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TESINA

HABILIDADES SOCIALES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DEL CICLO

ALPHA DE LA UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOLIMA - NORTE

Presentada por: BEDÓN LÓPEZ YAYMI LIZBETH IZQUIERDO CÁRDENAS MIRTHA

Línea de investigación de la escuela:PSICOLOGÍA

2009

CAPITULO I

EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. PLANTEAMIENTO Y FORMULACION DEL PROBLEMA.

El mundo actual se encuentra en una crisis total en la sociedad, crisis

que se manifiesta a través de la violencia, la práctica de antivalores,

corrupción, prostitución, suicidios, delincuencia, drogadicción, etc.

Es urgente plantear propuestas pedagógicas que contribuyan al

fortalecimiento de la personalidad de los estudiantes, para que en forma

oportuna solucionen sus problemas y mejoren su relación interpersonal;

esto es posible si se desarrolla sus habilidades sociales.

Nuestro estudio es básicamente centrado en el comportamiento de la

personalidad de los estudiantes; además esto ha sido descuidado por

los educadores en el proceso de enseñanza, a pesar que las

habilidades sociales constituye para el docente universitario, la

herramienta principal del quehacer académico.

Se constituye en el marco de referencia que impone por convicción el

respeto mutuo comprendiendo y desarrollando las fortalezas, revirtiendo

a positivo las debilidades del estudiante.

Entonces el profesor se constituye directa o indirectamente en el

referente a ser imitado en la formación INTEGRAL del estudiante.

En consecuencia el nivel de eficiencia en el rendimiento académico del

estudiante depende tanto del que enseña como del que aprende.

Por ello nos planteamos la siguiente interrogante:

¿Qué relación existe entre las habilidades sociales y el rendimiento

académico en estudiantes del ciclo ALPHA de la universidad César

Vallejo Lima - Norte?

1.2. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO.

La educación superior en la actualidad tiene como misión esencial la

formación de profesionales altamente capacitados que actúen como

ciudadanos responsables, competentes, comprometidos con el

desarrollo social.

Se busca que los estudiantes universitarios sean competentes desde

una concepción humanista, no solo ser un conocedor de la ciencia sino

también su habilidad de desenvolvimiento dentro de la sociedad,

conociendo la personalidad del estudiante.

Es durante el desarrollo de todo ser humano que se va adquiriendo o

asimilando conocimientos, actitudes, conceptos, ideas, etc.

Es necesario la práctica de habilidades sociales definida esta como el

conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto

interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones

o derechos de este individuo de un modo adecuado a la situación,

respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve

los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la

probabilidad de futuros problemas (Juli, 2007)

Ya que la competencia en el ámbito de las interacciones sociales es

fundamental para mejorar la adaptación y el desarrollo del sujeto como

persona.

1.3. OBJETIVOS.

OBJETIVO PRINCIPAL:

Determinar la relación entre las habilidades sociales y el rendimiento

académico en estudiantes del ciclo ALPHA de la Universidad César

Vallejo Lima - Norte.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Identificar el nivel de habilidades sociales que tienen los estudiantes del

ciclo ALPHA de la Universidad César Vallejo.

Identificar el nivel de rendimiento académico que tienen los estudiantes

del ciclo ALPHA de la Universidad César Vallejo.

Correlacionar las habilidades sociales y el rendimiento académico en

estudiantes del ciclo ALPHA de la Universidad César Vallejo.

Correlacionar las habilidades sociales básicas y el rendimiento

académico de los estudiantes del ciclo APHA de la Universidad César

Vallejo.

Correlacionar las habilidades sociales avanzadas y el rendimiento


Vallejo.

Correlacionar las habilidades sociales relacionadas con los sentimientos

y el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo APHA de la

Universidad César Vallejo.

Correlacionar las habilidades sociales alternativas a la agresión y el

rendimiento académico de los estudiantes del ciclo APHA de la


Correlacionar las habilidades sociales para hacer frente al estrés y el

rendimiento académico de los estudiantes del ciclo APHA de la


Correlacionar las habilidades sociales de planificación y el rendimiento


Vallejo.

CAPITULO IIMARCO TEORICO

2.1.MARCO TEÓRICO.

2.1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN:

A continuación presentamos algunos autores que investigaron en relación a

este tema.

Investigaciones nacionales:

Ortega Prado, Manuel A. (1991), realizó el trabajo de investigación:

“Relación entre Autoestima y hábitos de estudio y su influencia en el

rendimiento académico, en adolescentes de 5º año de secundaria, en ambos

sexos en el colegio Sargento Primero Héctor Rodríguez Trigoso”. Los

estudiantes de ambos sexos que tenían un mayor nivel de concepto de sí

mismo mostraban un mayor nivel de hábitos adecuados para el estudio, se

concluyo que existe una leve correlación entre los hábitos de estudio y el

concepto de sí mismo.

Olivos Ruiz Zoila (2000), citado por Edgar Alan Pintado Pasapera (2003),

realizó el trabajo de investigación “Optimización de las competencias para el

rendimiento académico en alumnos universitarios”. La aplicación eficaz del

nuevo tratamiento derivado del enfoque cognitivo actual de la psicología,

denominado “Constructivismo Integral” posibilita a los estudiantes el

mejoramiento en el rendimiento académico.

Lescano López Galia S., Tomas Rojas Ambrosio & Vara Horna Arístides A.

(2003), realizaron el trabajo de investigación: “Situación de las habilidades

sociales en adolescentes escolares del Perú”. Según el grado educativo, las

diferencias entre las escalas son favorables para los alumnos de educación

primaria, especialmente en las habilidades de comunicación y las

habilidades prosociales. A pesar que los adolescentes mayores informan

poseer menos habilidades sociales que los adolescentes menores, el

repertorio de habilidades sociales entre ambos grupos es idéntico, si se

considera que las situaciones a las que se enfrentan los adolescentes son

más complicadas a medida que crecen, ya que aumentan las probabilidades

de carecer de habilidades específicas para las mismas

Investigaciones extranjeras:

Martínez – Otero Pérez, Valentín (1997).España. Citado por Edgar Alan

Pintado Pasapera (2003), realizó el estudio “Claves del rendimiento escolar”.

