Dirección General de Cultura y EducaciónSubsecretaría de EducaciónDirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa - Dirección de Capacitación

PROGRAMA PROVINCIAL DE LECTURA EN LA ESCUELA

Curso “PRACTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA ESCUELA: PROBLEMAS, DEBATES Y PROPUESTAS”

CUADERNILLO DE CAPACITACIÓN para Escuela SECUNDARIA

INDICE

IntroducciónLa inquietante extrañeza de la poesíaLa escritura de invención: la imaginación da un paso al frente en la clase de literaturaBibliografía sugerida

IntroducciónEn el marco de las acciones de formación docente continua propuestas por el Programa Provincial de Lectura en la Escuela presentamos un material de trabajo para docentes orientado a plantear algunos problemas vinculados con la literatura, la lectura y la escritura.Este material acompaña una serie de encuentros de trabajo con docentes de toda la provincia y tiene como objetivo hacer un recorrido somero por algunos temas y discusiones centradas en dos cuestiones: la enseñanza de la poesía y las prácticas de escritura creativa o de invención, en especial vinculadas con la lectura literaria.Ambos temas, la enseñanza de la poesía y la escritura literaria en la escuela, son sin duda cuestiones sobre las que hay múltiples miradas, sentidos y formas de abordaje. Creemos que dentro de las propuestas del Programa Provincial de Lectura son dos temas que merecen un espacio para ser pensados y discutidos en el contexto del trabajo cotidiano en las escuelas, de las múltiples experiencias que día a día tejen los docentes de toda la provincia, con sus propuestas y proyectos, pero también con una mirada puesta en imaginar nuevas posibilidades para la lectura. Como todo recorte de conceptos y temas, este cuadernillo solo pretende ser un disparador de discusiones y propuestas que tendrán su escenario central en los encuentros de capacitación y centralmente en ese espacio productivo e invalorable que se da cuando colegas se juntan a reflexionar sobre la tarea de enseñar.

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La inquietante extrañeza de la poesíaMarcel Proust decía que todos los libros que amamos parecen escritos en una lengua extranjera. Esta afirmación puede aplicarse a toda la literatura, pero sin duda es en la poesía donde la vemos con mayor claridad o de modo más inmediato, desde el primer momento de encuentro con el texto o a primera vista, si se quiere. Algunos poemas nos arrastran hacia un mundo de sonoridad y música, otros nos llevan hacia formas del lenguaje que nos parecen extrañas y lejanas, otros rompen con la forma tradicional de verso e incluso avanzan más allá de las palabras, como los caligramas, “poemas visuales” donde la imagen y la letra se conjugan para significar o des-significar de maneras novedosas.En suma, el territorio de la poesía es amplio y diverso y resiste a las clasificaciones. Cuando pretendemos dar una definición general rápidamente nos topamos con ejemplos que contradicen cualquier afirmación rotunda. Existen poesías con métrica convencional y rima, pero también en verso libre; encontramos textos que llanamente rompen la estructura en verso y otros que vuelven imposible la definición formal o estructural. Existen poemas que hablan de los temas tradicionales de la poesía (la subjetividad, las interrogaciones metafísicas del yo, etc.) pero otros que avanzan hacia temáticas menos convencionales. Poemas que apelan al humor intentando abandonar la (a veces) tradicional gravedad del género cuando habla de los “grandes temas”. Incluso el registro o la variedad de lengua no es un elemento definitivo. Encontramos poemas que apelan al clásico registro lírico que suele identificarse con la poesía y otros que indagan en otras variantes de la lengua, más prosaicas o cruzadas por lenguajes sociales alejados de lo lírico. Existen poesías oscuras, barrocas y de difícil acceso y otras translúcidas o que parecen comunicar, y hacerlo en un lenguaje de extrema –y engañosa- sencillez.Marc Angenot, teórico canadiense cercano a los estudios culturales, llama la atención sobre un rasgo de la literatura -y nosotros agregamos: de la poesía- que se vincula con la frase de Proust que abre estos párrafos. Dice: “…hay una diferencia evidente entre un libro de cocina y Kafka, entre una editorial de periódico y Musil, y es por ello que la literatura en su inquietante extrañeza existe sin que se pueda delimitar el concepto”. Esa “inquietante extrañeza” de la literatura, expresada con más contundencia en la poesía, representa para Angenot uno de los rasgos más potentes de lo literario. La poesía suele ponernos a navegar en mares desconocidos. A veces puede acunarnos en una música o en un ritmo familiar, conmovernos con imágenes y metáforas que sentimos cercanas y casi propias (muchos lectores dicen “me gusta porque dice las palabras que hubiera querido decir yo”), pero al mismo tiempo, siempre puede aparecer la “inquietante extrañeza” de una nueva lectura, de un nuevo sentido, de una ausencia inquietante de sentido, un efecto sobre quienes leemos disparado por alguna palabra que de pronto se desliga de sus significados habituales y abre una puerta nueva para mirar el mundo. Pero ¿qué sucede cuando pretendemos “enseñar poesía”? ¿cómo la presentamos a nuestros alumnos? ¿qué decimos y qué nos decimos sobre la poesía?

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Sin duda, en la escuela secundaria la poesía suele ser un género “difícil”. Muchas veces sentimos que se nos va de las manos, que no conseguimos mostrar a nuestros alumnos todo lo que nosotros mismos vemos en un poema –o nos enojamos porque directamente lo rechazan o nos dicen que “no se entiende nada”-. También es cierto que suele ser un género difícil para muchos adultos, porque no son lectores asiduos de poesía o les parece “demasiado rebuscada”. Sin embargo, paradójicamente, podríamos decir que vivimos rodeados de poesía. Las canciones que nos gustan, sin ir más lejos, tiene fuertes vínculos con las tradiciones poéticas. Los graffities y versos que circulan en paredes, cuadernos y mensajes de texto de nuestros alumnos también son parte de ese mundo de palabras e imágenes que asociamos con la poesía. Y ni hablar de los versos que casi todo el mundo ha garabateado ante la necesidad de dejar por escrito una idea, un sentimiento, un impacto emocional que no encuentra un modo de ser nombrado con las palabras y frases que sabemos decir, o un momentáneo regodeo con las metáforas. Como todos sabemos, la adolescencia es pródiga en esos momentos de “necesidad poética”. En la escuela misma, existe una extensa y rica tradición de trabajo en el nivel primario con rimas, coplas y juegos de palabras que entronca directamente con la tradición surrealista. Y en la secundaria, muchas experiencias nos recuerdan lo interesante de armar antologías de poemas con jóvenes o escribir versos a partir de consignas lúdicas.En resumen, la poesía suele ser un género tan inaprensible y esquivo como potente e intenso para los lectores.

FRAGMENTOS PARA LA DISCUSIÓN

Transcribimos algunos fragmentos que nos parecen interesantes para discutir entre colegas:

1. Decía Ana Porrúa, especialista en poesía argentina y latinoamericana contemporánea, en una charla-debate con docentes:

“¿Qué es lo que pasa con la poesía? ¿cuál es la sensación cuando se habla de poesía con relación al trabajo que nosotros hacemos? ¿y en relación con sus alumnos? ¿y con ustedes como docentes? Pensar que la poesía es ese género que tiene un carácter de distinción -en relación con otros géneros- que habría que tratar de desmantelar. Por razones muy diversas, pero que tienen que ver principalmente con la circulación de la poesía y los modos de legitimación (por dónde circula la poesía, dónde se lee la poesía, qué quiere decir “poesía” en los manuales, qué dice la crítica sobre qué es la poesía, qué dicen los poetas, qué dice la gente en común) la poesía aparece en dos extremos: o es lo absolutamente lejano (inclusive para el docente) o, lo demasiado cercano.

“Lo muy lejano, si se piensa sobre todo en la poesía como lenguaje: la poesía como una forma impulsiva, como un género asociado a la idea del lenguaje poético,

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se presenta siempre como “alejada”. Para trabajarla –inclusive con un grupo de alumnos-, aparece como un género difícil, porque da la sensación de que hay que tener un manual de retórica incorporado: los que dan poesía y los que ven poesía piensan que tienen que saber perfectamente qué es una sinalefa, una diéresis, un encabalgamiento, una metonimia, una metáfora, etc.

El resultado es que se aleja ese texto, se convierte en una especie de museo de recursos retóricos y luego no queda demasiado que hacer con él. Pierde encanto para una y mucho más para los alumnos, porque la lectura en este sentido es muy pobre. En ese sentido, parece “alejado”: la poesía pensada como lenguaje suele aparecer como un género muy distante del lector, como un género ilegible en donde es muy difícil reponer lo que está diciendo el poema.

Por otro lado la poesía aparece como un género absolutamente cercano. Esto tiene que ver con otros modos de circulación de la poesía, casi ninguno de ellos escolares. Algunos sí –y acá apelo a mi experiencia personal- la poesía como recitación, todavía existía cuando yo iba a la escuela –e inclusive al colegio secundario. Hay entonces una cercanía auditiva que existe por el lado de la escuela. Pero más que por el lado de la escuela, esa cercanía está constituida por la circulación de la poesía en, por ejemplo, tapas de cuadernos, posters y señaladores que siempre traen el verso correcto para la situación indicada.”

Y dice más adelante:

“Mi idea es que hoy ingresemos al corpus de textos que se propuso (que es una antología, arbitraria como todas las antologías) a partir de la idea de cómo se construye una ideología sobre lo poético. Entonces hay que partir de la noción de ideología; les voy citar una definición de ideología de Raymond Williams, el sociólogo cultural. Es la más blanda de las definiciones que da, la más alejada del marxismo más ortodoxo. Aunque sea amplia, nos puede servir a nosotros para pensar de qué estamos hablando cuando hablamos de ideologías poéticas:

“La ideología es la visión del mundo o perspectiva general, características de una clase o grupo social, que incluye creencias formales y conscientes pero también actitudes, hábitos y sentimientos menos conscientes y formulados (e incluso presupuestos), comportamientos y compromisos inconscientes.”

¿Qué podría querer decir en nuestro caso “características de una clase o grupo”? Podríamos pensar tanto en clases sociales (porque la definición de ideología sobre lo poético tiene una marca de clase social; la poesía tampoco escapa a esto), como en grupos más o menos iniciados que se organizan alrededor de revistas, o en tertulias, en o talleres. Esta sería la idea de “clase o grupo” con relación a la poesía. Las clases sociales por un lado, o estos grupos semi-organizados -estas formaciones que se reúnen alrededor de las revistas, los talleres y las tertulias-, tienen que ver en la formación de una ideología sobre lo poético.

Pero también tienen importancia las instituciones ¿qué decía la escuela que es la poesía? ¿qué decía la televisión? ¿Vieron esos programas donde aparece un

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profesor de literatura estereotipado que siempre lee poemas? ¿Y qué decía el rock que es la poesía, y todo ese debate sobre si las letras de, por ejemplo, la Bersuit son poesía o no? ¿o si Spinetta sí era poesía? Como ven tenemos ahí nuestros debates generacionales. Entonces, hay un sistema de creencias formales, institucionalizadas, y otras que no, mezcladas más consciente o inconscientemente, sobre qué es la poesía.”

