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Usos y Formas de la Lengua EscritaUsos y Formas de la Lengua EscritaUsos y Formas de la Lengua EscritaUsos y Formas de la Lengua Escrita

Centro Regional Universitario BarilocheCentro Regional Universitario BarilocheCentro Regional Universitario BarilocheCentro Regional Universitario Bariloche Universidad Nacional del Comahue

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PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA

Este cuadernillo de trabajos prácticos está organiz ado en actividades de lectura y actividades de escritura. Aquí se prop onen tareas que, progresivamente, orientan la textualización, es dec ir, la composición de textos con un uso social y una intencionalidad dete rminada . Estas tareas tienen un marco teórico, desde el que están organizadas: se trata del enfoque del interaccionismo socio-disc ursivo, que considera al texto como una acción de lenguaje y, a la vez, un o bjeto material cargado de significado. A través de este objeto semiótico se realiza la comunicación discursiva en los distinto s ámbitos sociales e institucionales, según las prácticas de las diferen tes actividades humanas lo determinan. El método de trabajo que utilizamos es el siguiente :

a) reconocimiento del uso del texto b) búsqueda del sentido del texto c) reflexión sobre la forma del texto

A lo largo del curso se irán resignificando estas t res instancias de la tarea. Esta escala de evaluación será utilizada para evalu ar los trabajos prácticos y los exámenes: 1. lenguaje adecuado a la situación comunicativa

2. coherencia y jerarquización de la información 3. puntuación 4. sintaxis 5. precisión léxica 6. ortografía

7. presentación y legibilidad

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

Centro Regional Universitario Bariloche

PROGRAMA DE CATEDRA: Usos y Formas de la Lengua Escrita AÑO ACADEMICO: 2012 CARRERA A LA QUE PERTENECE: Profesorado en Educación Física PLAN DE ESTUDIOS Nº: 435/03

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CARGA HORARIA SEMANAL SEGÚN PLAN DE ESTUDIOS: bimes tral: 60 horas, anual: 90 horas REGIMEN: bimestral y anual EQUIPO DE CATEDRA: Dra. Dora Riestra (PAD) Lic. María Victoria Goicoechea (JTP) Prof. Enrique Bein (AYP) ASIGNATURAS CORRELATIVAS: Psicología II, Didáctica General e Interpretación d e la Naturaleza I _____________________________________________________________________________ 1. FUNDAMENTACION: Para la organización de esta materia se parte del postulado de que la escritura opera a la vez como instrumento de comunicación y dominio de conocimiento por estar relacionada con los procesos mentales. Desde esta concepción se propone el desarrollo de las actividades de lectura y escritura como consecuencia de la conciencia lingüística adquirida a través del trayecto didáctico de uso, sentido y forma de los textos, con el fin de propiciar el desarrollo de las capacidades lingüísticas de los alumnos y su buen desempeño en el ámbito universitario. Los campos disciplinarios de la Lingüística y la Psicología constituyen un eje horizontal que sostiene y da continuidad a la propuesta didáctica de reestructuración de los procesos mentales en la reenseñanza de la composición escrita. En esta dirección, la corriente del Interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 1997/2004) continúa estudiando la relación pensamiento lenguaje planteada por Vygotski (2004). Tomamos “la noción de capacidad lingüística” (Dolz, Pasquier y Bronckart, 1993) para referimos a las aptitudes que los alumnos han de desarrollar con vistas a la producción de un género textual concreto en una situación de interacción determinada (contexto universitario, en este caso). Esto implica que los alumnos podrán adaptarse a las características del contexto y del referente (capacidades de acción), para movilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) y dominar las operaciones psicolingüísticas y las unidades lingüísticas (capacidades lingüístico-discursivas, en Dolz y Schneuwly, 1997) que requiere la producción escritura. En consecuencia, en la asignatura, utilizaremos la herramienta lingüística que constituyen los géneros textuales, circunscribiéndonos a los géneros propios del ámbito universitario. El enfoque teórico se centra en el uso del lenguaje y la dimensión psicológica que el desarrollo del lenguaje implica. Desde el Interaccionismo sociodiscursivo se trabaja e investiga sobre las operaciones psicológicas vinculadas con el lenguaje, con el objetivo de poder propiciar su desarrollo en los alumnos. Esta corriente teórica, en su preocupación por el desarrollo humano, considera fundamental la problemática didáctica que aborda mediante la concepción de lenguaje como acción (Bronckart, ob. cit.) y la teoría de la actividad (Leontiev, 1983). Según este enfoque, a través de la acción de lenguaje, el agente se apropia en la interacción social y verbal, de los mundos de conocimiento socialmente construidos. La acción de lenguaje constituye un comportamiento o un acto material, oral o escrito, inscripto en coordenadas espacio-temporales. Esta concepción del lenguaje como medio en el que los seres humanos estamos inmersos, lleva a la noción de texto propuesta por Bronckart (ob. cit.): producción verbal, oral o escrita, situada comunicativamente, que vehiculiza un mensaje lingüísticamente organizado y que tiende a producir sobre su destinatario un efecto de coherencia. Por todo lo expuesto, la intervención didáctica de esta área se basa en la reenseñanza de las capacidades lingüísticas que los alumnos tienen incorporadas, así como la adquisición de otras nuevas, en un proceso de reorganización, que es a la vez conceptual y praxeológico, orientado en función del desarrollo desigual de las personas. Nos proponemos plantear a los alumnos situaciones problemáticas, cuya resolución implica poner en juego la conciencia lingüística adquirida como hablantes, tanto mediante actividades de lectura como de escritura, logrando así, el desarrollo de sus capacidades lingüísticas. Es decir, la propuesta didáctica consiste en integrar actividades de lectura y actividades de escritura, sabiendo que requieren de procesos mentales diferentes. El trayecto didáctico de “Uso-sentido-forma” opera como un instrumento en el momento de abordar los textos, tanto en la actividad de lectura como de escritura (Riestra, 1999, 2006). El uso social de los textos (conocer el contexto social y poder representarse la contextualización de un género para saber qué decisiones tomar en el momento de elaborar un texto) es determinante del sentido y la forma, por lo que ésta, la forma de un texto, dependerá del conocimiento de variados modelos discursivos y del sistema de la lengua internalizado individualmente.

