ese indeterminado


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proceso de desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar hacia una evaluacin formadora, esdecir que arranque del mismo discente y que se fundamente en el autoaprendizaje.

Si la evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centrada en laintervencin del profesor, tanto en la informacin facilitada como en la recogida de

informacin, la evaluacin formadoraarranca del propio discente; esto es, se fundamentaen el autoaprendizaje; la evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente,mientras que la evaluacin formadora responde a la iniciativa del discente. La actuacindocente de ensear no garantiza el aprendizaje, sino que es un facilitador del mismomientras que el autoaprendizaje lleva implcito en su naturaleza la consecucin del mismo.El aprendizaje est garantizado porque surge del propio sujeto, la reflexin o valoracinque hace de s mismo el sujeto tiene garanta de ser positiva, cosa que no siempre ocurrecuando viene desde fuera. La evaluacin formadora proviene desde dentro.

El cuadro 2 muestra las caractersticas propias de cada tipo de evaluacin

EVALUACION FORMATIVA EVALUACIN FORMADORA

Intervencin docente Parte del propio discente y/o orientada por eldocente

Iniciativa del docente Iniciativa del discente Surge del proceso de enseanza Surge de la reflexin del discente Proviene de fuera Proviene de dentro Repercute en el cambio positivo desde fuera Repercute en el cambio positivo desde dentro

CUADRO 2 Caractersticas de la evaluacin formativas y de la evaluacin formadora.

Przemycki (1991) se refiere a la evaluacin formadora tomando en consideracin lareflexin sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de partida deun proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y desaciertos

en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas.

2.2.De la evaluacin uniforme a una evaluacin multicultural

La evaluacin debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando comomulticultural - en la concepcin de Banks (1997) - no slo las diferencias tnico-culturalessino las de gnero, clase social, medio... aunndolo con las diferencias en las capacidadesindividuales y de grupos y con las de motivacin.

Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relacin con elcontexto. Ello significa que el proceso evaluativo no est al margen de ideologas, de los

valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y suindividualidad. En esta lnea de significados situamos el concepto de evaluacin como unmodo de atender a las diferencias culturales, tnicas, religiosas y socioculturales ypersonales Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por pruebascargadas de significados acadmicos, no lo es menos evaluar un rendimiento sin tomar enconsideracin esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es bienconocido que los procesos de pensamiento son ms analticos en la cultura occidental queen las orientales. En estas predomina el discurso analgico y holstico.


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Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, laevaluacin ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias delmodelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y polivalentes, ms coherentes conuna visin diferenciada e inclusiva.

Un modo de llevar a cabo la evaluacin multicultural es proporcionar diversas alternativasde modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras, tomando en consideracinque mientras unas pueden incidir en la comprobacin de conocimientos, otras han deproyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o hbitos.La evaluacin polivalente consiste en ofertar alternativas diferenciadas. Es interesanteresaltar aqu el trabajo de Sabirn y otros (1999) sobre la deconstruccin y reconstruccinde la teora y prctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de acto decomunicacin que representa la evaluacin. Desde esta perspectiva defienden el uso deinstrumentos y procedimientos de evaluacin que tengan un carcter dialgico (debatescrticos, entrevistas, asambleas....) de manera que contribuyan a que los alumnos se forjenunos patrones de pertenencia a grupos humanos y estimulen procesos de socializacinfavorecedores de la comunicacin del respeto y de la cooperacin.

2.3.De una evaluacin centrada en el control a una evaluacin centrada en el aprendizaje.

La evaluacin ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y nocomo un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y cmolo hace.

La evaluacin, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensintanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se estn realizando ascomo el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen. El actoevaluativo, desde esta perspectiva, ms que un proceso para certificar o aprobar, se colocacomo participante, como optimizador de los aprendizajes contribuyendo a proporcionarinformacin relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que seest haciendo. La evaluacin, adems, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad yuna aportacin para el alumno. Evaluar no es demostrar sino perfeccionar yreflexionar. La evaluacin debera convertirse en un proceso reflexivo donde el queaprende toma conciencia de s mismo y de sus metas y el que ensea se convierte en guaque orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.