2. Ariel Schettini escribió El tesoro de la lengua. Una historia latinoamericana del yo1, un libro interesante y hermoso en el que relee algunas de las poesías más conocidas de la literatura latinoamericana (por ejemplo, aquella célebre redondilla de Sor Juana “Hombres necios que acusáis…”). Schettini hace una lectura propia de esos poemas “que se grabaron en la lengua y que fueron perdiendo su autor y se volvieron creaciones de la lengua misma”. En la introducción cuenta algo sobre su manera de leer esos poemas que es interesante para pensar problemas de la enseñanza:

“Como se trata de una historia de objetos únicos, formas de vida singulares que no responden al llamado del género ni de la especie (reunidos bajo el término poesía, porque lo que dicen es que no tienen clasificación), entonces no hay mucho para decir del método, salvo por una serie de rechazos.

El primero fue tratar de sacar al poema de cualquier generalización y observarlo en el lugar del yo (es decir, en el lugar donde es único). Nada destruye a la literatura como una generalización. Si la literatura es todavía algo es porque no puede someterse a ninguna relación de género y especie. Todavía, como estamos sometidos a los últimos resabios del positivismo, nos parece que reconocer una obra dentro de un período del arte es decir algo de ella, cuando en realidad sabemos que de ese modo le ponemos un veneno que la aniquila lentamente.

Y finalmente dislocar al poema de su “contexto”. Como se trata de poemas “escuchados” y “memorizados” es necesario buscar su potencial en su lugar de inseguridad, que es el lugar donde “aparecen” o donde caen. Ponerlos en relación con otros objetos completamente inesperados para poder entender su capacidad de ser intempestivos. Devolverles a los poemas lo que ellos dan: un plus de sorpresa, de exceso de sentido y una toma de distancia con respecto a la lengua en que fueron escritos. Si lo fueron, si alguna vez pudieron ser pensados como poesía, es porque entraron en un estado de deriva con respecto al lenguaje en donde estaban pensados (con respecto al género, al habla, a la vida, etc.)”.

Puertas de entradaOfrecemos a continuación algunas puertas de entrada a los textos poéticos del corpus con el que trabajaremos en los encuentros de la capacitación. Recorridos de lectura posibles, agrupaciones que intentan dar cuenta de algún aspecto de la poesía e inscribir eso único de cada poema en alguna serie o itinerario de lectura que impulse la curiosidad de los lectores, que nos conduzca a interrogar qué dimensiones de la experiencia la poesía es capaz de activar y qué límites de nuestros modos usuales de utilizar el lenguaje es capaz de trasponer.

1 Schettini, Ariel, El tesoro de la lengua. Una historia latinoamericana del yo. Buenos Aires, Entropía, 2009.

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Alentamos a imaginar otros recorridos y cruces posibles entre los textos. Los que proponemos son sólo algunos entre muchos otros que pueden surgir en cada escuela y en cada aula. Cruces propuestos por los docentes, pero también esos otros, a veces menos perceptibles o que no son puestos en valor, que realizan los chicos cuando leen y disparan relaciones espontáneas y a veces sorprendentes.Muchos de los textos de esta selección, como tantos otros que quedaron afuera, son poesías que pueden despertar extrañeza y curiosidad: “esto no se entiende” “¿por qué escribe tan raro?”, “esto no me gusta para nada”, “esta no es una poesía” “¿de qué habla?”, “es linda pero no se entiende nada”, “me gusta cómo suena”.Textos como estos interpelan a los lectores y muchas veces los incomodan, los hacen sentir en terreno poco conocido, donde tambalean los lugares comunes y las certezas sobre “lo que hay que decir”.Es por esto mismo que creemos que una forma interesante de transitarlos es colectivamente, en grupo, propiciando espacios donde se pueda leer o escuchar poesía y compartir qué piensa y siente cada uno frente a cada texto. Estos espacios de lectura compartida son fundamentales para crear puentes hacia la poesía, para escuchar qué tienen para decir los lectores, cuáles son las formas en que construyen sentidos, porqué y cómo se perturban ante la vacilación de los sentidos y, sobre todo, para realizar intervenciones docentes que amplíen y enriquezcan la experiencia de la lectura de poesía. Muchas veces la posibilidad de que los lectores no abandonen los textos ante la primera incomodidad está dada porque existe un mediador de lectura, un docente, que puede abrir una perspectiva interesante de lectura, que dice alguna palabra o trae al ruedo un concepto que ayuda a pensar alguna característica de ese poema. Pero también la mediación de un docente puede ser sólo compartir una interpretación propia, una lectura que no da respuestas absolutas ni “explica” al texto sino que es sólo eso: una lectura compartida con el grupo.2

A continuación ofrecemos algunas puertas de entrada a los textos poéticos que, esperamos, sea ampliada y transformada por cada colega que lea este cuadernillo. CALIGRAMASHerederos de la caligrafía china, los caligramas fueron propuestos por el poeta francés Guillaume Apollinaire en 1918 como formas poéticas en las que la disposición de las palabras en la página forma una imagen que representa el contenido del poema. Los caligramas son “poemas para mirar”, textos que producen sentido por medio de las palabras que lo componen pero también por la forma en que están dispuestas en la página, por su tipografía y por el modo en que ocupan el espacio en blanco.

2 Mirta Colángelo recuerda un graffiti escrito en un baño: “En el cielo te leen poesía, en el infierno te la explican”. Tal vez uno de los desafíos más interesantes de la enseñanza de la poesía sea abrir espacios de diálogo entre lectores, entre un docente y sus alumnos, que no diluyan la fuerza de los textos poéticos en una “explicación” –o una generalización o clasificación como nos recuerda Schettini-, pero que sean capaces de interrogar lo que sucede en el encuentro con esos textos (lo que sucede en nuestra subjetividad, y lo que le sucede al lenguaje o al idioma).

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En ese sentido los caligramas tal vez representan de manera muy concreta el salto hacia las estéticas de vanguardia, en las que la poesía pasó de ser música (“la música de las esferas” que acompaña al ritmo y a la métrica precisa, en aquel poema clásico de Rubén Darío) a ser signos que ocupan el espacio de la página, como sucede en los caligramas pero también en la deconstrucción del verso y de las formas que veremos durante todo el siglo XX.Juan José Tablada propone un caligrama casi pictórico que va conformando el paisaje caribeño de Cuba con referencias al “descubrimiento” europeo del “Nuevo Mundo”. Otra propuesta es la del geométrico caligrama de Cabrera Infante, más lúdico, y la del de Guillermo de Torre, con el contexto de la guerra de fondo.Leer y compartir estos caligramas puede dar pie para producir los propios, a partir de una imagen que puede disparar el texto o, al revés, de versos que pueden ser tomados como material para el “dibujo” poético. Seguramente, el caligrama es un caso extremo en que la literatura se muestra y se ve a sí misma como una variante intensa del acto de escribir y de su resultado, es decir como materia visual tangible. En este sentido, llama la atención sobre la dimensión material de nuestras prácticas simbólicas y culturales, algo que en la escuela sabemos de sobra pero sobre lo que reflexionamos poco y que vinculamos poco con nuestra concepción de la literatura: seamos estudiantes o docentes, para expresar todas las dimensiones y los aspectos de un saber, de una experiencia o de una convicción, en la escuela nos la pasamos entreverando todo el tiempo la escritura y la lectura con dibujos, pósters, modelados, puesta en escena. El caligrama, en ese sentido, advierte que la escritura poética es siempre una práctica a la vez de literatura y de artes visuales.

HISTORIA Y POESÍALos poemas de Roberto Santoro, Juan Gelman, Paco Urondo, entre otros, nos permiten pensar otros aspectos de la poesía en su cruce con la historia. El discurso poético, especialmente en Latinoamérica, ha tenido momentos de un intenso cruce con la práctica política y ha construido una tradición rica y potente en la literatura de esta parte del mundo. Sin duda, “los 60” fue una década en la que la figura del poeta se superpuso con la del militante y el revolucionario. Tal vez como nunca antes se tenía la certeza de que la poesía era una forma de transformar el mundo en un sentido de justicia e igualdad.Pero los poemas de Gelman, Urondo y Santoro también muestran una voluntad de transformar las convenciones del género, en especial el carácter tradicionalmente “sublime” de la poesía, incorporando temas y estilos populares y dando un sentido fuertemente político a esos cruces con la cultura popular. La referencia al tango de “Gotán” o las menciones precisas al discurso político de Urondo eran formas de sacar a la poesía de la “torre de marfil” para echarla a rodar por el mundo y sus conflictos. Tal vez, una lectura de esos poemas gane mucho y logra detener la mirada en una aparente paradoja: los modos en que, justamente esa poesía orientada a fusionar escritura literaria y lenguajes corrientes y cotidianos, también descalabra y abandona

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a su manera las convenciones, los estereotipos discursivos y los repertorios más usuales de palabras que usamos para mantener una comunicación en apariencia aproblemática.

POESÍA EN PRIMERA PERSONA: EL UNIVERSO DEL YO LÍRICOUn tema tradicional de la poesía ha sido la subjetividad (tanto que ha servido para acuñar algunas de las definiciones más usuales de lo lírico: el discurso en que únicamente “yo” habla de un único tema: “yo”). Una de las representaciones más cristalizadas de la poesía, en este sentido, es justamente aquella que dice que es el género por excelencia en el que se “expresan los sentimientos”. Esta ideología poética acuñada por el Romanticismo y en Latinoamérica por el Modernismo estaba estrechamente vinculada a la centralidad que esas estéticas de daban al Yo del poeta, ser único y singular que expresaba su interioridad por medio de la poesía.Los mismos escritores se ocuparon de dinamitar esa confianza en el Yo del poeta y en la capacidad del lenguaje para expresarlo. Las experiencias de escritura colectiva del surrealismo atacaban la idea de autor único y las propuestas de las distintas vanguardias del siglo XX han puesto en duda la transparencia del lenguaje, como en muchas poesías de César Vallejo, especialmente en Trilce.Pese a todo, existe una tradición lírica que, de diferentes formas, pone a la primera persona como principal protagonista de la poesía. Este sujeto lírico se ha transformado desde aquellas formas del romanticismo al estilo de Becquer o Darío y ha mostrado maneras distintas de hacer aparecer el Yo y el mundo de la subjetividad en los textos.Las poesías de Alejandra Pizarnik, Hernández, Sylvestri y Juarroz nos muestran distintos Yoes poéticos que se vinculan con el mundo y con el lenguaje de diversas maneras y con diferentes estilos.Un cruce interesante puede ser comparar cómo aparecen esos distintos Yoes y contrastarlos con el Yo poético de los textos de Oliverio Girondo, en los que se construye un enunciador contradictorio, absurdo y humorístico.Por otra parte, puede ser interesante intentar apropiarse de esas maneras de enunciar y escribir poemas usando esos distintos “yoes”. Los textos de Girondo pueden ser buenos disparadores para ponerse en el lugar de ese Yo poético y jugar a inventar distintas situaciones en las que ese Yo enuncia; por ejemplo ¿cómo sería una poesía de amor dicha por ese Yo poético?