Establece que existen tres grupos de condicionantes del rendimiento

escolar: psicológicos, pedagógicos y sociales.; el perfil de un alumno con el

rendimiento estaría integrado por los siguientes valores: buena aptitud

verbal, perseverancia, habito de estudiar y dominio de técnicas, intereses

científicos, organización e integración en el centro escolar, ocupación

saludable en el tiempo libre y apoyo familiar.

Nacher Carda, Verónica (2000). España. Realizo la investigación

“Personalidad y Rendimiento Académico”. Los alumnos que obtienen un

rendimiento escolar más bajo son los que tienen a ser más ansiosos,

deprimidos, con sentimientos de culpa y baja autoestima; en términos

generales se esperaría que los extravertidos muestren aprendizaje superior

a los introvertidos con profesores que hicieran incapie en el otorgamiento de

premios y elogios mientras que los introvertidos rendirán por encima de los

extravertidos cuando los profesores les confieran predominantemente

amenazas de castigo; los alumnos que puntúan alto en propensión a la

conducta antisocial resultaría adecuado que el profesor les motive

ofreciéndoles una enseñanza más atractiva e interesante.

Navarro, Rubén Edel (2003). México. Realizo la investigación “Factores

asociados al Rendimiento Académico”, el rendimiento académico y la

habilidad social medida través de la escala de conductas interpersonales del

inventario de Estilos de Personalidad de Millon permite explicar que el

rendimiento académico se vea afectado por el desarrollo de las habilidades

escolares de los alumnos, es decir denota una importancia significativa para

el escolar. El perfil de la personalidad de los alumnos manifiesta

características que probablemente relacionan su estilo cognitivo con su

sociabilidad.

Rosete Muchedano, María G: (2003). España. Realizo la investigación

“Salud mental Vs. Rendimiento Académico en alumnos de las carreras de:

Medicina, Psicología y Odontología de las facultades de Zaragoza”. Cuando

un factor social este inmerso en problemas emocionales es más susceptible

que se ubique en anomias que afecten el desarrollo social, no solo del

cuerpo familiar sino también de la comunidad y del país.

2.1.2. BASES TEÓRICAS:

2.1.2.1. HABILIDADES SOCIALES:

2.1.2.1.1 MARCO TEÓRICO:

Según Gismero (2000), Paula (2000) y Caballo (1999); los orígenes del

movimiento de las habilidades sociales, aun no denominado así

entonces, se remontarían a diversos trabajos realizados con niños por

autores como Jack (1934), Murphy, Murphy &Newcomb (1937), Page

(1936), Thompson (1952) y Williams (1935), desde el campo de la

psicología social, principalmente.

El estudio sistemático y científico de las habilidades sociales proviene

de 3 vertientes principales (según revisiones de Gismero, 2000; Paula

2000; Caballo, 1949; Méndez & Cols. 2001):

La primera considerada la más importante, se inicia con la obra de Salter

(1949), reconocido como el padre de la Terapia de Conducta, introdujo

el término; como la necesidad de aumentar la expresividad de las

personas. Su trabajo fue continuado por Wolpe (1958), primer autor que

utilizo el término “asertivo”. Alberti & Emmons (1970), Lazarus (1971) y

Wolpe (1969) dieron nuevos impulsos a la investigación sobre

habilidades sociales, siendo el libro de Alberti & Emmons Your perfect

right, el primero dedicado exclusivamente al tema de la asertividad (o

habilidades sociales). Otros autores, como Eisler, Hersen, McFall y

Goldstein, contribuyeron asimismo al desarrollo del campo de las

habilidades sociales y elaboraron programas de entrenamiento para

reducir déficit en habilidades sociales.

Una segunda vertiente lo constituye los trabajos de Zigler & Phillips

(1960 – 1961) sobre la “competencia social”, quienes desde la psicología

social, investigaron con adultos institucionalizados y observaron que a

mayor competencia social previa de los pacientes internados en el

hospital, menor era la duración de su estancia en el mismo y más baja

su taza de recaídas.

Otra de las raíces históricas del movimiento de las habilidades sociales,

tiene su origen en Inglaterra, donde se realizaron importantes

investigaciones de laboratorio sobre los procesos básicos de interacción

social. En Oxford se formulo un modelo de competencia social basado

en las similitudes entre la conducta social y la ejecución de habilidades

motoras, dando lugar a un copioso trabajo sobre las habilidades

sociales. (Argyle, 1967, 1969; Argyle & Cols., 1974; Argyle & Kendon,

1967; Welford, 1966).

La investigación sobre las habilidades sociales ha tenido un origen

diferente en los Estados Unidos y en Inglaterra, aunque ha habido una

gran convergencia en los temas, métodos y conclusiones en ambos

países. En Estados Unidos la investigación estuvo más arraigada en la

psicología clínica, mientras que en Inglaterra y el resto de Europa lo

estuvo más en la psicología social y ocupacional.

A partir de mediados de los años 70. La expresión “habilidades sociales”

empieza a emplearse como sustituta de “conducta asertiva”. Ambos

términos se han utilizado durante mucho tiempo de forma intercambiable

o equivalente. Las expresiones “entrenamiento asertivo” y

“entrenamiento en habilidades sociales” se refieren al mismo conjunto de

elementos de tratamiento y al mismo grupo de categorías conductuales

a entrenar. (Gismero, 2000). Aparecen además, diversos cuestionarios

para medir la conducta asertiva (Rathus, 1973; Galassi & Cols., 1974;

Gambrill & Richey, 1975), asi como una gran cantidad de libros en los

que se aplican los resultados de las investigaciones y se enseñan

técnicas de entrenamiento asertivo. Entre otros: Bower & Bower (1976);

Alberti % Emmons (1970); Bloom, Colburn & Pearlman (1975)

Fensterheim & Baer (1975); Kelly (1979); Phelps & Austin (1975); Smith

(1975); etc.