2.4.De una evaluacin tcnica centrada en directrices estndar a una evaluacin

participativa y consensuada

La evaluacin es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores,puntos de vistas. El nfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial quedebe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el poder del profesor y el usode unos rigurosos procedimientos tcnicos sino que hay que verla como una herramientaque estimula el debate democrtico en el aula, al consenso debidamente razonado. No


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hay duda que la evaluacin muchas veces genera conflictos de intereses entre elprofesorado y el alumnado en ocasiones son inevitables-, pero el problema no radica encmo evitarlo sino en cmo manejarlo para que la evaluacin cumpla un servicio en elaprendizaje

La evaluacin ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y profesorado) demanera que el conocimiento vlido que determina sea fruto de acuerdos dialgicos (Sabirny otros, 1999)

Si tratramos de simplificar las ideas expuestas podemos decir que el nfasis en las nuevastendencias de evaluacin es la participacin de las personas siendo una de las mejoresgaranta de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluacin.

EVALUACIN TRADICIONAL EVALUACIN PARTICIPATIVA

Responsabilidad profesional: se hace para ... Responsabilidad compartida: se hace con ...

El poder en el profesor El poder emana del consenso

El profesor como evaluador legitima su funcin de enseanza El alumno como evaluador aprende a conocer y a dirigir suproceso de aprendizaje

Relaciones limitadas al sistema de evaluacin nfasis en la cooperacin colaboracin en el transcurso delproceso de aprendizaje

Evaluacin centrada en los resultados Evaluacin centrada en los procesos

El alumno es pasivo El alumno es activo y cooperativo en su evaluacin

QUADRO 3 La evaluacin tradicional contrastada con la evaluacin participativa

3-La naturaleza de la evaluacin como empowerment

Uno de las potencialidades de la evaluacin que en la actualidad se enfatiza es su capacidadpara el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer losbeneficios del propio proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permitena las personas mejorar por s mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que elalumnado aprende a autoevaluarse tambin aprende a saber identificar y expresar susnecesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de accin paraconseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lgicos y necesarios para conseguir

los objetivos, a valorar los logros, etc.

En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es ms el de un facilitador quecontribuye a la formacin de sus estudiantes a ser cada vez ms hbiles para conducir suspropias evaluaciones. En la perspectiva del empowerment el agente de la evaluacin dejade ser exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa a tener unpapel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad dela evaluacin desde el profesorado al alumnado. Para esto es necesario que el alumnado


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haga suyo los objetivos del aprendizaje, participe en el establecimientos de sistema ycriterios de evaluacin y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluacin, utilizarautnomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran loslogros conseguidos.

La figura 1 muestra la naturaleza circular del empowerment,propuesta por Wilson (1996)para las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de partida es el deseode cambiar y mejorar. Si el estudiante no est convencido de la necesidad de aprender y lasexpectativas del profesorado sobre el alumno no son positivas, los otros estadios tienenpocas posibilidades de xito. El segundo estadio consiste en eliminar las restricciones ylimitaciones que a menudo van asociadas al propio sistema jerarquizado de enseanza. Serequiere estimular la confianza y del estudiante en su trabajo y sus capacidades. Tambin esimportante que el estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene paraorganizar su trabajo de aprendizaje.

En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizajeen la medida que utiliza tcnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vistasobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligacin suya y de unaresponsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividadpropia y personal.

Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio cuatro. Eldiscente da un paso ms preocupndose por el xito de su aprendizaje y a poner en prcticalos procesos de evaluacin pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluacin,va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidadesque le servirn tanto para el aprendizaje como para la clarificacin de sus intereses y lasexpectativas.

En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del empowerment. Apartir de la consecucin de los estadios anteriores, el estudiante aumentar su rendimientolo que le inducir a una mayor motivacin, un incremento de las metas y con ello unosmayores resultados.

Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las actitudes ycomportamientos del estudiante. Su xito produce un sentimiento de competencia yautoestima. Se encuentra ahora en una situacin diferente: controlando su propio procesode aprendizaje.En el estadio siete el estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar propuestasde aprendizaje ms complejas y obtener una mayor gratificacin. El crculo se hacompletado.

Este crculo del empowerment es una manera de describir el proceso a travs del cual esestudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue mejoresresultados de s mismo as como satisfaccin personal.