LAS LENGUAS DEL MARGEN“Las ruinas de Disneylandia” es un poema del bahiense Marcelo Díaz. El título del libro que incluye esta poesía es por demás elocuente: Berreta. Justamente, una de los rasgos que más llaman la atención de ese poema y de todo el libro es el uso que hace Díaz de una variedad de lengua que no suele ser considerada “poética”. De hecho, la apuesta del libro es atacar ese carácter sublime del género y el estereotipo de la poesía como “lenguaje bello”. Los temas que aborda “Las ruinas de Disneylandia” y la forma en que lo hace intentan ser

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“berretas”. Usa un lenguaje “marginal” en el sentido de que no es el que suele ser considerado “legítimo” dentro del universo de la poesía más convencional.Este poema resulta interesante para cruzar con otros textos, como “Gotán” en el que Gelman acude a un género popular como el tango (en otro tiempo también vehículo de las lenguas del margen) o también para pensar cruces con las canciones populares o el rock, en donde muchas veces aparecen formas populares o variedades lingüísticas no prestigiosas. Uno de los aspectos más interesantes de la enseñanza de la poesía tal vez sea desarmar los estereotipos cristalizados sobre la poesía como un lenguaje adornado y “bello”. Abrir la experiencia a otras formas y tradiciones poéticas es una manera de democratizar y ampliar el universo de la lectura.

POEMAS EN LA RADIOComo decíamos páginas atrás, tal vez uno de los cruces más productivos a la hora de pensar al género lírico sea con el mundo de la música. Sin duda la música forma parte constitutiva de las identidades de cada uno de nosotros, pero quizá la adolescencia sea hoy un momento de la vida en la que canciones y letras son soporte de identificaciones y estilos juveniles. Esos cruces por temas o estilos pueden ser sumamente productivos para propiciar lecturas con otras poesías. “Nadie como tú” de Calle 13 puede ser una de las poesías que podría convivir en un recorrido de lecturas con otros poemas “de amor”. La forma en que aborda el amor, sus aspectos retóricos y sus significados, las manera en que ese sentimiento se entremezcla con un universo más amplio que aparece descripto en una enumeración lúdica y un poco caótica, puede ser un puntapié interesante para ver otras maneras de representar el amor y a los amantes.

PUEDO ESCRIBIR LOS VERSOS MÁS TRISTES… ¿EN LA ESCUELA?Páginas más adelante desarrollamos con más detalle el tema de la escritura creativa o de invención en relación con la lectura literaria. En este punto resulta interesante pensar la productividad de la escritura de poesía a la hora de tender puentes hacia los textos y los lenguajes poéticos. Un primer aspecto que suele ser problemático es la representación que existe en muchos adultos y jóvenes sobre la escritura de poesía. Se suele asociar esta práctica con los prejuicios más estereotipados del Romanticismo. Así, pareciera que sólo algunos pocos elegidos pueden escribir poesía, los que tienen “talento” o son “artistas”, y además que lo hacen en un estado de trance o inspiración imposible de controlar.Esta representación indudablemente genera inhibiciones y obstaculiza la posibilidad de generar espacios en los que chicos y adultos puedan acercarse a la literatura desde la misma experiencia de la escritura. Por otra parte, la escritura de poesía habilita una relación con el lenguaje menos “racional” o controlada, más cercana al juego, la musicalidad del lenguaje y la imaginación metafórica. Estas dimensiones han sido muchas subestimadas a favor de una concepción de la escritura más “intelectualista” o que pone en el centro el

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control del sentido, lo que deja de lado todo un ámbito del lenguaje que tiene un fuerte impacto en la subjetividad y en la representación del mundo, como es el lenguaje polisémico de la poesía (polisémico y, en su extremo, a-semantizable).Hay diferentes consignas para disparar la escritura de poesía. Como “El ladrón de versos”, en las que se van “robando” versos de distintos libros para armar luego una poesía propia a la que hay que titular (pedido muy importante para reflexionar sobre la forma particular en que produce sentido la poesía).Javier Villafañe propone una consigna más lúdica y azarosa: cortar versos en tiritas y luego tirarlos sobre una mesa. Luego escribir un poema a partir de la disposición de los versos, tal como quedaron desparramados.Armar y rearmar poesías, completar versos, escribir “poemas collage” como los que propone Gloria Pampillo en El taller de escritura3, a partir de palabras recortadas de un diario, son diferentes formas de disparar la escritura, generar espacios de producción y sobre todo de habilitar una experiencia con la poesía desde la misma práctica.En el texto que sigue añadimos más consignas y un desarrollo amplio del tema.

Fragmento de “La escritura de invención: la imaginación da un paso al frente en la clase de literatura”4

De la escritura creativa a la escritura de invención Dentro de las tradiciones más reconocibles a la hora de proponer actividades para escribir en la escuela una que ha dejado una fuerte impronta en las prácticas es la llamada “escritura creativa”. Las prácticas de “escritura creativa” tienen una historia de muchos años. Deberíamos decir que la “creatividad” como motor de la escritura apareció en las primeras décadas del siglo XX como reacción a modos tradicionales de encarar el trabajo más ligados a la prescripción y a la imposición de modelos de escritura. Como ha señalado con precisión Maite Alvarado en “Enfoques en la enseñanza de la escritura”, las propuestas modernizadoras surgidas principalmente de la Escuela Nueva abrieron el camino hacia una revalorización del lenguaje y la imaginación de los alumnos. El punto de partida para enseñar a escribir debía ser la expresión inmediata de los niños. Por supuesto esta perspectiva se sostenía en una imagen fuertemente romantizada de la “expresión” de los alumnos y una confianza total en su capacidad para escribir literatura. Como aún suele decirse, se confiaba en que “los niños son creativos por naturaleza”. Esta representación se ha extendido también sobre los jóvenes, a los que se considera “naturalmente” dotados para la poesía, o por lo menos con una afinidad “natural” hacia ese género.

3 Pampillo, Gloria. El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1997.4 Material de trabajo de la Universidad Nacional de San Martín elaborado por Sergio Frugoni

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Por supuesto este movimiento hacia la creatividad tenía un claro objetivo, la democratización de la palabra en la escuela y la desacralización de la escritura como práctica de elite. Sin embargo el intento legítimo y por demás interesante de revalorizar la experiencia cotidiana de los alumnos, sus usos lingüísticos, sus historias y modos de imaginar se sostenía en una serie de supuestos que tuvo algunas consecuencias didácticas tal vez menos interesantes. En principio, como ha señalado Alvarado, el supuesto de la “creatividad natural” de los niños y jóvenes ha tenido consecuencias directas sobre las formas en que los docentes se vinculan con los textos de intención literaria producidos por los alumnos. Por un lado porque la “creatividad” pareciera ser una cualidad intocable sobre la que no se puede intervenir. El clásico enunciado “cómo voy a corregir una poesía” se sostiene en la idea de que ese texto es un producto de la creatividad, de la interioridad del alumno y por eso porta un valor per se que cualquier comentario del docente puede afectar. La consecuencia más clara de este supuesto es que los escritos “creativos” suelen quedar en un limbo en el que nadie sabe muy bien qué hacer, con lo cual terminan siendo un mero pasatiempo o una actividad poco seria y sin ninguna relación con los conocimientos del área. En suma, la “escritura creativa”, interesante en sí misma, debe ser revisada en sus supuestos para desnaturalizar representaciones romantizadas de la literatura y del modo de producción de textos literarios. Es claro que estas representaciones también son parte del imaginario de los alumnos. El punto que nos interesa es revisar si la escuela ratifica esas representaciones o si se vuelve un espacio para que puedan ser puestas en discusión. En principio porque dentro mismo del campo literario la idea de que la literatura es efecto de un momento de creatividad espontánea ha sido históricamente cuestionada. Las nociones de “trabajo”, “oficio”, “técnica”, sostenidas por muchos escritores y estéticas van en contra del supuesto de que la literatura se produce sin ningún tipo de esfuerzo, reflexión premeditada o trabajo con el lenguaje, y que sólo es “expresión” de un momento de “inspiración” o “creatividad”. Mucha agua ha corrido bajo del puente, sin embargo las imágenes del escritor como un ser único y dotado de un talento particular, propias del modernismo siguen siendo tremendamente efectivas (¿recuerdan la definición de Rubén Darío del poeta como alguien “sensual, sensible, sensitivo”?) y, para lo que nos interesa, suelen condicionar nuestra tarea. En este sentido queremos recuperar otra tradición, que ha señalado otro camino en relación a la producción escrita y que ha tomado referencias distintas dentro del campo literario. Otra tradición que nos resulta interesante para pensar problemas didácticos y, de alguna manera, sortear los callejones sin salida de la “escritura creativa”. Esta tradición a la que nos referimos tiene que ver con el desarrollo de los talleres de escritura en Argentina, especialmente desde la década de los setenta, y la producción de experiencias y textos de divulgación de esas prácticas por los mismos participantes. Textos como El taller de escritura de Gloria Pampillo, Con las manos en la masa de Pampillo y Maite Alvarado o El nuevo escriturón de Alvarado y

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Gustavo Bombini, son parte de una línea de trabajo con contornos reconocibles, continuidades y zonas en común que desde hace treinta años han sostenido posiciones interesantes para el campo de la Didáctica de la Literatura.

La referencia más lejana de esta tradición tiene que ver con una experiencia de la década del setenta. Se trata de Grafein, un “colectivo de trabajo con la escritura” surgido por la iniciativa de un grupo de alumnos y docentes de la UBA, quienes fundaron espacios de taller que luego se multiplicaron y se volvieron autónomos de la Universidad. En esos talleres se experimentaba con la escritura, se proponían consignas y se discutían los textos producidos. Los participantes producían a partir de consignas propuestas por ellos mismos y luego esos textos eran analizados en sus distintos niveles. De hecho la misma idea de “escribir a partir de consignas” es una marca de este colectivo, un modo de trabajo que luego se extenderá hasta volverse bastante conocido, incluso en la escuela, desde las adaptaciones de los libros de texto en la década de los 80. Grafein va a sostener esta experiencia durante varios años y va a producir un texto de inestimable valor El libro de Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura, en el que explican su método de trabajo y registran más de cien consignas “para hacer escribir”. Los puntos claves de las propuestas para escribir de Grafein eran dos: la restricción y la exploración con y del lenguaje y los textos.5 Para Grafein uno de los problemas principales era, como muchas veces nos preguntamos los docentes, cómo generar escritura, cómo “hacer escribir”. Principalmente porque, como señalábamos, no sostenían la convicción de que se escribe “naturalmente” y por “inspiración”. Para Grafein la escritura surgía desde un trabajo con el lenguaje y a partir de alguna restricción que se impone el escritor. Así sus consignas proponían, por ejemplo:

-Principio, medio y final dados: escribir un texto que incluya las siguientes frases (la primera será la inicial, la tercera será la última y la segunda estará colocada aproximadamente en el medio) “Una fría neblina llegaba desde la bahía atravesando los bosques” “Movió la cabeza con lentitud, sonriendo y sudando” “-Muy bien; entonces, llévame a verlas”.

5 Las propuestas de Grafein se relacionaban con un grupo francés de escritores interesados también en la

investigación de la escritura, el OuLiPo (Taller de literatura potencial), donde se inventaban propuestas para encontrar nuevos caminos en la litertura, nuevas formas literarias. Para ello, el grupo OuLiPo se proponía escribir a partir de consignas con mucho elemento lúdico y experimental, por ejemplo un texto que sólo contenga la vocal “e”. Para explicar este mecanismo de trabajo decían: “¿Y qué es un autor oulipiano? Es una rata que construye ella misma el laberinto del cual se propone salir. ¿Un laberinto de qué? De palabras, sonidos, frases, párrafos, capítulos, bibliotecas, prosa, poesía y todo eso” . Ese laberinto eran las restricciones que se imponían para escribir.