2. OBJETIVOS:

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El objetivo de la asignatura consiste en que los estudiantes asuman la autorregulación del propio proceso de pensamiento y lenguaje, con la finalidad de ser evaluados en las capacidades de leer y escribir textos dentro del ámbito académico universitario.

Objetivos específicos:

-Presentar la lengua como herramienta imprescindible en el desempeño en toda actividad humana. - Actualizar los conocimientos lingüísticos con los que cuentan los alumnos, a fin de optimizar su uso. -Ejercitación (para su aprendizaje) de diversos géneros textuales escritos, propios del ámbito universitario. -Propiciar el conocimiento y la articulación entre los géneros escritos y los géneros orales, propios del ámbito. -Propiciar la autorregulación por parte de los alumnos de su propio proceso de pensamiento y lenguaje. 3. CONTENIDOS SEGÚN PLAN DE ESTUDIOS: Situación comunicativa. Actos de habla. Texto y contexto. Comprensión textual. Tipos de textos y funciones sociales. Lectura y producción de textos. Los géneros discursivos. Propiedades formales. La mediación semiótica verbal como práctica social, mecanismos de planificación. Estructura y funcionamiento de la comunicación escrita. La escritura como sistema notacional. Ortografía. 4. CONTENIDO PROGRAMA ANALÍTICO:

Unidad 1

La producción de los textos escritos. Contexto. Paratexto. Lectura y escritura como actividades sociales. El uso y la forma de la escritura: técnicas adquiridas. La apropiación como proceso. La construcción del sentido. Tema (macroestructura semántica/macrorreglas). La técnica del mapa conceptual. Ortografía: acentuación Escritura : Resumen. Paráfrasis. Fichaje.

Unidad 2

Los ámbitos sociales y la producción textual. El género textual como instrumento de comunicación. Lectura: texto de instrucción y reglamento. Uso: Diferencia entre guiar la acción y reglar la acción. Articulación entre el uso y la forma: Secuencias prototípicas de base textual. Forma: Reconocimiento de categorías gramaticales. Empleo de tiempos verbales. Escritura : Instrucciones y reglamento. Producción de textos breves: relato, opinión, explicación, descripción.

Unidad 3

El nivel de la planificación enunciativa. Los sujetos discursivos. Discurso directo y discurso indirecto. El uso académico de los textos referidos. Lectura: entrevista. Marcas lingüísticas de la enunciación indirecta. Procedimientos de citas. Forma: La conexión temporal y la conexión lógico-argumentativa. Nexos coordinantes y subordinantes. Uso: Las voces como mecanismo de la enunciación. Escritura : Texto referido. Reseña.

Unidad 4

Plan del texto. La elaboración textual y la presencia del destinatario. La proximidad y la distancia. Lectura: Informe. Mundos discursivos y tipos de discurso. Elaboración de los núcleos semánticos en la lectura.

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Forma: Las relaciones predicativas. Articulación sujeto-predicado como planificación del nivel sintáctico en la producción textual. Escritura : Informe.

Unidad 5

La producción textual como decisiones superpuestas: Infraestructura del texto, mecanismos de enunciación y mecanismos de textualización. Lectura: Monografía. Uso: Planificación del texto: La utilización de las secuencias prototípicas explicativas, descriptivas y argumentativas. El mundo discursivo del exponer autónomo. La construcción de la impersonalidad desde la posición enunciativa. Forma: la puntuación como marca ortográfica, sintáctica y semántica. Escritura: Trabajo monográfico.

Unidad 6

La argumentación como acción de lenguaje y como práctica académica. Diferencia entre autoría y responsabilidad enunciativa. Lectura: Ensayos: pedagógico, histórico-político, filosófico. Uso: organización de la secuencia argumentativa y discriminación de los tipos de argumentos elegidos. Forma: la progresión temática. Relaciones anafóricas. La posición enunciativa y las modalizaciones. Escritura: Artículo de opinión como esbozo de ensayo. 5. BIBLIOGRAFÍA BASICA Y DE CONSULTA: Adam, J.M. y Revaz, F. 1996. “(Proto) Tipos: la estructura de la composición en los textos”, Revista Textos, Barcelona,Graó,Nº10 . Alvarado, M. 1995. Paratexto, Bs.As.: CBC, U.B.A. Bosque, I. y Demonte, V. 2000. Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe. Bronckart, J-P. 1997. Activité langagière. Textes et discours (traducción de la cátedra), Paris: Delachaux et Niestlé. Bronckart, J.-P. 2007. Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buens Aires: Miño &Dávila Dolz, J. Y Schneuwly, B. 1997. Géneros y progresión en expresión oral y escrita.Textos, Nº 11 Dolz, Pasquier y Bronckart, (1993): “La adquisición de los discursos: ¿competencia emergente o aprendizaje de diversas capacidades verbales? En Actas de las Jornadas sobre la enseñanza de las lenguas en la EOI, Castellón de la Plana. Luria, A. 1995. la comprensión del sentido de la comunicación compleja. Texto y subtexto, Conciencia y Lenguaje, Madrid: Visor. Marín, M (2008). Una gramática para todos. Buenos Aires: Ed. Tinta fresca Ong, W. 1987. Escritura y conciencia en Oralidad y escritura. Mexico: F.C.E. Novak, J.D. 1991.Ayudar a los alumnos a aprender cómo aprender, Barcelona, Revista Enseñanza de las Ciencias. RAE. (2010). Nueva Gramática de la lengua española. Manual. Buenos Aires: Planeta RAE. 1981. Esbozo de una nueva gramática de la Lengua española. Madrid: Espasa Calpe RAE. 1999. Ortografía de la Lengua española. Madrid: Espasa Calpe Riestra, D. 1998. La reenseñanza de la escritura como problema multidisciplinario, en Cuadernos Universitarios CRUB, No 31. Universidad Nacional de Comahue. Riestra, D. 1999. Reenseñar la escritura a estudiantes universitarios. Revista Infancia y Aprendizaje. Madrid. No 88,43-56.ISSN0210-3702 Riestra, D. 2006. Usos y Formas de la Lengua Escrita. Buenos Aires: Novedades Educativas Riestra, D. (2008). Las consignas de enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Miño & Dávila Riestra, D. (2010). La concepción del lenguaje como actividad y sus derivaciones en la Didáctica de las lenguas, en VVAA. Saussure, Voloshinov y Bajtin revisitados. Estudios históricos y epistemológicos. Buenos Aires : Miño & Dávila Seco, M. 1998. Gramática esencial de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe Van Dijk,T. 1992. La elaboración del texto en La ciencia del texto. Barcelona: Paidós Voloshinov, V. (2009). El marxismo y la filosofía del lenguaje. Madrid: Alianza. Schneuwly, B. (1997): “La enseñanza del lenguaje oral y la lectoescritura en la perspectiva socio-cultural”. En Amelia Álvarez (Ed.), Hacia un currículum cultural. La vigencia de Vygotski en la educación. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje, p. 91-100 Vygotski, L.S. (2004): « Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar ». En Luria, Leontiev, Vigotsky. Psicología y pedagogía. Madrid: Akal.