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Estadio 4Aprendizaje de las nuevas

habilidades

Estadio 5.Conseguir metas y

resultados ms altos

Estadio 3Mayor identificacin

con aprenizaje

Estadio 6Incrementar la competencia

y aumentar la autoestima

Estadio 2

Ms autonoma

Estadio 7Aceptar aprendizajes ms

difciles y de mayorcomplejidad

Estadio1Deseo de cambiar y

mejorar

FIGURA 1- El ciclo del emporwerment. (Adaptacin de Wilson ,1997)

4-Estrategias de evaluacin centradas en el proceso del aprendizaje.

Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de laevaluacin en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimientos deevaluacin son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que loson los objetivos del curriculum y los mtodos de enseanza. Por otra parte la revisinbibliogrfica que realiza Hernndez Pina (1996) sobre la evaluacin de los aprendizajes enel contexto universitario concluye afirmando que en los modelos que se han elaborado

desde planteamientos cualitativo-fenomenolgicos se ha comprobado que la forma en queel profesorado plantea la evaluacin de su alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje(superficial o profundo) y a la calidad de dichos aprendizajes. Unas estrategias evaluativascuantitativa llevan a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que las estrategiasformadoras y cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de altorendimiento


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Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en que elalumnado

+se sienta como agente activo en su propia evaluacin+aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes

+utilice tcnicas de autoevaluacin y sea capaz de transferirlas en diversidad desituaciones y contextos+sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalucin en funcin de valores, contextos,

realidades sociales, momentos, etc.

No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad. Por estacausa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de diseo y desarrollode las estrategias evaluativas. Por otra parte el alumno, como agente activo de su propiaevaluacin, y como aprendiz del contenido de evaluacin, ha de ser conocedor de losaspectos que conllevan esta validez y fiabilidad. Herman, Aschbacher y Winters (1997)escriben sobre ello centrndose solo en la perspectiva del profesor. El cuadro 4 ampla estavisin a la perspectiva del alumno (Bordas, 2000).

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ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA VLIDEZ DE LA EVALUACIN

ETAPAS EN EL DISEO DE LAESTRATEGIA EVALUATIVA

EN LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR EN LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO

IDENTIFICACIN DE LOSOBJETIVOS DE LA EVALUACIN

-Unir las metas con objetivos y contenidoscurriculares importantes, con procesostransferibles y/o fundamentales, y con destrezas.

-Crear enunciados claros y sin ambigedadessobre los objetivos.

-Identificar objetivos de aprendizajes subjetivosdel alumno

-Conocer los objetivos curriculares genricos yespecficos bsicos.

-Capacidad de comprender y definir objetivos de

aprendizajes objetivos o subjetivos, acadmicos ono.

-Saber identificar y definir objetivos de aprendizajey de evaluacin

DESCRIPCIONES DE TAREAS -Crear descripciones de tareas totalmentedesarrolladas

-Comparar descripciones de tareas y metas

-Comprender los aspectos de evaluacin endeterminadas tareas.

-Detectar la concordancia descripcin- objetivos

-Definir tareas para la autoevaluacin.

SELECCIN/DISEO DE TAREAS -Comparar criterios con metas y teorassubyacentes de aprendizaje curricular.

-Asegurar que los criterios reflejan metas que sepueden ensear-aprender

-Asegurar que los criterios no favorecen adeterminados sujetos (sexo, etnia, entornolingstico...)

-Proyectar, en casos concretos, criterios devaloracin razonados y fundamentados.

-Asegurar que los criterios, puedan proyectarse enaprendizajes (directos i/o indirectos).

-Asegurar que los criterios implican la dimensincomprensiva y multicultural


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RENDIMIENTO, PRODUCTO,PROCESOS Y CALIFICACIN

-En el aula: calificar temas/dimensionesparecidas

-Formar en calificacin, en el control.

-Documentar los varios tipos de fiablidad (entrecalificadores, segn temas, contexto...)

-Asegurar niveles mnimos de fiabilidad.

-Calificar individualmente y comparativamente unaprendizaje.

-Reflexionar objetivamente sobre el proceso deaprendizaje y los resultados.