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-Transformación libre: escribir un texto que transmita por lo menos uno de los siguientes grupos de información, de la forma más disimulada posible: a. Julián González. 35 años. Trabaja en una oficina pública. Se lleva mal con la mujer. Le gusta el cine. Hoy comió ravioles con pollo. Ambiciona una lancha. b. Rita Marzi. 28 años. Bailarina de stip-tease en el Florida. Enferma del hígado. Su novio la engaña, ella no se da cuenta. Su madre y hermanas viven en Chivilcoy. Recibe una carta.

-Collage: armar un texto utilizando exclusivamente recortes de diarios y revistas.

Como se ve en estos ejemplos, cada consigna, lejos de ser un pedido abierto y sin pautas, casi se parece a un ejercicio de ingenio. La propuesta ofrece algunas pautas a modo de restricciones. Para escribir, quien resuelve la consigna, debe agudizar su ingenio para sortear el desafío que le se le propone. Decimos “ingenio”, “desafío” de manera deliberada: para Grafein, y como veremos para esta tradición de trabajo, la escritura tiene mucho que ver con un desafío y las propuestas de escritura se asemejan mucho a problemas que el escritor tiene que resolver para seguir adelante. Desde la perspectiva de Grafein, y esto nos interesa para la Didáctica, juego, desafío e imaginación son claves para que alguien escriba. Para Grafein la consigna era “una fórmula breve que incita a la producción de un texto” y agregaban: “A veces la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un problema matemático. Pero cualquiera sea la ecuación, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada”. Finalmente: “sobre todo es un pretexto, un texto capaz, como todos, de producir otros. O de producir el espacio donde se producen otros.” En suma, se escribe a partir de otros textos, a partir de la lectura podríamos decir, y en el marco de un espacio parecido a un laboratorio en el que se experimenta con la escritura y los textos. Porque un momento crucial de la propuesta de taller es justamente la socialización de las producciones y el intercambio de lecturas y comentarios posteriores. Para Grafein esto era central ya que dentro de sus objetivos no estaba sólo escribir sino tener una posición de “investigadores” de los textos. Así, por ejemplo, frente a la consigna “principio, medio y final dados” la discusión podía ser cómo cada escritor había usado esas frases, cómo había sido condicionado, qué géneros se dispararon y por qué, qué frases se sumaron, cómo se unieron en un texto, qué otros textos habían sido recordados por esas frases, es decir diferentes aspectos de la construcción de los textos literarios –y de cualquier texto también- que eran objeto de reflexión teórica, no sólo porque podían aparecer conceptos, por ejemplo el de intertextualidad, sino porque la “actitud” general del taller era hacerse preguntas sobre cómo estaban constituidos los textos escritos y cómo se llegó a ese “producto”. Preguntas que tenían que ver principalmente con las construcciones literarias. Para ello, los integrantes de Grafein tenían una intensa actividad de invención de consignas como las del ejemplo, propuestas que Grafein explicaba con una metáfora sumamente productiva: como ya anotamos, que toda consigna tiene algo de “valla” y

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de “trampolín”, una restricción precisa –y lúdica- (“escribir usando palabras que empiecen con “t”), y al mismo tiempo elementos que ofician de disparadores, “ayudas” para sortear el miedo a la página en blanco y lanzarse a escribir; en el primer ejemplo, esa “fría niebla” “atravesando los bosques” que genera una atmósfera de relato policial o gótico y posiblemente ayude a disparar la imaginación y genera historias posibles para ser contadas. Es decir, lejos de confiar en que la imaginación surge espontáneamente, para Grafein había que “estimularla” con trampolines interesantes. A su vez, la misma imaginación era un potente motor para generar escritura y, lo que consideramos fundamental, para abrir preguntas y reflexiones sobre los textos: ¿cómo continúo la historia? ¿qué personajes pueden aparecer? ¿qué palabras uso para unir estas dos partes? Preguntas de la “artesanía” de la escritura, consideradas fundamentales por Grafein para desarrollar habilidades para escribir.6 Ahora bien, la experiencia de Grafein no tenía, por lo menos de manera directa, preocupaciones vinculadas con la enseñanza o con la escuela. Fue una experiencia de un grupo de gente que escribía o tenía intenciones de escribir y pensar sobre esta actividad. De cualquier modo, lo que queremos señalar es que en Grafein había una reflexión sobre la escritura que surgía de la misma práctica de escribir. Los problemas que se planteaba Grafein surgían de preguntas de la práctica: ¿cómo hacer escribir? ¿qué hacer después de escribir? ¿cómo reflexionar sobre los textos y la escritura, es decir cómo construir nuevos conocimientos sobre esta actividad? Preguntas que no están lejos de las que nos hacemos como docentes y que Grafein respondía de manera novedosa incluso para las formas actuales de pensar la escritura en la escuela, poniendo el acento en la imaginación, la restricción y el juego. De hecho, esta experiencia tuvo un enorme impacto en libros dirigidos a docentes que vinieron después, escritos por participantes de Grafein. Me refiero, entre otros, a las mencionadas producciones de Gloria Pampillo, Maite Alvarado y Gustavo Bombini durante los 80 y parte de los 90 y en experiencias y propuestas más recientes.

Un punto crucial de esta tradición es justamente la obra de Maite Alvarado, en especial sus materiales didácticos y un artículo que nosotros seguimos especialmente, el mencionado “Escritura e invención en la escuela”, de 1997, donde propone un concepto sobre el que queremos avanzar: escritura de invención.

Para Alvarado la imaginación es una potente herramienta para generar escritura y conocimientos específicos. Ella señalaba la ausencia en los últimos años de prácticas de exploración lingüística e invención literaria, “bajo la forma del juego, la poesía, el disparate o el humor”. Frente a la prédica de la importancia de trabajar

6 Puede resultar obvio pero conviene hacerlo explícito: se trata de “habilidades” y disposiciones para escribir porque lo son a la vez de la lectura: proceden de lecturas y de prácticas de lecturas ya hechas, o compartidas en grupo en el momento del taller, o posteriores (lecturas incitadas, estimuladas o provocadas por el taller de escritura).

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con “situaciones de comunicación reales”, confirmada por la letra curricular y la hegemonía de modelos teóricos “comunicacionales”, la escritura ligada a lo literario quedó relegada a un incómodo lugar, como una práctica meramente “expresiva” o como una actividad poco importante frente a los “graves” problemas de escritura de los alumnos. Sin embargo, Maite Alvarado estaba recuperando no sólo la tradición de los talleres de escritura, sino también una evidencia de la práctica: a los alumnos les suele interesar escribir literatura, imaginar historias y jugar con las palabras. Y algo más: ese interés puede ir acompañado de preguntas relevantes para la enseñanza. O, en todo caso, la escritura de invención puede volverse una herramienta clave para generar esas preguntas. Porque para Alvarado la idea de imaginación, de invención dirá ella, no está ligada al “delirio”, al “devaneo” o a la “creatividad” espontánea y sin control, sino, por el contrario, a una activa producción de quien escribe, una actitud de descubrimiento y de trabajo con la cultura. Aclaremos: para explicar el sentido de invención, Alvarado se remonta a la retórica, ese saber clásico sobre el discurso y la persuasión. La inventio, nos explica, era el momento de la retórica en el que el argumentador debía buscar los mejores argumentos a mano para persuadir a su público. Para hacerlo tenía una serie de restricciones muy específicas, las características del auditorio, sus objetivos, el género que iba a usar, el tema. Es decir no podía actuar “libremente”, sino que debía encontrar en su memoria cultural los mejores argumentos para producir un discurso persuasivo. La inventio, entonces, era esa capacidad para descubrir, no una “creación de la nada”. Para Alvarado, la invención se parece a la habilidad que tienen algunas personas para sortear problemas de manera ingeniosa. De hecho, veíamos que las consignas de Grafein se parecían bastante a un problema de ingenio. En cierto sentido, nosotros somos testigos cotidianos de la invención tal como la entiende Alvarado cuando proponemos alguna actividad que pone en juego la imaginación. Una consigna sencilla como puede ser, por ejemplo, imaginar un personaje que pueda incluirse en un cuento “de terror”, obliga a quien escribe a hurgar en su universo cultural conocido elementos que le sirvan para construir un personaje adecuado para ese género. Para hacerlo seguramente va a recurrir a lo que ha leído, pero también a historias que ha escuchado o películas que ha visto. El género gótico está ampliamente extendido en las producciones culturales de circulación masiva, el cine y la televisión y es bastante común que nuestros alumnos tomen elementos provenientes de ese circuito para imaginar historias. De ese circuito pero también de otros a veces bastante inesperados. Muchas veces nos pasa que en un cuento o una poesía escrita por alumnos nos topamos con enunciados o elementos típicamente literarios, metáforas o procedimientos que ellos conocen sin haberlos estudiado explícitamente pero que salen a la luz en esa situación de escritura. La noción de escritura de invención de Maite Alvarado nos ayuda a explicar mejor el papel fundamental de la imaginación para “movilizar” esos conocimientos culturales

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a los que nuestros alumnos echan mano para resolver un pedido de escritura y que seguramente no podrían formular de manera “teórica”. En este punto es que la escritura de invención se liga directamente con la producción de conocimiento sobre la literatura y con la capacidad de este tipo de consignas para generar aprendizajes sobre la lectura, la escritura y sobre los textos literarios. Alvarado lo dice explícitamente cuando afirma que el arte de inventar historias, lejos de ser el resultado de una creatividad espontánea y sobre la que nada puede decirse: “descansa sobre el respeto de ciertas reglas, sin las cuales pierde sustento. La causalidad que rige las acciones de ficción puede no ser la del mundo real, pero responde a una lógica, que es también fruto de la invención”. Y lo que es central, esta “lógica” que rige las construcciones literarias puede ser objeto de enseñanza y aprendizaje a partir de consignas de escritura. Pero veamos como ejemplo una consigna que encontramos en El nuevo escriturón. Curiosas y extravagantes actividades para escribir. Luego de transcribir un fragmento de El Hobbit, el conocidísimo libro de Tolkien, en dónde se relata la lucha de Bardo, uno de los personajes, con un dragón, y se describe minuciosamente la manera en que este héroe vence al monstruo, se propone la siguiente actividad de escritura:

“Te proponemos que cuentes la historia de una lucha como ésta pero en otro escenario y con otros personajes. Te damos tres opciones, para que elijas la que más te guste: En Ciudad gótica, en 1994. En Hueso Partido, ciudad ferroviaria del Lejano Oeste, en 1887. En Fobos, una de las lunas de marte, en 3050.” [Ver el desarrollo más pormenorizado de la consigna al final de este documento]