El Nuevo Criterio que en la actualidad se utiliza pertenece a Caballo

(1986).

2.1.2.1.2. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN

Caballo (1986), la conducta socialmente habilidosa es un conjunto de

conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal que

expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un

modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los

demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la

situación mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros

problemas.

Goldstein y colaboradores (1980) desarrollaron la clasificación de las

habilidades sociales en adolescentes, y estas son difundidas a través

del Programa de Aprendizaje Estructurado. La clasificación es la

siguiente:

1. Iniciación de habilidades sociales:

Atender, comenzar una conversación, mantener una conversación,

preguntar una cuestión, dar las gracias, presentarse a sí mismo,

presentar a otras personas, saludar.

2. Habilidades sociales avanzadas

Pedir ayuda, estar en compañía, dar instrucciones, seguir

Instrucciones, discutir, convencer a los demás.

3. Habilidades para manejar sentimientos

Conocer los sentimientos propios, expresar los sentimientos propios,

comprender los sentimientos de los demás, afrontar la cólera de

alguien, expresar afecto, manejar el miedo, recompensarse por lo

realizado.

4. Habilidades alternativas a la agresión

Pedir permiso, formar algo, ayudar a los otros, negociar, utilizar el

control personal, defender los derechos propios, responder a la

amenaza, evitar pelearse con los demás, impedir el ataque físico.

5. Habilidades para el manejo de estrés

Exponer una queja, responder ante una queja, deportividad tras el

juego, manejo de situaciones embarazosas, ayudar a un amigo,

responder a la persuasión, responder al fracaso, manejo de mensajes

contradictorios, manejo de una acusación, prepararse para una

conversación difícil, manejar la presión de un grupo.

6. Habilidades de planificación

Decidir sobre hacer algo, decir que causo un problema, establecer

una meta, decidir sobre las habilidades propias, recoger información,

ordenar los problemas en función de su importancia, tomar una

decisión y concentrarse en la tarea.

Meza (1995) caracteriza a las habilidades sociales de la siguiente

manera:

Capacidad para percibir, entender, descifrar y responder a los

estímulos que están presentes en situaciones de interacción social.

Exige Capacidad de jugar un rol, de cumplir fielmente con las

expectativas que otros tienen respecto de alguien como ocupante de

un estatus en una situación dada.

Es el factor primordial en la ejecución del rol, un factor que nace de

las características de la personalidad.

Contribuye a la efectividad del comportamiento interpersonal y

depende de la capacidad de percepción, aceptación, comprensión y

respuesta a las expectativas asociadas al propio rol.

Contribuye al mutuo entendimiento y comprensión entre dos

interlocutores.

Respecto a la clasificación de las habilidades sociales, Ballesteros y

Carrobles (1981) señalan como las más importantes:

Percepción de expectativas dirigidas al individuo como portador de

un rol en un contexto dado. Habilidad de percibir las exigencias de

comportamiento provenientes de los compañeros de interacción.

Autoafirmación como habilidad complementaria de la primera. Poder

llevar a cabo las funciones que implica percibir las exigencias de la

interacción.

Aceptación del rol del otro. Anticipar sus reacciones e interpretar y

comprender los elementos físicos y simbólicos asociados a su rol

(reciprocidad de perspectivas).

Habilidad de respuesta congruente y adecuada a las expectativas y a

los interlocutores, lo que definitivamente facilita el feedback y el paso

a nuevas secuencias interactivas en las que volvería a repetirse el

proceso.

2.1.2.1.3. EVALUACION Y MEDICION

La evaluación de la conducta es aquella que tiene como función

identificar las conductas objeto de estudio, estimar su probabilidad de

ocurrencia (también llamado prevalencia) y la incidencia de la misma en

un tiempo determinado (Fernández y Carrobles, 1981).

Para la presente investigación utilizamos la lista de chequeo de

habilidades sociales de Goldstein, pues, a diferencia del resto de tests

existentes, es el más comprehensivo (el de mayor validez de contenido

por ser más amplio en cuanto al espectro de ítems) y versátil.

2.1.2.1.4. EL DESARROLLO SOCIAL Y LAS ESCUELAS PSICOLÓGICAS

En la educación es importante conocer la disposición interna del

individuo para su socialización durante las etapas de su desarrollo. Por

ello exige un concepto de persona a través de las múltiples escuelas

psicológicas.

La Escuela Psicoanalítica: Orientada a la satisfacción de los impulsos

más profundos e inconscientes del hombre, es decir el lenguaje. Por ello

la socialización es una preparación para darse la armonía entre los

inconscientes del hombre y las exigencias de la sociedad.

La Escuela Conductista: Se centra en la sociedad más que en el

individuo, ya que debe darse la socialización donde la persona se adapte

a las exigencias de la sociedad en su época. Es decir, las normas y

papeles de la educación social serán la consecuencia de una

disposición política o social donde debe darse las relaciones y

satisfacciones entre los hombres.

La Escuela Cognoscitiva: Se basa en el proceso del desarrollo

intelectual, es decir como el niño se relaciona con el mundo de forma

particular. Estas teorías se preocupan por la estructura intelectual de la

persona: la forma como comprende al mundo en cada etapa de su vida y

la manera de expresar sus acciones educadoras para su mejor

socialización.

2.1.2.2. RENDIMIENTO ACADÉMICO

2.1.2.2.1 MARCO TEÓRICO

Braum y Rosales (1980), concluyen que en el rendimiento académico

hay un doble punto de vista: estático y dinámico, que atañen al sujeto de

la educación como ser social.