-Proyeccin de una evaluacin adaptativa ypolivalente

-Considerar niveles mnimos de fiabilidad condiferentes estrategias.

UTILIZACION DE EVALUACIONESALTERNATIVAS

-Limitar la inferencia basada en calificaciones aluso para el que fue diseada la evaluacin

-Buscar evidencias

-Comprobar inferencias con otro tipo deinformacin, otras calificaciones, otros trabajosdel alumno/a, observaciones...

-No tomar una decisin importante basada sloen una calificacin.

-Detectar el impacto de las tcnicas de evaluacinque se utilizan.

-Utilizar heterogeneidad de tcnicas conpropiedad.

-Realizar comparaciones considerando contextos eindividualidades.

-Tomar decisiones en base a diferentes resultados

CUADRO 4 - Etapas y estrategias especficas para una evaluacin vlida y fiable.

Desde la perspectiva de la evaluacin formadora, multicultural, participativa yconsensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes tcnicas. A continuacinse presentan algunas de ellas.

4.1.El portafolio

El portafolio es una coleccin selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiantedonde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en alguna

rea especfica. (Villarini, 1996)El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que hainteriorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situacionesproblema, las estrategias utilizadas en la ejecucin de tareas....

La estrategia portafolio es considerada tanto una tcnica de enseanza-aprendizaje de laautoevaluacin, como una forma de evaluacin alternativa. Fischer y King (1995) serefieren a l como a una tarea multifactica que supone diversos tipos de actividades y cuyarealizacin se efecta en un perodo de tiempo. Farr y Tone (1994) consideran que elportafolios contiene un conjunto de pensamientos, ideas y relaciones que permiten dirigir eldesarrollo del aprendizaje del alumnado. Beckley (1997) aade que tiene un carctercooperativo ya que implica a discentes y docentes en la a organizacin y desarrollo de supropia evaluacin.

El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionalesseleccionados por el profesor y el alumno que hacen referencia a diversos objetivos yestrategias cognitivas. Esta dirigido a la prctica diaria acadmica y puede contemplar,adems, aprendizajes indirectos de formacin. La determinacin de los materiales se


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efecta con unos criterios de seleccin, de evaluacin y de validez y ha de estar organizado(tipologa de estrategia, unidades de contenidos...de forma mixta...) considerando unaamplia diversidad de tareas.

Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificacin, quizs la ms utilizada, es la que

se presenta en funcin de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar tres tipos:lportafolios de trabajocon el cual el alumno y el profesor evalan y comprueban elprogreso de aprendizaje (revisin diaria). Para realizar el trabajo, el alumnado,individualmente, selecciona una muestra de los materiales ms representativos; elprofesor/a no necesariamente debe dominar el proceso de seleccin de los materiales.En este portafolio, el profesorado puede aadir muestras, registros, anotaciones... Lostutores, los padres, los supervisores... pueden adjuntar comentarios.

Elportafolio de presentacinresponde a la seleccin de los mejores trabajos por partedel estudiante. Los trabajos de progreso no estn incluidos en este portafolio;tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de presentacin.

Elportafolio de recuerdoesta formado por todos aquellos materiales no incluidos en el

portafolio de presentacin y a travs de los cuales se han realizado aprendizajes debase o esenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente con el portafolio depresentacin para realizar la evaluacin ya que contiene trabajos que informan sobrela realizacin de distintas tareas.

Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipologa, es necesarioconsiderar los aspectos siguientes:

1-Establecer los propsitos y objetivos:Por qu el portafolios como mtodo de evaluacin y autoevaluacin? A quin vadirigido? Que logros de aprendizaje y desarrollo muestrn? Qu criterios yestndares se utilizaran para reflexionar y evaluar los logros?

2-Seleccionar el contenidoPortafolios de procesos, de producto o mixto? Seleccin de trabajos diagnstico,formativos y o sumativos? Diversidad y cantidad de trabajos a incluir? Personas queseleccionan los trabajos a incluir (alumnado, profesorado, padres supervisores......)Listado de contenido y secuencia.

3-RecursosForma fsica (caja, bloc anillas, AV.CD-Rom..)? Lugar de almacenamiento?Personas que tendrn acceso al portafolios?