En esta consigna vemos cómo la propuesta funciona claramente como un “pretexto” tal como afirmaba Grafein, es decir, como un texto previo, cuya lectura brinda elementos para lanzarse a escribir. El fragmento de Tolkien, que aquí no transcribimos pero que describe detalladamente una batalla, es un soporte, un “trampolín” que ayuda a encontrar nuevas ideas y recursos para escribir. Por otra parte, la consigna no se limita sólo a pedir que escriban un relato a partir de este texto fuente, sino que avanza hacia una restricción más precisa, una “valla” muy concreta, la nueva versión de la batalla debe ser escrita en un escenario particular. Para ello se brindan referencias concretas: el Lejano Oeste, Marte y Ciudad Gótica. No se trata de inventar desde la nada sino de imaginar una historia a partir de pautas muy precisas pero que a su vez dan elementos para disparar la inventio, la invención. La restricción propuesta, como veíamos en la tradición de Grafein, justamente tiene el sentido de orientar la inventio hacia una dirección y darle a quien escribe un soporte más concreto que el mero pedido de “inventá una historia”. Pero por otro lado, esa restricción, esa “valla”, en buena medida también funciona como “trampolín”, ya que es a partir de ese obstáculo que puedo empezar a inventar: ¿qué personajes me encontraría en una de las lunas de Marte? ¿Cómo se combate en Ciudad Gótica? ¿Cómo describiría un enemigo comparable a un dragón

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en Hueso Partido? Si bien por un lado estoy limitado, hay una restricción que condiciona mi escritura, por otro, esa “valla” también me ayuda a imaginar. Podríamos decir: en una consigna interesante la “valla” es al mismo tiempo “trampolín”. Restringe tanto como ayuda a escribir. Ahora bien, el punto que aquí nos interesa es justamente aquello que muchas veces se olvida de la escritura de invención, que en su misma formulación la consigna está suponiendo unos saberes literarios que pretenden ser puestos en juego. Como señalaba Alvarado, la consigna pretende mostrar algunas características del “arte de inventar historias”, de esa “lógica” de las ficciones literarias, de esas “reglas” sin las cuales la literatura “pierde sustento”. En este caso, la restricción se dirige claramente a mostrar cómo el cambio de escenarios y personajes, que en realidad es un cambio de género, supone una serie de transformaciones en el relato para que lo narrado sea verosímil. La transformación que debe hacer quien resuelve la consigna es ante todo un cambio de género, del maravilloso de Tolkien al Western, la Ciencia Ficción y esa variedad del relato futurista gótico que refiere la ciudad de Batman. Esto quiere decir que en esa adaptación no puede pasar “cualquier cosa”, sino que aunque haya acciones y elementos extraordinarios, armas absolutamente inventadas e irreales, esos elementos de la ficción deben tener algún sustento dentro de la lógica que propone el relato: “La causalidad que rige las acciones de ficción puede no ser la del mundo real, pero responde a una lógica” decía Alvarado refiriéndose justamente a este aspecto y señalando cómo una consigna podía orientar la reflexión hacia ese objetivo en particular. El teórico Tzvetan Todorov llamaba a esta “lógica interna” de los géneros “verosímil genérico”, es decir aquello que puede suceder dentro de un género literario en particular, aunque no se corresponda con lo que consideramos “realidad”. En la bibliografía optativa pueden leer este texto. Este conocimiento literario está implícito en la consigna. En ningún momento se lo menciona, sin embargo la “valla” y el “trampolín” intentan problematizar este aspecto fundamental de las ficciones literarias, ponerlo en la superficie y volverlo objeto de reflexión con quien resuelve la consigna.

Los saberes de la escritura En el punto anterior planteábamos algunos conceptos que nos parecían importantes a la hora de reflexionar sobre las propuestas de escritura en la enseñanza literaria y avanzábamos sobre un aspecto fundamental: la relación entre la práctica de escribir y los conocimientos específicos del área. En este sentido, decíamos, la tradición argentina de talleres de escritura había formulado conceptos fundamentales en relación a este tema, empezando por una aguda reflexión sobre la importancia de la consigna, en especial sobre el papel de la restricción, la “valla”, para orientar la escritura y generar algunos desafíos al escritor que luego podían ser recuperados como problemas teórico literarios. Una restricción bien pensada, como las de algunas de las consignas que ya hemos analizado,

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conduce al escritor hacia ciertos problemas de la escritura literaria que pueden volverse objeto de análisis y reflexión. Desde esta perspectiva, entonces, la escritura literaria, de invención, puesta a jugar al interior de la escuela, tiene mucho para decir, mucho para aportar sobre los conocimientos literarios, y se vuelve una herramienta interesante para ampliar los conocimientos de nuestros alumnos. En este punto vamos a profundizar esta rica relación entre escritura de invención y conocimientos específicos.

Señala Gloria Pampillo en El taller de escritura:7

“b) Características que debe reunir una propuesta Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; debe plantear un problema y dar elementos para resolverlo; no debe transmitir un conocimiento pero debe acrecentar los conocimientos. Se articula, en suma, entre polos opuestos. ¿Qué significa que una propuesta se enuncie sin haber trasmitido inmediatamente antes un conocimiento que enseñe cómo cumplirla? Significa que no se analiza o estudia, inmediatamente antes de la propuesta de escribir una poesía, un poema determinado, ni se define tampoco “la poesía”. En general este “silencio” previo a la propuesta implica un gesto de confianza que intenta movilizar al máximo los recursos y conocimiento literarios que cada uno tiene. Implica también que no existe un único modo aceptable de cumplirla”.

La cita anterior de El taller de escritura plantea una serie de problemas más que interesantes en torno a las propuestas de escritura de invención, que iremos desarrollando a lo largo de estos párrafos. Preguntas que en el momento de publicación del libro, 1982, recuperaban la experiencia de Grafein y estaban abriendo perspectivas nuevas sobre el lugar de la escritura literaria en la escuela. Porque, si prestamos atención al tipo de problemas que se plantea, aquí la cuestión pasa por el modo en que pueden aparecer los conocimientos en una situación de escritura de invención. Como veníamos diciendo, las prácticas de escritura “creativa” históricamente han sido vistas de manera sospechosa: más allá de ser momentos de interés para los alumnos o, como suele decirse, de intenso trabajo con la imaginación, su estatuto como situación de enseñanza legítima siempre parece estar en duda. Es decir, hay un acuerdo sobre la importancia de que los chicos escriban a partir de la imaginación pero no suele verse con claridad cuál es su aporte al conocimiento sobre la literatura. Así, se entiende que escribir cuentos o poesías es una actividad “para expresarse” pero no una situación legítima de enseñanza, como puede ser la explicación del docente o la resolución de un cuestionario. En esos momentos, por ejemplo cuando planteamos una pregunta precisa “¿cuáles son las características del género fantástico?”, sí suele considerarse que estamos “enseñando” o haciendo

7 Pampillo, Gloria. El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1997, p. 13.

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un trabajo “serio” con la literatura. No suele pasar lo mismo cuando abrimos el juego hacia la producción de ficción con los alumnos. Aún a pesar de que, por ejemplo, los alumnos nos demuestren que pueden escribir un cuento fantástico por demás interesante o que la misma situación dispare preguntas sobre la literatura. Lo que queremos decir es que parte del problemático lugar de la escritura de invención en las clases de literatura tiene que ver justamente con la representación que se tiene sobre el conocimiento literario, es decir qué se entiende por “conocimiento literario” y, por otra parte, cómo se supone que ese conocimiento “debe” aparecer en una clase. En este sentido es de fundamental importancia poder reconocer qué se enseña como conocimiento escolar sobre la literatura y en qué medida ese conocimiento se articula con situaciones ricas de lectura y escritura. Pongamos un ejemplo, existe una larga tradición de trabajo en la escuela en torno a la noción de género. Desde la selección de los textos a enseñar se suele privilegiar el recorte por género para organizar la lectura y el análisis. Así se propone un recorrido por el cuento fantástico, el policial clásico, el policial negro o el maravilloso. Para abordar estas cuestiones se echa mano además de distintas categorías, provenientes de los más diversos paradigmas y que suelen llegar a la escuela vía los libros de texto. Son los manuales los que en buena medida realizan determinado recorte y adaptación de conocimientos literarios para que circulen en las aulas en forma de explicaciones o actividades varias. Este recorte teórico, como puede ser la enumeración de una serie de características o una definición de género, pongamos el caso de la conocida definición del fantástico de Tzvetan Todorov, como ese género que produce una “vacilación” en el lector, en su llegada a la escuela adopta formas particulares y se inscribe en un circuito de prácticas propio de las tradiciones de enseñanza y del recorrido personal del docente. Así por ejemplo se cree necesario explicar primero a los alumnos las características del género dado o se intenta recuperar lo que se llama “saberes previos”, lo que han aprendido los alumnos respecto de ese tema, y luego se pasa a la lectura de un cuento para reconocer esos elementos. En general la lectura suele ser de un texto poco problemático, que “encaje” fácilmente en la definición dada y que no deje ninguna duda a los alumnos respecto de la atribución genérica. Este modo de encarar la práctica supone que es imprescindible la explicación teórica para abordar la lectura y por lo tanto para “comprender” el texto. Si no conocemos las características del fantástico no podremos comprender el sentido del cuento. Esta forma de presentar el conocimiento sobre la literatura resulta discutible e insatisfactorio en principio porque la práctica de leer o de escribir queda supeditada al conocimiento teórico o, para ser más precisos, al recorte y reelaboración realizada por el manual o el docente. Ese conocimiento se presenta además como una manera de leer única y como garantía de la “comprensión”, lo que deja de lado –incluso a pesar de las intenciones del docente- los significados que los alumnos puedan estar asignado al cuento, las interpretaciones y preguntas que suelen hacerse frente a un texto literario, que tal vez no sean las que se pretenden mostrar

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con un concepto literario. En este punto volvemos a cuestiones que ustedes ya han transitado en tramos anteriores y sobre las que profundizaremos: la centralidad de la escucha de las lecturas, preguntas e hipótesis de los alumnos cuando se enfrentan a un texto literario. Esta escucha no tiene como fin revelar “saberes previos” en el sentido de cuáles son los “contenidos” que han aprendido previamente y que pueden aplicar a esa situación determinada de lectura o escritura, sino que se trata de una escucha más fina, que tiene que ver con las preguntas que un cuento o una poesía están disparando en un grupo de lectores, preguntas que tienen que ver con la forma en que los textos literarios están construidos, con la forma en que se presentan como ficciones, cómo organizan el tiempo de un relato o cómo proponen sentidos ambiguos y poco transparentes. Más adelante veremos ejemplos de situaciones de lectura en donde claramente podremos centrar estos problemas, pero lo que queremos decir es que muchas veces en pos de enseñar una definición o de insistir para que los alumnos nos digan que el detective es un personaje típico del policial clásico, damos la espalda a dificultades reales y concretas que los alumnos tienen frente a los textos literarios. Obstáculos pero también preguntas que se hacen frente a una ficción, cuestionamientos formulados no con el lenguaje “técnico” de la crítica y la teoría pero sí en forma de enunciados más difusos: “es como si el personaje estuviera en otra dimensión”, “parece como si estuviera loco pero no está loco”, “es como si hablaran muchas personas a la vez”, “es un asco pero me gusta”, formas de decir y de explicarse “eso” distinto que produce un texto literario y que nosotros vamos a considerar verdaderas intervenciones sobre el conocimiento literario, más allá, insistimos, de que a primera vista nos parezcan raras o irrespetuosas, imprecisas, o “delirios” de los alumnos.