6. PROPUESTA METODOLOGICA:

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A partir de la producción textual de los alumnos se inicia una articulación entre la teoría y la práctica, orientada en la elaboración progresiva de géneros textuales específicos: reseña, informe, monografía y ensayo. El proceso de actividades de lectura y escritura con aprendizaje de monitoreo se evaluará cada semana en el cursado bimestral. En el cursado anual el primer cuatrimestre tiene como eje la actividad de lectura y el segundo, la actividad de escritura. 7. EVALUACIÓN Y CONDICIONES DE ACREDITACION: Condiciones de alumno regular:

1) Asistencia del 80% (como mínimo) tanto a las clases teórico-prácticas como a las prácticas. 2) Realización y entrega en tiempo y forma de los trabajos prácticos solicitados. 3) Aprobación de los dos exámenes parciales con 6. El primer parcial tiene la finalidad de aportar información sobre el proceso que cada alumno está realizando y la calificación que se obtenga no es condición excluyente para la aprobación de la cursada. Condiciones para la promoción de la asignatura

Además del cumplimiento de los requisitos detallados en los puntos 1) y 2), se requerirá la aprobación de los dos exámenes parciales con 8.

Examen final alumnos regulares

Examen escrito en el que se evaluará la comprensión y la elaboración de textos escritos, lo que implica el conocimiento e implementación de los contenidos teóricos vistos en la cursada. Se aprueba con una nota de 4 (cuatro).

Alumnos libres

La asignatura puede rendirse en condición de libre, para ello se realizará un examen escrito y oral (acerca de los contenidos teóricos, según programa), de acuerdo con la reglamentación vigente.

8. DISTRIBUCIÓN HORARIA: Módulo inicial: ocho horas semanales distribuidas en dos días. Cursado anual: tres horas semanales distribuidas en dos días.

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Ejercicio Número 1

a) Elaborar la propia definición de texto antes de leer las que figuran a continuación. Tratar de pensar en lo que hasta este momento has considerado un texto. b) Leer y analizar las siguientes definiciones de texto que pertenecen a diferentes autores, según está indicado al final de cada una: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- “Un texto es una unidad semántica, que no está compuesta de oraciones sino que se realiza en oraciones p.178...Un texto es un producto de su entorno y funciona en él.”p.179

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M.A.K.Halliday,1978/1994. El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura Económica. “Construcción teórica abstracta que subyace a lo que comúnmente se llama discurso.”p.32 T.Van Dijk, 1995. Texto y contexto. Madrid: Cátedra “Por texto entendemos las expresiones lingüísticas que se caracterizan por tener coherencia y completitud en la sucesión de sus unidades lingüísticas.”p.74 Werlich, 1975 en G. Ciapuscio, 1994. Tipos textuales. Buenos Aires: CBC,UBA "Concibo el texto como una acción lingüística compleja que se realiza por medio de una tarea interactiva de los participantes de la comunicación e independientemente de si tiene o no lugar un cambio de hablante"p.56 Gülich, 1986 en Ciapuscio (ob.cit.) “Textos: estructuras secuenciales, cuyas regularidades parecen reducirse a ciertos tipos elementales de articulación de proposiciones”. P.30 (traducción nuestra) El texto como abstracción, objeto teórico. J.M. Adam, 1991. Les textes, types et prototypes. “El texto es un fenómeno primariamente psíquico, resultado de procesos mentales.”p.100 Heinemannn y Vieweger, 1991 en Ciapuscio (ob.cit.) “La noción de texto se aplicará a toda producción verbal oral o escrita que vehiculiza un mensaje lingüísticamente organizado y que tiende a producir sobre su destinatario un efecto de coherencia.”p.74 (traducción nuestra). El texto como producto empírico. J.-P. Bronckart,1997.Activité langagière, textes et discours. Paris-Lausanne: Delachaux et Niestlé. c) Reelaborar una definición personal de texto que te resulte clara y que, a la vez, incorpore elementos de las definiciones que ayuden a precisar más el concepto.

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Ejercicio Número 2

a) Definir el posible uso (para qué fue hecho) del texto y situarlo (observar paratextos) en el ámbito (contexto histórico-social-institucional) en el que fue producido. b) ¿Qué información útil extraés? c) Señalar palabras-clave o datos previos paratextuales que te permitieron encontrar un sentido. d) ¿Cuál es tu hipótesis acerca de la intencionalidad del autor? (relacionar la información del paratexto con la deducción sobre el ámbito) c) Indicar las palabras-obstáculo que restringen el sentido del texto. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Jauretche, Arturo, Manual de zonceras argentinas, Buenos Aires, A.Peña Lillo editor s.r.l

1ª Edición Noviembre de 1968 2ª Edición Diciembre de 1968 3ª Edición Enero de 1969 4ª Edición Junio de 1969 5ª Edición Junio de 1972 6ª Edición Noviembre de 1973

Zoncera N° 41

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JÓVENES Y MUCHACHONES

Esta zoncera empezó en 1945. Es la dicotomía entre jóvenes y muchachones sobre la que nos ilustra la lectura continuada de los diarios.

Allí, nos enteramos que son jóvenes todos los participantes en manifestaciones públicas, rechiflas, roturas de vidrios, agresiones e incendios, que se domicilian en el Barrio Norte de la Capital o en los suburbios servidos por las líneas electrificadas del ferrocarril Central Argentino... Perdón, General Mitre. (No sea que se me atribuya agravio.)

Muchachones son los mismos manifestantes, agresores, etc. cuando proceden de los demás barrios de la Capital o de los suburbios servidos por líneas a vapor. (La línea electrificada del Oeste es un caso especial que obliga al periodista a hacer minuciosas discriminaciones, pues suministra al mismo tiempo jóvenes y muchachones.)