4-ReflexinPor qu incluir este trabajo? Por qu consideras este un buen trabajo? Que procesoy dificultades has experimentado? Cmo lo efectuaras de un manera distinta? Cul

ha sido lo ms importante aprendido o logrado?5-EvaluacinTrabajos. Mtodos de aprendizaje. Hojas de cotejo. Autoevaluacin

6-CompartirProfesorado, supervisores, asesores.., compaeros alumnos/as. Audiencia deexposiciones


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Durante el proceso de realizacin del portafolios siempre ha de estar presente el balanceentre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y del desarrollo delalumno y de la alumna, y una amplia variedad de tareas y materiales referidas a diversascompetencias, estrategias y habilidades del alumnado (en funcin de la programacincurricular del perodo al que corresponde). A su vez el anlisis y orientacin inicial (tareas

optativas) y el anlisis reflexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje almismo tiempo de la autoevaluacin vlida, en un contexto...).

La figura 2 presenta una visin icnica de los aspectos que conlleva la utilizacin delportafolios.

APRENDIZAJE DE LA EVALUACIN EN EL PORTAFOLIO

ALUMNOAPRENDIZAJE Y DESARROLLO A TRAVS DE ESTRATEGIAS

DIAGNOSTICO DENECESIDADES

FORMULACIONDE OBJETIVOSY CRITERIOS

Y ESTANDARES

PRODUCTOPARCIAL

REFLEXION

VALUACINIAGNSTICA

PRODUCTOPARCIAL

REFLEXION

EVALUACINFORMATIVA

. . . . . . . . . .

PRODUCTOPARCIAL

REFLEXION

EVALUACINFORMATIVA

PRODUCTOFINAL

REFLEXION

EVALUACIONSUMATIVA

APRENDIZAJESDESARROLLADOS

PROFESOR/AESTRATEGIAS DE ENSEANZA, ORIENTACIONES.

FIGURA 2- Utilizacin del portafolios

Son muchas las aportaciones del portafolio para el profesor, orientador de aprendizajes, ypara el alumno, sujeto que ha de aprender unos contenidos y a autoevaluarse. Enexperiencias realizadas en niveles universitarios pero que creemos extensible a otrosniveles educativos, destacamos los siguientes:

da a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se est aprendiendo realmente y lo quedebera aprenderse, considerando la individualidad del alumnoaporta el significado real de un trabajo colaborativo profesor/alumno facilitando la

reflexin conjunta implica la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje.enfatiza lo que conoce el alumno, la alumnaaporta al alumno el aprendizaje de la evaluacin y de la autoevaluacin con diversidad

de tcnicas


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puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y supervisores(prcticum).

En una visin ms amplia Farr y Tone (1994) indican otras audiencias y los aspectos quepara cada una es relevante. El cuadro 5 presenta un breve resumen.

AUDIENCIA Alumnos Profesores Padres Jefes estudio,coordinadores,directores

Medio

NECESIDAD DE LAINFORMACIN

-Identificar lospuntosfuertes

-Detectarestrategias dedesarrollo

-Desarrollaractividadesdeaprendizaje

-Planificaraprendizajes

-Planificacinde estrategiasy actividades

-Conocimientodel progreso

-Incremento deconocimiento

-Identificar elpapel de ayuda

-Eficacia de la es-cuela

-Juzgar la eficaciadel PCC, de los

profesores y delos recursosmateriales yhumanos delcentro

-Juzgar larentabilidad yeficacia delcentro

TIPO DEINFORMACIN

-Fines yobjetivos

propuestos-Referida al

criterio-Descriptiva

-Fines yobjetivos

propuestos-Referida al

criterio-Descriptiva

-Relacionada conlos fines yobjetivosamplios

-Referida a lanorma, alcriterio

-Descriptiva

-Relacionada conlos fines yobjetivos


-Descriptiva

-Relacionadacon finesamplios


-Descriptiva

CUNDO ESNECESARIA

- Lo msfrecuente

posible

- Lo msfrecuente

posible

-Peridicamente -Peridicamente(anual comomnimo)

-Anualmente

CUADRO 5-Utilizacin del producto del portafolio por las audiencias segn Farr y Tone.