Vamos a analizar un texto escrito por un grupo de alumnos para ejemplificar lo que venimos desarrollando. En un 2° año de una escuela pública del barrio de la Boca el profesor de teatro ha estado trabajando con la novela Crimen en el arca, del escritor argentino Gustavo Roldan, en donde se narra en clave policial una historia que transcurre dentro de la famosa arca de Noe. Luego de leer el texto el docente se propone realizar algunas tareas de escritura con el objetivo de producir con sus alumnos un texto dramático que luego pueda ser trabajado teatralmente. Como primera actividad el profesor propuso la siguiente consigna:

“Para hacer de a dos Rescribí este texto de acuerdo con la consigna que el profesor te explicará:

Adán y Eva tuvieron dos hijos, Caín y Abel. Fue Abel pastor de ovejas, y Caín fue labrador de la tierra. Y sucedió andando el tiempo, que Caín trajo fruto de la tierra una ofrenda a Jehová. Y Abel, también le trajo a Jehová una ofrenda: corderos recién nacidos. Y miró Jehová con agrado a Abel y a su ofrenda, pero no miró con agrado a Caín y a la ofrenda suya.

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Y se violentó Caín en gran manera y su rostro se crispó. (El texto sigue en su versión conocida, sólo transcribimos la primera parte para ver el estilo, importante luego para reflexionar sobre las operaciones de los alumnos) Volvé a escribir esta historia para que sea un cuento policial de terror de humor Marcá el género elegido.” Ahora veamos una de las resoluciones, escrita por tres chicos, quienes resolvieron la consigna en grupo, en una típica situación de taller de escritura.

“Muerte del pastor de tu vieja Adan y Eva tuvieron dos pibes, Clarín y Cascabel. Fue Cascabel pastor de tu vieja y Clarín un vividor de la tierra. Y sucedió andando en bicicleta, que Clarín le trajo un diario como ofrenda a Jehová. Y Cascabel también le trajo a Jehová una ofrenda: pibes recién nacidos. Y miró Jehová con agrado a cascabel y a los wachos. Pero no miró con agrado a Clarín y su diario ya que era de la semana pasada. Y se violentó Clarín en gran manera que se acordó de toda la familia de jehová y le tiró con su corneta en medio de la maseta. Entonces dijo Jehová a Clarín ¿por qué te has violentado y me tirastes tu corneta por mi marola que me has dejado un chichón? Y Clarín le dijo te re cabió. Más tarde, Clarín discutió con Cascabel y aconteció que estando ellos en el medio del campo con tu vieja pastoreando Clarín levantó la mano contra su hermano y le encajó viaje en la oreja, y Cascabel cayó al piso mientras tanto Clarín fue a buscar un hacha, con la misma le dio un hachazo en el ojo y lo mató. Y Jehová le dijo a Clarín ¿dónde está cascabel que no lo escucho sonar? Y él respondió: No sé ¿qué yo soy un diario que tengo información de todo? No sé, debe estar con tu vieja en el granero. Y Jehová dijo: ¿Qué has hecho? Maldito hijo de peech, matastes a mi sonajero. Y Clarín dijo: es que sonaba demasiado.”

En el texto que escribieron los chicos del grupo podemos ver algunas cuestiones interesantes. Tal vez la más notoria sea la forma en que tomaron el texto “fuente” para producir una versión claramente humorística; interesa detenerse en qué elementos tomaron y cuáles dejaron de lado, qué incorporaron y qué mantuvieron del texto original. La primera operación fue mantener las acciones del relato, aquellas que lo vuelven reconocible como mito bíblico, el asesinato entre hermanos y el castigo de Jehová, pero trasladado a una serie de acciones propias de un universo menos “noble” o “sublime”. Las razones del asesinato y las respuestas de los personajes son propias de un humor grotesco, lo que produce de inmediato el efecto humorístico. Pero para que el texto sea eficaz, es necesario el contraste entre lo “sublime”, lo prestigioso, y

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esos otros elementos disruptivos que rompen con lo esperado en el género. El resultado es claramente una parodia del relato tradicional, trabajada en el tema y las acciones pero sobre todo en el estilo de la lengua bíblica. Por que la operación tal vez más interesante sea el juego que hacen estos jóvenes escritores manteniendo ciertos elementos de la lengua de la Biblia, una variedad muy reconocible en su léxico y sintaxis (“Y sucedió andando el tiempo…”), y contrastándola con otro estilo que es decididamente extraño al relato, una variedad coloquial repleta de indicadores de la cultura barrial juvenil. Dicho en otros términos, la versión paródica de los alumnos rompe con lo esperado en el género del relato bíblico en sus personajes, acciones y, principalmente, estilo. Es decir, todo aquello que es propio de la representación bíblica se transforma en otro tipo de representación, humorística y cercana al grotesco y al humor popular. Las decisiones que tomaron estos alumnos surgen de la restricción propuesta por la consigna. Para escribir pusieron en juego estrategias diversas, en los distintos niveles del texto, que podemos referenciar en saberes literarios: la parodia, el grotesco, la intertextualidad. Pero esas estrategias no surgieron solamente de un aprendizaje sistemático de esos conceptos (es probable que los alumnos no pudieran explicitarlos), sino de un conocimiento más amplio que estos jóvenes tienen por su relación con esos géneros y procedimientos, tal vez por el cine, la televisión y otros relatos que han leído o escuchado. Es decir un tipo de conocimiento cultural que la “valla” propuesta por la consigna les permite poner en juego. Sin duda el humor es un disparador fundamental para que estos jóvenes escriban, pero más allá de esto, creemos que resulta clave poder observar con atención qué conocimientos están exhibiendo estos alumnos y qué nuevos saberes podría aportar una actividad como esta, qué intervenciones podría realizar un profesor sobre este texto para que los alumnos se apropien de conocimientos específicos de la literatura. La escritura en taller La presencia en la escuela del taller de escritura, taller literario, creativo o taller de expresión oral y escrita, para mencionar alguna de sus denominaciones más conocidas, no es de ninguna manera una novedad. De hecho, podríamos decir que en cierta manera la letra curricular ha oficializado esta práctica y ha vuelto parte de la prescripción el trabajo en taller o por lo menos la necesidad de que haya momentos en los que la escritura tenga un lugar central. Por otra parte, históricamente las prácticas escolares han sido interpeladas por otros modos de hacer provenientes de ámbitos extraescolares, entre ellos el taller. En el breve racconto que hacíamos en las páginas precedentes, señalábamos cómo la tradición argentina de talleres había desarrollado propuestas dirigidas directamente hacia la escuela, como el mencionado Taller de escritura de Pampillo, en el que se hace explicita la intención de llevar el taller a las aulas. Años después, en 1986, Alvarado y Pampillo llevarán adelante en la UBA una serie de talleres de escritura dirigidos a docentes de la secundaria con la clara intención de promover esta práctica en la escuela. Uno de los puntos principales que este proyecto quería

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discutir era justamente la ausencia en la formación del profesorado de instancias en las que un futuro docente pudiera vérselas con la escritura, participar de un taller y reflexionar desde la misma práctica sobre las particulares condiciones de trabajo en esos espacios. En este sentido, en esos cursos del 86, Alvarado y Pampillo hacían, literalmente, un taller de escritura con docentes interesados y luego reflexionaban sobre distintos aspectos: cuestiones prácticas como la formulación de consignas o el comentario de textos y otras más teóricas, como las diferentes posiciones sobre la escritura y el lenguaje o los nuevos aportes como la teoría de Bajtin, “recién llegada” al ámbito académico argentino. Estos cursos de extensión universitaria eran verdaderas novedades en el marco de la oferta para docentes y abrieron un rico panorama sobre el modo en que teoría y práctica podían interpelarse mutuamente para generar reflexiones didácticas. La experiencia de Alvarado y Pampillo duró poco tiempo y lamentablemente no tuvo la difusión ni la extensión que hubiera sido interesante para promover el taller de manera masiva. Paradójicamente, en la década del 80 los libros de texto iban a empezar a incluir en sus páginas “propuestas de taller” al final de cada unidad o como parte de una apartado especial con actividades de escritura o de “expresión”. Sin embargo el pasaje a la práctica de estas propuestas no fue del todo interesante. En parte por la calidad misma de esas adaptaciones del taller pero también, más importante aún, porque la práctica del taller no sólo tiene que ver con una actividad disparadora sino con una serie de prácticas y posiciones frente a la tarea que en buena medida chocan con tradiciones pedagógicas arraigadas y con mandatos institucionales de fuerte arraigo en todos los que trabajamos en la escuela formal. Queremos decir que a pesar de la presencia de consignas en los manuales o en la prescripción curricular, el taller implica poder adoptar otras posiciones frente a la escritura y las producciones de los alumnos, una transformación en el habitus docente que en buena medida se logra atravesando la experiencia de escribir. En este sentido, el taller de escritura no se presenta como una metodología “novedosa” o como un nuevo dispositivo didáctico que podría “por fin” dar solución a los eternos problemas de la enseñanza en el área. Sino que implica una reflexión con márgenes más amplios, referida a qué significa escribir en la escuela, qué se pretende con esta actividad, qué modelo de escritor estamos planteando para nuestros alumnos y, de manera central, qué relación tiene esta actividad con los conocimientos del área. Como veíamos, el puente hacia el conocimiento es el aspecto del taller que suele generar más desconfianza, sinónimo de “mucha práctica y poca teoría” y, en el caso de la escritura literaria, lugar de catarsis y recreo, pero no de aprendizaje. Una concesión hecha a los alumnos casi como una negociación: “ahora escribimos pero después vamos a enseñar lo verdaderamente importante”. Esta concepción restringida del taller de escritura en buena medida ha obturado sus posibilidades didácticas.

Maite Alvarado y Gloria Pampillo definen así al taller de escritura:

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“Entendemos por taller de escritura, entonces, una modalidad de aprendizaje grupal de la escritura, con un coordinador que propone ejercitación, y en la que el grupo de pares funciona como lector crítico de los textos producidos. Esto, trasladado al aula supone que el docente no es más el único lector de los escritos de los alumnos, como en el caso de la composición, y cada autor deberá tener presente esa diversidad de lectores en el momento de la producción.”8

Pero avancemos un poco sobre la importancia del taller de escritura con el aporte de otras perspectivas teóricas. Desde la investigación educativa de orientación sociocultural, en especial desde los trabajos de etnógrafas mexicanas, como Elsie Rockwell o Judith Kalman, se vienen desarrollando líneas de trabajo por demás interesantes referidas a las formas en que las personas acceden a la cultura escrita y construyen vínculos duraderos con la lectura y la escritura. Estos estudios parten de la premisa de que estas prácticas no pueden ser universalizadas en el sentido de establecer modelos únicos sobre cómo alguien aprende a leer y escribir. La multiplicidad de contextos de uso, de escenarios donde se lee y se escribe genera prácticas, demandas y necesidades particulares que no pueden ser uniformadas en un único modelo de lector y escritor. En este sentido, la lectura y la escritura no pueden desligarse de su dimensión social e intersubjetiva; esto quiere decir que no se trata de prácticas que puedan reducirse a una actividad individual, una serie de operaciones mentales de las que un modelo teórico pudiera dar cuenta. Ya conocemos por ejemplo la secuencia prelectura-lectura-poslectura o la definición de lectura “eferente” y “estética” propuesta por modelos de orientación cognitiva. El punto a discutir es si esta manera de encarar el problema de la escritura y la lectura no hace tabula rasa con otras dimensiones que claramente están condicionando la forma en que las personas leen y escriben. Las representaciones que tienen las personas sobre cómo leer y escribir, las diferentes situaciones en las que se los hace, en la escuela y fuera de la escuela, cómo se ejerce poder a través de la escritura, en principio definiendo y etiquetando quienes son “buenos” y “malos” escritores, los usos que hacen las personas de acuerdo a sus expectativas y necesidades, como el caso de los diarios íntimos o de la intensa actividad de escritura de cartas de los jóvenes en situación de encierro. Podemos pensar en nosotros mismos como escritores también: la profesión docente jerarquiza ciertas maneras de escribir y deja de lado otras. Como docentes manejamos ciertos géneros, escribimos informes, planificaciones, programas, toda la gama de escrituras “escolares”, pero por otro lado pareciera que no tenemos que escribir literatura, aún cuando se lo pedimos a los alumnos. Como decíamos, esto debe pensarse como parte de tradiciones históricas, en el marco de definiciones sobre qué y cómo debe escribir un maestro o un profesor. Cuestiones que deben ser pensadas de manera histórica y cultural y no únicamente en términos de “capacidad” o “competencia” individual, eufemismo para decir que hay quienes escriben “bien” y quienes escriben “mal”.