Heran y Villarroel (1987): El rendimiento académico se define en forma

operativa y tácita afirmando que "el rendimiento escolar previo como el

número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos".

Burns (1990), afirma que el rendimiento académico es el fin de todos los

esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres, de

los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzgan por

los conocimientos adquiridos por los alumnos.

Rogers (1992), sostiene que el rendimiento académico es el quantum

obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El

concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y será el resultado de

ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la

ejercitación.

Gardner (1994): Ha puesto de manifiesto el problema que han tenido

que afrontar todas las sociedades modernas al momento de resolver el

problema educativo; esto es, supeditar sus propias opciones al mundo

del desarrollo y la industrialización de la sociedad. Esto ha significado

que cualquiera que sea el tipo de sociedad, ha tenido que adaptarse a

formas tradicionales de transmisión del conocimiento, y por ende, a los

criterios restringidos de evaluación y de aceptación de rendimiento por

parte de los alumnos. Postula en su defecto, actuación, logros, proyectos

contextualizados, significativos y auténticos, derivados de instrucciones

diferenciadas.

Feldman (1999), define el rendimiento académico como la expresión de

capacidades y de características psicológicas de los estudiantes

desarrollados y actualizados a través del proceso de enseñanza –

aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros

académicos a lo largo de un periodo o semestre, que se sintetiza en un

calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos).

El Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1999): Define

al rendimiento estudiantil como el progreso alcanzado por los alumnos

en función de los objetivos programáticos previstos, es decir, según los

objetivos que se han planificado, que tanto y que tan rápido avanza el

alumnado dando los resultados más satisfactorios posibles.

2.1.2.2.2. DEFINICION

El Rendimiento Académico (RA) es un indicador del nivel de aprendizaje

alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta

importancia a dicho indicador. En tal sentido, el RA se convierte en una

“tabla imaginaria de medida” para que el aprendizaje logrado en el aula,

que constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo, en el

rendimiento académico, intervienen muchas otras variables externas al

sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el

programa educativo, etc. Y variables psicológicas o internas, como la

actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, la motivación

y sus habilidades sociales, etc.

Es pertinente dejar establecido que el aprovechamiento escolar no es

sinónimo de rendimiento académico. El rendimiento académico parte

del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En

tanto que el aprovechamiento escolar está definido, mas bien, al

resultado del proceso enseñanza – aprendizaje, de cuyos niveles de

eficiencia son responsables tanto el que enseña como el que aprende.

Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado

y en términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca

permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno.

El rendimiento en sí y el rendimiento académico, viene del latín

REDDERE (restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo

obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo.

Es un nivel de éxito en la escuela, en el trabajo, etc. Al hablar de

rendimiento en la escuela nos referimos al aspecto dinámico de la

institución escolar, al estudiar científicamente el rendimiento, es básica

la consideración de los factores que intervienen en él. Por lo menos en

lo que a instrucción se refiere existe una teoría que considera que el

rendimiento escolar se debe predominantemente a la inteligencia, sin

embargo lo cierto es que ni siquiera en el aspecto intelectual del

rendimiento la inteligencia es el único factor al analizarse el rendimiento

escolar deben valorarse los factores ambientales como la familia, la

sociedad y el ambiente escolar.

Además el rendimiento académico es entendido como una medida de

la capacidad respondiente o indicativa que manifiestan, en forma

estimativa lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un

proceso de instrucción o formación; desde la perspectiva del alumno,

define el rendimiento como una capacidad respondiente de este, frente a

estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o

propósitos educativos preestablecidos.

Este tipo de rendimiento académico puede ser entendida en relación con

un grupo social, que fija los niveles mínimos de aprobación ante un

determinado cumulo de conocimientos o aptitudes.

2.1.2.2.3 CARACTERÍSTICAS:

Braum y Rosales (1980), el Rendimiento Académico en general es

caracterizado del siguiente modo:

a. El rendimiento en su aspecto dinámico, responde al proceso de

aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del

alumno.

b. En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje

generado por el alumno y expresa una conducta de

aprovechamiento.

c. El rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de

valoración.

d. El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo.

e. El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético

que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un

tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.

2.1.2.2.4. NIVELES DE RENDIMIENTO ESCOLAR

Rendimiento Escolar Bajo:

Anacona, A. (1999) entiende por bajo rendimiento como una "limitación

para la asimilación y aprovechamiento de los conocimientos adquiridos

en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Según Bras, J. (1998) considera que el fracaso escolar o bajo

rendimiento escolar ha sido definido de muy diferentes maneras, que

básicamente pueden resumirse en dos:

a) Retardo global o parcial superior a dos años en la adquisición de los

aprendizajes escolares.

b) Discordancia entre los resultados académicos obtenidos y los

esperables por el potencial de los alumnos, con noción de fracaso

personal.

Rendimiento escolar alto:

En este nivel los alumnos muestran cuantitativamente el logro mínimo de

los objetivos programados en la asignatura. Numéricamente se

considera de once a veinte puntos, lo que porcentualmente equivale al

logro del 55% al 100% de los objetivos programados.