Al igual que el portafolio presenta muchas ventajas no obstante debe indicarse que es unaestrategia que comporta esfuerzo y oposiciones. Aqu debemos destacarLa utilizacin del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de

enseanza (no tiene sentido en modelos tradicionales)No elimina otras formas de evaluacinLa evaluacin ha de estar altamente sistematizada en referencia a los objetivos i/o al

avance, sino puede ser subjetiva y tangencialSe ha de considerar que a veces se sustituye la utilidad por la precisinImplica un nivel elevado de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado.Requiere mucho tiempo del alumno y parece a veces, desordenado y complicadopresentando problemas logsticos en el manejo y en su almacenamiento (Beckley,1997)

No siempre hay garanta que con todas las actividades que se propongan se logren losobjetivos propuestos

Cabe incluir que el portafolios es una buena estrategia de formacin evaluativa y de ayudaen la evaluacin en el proceso y en el producto. (cuadro 6)


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EVALUACION DELALUMNO/A

EVALUACIN DELPROFESSOR/A

DURANTE EL PROCESO - Evaluacin continua- Se centra en las ideas, estrategias ycompetencias- Enfatiza lo que le gusta al alumno/a- Busca cmo mejorar- Fomenta la autorreflexin- Se compromete en la organizacin de ideas y

materiales para mostrar como se desarrollalos resultados.

- Evaluacin continua

- Se centra en el proceso y en el desarrollo- Enfatiza que el alumno/a se autoevale- Atiende a las conductas bsicas, con especial

atencin a las necesidades del alumno en laconstruccin significativa del conocimiento.

SOBRE EL PRODUCTO -Evaluacin peridica- Compara el progreso con los productos pormedio de la autoevaluacin.

- Juzga los productos para determinar qu legusta y por qu

- Puede organizar los productos en relacin aalgn criterio o contenido

-Puede seleccionar muestras del portafoliospara los padres,...

- Evaluacin peridica- Tiene en cuenta el nmero de producciones,

materiales- Analiza los intereses y actitudes del

estudiante- Examina los productos como resultado de la

enseanza- Busca el progreso, el crecimiento y el

desarrollo- Juzga la calidad de los productos.

CUADRO 6 - Dimensiones del portafolio.

4.2.El diario reflexivo

El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades metacognitivas.Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Lasrepresentaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede centrarse en uno o varios delos siguientes aspectos:

- el desarrollo conceptual logrado,- los procesos mentales que se siguen- los sentimientos y actitudes experimentadas

La reflexin del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesin o limitarse a unatarea en particular.

El diario prev la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanlisis con trespreguntas bsicas: qu he aprendido de nuevo con esta tarea o despus de esta sesin declase?, cmo lo he aprendido? y qu sentimientos me ha despertado el proceso deaprendizaje?. Es un dilogo con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestros propiosprocesos mentales.

El diario es tambin una estrategia excelente para la transferencia de los aprendizajes. Seanima al alumnado que en su proceso de autoreflexin y autovaloracin establezcaconexiones con lo adquirido en otro aprendizaje y en otros contextos.Esta estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o enmarcada concuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre deseleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse algunas


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preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A continuacin exponemosalgunas de ellas:

-Cules de las ideas discutidas en la sesin de hoy me parecieron ms importantes?-Cules necesito clarificar? Qu tengo que hacer para clarificarme?

-Sobre qu aspectos de los tratados hoy me gustara saber ms?-Qu dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?-De lo discutido en clase que es lo que tengo ahora ms claro?-Cmo ha sido mi participacin en la sesin de hoy?-Me siento satisfecho o satisfecha de la sesin de hoy?

Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estructurar lareflexin con preguntas dirigidas a los tres niveles de autoanlisis referidos. El cuadro 7expone ejemplos de preguntas para estimular la reflexin y la construccin de respuestasdirigidas a distintos componentes del proceso de aprendizaje.

TIPOS DE PREGUNTA CUESTIN ILUSTRATIVA

AUTORREGULACIN(examen de las actitudes, dedicacin y atencin que sepone al efectuar una tarea)

- Me interesa resolver el problema? Por que no?- Cunto tiempo le he dedicado?- Es suficiente?- Est toda mi atencin en la situacin que quiero resolver?