Parecida dificultad encontraron con motivo de haberse alojado Isabel Perón en un hotel del Barrio Norte; pero pronto hallaron la clave: jóvenes eran los "equipos locales" que la atacaban y muchachones los "visitantes" que la defendían.

Las rechiflas, roturas de vidrios, agresiones e incendios que practican los jóvenes se denominan "repudios". Los que practican los muchachones se denominan "atentados".

Dije mal que esta zoncera empezó en 1945. Empezó en 1914, pero entonces se rotulaba de muchachones a los radicales. Ahora son jóvenes, edad aparte.

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Las condiciones de producción de los textos. Jean-Paul Bronckart 1. La situación de acción comunicativa o verbal. Esta expresión general designa las propiedades de los mundos formales: físico, social y subjetivo, que son susceptibles de ejercer una influencia sobre la producción textual. Esos mundos formales constituyen conjuntos de representaciones sociales que son objeto de una descripción a priori. Sin embargo en una situación de producción dada, el agente no dispone más que de versiones particulares de esas representaciones sociales. Conviene entonces distinguir la situación de acción comunicativa externa, a saber, las características de los mundos formales, tales que una comunidad de observadores podría describirlos; y la situación de acción comunicativa interna o efectiva, es decir, las representaciones de esos mismos mundos, tales como un agente los ha interiorizado. Es necesario admitir que es esta situación de acción interiorizada la que influye realmente en la producción de un texto empírico. Metodológicamente, a partir de las informaciones relativas a la situación de acción externa, sólo se pueden formular hipótesis en cuanto a la situación de acción efectiva de la gente; por eso las relaciones entre una situación de acción y un texto empírico, no pueden nunca presentar un carácter de dependencia directa o mecánica, por las razones que acaban de ser evocadas, primero, y luego porque aún si se dispusiera de un conocimiento exhaustivo de la situación de acción interiorizada por el agente ésta no permitiría en absoluto prever el conjunto de las características del texto empírico producido. Las representaciones de la gente no constituyen más que un punto de partida, una “base de orientación” (según Schneuwly, 1988), a partir del cual un conjunto de decisiones deben ser tomadas. Éstas consisten, primeramente, en elegir entre los modelos disponibles en el intertexto el tipo de texto que parecerá más adaptado a las características de la situación interiorizada, y en elegir aún, como nosotros lo veremos en los capítulos ulteriores, los tipos de discursos, las secuencias, los mecanismos de textualización y de compromiso enunciativo; que compondrán el tipo de texto elegido. Para producir un texto, el agente tendrá entonces que movilizar ciertas representaciones de los mundos y esta movilización se efectúa en dos direcciones distintas. Por una parte representaciones de los tres mundos son solicitados a título de contexto de la producción textual: cuál es la situación de interacción en la cual el agente productor cree encontrarse, y esos conocimientos van a ejercer un control pragmático y / o locutorio sobre ciertos aspectos de la organización del texto. Por otra parte, representaciones de los tres mundos son solicitadas a título de contenido temático o referente: qué temas van a ser verbalizados en el texto y, otra red de conocimientos va a influir sobre los aspectos locutorios o declarativos (1) de la organización del texto. El contexto de producción. El contexto de producción puede ser definido como el conjunto de los parámetros susceptibles de ejercer una influencia en la manera en que un texto está o es organizado. Si múltiples aspectos de una situación de acción podrían teóricamente ser invocados de acuerdo con la mayor parte de los teóricos, pondremos nosotros el acento por nuestro lado sólo en los factores que ejercen una influencia necesaria, pero no mecánica, en la organización de los textos. Esos factores están reagrupados en dos conjuntos, el primero tiene que ver con el mundo físico y el segundo con los mundos social y subjetivo. En el primer plano, todo texto resulta de un comportamiento verbal concreto, cumplido por un agente situado en las coordenadas del espacio y del tiempo. Todo texto procede entonces de un acto cumplido en un contexto físico, contexto que puede ser definido por cuatro parámetros particulares: - el lugar de producción: es decir el lugar donde el texto es producido, - el momento de producción: la extensión de tiempo durante la cual el texto es producido, - el productor o locutor: la persona o la máquina que produce físicamente el texto, producción que puede efectuarse según la modalidad oral o según la modalidad escrita, - el destinatario: la o las personas que es o son susceptibles de percibir o de recibir concretamente el texto. Cuando la producción es oral, el receptor está generalmente situado en el mismo espacio - tiempo que el emisor, y es entonces susceptible de responderle directamente, y puede ser calificado también en ese caso de coproductor o interlocutor. Cuando la producción es escrita el receptor no está generalmente situado en las coordenadas del espacio - tiempo del productor. En ciertos casos este receptor alejado puede responder al productor y convertirse así en su interlocutor, como en el intercambio de las cartas, por ej. En otros casos el receptor no dispone de ningún medio de respuesta y no constituye entonces un interlocutor propiamente dicho.