Factores Responsables del Fracaso Escolar. Le Gall (2001): en su obra

"Los Fracasos Escolares", ha planteado el problema de hallar una

explicación a los factores responsables del fracaso, partiendo de la base

que ofrece la caracterología de Heymans- Le Senne. Según Le Gall, los

factores responsables del fracaso, los agrupa en tres zonas o niveles:

social, familiar y escolar.

a) Dificultades Socio-económicas:

Le Gall hace una especial referencia a las carencias afectivas, al tipo de

vivienda, a las carencias familiares, la falta de identificación con la figura

paterna o materna, la carencia de la figura del padre, la presencia de

una madre dura o hiperactiva, angustiada o áspera, aparte de una

esca~a alimentación que lleve consigo las secuelas de una resistencia

exigua para el esfuerzo que requiere el estudio.

b) Dificultades del Ambiente Familiar:

Le Gall abarca principalmente dos vertientes: La Primera considera lo

"absurdo de ciertas actitudes familiares" que oscila desde una autoridad

severa hasta una liberación indiscriminada. La segunda vertiente señala

como influye en el fracaso "el desconocimiento de la necesidad de

educar a cada hijo según su propio carácter". Al hablar de las actitudes

familiares hace referencia a la severidad, señalando que es beneficiosa

siempre y cuando se rija dentro de lo razonable y no se lleve a cabo de

una manera sistemáticamente. Esto alude a la severidad física y a lo que

denomina "severidad psicológica", o humillación que mata todo deseo de

superación hacia el adolescente.

c) Dificultades en el comportamiento de los maestros:

El profesor desempeña un importante papel en el sistema educativo,

influyendo en gran medida en e! rendimiento que alcanzan los alumnos.

Las relaciones que establece con el alumno participan tanto en su

comportamiento como en su aprendizaje. Planes, programas,

organización, métodos, insumos, sólo se materializan,

fundamentalmente, con el accionar del docente o del equipo docente.

Después de los estudiantes, los profesores constituyen el elemento más

importante y crucial de todo sistema educativo.

2.1.2.2.4. EVALUACION

Se evalúa de acuerdo a 3 aspectos:

A. Contenidos actitudinales.

“Esta referido a valores, normas y actitudes que se asume para

asegurar la convivencia humana. Reflejan los ideales y las

aspiraciones que debería alcanzar el ser humano como integrante

de la comunidad social” (Ocrospoma, 2001). Tradicionalmente los

contenidos actitudinales no se han trabajado de manera directa y

sistemática en el aula, pues se partía de la premisa, de que se

aprendía de manera espontanea. Actualmente se incluyen de

manera sistemática en la planeación para garantizar el desarrollo

integral del educando, atraviesan todas las aéreas, que están

presentes en las competencias que cada una de ellas propone.

B. Contenidos conceptuales.

“son conocimientos declarativos, hacen referencias a hechos

(informaciones acerca de nombres, fechas, símbolos de objetos,

sucesos o acontecimientos); datos (informaciones escuetas);

conceptos (conjunto de objetos o símbolos que tienen características

comunes), hipótesis, leyes, teorías y principios” (Ocrospoma, 2001).

En suma, abarca tanto el aprendizaje de la información verbal

(recordar datos, nombres, hechos, etc.); como también el

aprendizaje de conceptos (el reconocer y aprender).

C. Contenidos procedimentales.

“son conocimientos no declarativos que se refieren a destrezas

motoras (saber operar con instrumentos o aparatos, por ejemplo

utilizar un microscopio) y habilidades cognitivas o intelectuales

(saber operar con informaciones, por ejemplo interpretar gráficos,

sintetizar una información, ordenar, clasificar, experimentar,

investigar un tema, hacer un resumen, redactar un cuento, resolver

problemas, etc.)” (Ocrospoma, 2001). Un conjunto de habilidades

constituyen una destreza. Los contenidos procedimentales no deben

confundirse con la metodología o con las actividades de aprendizaje,

que el docente trabaja en clase.

CAPITULO IIIMETODOLOGIA

3.1. METODOLOGÍA

3.1.1. METODO Y DISEÑO

El método de la investigación es no experimental. “En la investigación no

experimental no es posible manipular las variables o asignar aleatoriamente

a los participantes o los tratamientos” (Kerlinger y Lee, 2002 citado por

Sánchez, 2006 ).

Solo observaremos el fenómeno en su ambiente natural, para después

analizarlos.

La presente investigación utiliza un diseño descriptivo del tipo correlacional.

Esquema de la investigación correlacional

Donde M es la muestra de estudiantes del ciclo ALPHA de la Universidad César Vallejo, Ox es la observación de las Habilidades Sociales, r es la relación que existe con la Oy que es la observación del rendimiento académico de los estudiantes del ciclo ALPHA de la Universidad César Vallejo.

3.1.2. VARIABLES

3.1.2.1. VARIABLE 1: HABILIDADES SOCIALES:

Monjas (1999) citado por Castro (2006). Son conductas o destrezas

sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una

tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos

adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto

de comportamientos interpersonales co0mplejos que se ponen en juego

en la interacción con otras personas.

3.1.2.2. VARIABLE 2: RENDIMIENTO ACADEMICO:

Ox

M r

OY

Marcos (1987) citado por Tueros (2004). Afirma que el rendimiento

académico es la utilidad o provecho de todas las actividades tanto

educativas como informativas, las instructivas o simplemente nocionales.

3.1.3. POBLACIÓN Y MUESTRA

La población estuvo conformada por los estudiantes del ciclo ALPHA

(varones y mujeres) de la Universidad César Vallejo Lima – Norte. La

duración del ciclo es desde el 5 de octubre hasta el 11 de diciembre del

2009.

El muestreo fue no probabilístico, accidental o casual, se hizo una selección

de dos aulas del turno mañana. El tamaño de la muestra elegida fue de 83

estudiantes (53 mujeres y 30 varones) con una edad promedio de 18 años.

3.1.4. INSTRUMENTO:

Descripción de los Instrumentos:

LISTA DE CHEQUEO DE HABILIDADES SOCIALES DE GOLDSTEIN:

La lista de chequeo de habilidades sociales fue construida por Arnold

Goldstein en New York en el año 1978. Fue traducida al español por Rosa

Vásquez en 1983, y adaptada en el Perú por Ambrosio Tomás (1995),

quien obtuvo indicadores de fiabilidad y análisis de ítems.

[Tomas, A. (1995). Conducta tipo A y Habilidades Sociales en estudiantes

de primer al quinto año de psicología de una Universidad Nacional. Lima:

Tesis de Licenciatura.]

Se utilizó la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Arnold Goldstein,

el cual es un test muy utilizado por los psicólogos para registrar las

deficiencias en habilidades sociales de los adolescentes.