CONTROL DE LA ACCIN(anlisis de la planificacin, curso de accin y evaluacin)

- Cmo inicio la tarea?- Cmo la estoy haciendo?- Cul ha sido el resultado?

CONTROL DEL CONOCIMIENTO(analizar el conocimiento que se tiene y el que se necesitay las vas de accin)

- Qu informacin necesito?- Qu proceso conozco que me pueda ayudar en esta tarea?- Cul es el camino ms efectivo `para realizar la tarea?

CUADRO 7Tipos de pregunta y ejemplos de cuestiones a realizar en el diario reflexivo

Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad deberealizarse con cierta periodicidad. Al principio no es tarea fcil para el alumnado que no

est acostumbrado a reflexionar y autoanalizar su aprendizaje y tampoco entiende comodebe hacerlo. Ha de aprender esta tipologa de evaluacin. En todo caso, al principioconviene mostrar al alumnado algunos ejemplos de diarios reflexivos de otros compaerosque ilustren adecuadamente la tcnica y realizar en un inicio de su utilizacin unseguimiento cuidadoso hasta que el alumno haya comprendido el significado profundo deldiario reflexivo. Slo as es como esta estrategia alcanza su valor para el desarrollo dehabilidades metacognitivas.

4.3 El mapa conceptual

Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas queexpresan las relaciones entre conceptos generales y especficos de una materia, reflejandola organizacin jerrquica entre ellos. Es una tcnica que se utiliza tanto en la enseanza(Ontoria, 1992) como en la evaluacin y favorece el desarrollo organizado y funcional delos conceptos claves de una materia o disciplina.

El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarquas,interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcionan


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una representacin comprensiva e integradora del contenido nuclear de un campo deconocimiento.

Esta estrategia utilizada como recurso de evaluacin permite analizar las representacionesque el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidad

para integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la alumna ha de ser capazde estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos msamplios a los ms especficos, y de establecer las relaciones e interrelaciones que sepresentan entre los niveles; adems de identificar el sentido y significado de la relacinmediante alguna palabra de enlace o conectora para demostrar el tipo de relacin entre uncontenido y otro.

El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se utilizadesde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en elestudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura. De estamanera, no solo el profesor sino tambin el propio estudiante y esto es lo importante adestacar -, puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje realizando al inicio delaprendizaje y al final la elaboracin del mapa conceptual. En un principio es uninstrumento excelente de evaluacin diagnstica a fin de conocer para el profesor- y detoma de conciencia para el alumno- del punto de partida de un aprendizaje.

Nuestra propia experiencia en el uso de esta tcnica nos ha permitido constatar su eficaciapara facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de aprendizaje, suserrores y aciertos, as como sus avances. Exponemos una pequea experiencia siguiendo lostres momentos clsicos de la evaluacin del aprendizaje:

a. Evaluacin diagnstica. En los primeros momentos del aprendizaje se solicita alalumnado que elabore un mapa conceptual en pequeo grupo sobre la temtica encuestin a partir de sus propios conocimientos y la lectura de un artculo que describe elestado de la cuestin de la disciplina objeto de estudio. Esta primera elaboracin nospermite constatar aquellos contenidos en los que existe una mayor distancia entre losconocimientos previos y los que se determinan en los objetivos, as como deficientes oerrores. Para el alumnado, la reflexin y el debate que se establece en el pequeo grupo yposterior puesta en comn en gran grupo, le hace tomar conciencia de las dificultades, desus aciertos, incongruencias y lagunas que tiene. Adems de estos beneficios, estaevaluacin inicial tiene el valor aadido de contribuir a clarificar los objetivos ycontenidos que sern objeto de aprendizaje.

b. Evaluacin formativa. En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de formaindividual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos yactividades que se realizan durante el proceso de enseanza. En cualquier momento delcurso se puede plantear una sesin de puesta en comn de los, mapas conceptuales queestn siendo elaborados. Esta sesin es demandada por un estudiante o por varios quevoluntariamente desean presentar al grupo el estado actual de su mapa conceptual. Segenera una dinmica de discusin constructiva en torno al mapa o mapas conceptualespresentados, enriquecedora tanto para el que realiza la presentacin como para suscompaeros. En estas sesiones, cuyo nmero depende de la solicitudes del alumnado, el