8Alvarado, Maite y Pampillo, Gloria. Talleres de escritura. Con las manos en la masa, Bs. As., Libros del Quirquincho, 1988, p. 21. Negritas nuestras.

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Esto no significa negar las dificultades y problemas, sino pensar la escritura en sus diferentes ámbitos de uso y, por otro lado, fundamental para nuestra área, el hecho de que hay ciertos espacios de trabajo, ciertos contextos que generan mejores condiciones para que una persona se vincule con la escritura. Dicho en otros términos, hay formas de trabajo que facilitan que alguien escriba y otras que expulsan y alejan a los alumnos de esta práctica. Hay situaciones en las que los alumnos se quedan “afuera” y otras en las que pueden participar activamente y generar un espacio rico de trabajo y producción. Es en este sentido que la lógica del taller de escritura de invención se vuelve un contexto fundamental de apropiación de la cultura escrita, en términos de Elsie Rockwell. Es decir un espacio de trabajo que por su dinámica, por el modo de establecer las relaciones entre los participantes y con la escritura y, de manera fundamental, el papel central de la imaginación, se torna fuertemente inclusivo. En el taller de escritura de invención todo el mundo suele estar “adentro” y produciendo. Porque el punto central del taller de escritura es justamente volver posible la experiencia de escritura. Sabemos que existe una extensa tradición que ha puesto a la práctica de escribir del lado de la evaluación. Se escribe para “probar” que se han adquirido determinados conocimientos. Lo que previamente llamábamos “decir el conocimiento”. El taller propone otro pacto de trabajo: se escribe para participar de una experiencia con el lenguaje escrito de la que luego se pretende construir algún conocimiento. Esa experiencia además no es necesariamente individual, en el sentido de que quien escribe se encuentra solo y el único lector es el docente que lo va a evaluar, sino que siempre está en juego un colectivo, el resto de los participantes del taller, quienes serán potenciales lectores críticos de la producción. Por otra parte el taller habilita un momento fundamental para la escritura: la discusión previa al momento de escribir. El momento en que con el docente o en grupos se discuten distintos aspectos de lo que se va a escribir, desde la explicación de la misma consigna, qué se pretende, cuáles son las “vallas”, hasta la elaboración común de las “ideas” a partir de las cuales se va a escribir. Este momento crucial, que podríamos llamar inventio siguiendo a Maite Alvarado, esta instancia en la que se generan las primeras ideas, los primeros bocetos de lo que se va a escribir es una actividad clave del escritor. La escritura lejos de ser una actividad silenciosa necesita de los intercambios orales. De ese momento en el que una idea, una frase o un comentario ayudan, como trampolines, a empezar el texto. La famosa frase “no sé como empezar”, problema clásico de cualquier escritor, tiene una vía de resolución en el trabajo colectivo. El punto clave es reconocer que ese momento es también parte de la escritura, no un momento parasitario, sino central al proceso de escribir. Este aprendizaje exige situaciones en la que los alumnos puedan ser parte de esas discusiones, revisar lo que van escribiendo, escuchar opiniones de otro, aprender formas de opinar sobre los textos de los demás, recibir indicaciones del docente. Toda una serie de prácticas con la escritura que suponen su socialización y que son un aprendizaje clave a la hora de desarrollar habilidades con lo escrito.

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En este sentido, es relevante para nuestra formación empezar a indagar con más precisión cómo se dan esas discusiones entre los jóvenes escritores y con el docente. El taller habilita un tipo de discusión en torno a la escritura literaria que de otra manera no aparecería. Cuando planteamos una consigna para resolver en grupo, por ejemplo volver a escribir un relato desde otro punto de vista, con una restricción dirigida hacia un objetivo puntual, generamos un tipo de problema estrictamente literario que los alumnos deben resolver desde la práctica y que genera preguntas, hipótesis y estrategias para resolverla que consideramos claves para la intervención docente. ¿Qué preguntas se hace un grupo de jóvenes frente a una consigna? ¿Qué respuesta se da? ¿Qué estrategias llevan adelante para abordar la escritura? ¿Qué saberes más o menos formalizados ponen en juego? Son preguntas cruciales para hacerse en medio de una situación de intercambio en el taller. Estas preguntas además parten de la premisa de no cerrar el problema a “no entienden la consigna” o “no tienen las competencias para escribir”, y en cambio avanzar hacia una mirada más sutil que pueda registrar los problemas reales y las formas de resolverlos, las estrategias que ponen en juego los alumnos a la hora de escribir, más allá de lo que se supone que saben o deberían saber. Estrategias que el taller potencia en tanto habilita el juego colectivo y el intercambio.

ANEXO

Selección de consignas9

Instrucciones inútiles

... Llegado el llanto, se tapará con decoro el rostro usando ambas manos con la palma hacia dentro. Los niños llorarán con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincón del cuarto. Duración media del llanto, tres minutos.*

Las acciones de todos los días, cosas que hacemos mecánicamente, como rascarnos la oreja, abrir la puerta o masticar un chicle, pueden ser tareas complicadísimas para alguien que nunca las haya realizado. Julio Cortázar, en Historias de cronopios y de famas, escribe instrucciones para hacer las cosas más simples, como subir la escalera, llorar o dar cuerda al reloj.

¿Te animás a escribir e ilustrar paso por paso -como si fuera un folleto que acompaña algún producto de funcionamiento complicado- las instrucciones para hacer alguna de las siguientes cosas?

9 Alvarado, Bombini, Feldman, Itsvan, Rojas, El Nuevo Escriturón. Curiosas y extravagantes actividades para escribir, Bs. As., El Hacedor, 2008

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Sacar piojos de la cabeza de otro. Comer calabazas. Guiñar un ojo. Caminar. Sacar la lengua. Dar lástima. Olvidarse de una cita. Rascarse. Comer un taco con mucha salsa. Perder el tiempo.

* Julio Cortázar, Historias de cronopios y de famas, Buenos Aires, Minotauro,1976.

A engordar el sujeto y el predicado

Cualquier oración sencilla, como

El dragón atacó la ciudad,

puede engordar hasta convertirse en una gran oración o en un pequeño relato. Un lector curioso podría hacer crecer fácilmente el sujeto de esa oración, imaginando de dónde es el dragón, cómo es, cómo se llama, cuál es su historia… Por ejemplo:

El dragón Cienfuegos, el que destruyó la ciudad de Tlon, hijo del temible Fierabrás, que vive en el corazón del volcán Eructrón y tiene el cuerpo cubierto de escamas brillantes como esmeraldas y un aliento capaz de secar bosques y petrificar al ganado, atacó la ciudad.

Pero como nos quedó la oración “con cabeza de gigante y cuerpo de gnomo”, podemos ahora hacer crecer el predicado, para equilibrarla. Podríamos formularle al predicado las siguientes preguntas (y responderlas, claro): ¿cómo fue el ataque?, ¿cuándo?, ¿desde dónde?, ¿por qué atacó?, ¿qué efectos produjo el ataque?:

El dragón Cienfuegos, el que destruyó la ciudad de Tlon, hijo del temible Fierabrás, que vive en el corazón del volcán Eructrón y tiene el cuerpo cubierto de escamas brillantes como esmeraldas y un aliento capaz de secar bosques y petrificar al ganado, atacó la ciudad desde el norte, sorpresivamente, al caer la noche, asolando los campos, arrancando los árboles de raíz, incendiando la chozas de madera y los techos de paja, y convirtió la región en un páramo desolado.

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Hacé crecer las siguientes oraciones, engordando primero el sujeto y después el predicado:

1. Verrauquín defendía su vida...2. El pirata ordenó el abordaje...3. Agustina levantó el vuelo…

Meter la prenariz en todas partes

Una vez inventé el “país con el des delante”, donde

hay un “descañón” que sirve para “deshacer” la guerra

en lugar de hacerla.*

Otro de los juegos de Rodari consiste en pegar un prefijo a un sustantivo para formar una nueva palabra (descañón es la unión del prefijo des- y el sustantivo cañón, por ejemplo).

En la columna A hay prefijos y en la B, sustantivos. En tu cuaderno copia ambas listas y unilos con flechas como más te guste.

Ainterdesantiprehipersubbitrans

Bsombrillabellotamarionetacanciónlluviacafeterasombreronariz

¿Sabés qué significan estos prefijos? Si no lo sabés, averígualo, es muy importante (por ejemplo, pensá qué quieren decir las otras palabras que los llevan). ¿Cómo será una “prenariz”? ¿Y qué se podrá hacer con ella?

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Ahora que ya tenés una lista de objetos inventados, imaginate que los querés vender y hacé un volante ofreciéndolos en venta con una breve descripción de cada uno y una explicación de sus usos.

*Gianni Rodari, Gramática de la fantasía, Barcelona, Reforma de la Escuela, 1972.

Se busca profesauta

También se puede realizar otras combinaciones con resultados muy interesantes.

Te proponemos dos listas. Combinando las raíces la columna que indica oficios o profesiones, con los sufijos, van a surgir ocupaciones y trabajos desconocidos hasta ahora.

1. Escribí en un papelito o en una tarjeta cada uno de los siguientes sufijos:

-ente-esa-ico-or-illa-ista-ecto-ólogo-auta-ante-ote

2. Doblá los 13 papelitos —o da vuelta a las tarjetas— y mezclalos.

3. Sacá uno por uno los papelitos y uniendo el sufijo que esté escrito con la raíz que toque por orden de aparición en la lista siguiente:

profes-doct-zar-quim-cicl-azar-presid-arquit-deshollin-cosmon-

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sacerd-Odont-

No vale hacer trampa. El primer sufijo que saques corresponderá a “profes”, sea el que sea: si sacás “ista”, tendrás un “profesista”, y si sacás “auta”, un “profesauta”. A continuación, le tocará el turno a “doct”, y así sucesivamente. Tendremos así una lista de profesiones u ocupaciones seguramente extravagantes.

4. Elegí una de esas profesiones u oficios y contesta las siguientes preguntas:

¿Qué hace? ¿Trabaja horas extra?¿Dónde lo hace? ¿A qué gremio pertenece?¿Cuánto gana? ¿Usa uniforme?¿Cuántas horas por día trabaja? ¿Cuáles son sus herramientas?