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En el segundo plano, la producción de texto se inscribe en el marco de la actividad de una formación social, y más precisamente en el marco de una forma de interacción comunicativa que implica los mundos social (normas, valores, reglas, etc.) y subjetivo (imagen que se da de sí mismo al actuar). Este contexto socio subjetivo puede, él mismo, ser descompuesto en cuatro parámetros mayores: - el lugar social, es decir, ¿en el marco de qué formación social, de qué institución o, más generalmente, de qué mundo de interacción, el texto es producido (escuela, familia, medio de comunicación social, la armada, interacción comercial, interacción informal, etc.)?, - la posición social del emisor, que le da el estatuto de enunciador, es decir, ¿cuál es el rol social que juega el emisor en la interacción en curso (rol de docente, de padre, de cliente, de superior jerárquico, de amigo, etc.)?, - la posición social del receptor, que le da su estatuto de destinatarios, ¿cuál es el rol social atribuido al receptor del texto (rol de alumno, de hijo, de colega, de subordinado, de amigo, etc.)?, - la finalidad o las finalidades de la acción, ¿cuál es, desde el punto de vista del enunciador, el efecto o los efectos que el texto es susceptible de producir en el destinatario? Esta conceptualización del contexto de producción llama a hacer un conjunto de observaciones: Es importante distinguir claramente el estatuto de emisor y de receptor, organismo que produce o recibe un texto, del de enunciador y de destinatario, rol social asumido respectivamente por el emisor y el receptor. Un mismo emisor puede producir un texto tanto jugando su rol de padre, tanto desde su posición de docente, en tanto alumno; y un texto puede dirigirse a un mismo receptor en tanto es padre, vecino, docente, etc. Una vez planteada esta distinción, es necesario reconocer, sin embargo, que la instancia responsable de la producción de un texto es una entidad única, salvo casos escasos de coescritura, que debe ser definida a la vez desde un punto de vista físico y desde un punto de vista socio subjetivo. Se podría entonces calificar esta entidad emisor - enunciador, pero por una preocupación de simplicidad, la designaremos en lo que continua de esta obra, por medio de la expresión agente productor o más simplemente aún, autor. Recordemos finalmente que los parámetros que acaban de ser enumerados, aún cuando pueden ser definidos a priori, no influyen sobre un texto más que a través de las representaciones propias del agente productor. Las representaciones de los parámetros del contexto físico, reposan en dos capacidades cognitivas: la identidad de la persona y su distinción respecto de los demás, y las coordenadas del espacio - tiempo. Esas capacidades se construyen desde la primera infancia. Todo agente productor dispone de ellas, salvo en casos patológicos, de suerte que la descripción a priori de ese primer conjunto de parámetros coincide casi necesariamente con la representación que tiene de ellas el agente productor. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Página 12, Domingo, 25 de Mayo de 2008

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El tipo que sabía mirar

Por Mario Wainfeld

Arturo Jauretche murió un 25 de mayo, hace 34 años. Las efemérides pueden ser un plomazo pero también,

tal es su funcionalidad, un pretexto para revisitar y repensar a personajes estimables. Jauretche lo es, hete

aquí que está un poquito de moda, aunque quizá no del todo valorado.

Fue un luchador popular todo formato, un poeta mediano, un ensayista frondoso. Si no fuera una tropelía

podría decirse que por ver grande a su patria, él luchó con la espada, con la pluma y la palabra. Su mayor

legado, a más de tres décadas, es su prosa cimarrona e inigualada. Acuñó multitud de conceptos-consignas

que perduran y que hasta perdieron su rúbrica. “El estatuto legal del coloniaje”, “el medio pelo”, “las

zonceras argentinas” conservan fuerza, tienen sentido unívoco y capacidad de transmisión. Esa aptitud para

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el panfleto, un género nada menor si se lo emprende bien, no debería inducir a suponerlo una suerte de

creativo publicitario nac & pop, un simplificador nato. La consigna, el arquetipo eran la culminación de

análisis elaborados, de debates implacables, de lecturas surtidas y pasionales.

Bruloteaba de lo lindo, previa inspección a fondo de sus blancos. Miraba antes de disparar, vaya si miraba.

Sus batallas siguen siendo divertidas. Repasemos un puñado entre cientos. Diseccionó un best seller de

Beatriz Guido (El incendio y las vísperas) hoy prolijamente olvidado, para probar el “quiero y no puedo” de

las clases medias.

Se la tomó con la arrogancia de Sarmiento, que se jactaba de un presentismo perfecto en la escuela

primaria en su San Juan natal. Averiguó que cursó menos años de los que narró. Y, de paso, desnudó el

mito del niño que iba al colegio lloviera o tronara recordando que en San Juan casi no cae una gota durante

el período lectivo.

Indagó sobre un clásico antirrosista, un poema en el cual José Mármol le perdonaba “como hombre mi

cárcel y cadenas/pero como argentino, las de mi patria no”. Demostró que Mármol casi no estuvo en cana y

sólo por cuestiones de faldas y no políticas.

Para llegar a sus conclusiones, debió leer a la novelista en boga con una dedicación superior a la de sus

arrobados lectores, hurgar archivos, mirar isoyetas de Cuyo.

Tenía identidad política, explicaba la historia enlazando líneas nacionales y de las otras. Pero no hablaba

desde un púlpito ni desde un saber cristalizado. Proponía dar vuelta el mapamundi, poner el Sur arriba para

debatir prejuicios sobre superioridades y para tener otra panorámica sobre el lugar de Argentina en el

mundo (un país peninsular, muy distante de Europa, plenamente integrado en la región). Pero también se

internaba en ese mapa. Conocía al dedillo la flora y la fauna nacional (en sentido estricto y sociológico)

porque vivía atento a su palpitar y a su cambio. Jorge Abelardo Ramos lo despidió con justicia, allá por el

’74: “Comprendía como pocos en la Argentina, sus cambios bruscos, con frecuencia su inescrutable

carácter y su peculiar ingratitud. (...) Conocía la Patagonia y su fauna, la Puna y su inmenso dolor. Podía

describir cada metro cuadrado del país y la naturaleza de sus problemas”.

Fue agudo, sarcástico y provocador. Era, ante todo, un empirista que no hablaba sin documentarse o sin

ver. Un reverdecer de ciertas liturgias nacionales y populares lo recupera, a veces reversionándolo con

clase pero muchas otras malgastando o hasta malversando su tributo. Jorge Luis Borges contaba sobre las

kenningar, una suerte de metáforas congeladas que recogen las sagas de Islandia. Un poeta llama “agua de

la espada” a la sangre, luego la metáfora se usa como sustantivo, suple a la palabra original, se cosifica. A

menudo da la impresión que algo así pasa con Jauretche, cuya obra provocadora se transforma en un

repertorio de chicanas establecidas.

El cronista está seguro de algo: si el tipo viviera no citaría, sin más, textos escritos hace 30 años o medio

siglo. Hundiría sus ojos de gato en la realidad actual, en la nueva configuración de la clase trabajadora (con

su carga de desocupados y mujeres jefas de hogar), en la nueva religiosidad de los sectores populares, en

la liberación de sus costumbres sexuales, en los códigos de comunicación de los jóvenes, en la alteración

de los términos del intercambio, en los medios de difusión masiva que siempre atrajeron su crítica y su

participación. En las marcas indelebles (y, cuando menos, en parte inéditas) que dejaron la dictadura

genocida, la traición neoliberal del peronismo, la baja en la afiliación sindical, tantas novedades que trazan

otro mapa. Ponerlo patas arriba sirve si se hacen ese inventario y muchos más.