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aprendizaje y la evaluacin constituyen una unidad procesual donde es difcil establecerlos lmites entre ambos constructos. Ha de tenerse en cuenta que en la disciplina en la quese refiere la experiencia que relatamos, son admisibles diferentes mapas conceptualesdependiendo de las ideas generadoras que se seleccionen para estructurar el contenido.Por esto, cabe que el mismo contenido pueda presentar diferentes estructura organizativa

siendo todas ellas vlidas aunque algunas formas son ms comprensivas y ptimas queotras- en la medida que respetan un esquema organizador de relaciones coherente y dejerarqua inclusiva, en la que los conceptos situados en la parte superior son ms generalesy, a medida que se desciende, ms particulares.

c. Evaluacin final. Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual de lamateria donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante el curso y que haubicado en el diagrama. En esta elaboracin conceptual el alumnado muestra larepresentacin final que ha logrado realizar de la materia, de sus conceptos y contenidosnucleares. Se realiza una reflexin sobre su proceso de aprendizaje contrastando el primermapa conceptual con los sucesivos que ha ido realizando hasta el ltimo elaborado. Porltimo, hace una autoevaluacin descriptiva del producto final conseguido a partir deconsiderar: la cantidad e importancia de los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa,las relaciones horizontales que ha logrado establecer y los niveles de especificacindesarrollados.

Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:

-cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.-jerarqua establecida correctamente.-relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisin laspalabras de enlace.

-interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan conceptos dediferentes niveles de la jerarqua o en el mismo nivel pero de ramas originariasdistintas.

Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan paraproporcionar una valoracin global del mapa y, adems, participar con distintaponderacin. No obstante esta posibilidad de valoracin del mapa conceptual comoproducto de un aprendizaje, incluso en una situacin de examen se le puede solicitar alalumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de conceptos que se leproporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla como una actividad discenteen la que el proceso de aprendizaje y la evaluacin se encuentran totalmente imbricados einterdependientes.

5-A modo de conclusin

A lo largo de estas pginas hemos procurado destacar el valor intrnseco de la evaluacincomo motor de cambio y mejora. Cuando el acento se coloca en el proceso de evaluacin yse imbrica con el proceso de aprendizaje, la evaluacin adquiere un potencial formativo yde empowerment que va mucho ms all en la formacin de la persona que en el mero


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hecho de constatar avances u objetivos conseguidos. Desde esta perspectiva el nfasis seproyecta en el proceso ms que en el resultado introducindose, en lo que se est haciendo,la reflexin pedaggica sobre lo que se hace, cmo se hace y que utilidad tiene. Laevaluacin cuando se realizada de esta manera, desde una visin innovadora y crtica, nohay duda que incide de forma notable en la calidad de los procesos de aprendizaje de

contenidos y formacin de la persona.Deseamos insistir en que, adems de los conocimientos tcnicos que se requieren pararealizar unas prcticas evaluativas cientficas, la evaluacin es ante todo una actitud y unasensibilidad. Los procedimientos de evaluacin adquieren un sentido u otros, se aplican deuna u otra manera, segn la actitud con la que se aborda la actividad evaluativa. Algunostrminos como dilogo, consenso, flexibilidad, autorreflexin, coevaluacin y participacindeben animar la actividad evaluativa si se pretende que tenga una impacto en la calidad delos procesos de aprendizaje y si queremos que el estudiante aprenda a evaluar.Por ltimo podramos formular un conjunto de enunciados que a modo de principiosdeberan orientar las prcticas evaluativa:

-evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan-la visin de la evaluacin como proceso para aprender es ms prometedora que como

valoracin de resultados conseguidos.-la evaluacin debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a lo noplaneado, incierto, imprevisto e indeterminado.

-las estrategias de evaluacin cualitativa que ponen en evidencia el proceso deaprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen aprendizajesprofundos.

-las estrategias que se utilicen en la evaluacin contribuyen al aprendizaje de laevaluacin.

Aprender a evaluar evaluando es una afirmacin que ha de estar presente en las aulas a finde que los ciudadanos y ciudadanas del futuro sean personas capaces de dirigir conresponsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los rdenes de la vida.

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