La lista de chequeo consta de 50 ítems y se divide en 6 grupos o áreas

REGISTRO DE NOTAS:

Se obtuvo el registro de notas de los estudiantes de su primer examen

parcial, de las asignaturas de lógico matemático y comunicación

CAPITULO IV

RESULTADOS

4.1. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

3,61%

40,96%

49,40%

6,02%

…

EXCELENTE NIVELBUEN NIVELNORMAL NIVELBAJO NIVELDEFICIENTE NIVEL

HABILIDAD SOCIAL

…

1,20%

13,25%

65,06%

20,48%

SUPERIORALTOPROMEDIOBAJODEFICIENTE

RENDIMIENTO ACADEMICO

Mostramos a continuación los resultados alcanzados por los alumnos, en cuanto al promedio de notas del examen parciales y el puntaje obtenido en la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein.

GRAFICO 1

En el grafico 1 se observa que del total de alumnos evaluados el 49.4% presenta un normal nivel de Habilidad Social y el 40.9% presenta un buen nivel.

GRAFICO 2

En el grafico 2 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.06% presenta un bajo Rendimiento Académico y el 20.8% presenta un deficiente Rendimiento Académico.

TABLA 1CORRELACION ENTRE RENDIMIENTO ACADEMICO * HABILIDAD SOCIAL

RENDIMIENTO HABILIDAD ACADEMICO SOCIAL

Rho de Spearman RENDIMIENTO

ACADEMICOCoeficiente de correlación 1,000 .090Sig. (bilateral) . .421

N 83 83

HABILIDAD SOCIAL Coeficiente de correlación ,090 1.000

Sig. (bilateral) ,421 .

N 83 83

En la tabla 1 se observa que el valor de p=0.421 y es mayor que el nivel de significancia α, 0.05 se concluye que no hay evidencia suficiente para indicar que exista la relación entre Rendimiento Académico y Habilidades Sociales.

TABLA 2RENDIMIENTO ACADEMICO * HABILIDAD SOCIAL

HABILIDAD SOCIAL

TotalBAJO NIVEL

NORMAL NIVEL BUEN NIVEL

EXCELENTE NIVEL


DEFICIENTE % del total ,0% 13,3% 4,8% 2,4% 20,5%

BAJO % del total 4,8% 32,5% 26,5% 1,2% 65,1%

PROMEDIO % del total 1,2% 3,6% 8,4% ,0% 13,3%

ALTO % del total ,0% ,0% 1,2% ,0% 1,2%

Total % del total 6,0% 49,4% 41,0% 3,6% 100,0%

RENDIMIENTO ACADEMICOALTOPROMEDIOBAJODEFICIENTE

30

20

10

01

21

7

22

43

27

11

1

4

EXCELENTE NIVELBUEN NIVELNORMAL NIVELBAJO NIVEL

HABILIDAD SOCIAL

GRAFICO 3Rendimiento Academico y Habilidad Social de los alumnos del ciclo alfa de la UCV

Lima-Norte.

En la tabla 2 y en el grafico 3 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.1% obtiene un bajo rendimiento académico, mientras que el 49.4% obtiene un normal nivel de habilidad social.

TABLA 3CORRELACION ENTRE RENDIMEINTO ACADEMICO*PRIMERAS HABILIDADES

SOCIALES

RENDIMIENTO

ACADEMICO

PRIMERAS HABLIDADES

SOCIALESRho de Spearman RENDIMIENTO

ACADEMICOCoeficiente de correlación 1,000 ,113

Sig. (bilateral) . ,308N 83 83

PRIMERAS HABLIDADES SOCIALES

Coeficiente de correlación ,113 1,000

Sig. (bilateral) ,308 .N 83 83

En la tabla 3 se observa que el valor de p=0.308 y es mayor que el nivel de significancia α, 0.05, se concluye que no hay evidencia suficiente para indicar que existe relación entre Rendimiento Académico y Primeras Habilidades Sociales.


25

20

15

10

5

01

21 1

7

23

8

3

23

6

4

2 2


PRIMERAS HABLIDADES

SOCIALES

TABLA 4 RENDIMIENTO ACADEMICO * PRIMERAS HABLIDADES SOCIALES

PRIMERAS HABLIDADES SOCIALES

Total

DEFICIENTE NIVEL

BAJO NIVEL

NORMAL NIVEL

BUEN NIVEL

EXCELENTE NIVEL


DEFICIENTE% del total ,0% 2,4% 7,2% 9,6% 1,2% 20,5%

BAJO % del total 2,4% 4,8% 27,7% 27,7% 2,4% 65,1%

PROMEDIO

% del total ,0% ,0% 3,6% 8,4% 1,2% 13,3%

ALTO % del total ,0% ,0% ,0% 1,2% ,0% 1,2%

Total % del total 2,4% 7,2% 38,6% 47,0% 4,8% 100,0%

GRAFICO 4Rendimiento Academico y Primeras Habilidades Sociales de los alumnos del ciclo

alfa de la UCV Lima-Norte.

En la tabla 4 y en el grafico 4 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.1% obtiene un Rendimiento Académico bajo, mientras que el 47.0% obtiene un Normal Nivel de Primeras Habilidades Sociales.

TABLA 5CORRELACION ENTRE RENDIMIENTO ACADEMICO* HABILIDADES SOCIALES

AVANZADAS

RENDIMIENTO

ACADEMICO

HABILIDADES SOCIALES

AVANZADASRho de Spearman RENDIMIENTO

ACADEMICOCoeficiente de correlación 1,000 -,106


HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS

Coeficiente de correlación -,106 1,000


En la tabla 5 se observa que el valor de p=0.341 y es mayor que el nivel de significancia α, 0.05, se concluye que no hay evidencia suficiente para indicar que existe relación entre Rendimiento Académico y Habilidades Sociales Avanzadas.