Fue nacional, yrigoyenista y peronista. Fustigó a los gorilas y los peleó hasta su último día. Relegado por

Perón, como muchos de los aliados del gobernador Mercante, se bancó la camiseta en años de resistencia,

no fue complaciente en el oficialismo, jamás depuso su espíritu crítico y mordaz. En una de sus catilinarias

más logradas, “Los profetas del odio y la yapa”, les da duro a los apóstoles de la Revolución Libertadora

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pero se hace tiempo para evocar, sobre el primer peronismo: “Se cometió el error de desplazar y hasta

hostilizar los sectores de clase media militantes en el movimiento permitiendo al adversario unificarla en su

contra, máxime cuando se lesionaron inútilmente sus preocupaciones éticas y estéticas (..) se quitó al

militante la sensación de ser, él también, un constructor de la historia para convencerlo de que todo

esfuerzo espontáneo y toda colaboración indicaba indisciplina y ambición”. Fue maestro, pionero y valiente

en señalar la viga en el ojo ajeno, la “falsa conciencia” de amplios sectores medios, pero no le faltó audacia

para mentar las propias llagas.

Valga, pues, el aniversario de pretexto para mocionar su relectura. Y para renegar de la cita ritual o del

recetario congelado reemplazándolos por la emulación de su método, de su respeto al lector y de su afán de

conocer lo que se quiere cambiar.

Salute, maestro.

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Fichas de la cátedra de Usos y Formas de la lengua escrita La actividad de lectura

Dora Riestra

Como toda actividad, la complejidad de la misma se articula con mayor o menor eficacia en la medida en que nos organizamos para realizarla. Sobre la actividad de lectura y la construcción del sentido conviene diferenciar algunos términos que nos pueden orientar en la realización de acciones propias de esta actividad, sobre todo para comprender los textos escritos con un nivel de coherencia comunicativa (pragmática) y coherencia temática, dos niveles simultáneos que tenemos que enseñar a diferenciar e incluir. Cuando leemos están en juego simultáneamente los dos niveles de coherencia: no podemos perder de vista quién escribe, a quiénes y para qué (uso) porque ese marco referencial se va desplegando junto con el desarrollo estricto del tema y su progresión (sentido lineal). ¿Cómo practicar esta actividad para internalizarla y adquirirla como hábito nuevo en la etapa de formación universitaria? Se trata en realidad de una reorganización de los saberes prácticos adquiridos. Es necesario recuperar las operaciones que, como toda operación, tenemos automatizadas y permiten realizar nuevas acciones como porciones de actividad (cf Leontiev) Las operaciones que realizamos sucesivamente pueden diferenciarse de la siguiente manera: 1º. Decodificacimos: Necesitamos conocer los signos lingüísticos y las reglas sintácticas y ortográficas. 2º. Comprendemos: ponemos en relación los significados y los agrupamos con conexiones temporales o lógicas (conjunciones, preposiciones, adverbios, locuciones preposicionales y adverbiales, etc). Utilizamos la puntuación como marca de sentido en la linealidad. 3º. Interpretamos: Comparamos el sentido que vamos construyendo con los conocimientos previos y representaciones conceptuales de que disponemos. Puede decirse que decodificar y comprender son operaciones imprescindibles para entender acerca del tema del texto y hasta hacer un resumen, mientras que interpretar un texto supone una evaluación propia de la síntesis e implica poder tomar algo de distancia en la comparación con la información previa con la que contamos y evaluar en alguna medida lo comprendido. 1. El resumen no es lo mismo que la síntesis La propuesta de diferenciar el resumen de la síntesis apunta en esta dirección de autorregular la lectura en función del estudio. Primero es necesario conocer con la mayor objetividad posible qué dice el autor sobre el tema para opinar sobre la posición del autor sobre ese tema.

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Si diferenciamos las operaciones que estamos realizando, nos organizamos mentalmente para adquirir un método en la actividad de lectura. Estudiar supone desarrollar esta capacidad de explicar lo que se entendió al leer un texto. Esta explicación que, por lo general se realiza por escrito, debe textualizarse con precisión, sobre todo porque el resumen es un instrumento de utilidad para fichar un texto, para repasar ante un examen, para comparar posiciones de autores frente a un tema, etc. Asimismo, los esquemas y cuadros sinópticos pueden ayudar a ordenar un resumen, pero no lo sustituyen completamente, sobre todo por la falta de conectores lógico-argumentativos, que son los que establecen las relaciones entre los conceptos, relaciones de causa -efecto, de inclusión, de oposición, de consecuencia, etc. Al resumir estamos realizando nuevas construcciones gramaticales manteniendo el sentido, por lo que estamos incorporando formas diversas en sustituciones léxicas y morfo-sintácticas. Es importante aprovechar para reflexionar sobre las posibilidades lingüísticas de que disponemos al hacer un resumen. La síntesis como procedimiento de elaboración textual es útil para diferenciar las posiciones asumidas por dos autores diferentes que abordan una misa temática porque, en ese caso, deberemos opinar acerca del enfoque de cada autor. Para realizar este tipo de procedimientos es que proponemos la reseña de un libro previamente leído. La reseña es un género que tiene la finalidad de mostrar, presentar, promover, criticar. 2. Guía para realizar la reseña de un libro leído 1) Hacer una primera lectura fichando datos de interés personal en relación con el sentido del

texto. 2) Segunda lectura: identificar el tema, la estructura del texto y su organización (partes,

capítulos, etc.) relacionando índice con las anotaciones del fichaje. 3) Hacer un borrador de reseña tratando de utilizar secuencias descriptivas, explicativas y

argumentativas (EXPONER) y secuencia narrativa o esquemas de relato (CONTAR) que aborden aspectos como enfoque del tema, otras obras del autor, contextos histórico-culturales de la obra etc.

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Jueves, 05 de Julio de 2007 EL CIERRE DEL CICLO DE ESCRITORES EN LA BIBLIOTECA NACIONAL

Cuando el otro es la amenaza

José Pablo Feinmann cerró el riquísimo programa de charlas con un análisis del racismo, la xenofobia y la intolerancia representado en textos clave de la literatura argentina.

Por A. B.