5. Escribí un aviso pidiendo trabajadores de ese oficio.

Ventajas y desventajas

Durante las vacaciones, Olivia Patefuá conoció a un muchacho y empezó a salir con él. Era un muchacho realmente interesante: alto, buen mozo, deportista, con buen humor y amable con todos. Trabajaba en una empresa constructora, además de estudiar. Le gustaba la música y era buen bailarín, un infatigable lector y amante de la naturaleza. Dominaba varias lenguas extranjeras, hablaba y escribía a la perfección en inglés, rumano y sánscrito. Había recorrido buena parte del mundo cuando trabajaba como técnico de vuelo en aviones de transporte de pan fresco congelado y contaba interesantísimas historias de sus aventuras junto a las crocantes flautas y las tiernas milonguitas.

En resumen, el muchacho era una maravilla, y Olivia estaba encantada con él. Pero la señora Asunta Patefuá, su madre, no veía con buenos ojos esa relación y decidió escribir al señor Verlano Patefuá, su esposo y padre de Olivia, que se encontraba aún en la ciudad por razones de trabajo.

Aunque bastante mala, la señora Asunta de Patefuá era honesta y no quería mentir sobre el novio de su hija; por lo tanto, trató de escribir una carta donde lo que para Olivia eran virtudes, para ella fueran defectos y problemas. Pero no le salió.

Como todos somos un poco malos alguna vez, ¡ayuda a la señora Asunta de Patefuá! ¿Cómo?… Escribiendo tú la carta para don Verlano. Pensá, con toda la maldad del mundo, qué problemas podrían ocasionarle a Olivia las virtudes de su novio (por ejemplo: si es alto, no la va a ver y se la va a llevar por delante).

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(Nota: si lo preferís, te podemos considerar el primo: Cachilo Patefuá)

La Bella y la Bestia

La historia de La Bella y la Bestia es bastante conocida. Es una historia popular que pasaba de boca en boca y que fue escuchada y escrita por una dama francesa hace ya mucho tiempo, por 1750*. Como el original es bastante largo para reproducirlo en este libro, les presentamos una versión abreviada. En el cuento se narra la historia de un comerciante que tenía tres hijas, la menor tan hermosa y buena que era llamada “la Bella”. Por malos negocios, el comerciante empobrece, y al regresar de un viaje inútil en busca de fortuna, se encuentra perdido en la noche y busca refugio en un palacio aparentemente vacío. Al día siguiente, antes de partir, corta una rosa del jardín, por lo que provoca la furia de una horrible bestia, el dueño del palacio, que lo condena a muerte si no le envía a una de sus hijas en un plazo de tres meses. Cuando el comerciante les cuenta a sus hijas lo ocurrido, la menor se ofrece a ir al palacio de la bestia, para alegría de sus hermanas, que son envidiosas y egoístas. Ya en el palacio, pasa la noche en un hermoso cuarto que dice “Cuarto de la Bella” y hasta la noche siguiente no ve al dueño de casa. Cuando se dispone a cenar, aparece la Bestia. Aquí comienza nuestro relato.

—¿Me permites, Bella, que te vea cenar? — preguntó el monstruo.—Bueno, eres el amo.—Al contrario, aquí la dueña eres tú. Dime, ¿en verdad soy muy feo?—No lo puedo negar, porque no me gusta mentir dijo la Bella. Pero pareces

bastante bueno.—Bueno, Bella, espero que no te aburras aquí. Todo lo que hay en la casa te

pertenece y me daría mucha pena que no estuvieras contenta.Estas palabras tranquilizaron a la Bella, que comió con muchas ganas. Pero casi

se muere de susto cuando escuchó que la Bestia le decía:—¿Te casarías conmigo?Tardó un rato en contestarle. Hasta que tomó coraje y respondió:—No, Bestia.Al oír esto, el pobre monstruo dio un horrible suspiro, le deseó las buenas noches

y se alejó cabizbajo. Cuando se quedó sola, la Bella sintió mucha compasión por él. “Qué lástima, pensaba, que sea tan horrible y tan bueno.”

Así pasaron tres meses. La Bella llevaba una vida tranquila en el castillo y se había acostumbrado a la Bestia, que le parecía cada vez mejor persona. Todas las noches éste le preguntaba si quería casarse con él y ella le contestaba que no.

Cierto día, la Bella pidió permiso para ir a su casa ocho días. La Bestia accedió, pero le rogó que volviera en ese tiempo, porque, si no, él moriría.

Partió la muchacha con regalos para todos y se alegró mucho de ver a su padre y a sus hermanas. Pero éstas sintieron envidia al verla feliz y decidieron retenerla en la casa para provocar el enojo de la Bestia. Pasados los ocho días, ante los ruegos de sus hermanas, la Bella se quedó dos días más. Pero al décimo día vio en sueños

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el jardín de la Bestia, donde ésta yacía moribunda. Al despertarse, partió de inmediato.

Encontró al monstruo en el lugar del sueño. Sintió tanto dolor al verlo a punto de morir que lo abrazó y le pidió que viviera para casarse con ella. Apenas pronunció estas palabras, escuchó música y vio luces de fiesta. A su pies, en lugar de la Bestia, había un hermoso príncipe que le daba las gracias por haber roto su encantamiento: un hada perversa lo había condenado a vivir con la forma de la Bestia hasta que una hermosa joven aceptara casarse con él. El final, ya se lo podrán imaginar.

* Madame Leprince de Beaumont, “La Bella y la Bestia” en Los cuentos de Perrault, España, Editorial Crítica, 1980.

Te proponemos que vuelvas a contar la historia, o lo que recuerdes de ella, pero ¡cambiando algunas cosas! Te damos dos posibilidades:

1. Si la Bella fuera bella pero malvada, astuta y muy interesada, ¿cómo sería el cuento?2. Si fuera la Bella la que se enamorara de la Bestia, pero la Bestia no la aceptara, ¿cómo sería el cuento?Es un buen trabajo para pensarlo en grupo.*

* Gianni Rodari inventó un ejercicio parecido a éste, y lo llamó “la fábula al revés”.

Adaptaciones

En El hobbit,* Tolkien narra las aventuras de un grupo de enanos que, acompañados por Bilbo, el hobbit, intentan recuperar el tesoro y el reino de los enanos en las montañas. El tesoro está en poder de un terrible dragón:Smaug. En un momento de la aventura, Smaug ataca a los habitantes de Esgaroth, en El Lago, que recibieron y ayudaron a los enanos. El gobernador abandona rápidamente la ciudad, pero los más valientes, dirigidos por Bardo, el arquero, se preparan para resistir el ataque del dragón...

…Las fauces del dragón despedían fuego. Por un momento voló en círculos sobre ellos, alto en el aire, alumbrando todo el lago. Los árboles de las orillas brillaban como sangre y cobre, con sombras muy negras que subían por los troncos. Luego descendió de pronto atravesando la tormenta de flechas, temerario de furia, sin tratar de esconder los flancos escamosos, buscando sólo incendiar la ciudad.

Bardo tiraba con un gran arco de tejo, hasta que sólo le quedó una flecha. Las llamas se le acercaban. Los compañeros lo abandonaban. Preparó el arco por última vez.

De repente, de la oscuridad, algo revoloteó hasta su hombro. Bardo se sobresaltó, pero era sólo un viejo zorzal. Se le posó junto a la oreja y le comunicó las

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nuevas. Maravillado, Bardo se dio cuenta de que entendía la lengua del zorzal, pues era de la raza de Valle.

¡Espera! ¡Espera! le dijo el pájaro. La luna está asomando. ¡Busca el hueco del pecho izquierdo cuando vuele por encima de ti! (…)

Entonces Bardo llevó la cuerda del arco hasta la oreja. El dragón regresaba volando en círculos bajos, y mientras iba acercándose, la luna se elevó sobre la orilla este y le plateó las grandes alas (...) Descendió de nuevo, más bajo que nunca, y cuando se precipitaba sobre Bardo, el vientre blanco resplandeció, con fuegos chispeantes de gemas a la luz de la luna, salvo en un punto. El gran arco chasqueó. La flecha negra voló directa desde la cuerda al hueco del pecho izquierdo, donde nacía la pata delantera ahora extendida. En ese hueco se hundió la flecha, y allí desapareció, punta, mástil y pluma, tan fiero había sido el tiro. Con un chillido que ensordeció a hombres, derribó árboles y desmenuzó piedras, Smaug saltó disparado en el aire y se precipitó a tierra desde las alturas.

Cayó estrellándose en medio de la ciudad. Los últimos movimientos de agonía lo redujeron a chispas y resplandores. El lago rugió. Un vapor inmenso se elevó, blanco en la repentina oscuridad bajo la luna. Hubo un siseo y un borboteante remolino, y luego silencio.

Como se habrán dado cuenta, la historia transcurre en un tiempo remoto y en un lugar imaginario.

* J.R. Tolkien, El hobbit, Buenos Aires, Minotauro, 1982.

1. Escribí los nombres de los personajes que participan en la historia que acabás de leer. ¿Quién es el héroe? ¿Quién es su aliado o ayudante? ¿Quién es su adversario o enemigo? ¿Qué poderes tiene cada uno?

2. Escribí en una lista las acciones que llevan a cabo los personajes.

3. Te proponemos que cuentes la historia de una lucha como ésta, pero en otro escenario y con otros personajes. Te damos tres opciones, para que elijas la que más te guste:

En Ciudad Gótica, en 1994.En Hueso Partido, ciudad ferroviaria del Lejano Oeste, en 1887. En Fobos, una de las lunas de Marte, en 3050.

Ayuda:

Hacerte algunas preguntas te va a ayudar. Por ejemplo: ¿quién atacará en ese lugar y esa época?, ¿qué poderes tendrá?, ¿con qué armas se defenderán?,

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¿cómo será el lugar?, ¿quién será el héroe y quién su aliado?, ¿cuál será el motivo de la lucha?

Bibliografía sugerida

-AAVV. Poemas para mirar, Buenos Aires, Colihue, 2006.-Alvarado, Maite. “Escritura e invención en la escuela”, Los CBC y la enseñanza de la lengua. AAVV. Bs. As. AZ, 1997-………………… “Enfoques en la enseñanza de la escritura” en Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Buenos Aires, Flacso Manantial, 2001.-Alvarado, Bombini, Feldman, Itsvan, Rojas, El Nuevo Escriturón. Curiosas y extravagantes actividades para escribir, Bs. As., El Hacedor, 2008-Pampillo, Gloria. El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1997.-Frugoni, Sergio. Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela, Buenos Aires, Ed. Del zorzal, 2006.-Schettini, Ariel El tesoro de la lengua. Una historia latinoamericana del yo. Buenos Aires, Entropía, 2009-Paz, Octavio. El arco y la lira, México, FCE, 1986.-Porrua, Ana (comp. y banda). Traficando palabras. Poesía argentina en los márgenes, Buenos Aires, Coquena, 1990.-Peralta, Liliana. “Escuela y escritura una dupla problemática”, Lulu Coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura, Año I, Nro I, Buenos Aires, El Hacedor.-Tobelem, Mario y otros. El libro de Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura, Buenos Aires, Santillana, 1994.

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