TABLA 6 RENDIMIENTO ACADEMICO * HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS


TotalNORMAL

NIVEL BUEN NIVELEXCELENTE

NIVELRENDIMIENTO ACADEMICO

DEFICIENTE % del total 8,4% 8,4% 3,6% 20,5%

BAJO % del total 33,7% 27,7% 3,6% 65,1%

PROMEDIO % del total 7,2% 6,0% ,0% 13,3%

ALTO % del total ,0% 1,2% ,0% 1,2%


ALTOPROMEDIOBAJODEFICIENTE

30

20

10

0

331

5

23

76

28

7

EXCELENTE NIVELBUEN NIVELNORMAL NIVEL


Total % del total 49,4% 43,4% 7,2% 100,0%

GRAFICO 5 Rendimiento Academico y Habilidades Sociales Avanzadas de los alumnos del ciclo

alfa de la UCV Lima-Norte.

En la tabla 6 y en el grafico 5 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.1% obtiene un Rendimiento Académico bajo, mientras que el 49.4% obtiene un Buen Nivel de Habilidades Sociales Avanzadas.

TABLA 7CORRELACION ENTRE RENDIMIENTO ACADEMICO* HABILIDADES

RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS

RENDIMIENTO

ACADEMICO

HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS

SENTIMIENTOS

Rho de Spearman RENDIMIENTO ACADEMICO

Coeficiente de correlación 1,000 -,140


HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS



En la tabla 7 se observa que el valor de p=0.207 y es mayor que el nivel de significancia α, 0.05, se concluye que no hay evidencia suficiente para indicar que existe relación entre Rendimiento Académico y Habilidades Relacionadas con los Sentimientos.

TABLA 8 RENDIMIENTO ACADEMICO * HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS

SENTIMIENTOS


Total DEFICIENTE

NIVELBAJO NIVEL

NORMAL NIVEL

BUEN NIVEL

EXCELENTE NIVEL


DEFICIENTE

% del total ,0% 3,6% 6,0% 7,2% 3,6% 20,5%

BAJO % del total 1,2% 2,4% 39,8% 18,1% 3,6% 65,1%

PROMEDIO

% del total ,0% 1,2% 8,4% 3,6% ,0% 13,3%

ALTO % del total ,0% ,0% 1,2% ,0% ,0% 1,2%

Total % del total 1,2% 7,2% 55,4% 28,9% 7,2% 100,0%

GRAFICO 6Rendimiento Academico y Habilidades Relacionadas con los Sentimientos de los

alumnos del ciclo alfa de la UCV Lima-Norte.


40

30

20

10

033 3

15

6

1

7

33

5

1231



En la tabla 8 y grafico 6 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.1% obtiene un Rendimiento Académico bajo, mientras que el 55.4% obtiene un Normal Nivel de Habilidades Relacionadas con los Sentimientos.

TABLA 9CORRELACION ENTRE RENDIMIENTO ACADEMICO* HABILIDADES

ALTERNATIVAS A LA AGRESION

RENDIMIENTO

ACADEMICO

HABILIDADES ALTERNATIVA

S A LA AGRESION


Coeficiente de correlación 1,000 -,001


HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESION



En la tabla 10 se observa que el valor de p=0.995 y es mayor que el nivel de significancia α, 0.05, se concluye que no hay evidencia suficiente para indicar que existe relación entre Rendimiento Académico y Habilidades Relacionadas con los Sentimientos.

TABLA 10 RENDIMIENTO ACADEMICO * HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESION


ALTOPROMEDIOBAJODEFICIENTE

25

20

15

10

5

01

221

4

25

65

25

8

21 1


HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA

AGRESION

HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESION

Total

DEFICIENTE NIVEL

BAJO NIVEL

NORMAL NIVEL

BUEN NIVEL

EXCELENTE NIVEL


DEFICIENTE

% del total ,0% 1,2% 9,6% 7,2% 2,4% 20,5%

BAJO % del total ,0% 2,4% 30,1% 30,1% 2,4% 65,1%

PROMEDIO

% del total 1,2% ,0% 6,0% 4,8% 1,2% 13,3%

ALTO % del

total ,0% ,0% ,0% 1,2% ,0% 1,2%

Total % del total 1,2% 3,6% 45,8% 43,4% 6,0% 100,0%

GRAFICO 7 Rendimiento Academico y Habilidades Alternativas a la Agresion de los alumnos del

ciclo alfa de la UCV Lima-Norte.

En la tabla 10 y grafico 7 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.1% obtiene un Rendimiento Académico bajo, mientras que el 45.8% obtiene un Normal Nivel de Habilidades Alternativas a la Agresión.

TABLA 11CORRELACION ENTRE RENDIMIENTO ACADEMICO* HABILIDADES PARA

HACER FRENTE AL ESTRES

RENDIMIENTO

ACADEMICO

HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL

ESTRESRho de Spearman RENDIMIENTO

ACADEMICOCoeficiente de correlación 1,000 ,101

Sig. (bilateral) . ,362 N 83 83 HABILIDADES PARA

HACER FRENTE AL ESTRES


Sig. (bilateral) ,362 .

N 83 83

En la tabla 11 se observa que el valor de p=0.362 y es mayor que el nivel de significancia α, 0.05, se concluye que no hay evidencia suficiente para indicar que existe relación entre Rendimiento Académico y Habilidades para Hacer Frente al Estrés.

TABLA 12 RENDIMIENTO ACADEMICO * HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRES

HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRES

TotalBAJO NIVEL

NORMAL NIVEL BUEN NIVEL

EXCELENTE NIVEL


DEFICIENTE % del total 2,4% 9,6% 6,0% 2,4% 20,5%

BAJO % del total 3,6% 33,7% 26,5% 1,2% 65,1%

PROMEDIO % del total ,0% 6,0% 6,0% 1,2% 13,3%

ALTO % del total ,0% ,0% 1,2% ,0% 1,2%

Total % del total 6,0% 49,4% 39,8% 4,8% 100,0%


30

20

10

011

21

5

22

5 5

28

8

32

EXCELENTE NIVELBUEN NIVELNORMAL NIVELBAJO NIVEL

HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL

ESTRES

GRAFICO 8Rendimiento Academico y Habilidades para Hacer Frente al Estres de los alumnos del

ciclo alfa de la UCV Lima-Norte.