“Sarmiento es un gran escritor y es un asesino. Muy pocos pueden jactarse de eso.” “En nuestra literatura vamos a ver que el otro es inasimilable, es el otro infinito, el antagónico y el distinto absoluto”, planteó José Pablo Feinmann en la Biblioteca Nacional, a modo de anuncio de su paseo por una serie de textos fundantes de la literatura argentina en los que laten el racismo, la violencia, la discriminación y el odio a esas “especies inferiores” tan necesarias para reforzar la sensación de pertenecer al círculo de los iluminados elegidos. Indios, negros, gauchos, gringos, cabecitas: los bárbaros desde la óptica de la civilización. Sarmiento, claro, el Facundo: “Sobre esta razón occidental –explicó Feinmann–, la civilización que Sarmiento dice que tenemos que traer a nuestra patria, Walter Benjamin señaló que ‘está cuestionada por el ángel de la historia que mira hacia atrás y lo único que ve es un paisaje en ruinas’”. En su inventario, recordó el filósofo, están las guerras mundiales, Hiroshima, los campos nazis de exterminio. “Lo grande de Sarmiento –siguió Feinmann– es que está lleno de contradicciones: es un gran escritor y es un asesino. Muy pocos pueden jactarse de eso. No creo que los escritores que pasaron por este ciclo hayan matado gente; Sarmiento sí: gobernó, escribió, mató, hizo todo. Era un verdadero titán.” Luego refirió el beneplácito del sanjuanino en su libro El Chacho ante la aplicación de la “guerra de policías” en el asesinato de Peñaloza, cuya cabeza fue colocada para escarmiento en la punta de una pica. “La figura del otro absoluto es aquel a quien yo mato”, dijo Feinmann. “Para matarlo, le quito su condición humana. Pilar

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Calveiro cita, en Poder y desaparición, una frase de Ramón Camps: ‘Nosotros no matamos personas, matamos subversivos’.” En ese sentido, las últimas líneas del texto de Sarmiento son un buen ejemplo de la supresión del carácter humano del enemigo: “Estas biografías de los caudillos de la montonera –escribió– figurarán en nuestra historia como los megaterios y gliptodontes que Bravard desenterró del terreno pampeano: monstruos inexplicables, pero reales”. El narrador y filósofo fue el último conferencista de “La literatura argentina por escritores argentinos”, una serie que comenzó en junio de 2006 y terminó el martes en la sala Borges de la Biblioteca, por donde pasaron veinticuatro autores entre poetas, dramaturgos y narradores. Sylvia Iparraguirre, coordinadora general e ideóloga del ciclo, recordó frases, definiciones y/o anécdotas de Roberto Fontanarrosa, Ricardo Piglia, Griselda Gambaro, Alan Pauls, Héctor Tizón y Diana Bellessi, algunos de los protagonistas de los encuentros. “Hemos asistido al verdadero poder de la palabra”, dijo la escritora, y destacó “la maravillosa y enriquecedora diversidad de géneros, estéticas e ideas” desplegadas por los participantes. Diego Videla, a cargo del Programa Cultural del Banco Galicia –que solventó el ciclo–, señaló que las conferencias serán reunidas en un libro, y Horacio González, director de la Biblioteca, resaltó que “la confianza de que los escritores puedan expresarse de la forma en que lo indican sus conciencias creativas muestra que hay algo en la literatura que nos redime, nos reencuentra y nos repone de una forma generosa en la actualidad”. Con frondosos y lúcidos enlaces con los grandes filósofos que abordaron el tema, Feinmann siguió su recorrido por la Vida del Chacho de José Hernández, para quien “el otro” son “los salvajes unitarios” que “están de fiesta”. Peñaloza, escribe Hernández, ha sido degollado y su sangre clama venganza. “Esta es también una dialéctica en nuestra historia”, señaló Feinmann. “Cuando la venganza se realiza, se derrama otra sangre. Y esta sangre también pide venganza. Hay ahí una especie de espiral que pareciera no detenerse nunca; quizá la historia del hombre sea efectivamente derramar sangre y faenarse los unos a los otros. No tenemos más que ver los diarios todos los días. Yo ya no tengo muchas esperanzas de que el mundo cambie en este sentido; cuando escribí La sangre derramada tenía ciertas ilusiones de que podía elaborarse una utopía sobre una historia que redujera sus márgenes de violencia. Pero en ese momento no me atrevía a hacer un diagnóstico o una definición; hoy estoy más cerca de eso y creo que la violencia forma parte de la condición humana: esto lo vio muy bien Freud en El malestar en la cultura.” “El otro es uno de los grandes temas de El matadero de Esteban Echeverría –prosiguió Feinmann–, un cuento literariamente formidable que intenta demostrar que la gente del matadero no se diferencia de las bestias; el unitario elegante que pertenece a la civilización y porta los valores de la cultura es degollado por bestias a las que hay que matar.” El escritor leyó luego tramos muy xenófobos de Amalia de José Mármol y de Juvenilia de Miguel Cané, y volvió a José Hernández, esta vez para refrescar los versos del Martín Fierro de tono peyorativo para los aborígenes y los inmigrantes. “Hernández era más lúcido que la burguesía de Buenos Aires y no quería que el gaucho fuera ‘el otro’”, explicó Feinmann. “Le interesaba que fuera aceptado por la civilización, porque era mano de obra especializada y barata. Sus odios profundos eran los indios y los gringos.” “La civilización ha combatido a la barbarie con la barbarie; le ha temido siempre, y tanto que jamás la ha podido integrar”, concluyó el filósofo. “Este momento es particularmente trágico, porque antes la chusma ultramarina se rebelaba con el anarco-sindicalismo, había un encuadramiento racional de la protesta. Hoy no hay industrias, ni compañerismo de clase, ni capacidad organizativa de lo que fue la clase obrera. Hoy hay furia, hambre, bronca, y una violencia latente que no creo que sea muy fácil eliminar. Si algo no se hace en este país, los countries van a pasarla mal; la ciudad culta, opulenta y llena de luces va a encontrar presencias cada vez más temibles. En suma, el capitalismo, desde 1492 –eso que Marx llamó la acumulación original–, sigue chorreando lodo y sangre, y no es un sistema capaz de integrar a los que expulsa. En consecuencia, es la guerra. ¿Cómo podría evitarse en nuestro país? Con una política eficazmente distributiva de educación e integración de aquellos a quienes se ha expulsado de la dignidad de la sociedad de los hombres.”