En la tabla 12 y grafico 8 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.1% obtiene un Rendimiento Académico bajo, mientras que el 49.4% obtiene un Normal Nivel de Habilidades para Hacer Frente al Estrés.

TABLA 13CORRELACION ENTRE RENDIMIENTO ACADEMICO* HABILIDADES DE

PLANIFICACION

RENDIMIENTO

ACADEMICO

HABILIDADES DE

PLANIFICACION


Coeficiente de correlación 1,000 ,024


HABILIDADES DE PLANIFICACION



En la tabla 13 se observa que el valor de p=0.833 y es mayor que el nivel de significancia α, 0.05, se concluye que no hay evidencia suficiente para indicar que existe relación entre Rendimiento Académico y Habilidades de Planificación.

TABLA 14 RENDIMIENTO ACADEMICO * HABILIDADES DE PLANIFICACION


TotalDEFICIENT

E NIVELBAJO NIVEL

NORMAL NIVEL

BUEN NIVEL

EXCELENTE NIVEL


DEFICIENTE

% del total ,0% 2,4% 7,2% 9,6% 1,2% 20,5%

BAJO % del total 2,4% 3,6% 32,5% 22,9% 3,6% 65,1%

PROMEDIO

% del total ,0% 1,2% 4,8% 6,0% 1,2% 13,3%

ALTO % del total ,0% ,0% ,0% 1,2% ,0% 1,2%

Total % del total 2,4% 7,2% 44,6% 39,8% 6,0% 100,0%

GRAFICO 9Rendimiento Academico y Habilidades de Planificacion de los alumnos del ciclo alfa

de la UCV Lima-Norte.


30

20

10

01

31 1

5

19

8

4

27

6

13

2 2



En la tabla 14 y grafico 9 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.1% obtiene un Rendimiento Académico bajo, mientras que el 44.6% obtiene un Normal Nivel de Habilidades de Planificación.

4.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS:

Al examinar los resultados generales obtenidos, se observa que (tabla 1) no

hay correlación significativa entre habilidad Social y el rendimiento académico

en los estudiantes del ciclo ALPHA de la Universidad César Vallejo Lima-

Norte.

Además al realizar la correlación con las diferentes aéreas de habilidad social

y el rendimiento académico no se obtuvo resultados de correlación.

Encontramos que el nivel de habilidad social de los estudiantes del ciclo

ALPHA de la Universidad Cesar Vallejo se encuentra entre un normal y buen

nivel. Por el contrario el nivel de rendimiento académico de estos estudiantes

es bajo.

En consecuencia con los resultados obtenidos podemos decir que se asemeja

a los resultados presentados por García (2005). Quien con su estudio no

encontró correlación significativa entre el rendimiento académico con las

habilidades sociales y el clima social en la familia.

4.3. CONCLUSION:

Nuestro trabajo se planteó como objetivo analizar la posible correlación entre la

habilidad social y el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo ALPHA

de la Universidad César Vallejo. Si bien, en general, podemos decir que no

encontramos una correlación entre rendimiento académico y habilidades

sociales, probablemente si la muestra hubiera sido más grande hubiéramos

obtenido otros resultados.

Pero si podemos conjeturar que los estudiantes con bajo rendimiento

académico tienen también dificultades para comunicarse, resolver conflictos o

confiar y ser confiables, ya que solo llevan al nivel normal de habilidad social;

lo que tal vez podría explicar algunas de las causales de su baja performance.

Las habilidades sociales del individuo, es un factor socio emocional que

interviene en la vida, y que siendo agente interviniente nunca se ha podido

determinar a ciencia cierta si es determinante del rendimiento académico. Las

normas que gobiernan el mundo están cambiando; actualmente no solo se nos

juzga por lo más o menos inteligentes que podamos ser, ni por nuestra

formación o experiencia, sino también por el modo en que nos relacionamos

con nosotros mismos o con los demás. Las habilidades sociales siempre deben

desarrollarse porque se requieren en cada etapa de nuestra vida para alcanzar

nuestros objetivos planeados (García, 2005).

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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mención en Psicología Educativa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

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Pintado, E. (2003) Hábitos de Estudio, rendimiento académico y expectativas de cambio en estudiantes de la universidad nacional del callao. Lima: Tesis de magister de la Universidad Enrique Guzmán y Valle.

Sparrow, C. (2007) Efecto de un programa de entrenamiento en habilidades sociales en un grupo de jóvenes con esquizofrenia. Lima: Tesis para obtener el título de psicólogo de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Castro, A. (2006) Analfabetismo emocional. Buenos Aires: Bonum.

Ambrosio, T. (1985) Conducta tipo A y habilidades sociales en estudiantes de primer al quinto año de psicología de una universidad Nacional. Lima: Tesis para optar el grado de licenciado en Psicología de la Universidad Nacional Federico Villarreal.

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Vallejos, S. (2004) Las habilidades Sociales y la sexualidad en adolecentes embarazadas y no embarazadas. Lima: Tesis para optar el grado de licenciatura en psicología de la Universidad Nacional Federico Villarreal.

Sánchez, H.; Reyes, C. (2000) Metodología y Diseños de la Investigación Científica. Lima: Universidad Ricardo Palma.

Gil, F, León, R y Jose, M. Habilidades Sociales: Teoría, Investigación e Intervención. España: Síntesis.

Albarran, A. (2008). El estudiante universitario y el rol de los padres y maestros en su formación integral y éxito profesional.Lima: BNP.

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