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[R-P] 16 de Setiembre (Nac&Pop)

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No para dar por pensado, sino para dar en qué pensar Para que las nuevas generaciones conozcan los hechos aberrantes tal como sucedieron. ------------------------------------------------------------------------------------------------------

1955-16 de septiembre-2011. Un decreto militar que marcó la historia argentina: Decreto-Ley 4161

El día 16 de septiembre de 1955 una conjura cívico-militar, bajo el descarado nombre de revolución libertadora y la descarada consigna ni vencedores ni vencidos, consigue desalojar del poder al gobierno popular del general Juan Domingo Perón.

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Pocos meses después dicta un decreto-ley –y lo lleva rigurosamente a la práctica- que sería arquetípico de la persecución feroz y encarnizada que presidió un largo período de la historia argentina. Se trata del Decreto-Ley 4161. Visto el Decreto 3855/55 por el cual se disuelve el Partido Peronista en sus dos ramas [el Partido Peronista Masculino y el Partido Peronista Femenino], en virtud de su desempeño y su vocación liberticida, y Considerando: Que en su existencia política el Partido Peronista, actuando como instrumento del régimen depuesto, se valió de una intensa propaganda destinada a engañar la conciencia ciudadana, para lo cual creó imágenes, símbolos, signos y expresiones significativas, doctrinas, artículos y obras artísticas. Que dichos objetos, que tuvieron por fin la difusión de una doctrina y una posición política que ofende el sentimiento democrático del pueblo argentino, constituyen para éste una afrenta que es imprescindible borrar, porque recuerdan una época de escarnio y de dolor para la población del país y su utilización es motivo de perturbación de la paz interna de la nación y una rémora para la consolidación de la armonía entre los argentinos. Que en el campo internacional también afecta el prestigio de nuestro país, porque esas doctrinas y denominaciones simbólicas adoptadas por el régimen depuesto, tuvieron el triste mérito de convertirse en sinónimo de las doctrinas y denominaciones similares utilizadas por grandes dictaduras de este siglo, que el régimen depuesto consiguió parangonar. Que tales fundamentos hacen indispensable la radical supresión de esos instrumentos o de otros análogos, y esas mismas razones imponen también la prohibición de su uso al ámbito de las marcas y denominaciones comerciales, donde también fueron registradas con fines publicitarios, y donde su conservación no se justifica, atento al amplio campo que la fantasía brinda para la elección de insignias mercantiles. Por ello, el presidente provisional de la Nación Argentina [por entonces el general Pedro Eugenio Aramburu], en ejercicio del Poder Legislativo, decreta con fuerza de ley: Art. 1º Queda prohibida en todo el territorio de la nación: a) La utilización, con fines de afirmación ideológica peronista, efectuada públicamente, o la propaganda peronista, por cualquier persona, ya se trate de individuos aislados o grupos de individuos, asociaciones, sindicatos, partidos políticos, sociedades, personas jurídicas públicas o privadas de las imágenes, símbolos, signos, expresiones significativas, doctrinas, artículos y obras artísticas, que pretendan tal carácter, o pudieran ser tenidas por alguien como tales, pertenecientes o empleados por los individuos representativos u organismos del peronismo. Se considerará especialmente violatoria de esta disposición la utilización de la fotografía, retrato o escultura de los funcionarios peronistas o sus parientes, el escudo y la bandera peronista, el nombre propio del presidente depuesto, el de sus parientes, las expresiones peronismo, peronista, justicialismo, justicialista, tercera posición, la abreviatura P, las fechas exaltadas por el régimen depuesto, las composiciones musicales Marcha de los muchachos peronistas y Evita capitana, o fragmentos de las mismas, y los discursos del presidente depuesto o su esposa, o fragmentos de los mismos. b) La utilización, por las personas y con los fines establecidos en el inciso anterior, de las imágenes, símbolos, signos, expresiones significativas, doctrina, artículos y obras artísticas que pretendan tal carácter, o pudieran ser tenidas por alguien como tales, creados o por crearse, que de alguna manera cupieran ser referidos a los individuos representativos, organismos o ideología del peronismo. c) La reproducción por las personas y con los fines establecidos en el inciso a), mediante cualquier procedimiento, de las imágenes, símbolos y demás objetos señalados en los dos incisos anteriores. Art. 2º Las disposiciones del presente decreto-ley se declaran de orden público, y en consecuencia no podrá alegrarse contra ellas la existencia de derechos adquiridos. Caducan las marcas de industria, comercio y agricultura, y las denominaciones comerciales o anexas, que consistan en las imágenes, símbolos y demás objetos señalados en los incisos a) y b) del Artículo 1º. Los Ministerios respectivos dispondrán las medidas conducentes a la cancelación de tales registros. Art. 3º El que infrinja el presente decreto-ley será penado: a) Con prisión de treinta días a seis años, y multa de m$n 500,- a m$n 1.000.000,-

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b) Además, con inhabilitación absoluta por doble tiempo del de la condena para desempeñarse como funcionario público o dirigente político o gremial; c) Además, con clausura por quince días, y en caso de reincidencia, con clausura definitiva, cuando se trate de empresas comerciales. Cuando la infracción sea imputable a una persona colectiva, la condena podrá llevar como pena accesoria la disolución. Art. 4º Las sanciones del presente decreto-ley serán refrendadas por el Excelentísimo señor Vicepresidente Provisional de la Nación [el almirante Isaac Rojas] y por todos los señores ministros secretarios de Estado en acuerdo general. Art. 5º Comuníquese, dése a la Dirección General del Registro Nacional, y archívese. ARAMBURU- Rojas

Busso – Podestá Costa – Landaburu – Migone – Dell´Oro Maini – Martínez – Ygartúa – Mendiondo – Bonnet – Blanco – Mercier – Alsogaray – Llamazares – Alizón García – Ossorio Arana – Hartung – Krause Red Nac&Pop

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RODOLFO WALSH

Esa mujer

Del libro Los oficios terrestres, Ed. De la flor, Bs. As. 1986.

El coronel elogia mi puntualidad: Es puntual como los alemanes dice. O como los ingleses. El coronel tiene apellido alemán. Es un hombre corpulento, canoso, de cara ancha, tostada. He leído sus cosas propone. Lo felicito. Mientras sirve dos grandes vasos de whisky, me va informando, casualmente, que tiene veinte años de servicios de informaciones, que ha estudiado filosofía y letras, que es un curioso del arte. No subraya nada, simplemente deja establecido el terreno en que podemos operar, una zona vagamente común. Desde el gran ventanal del décimo piso se ve la ciudad en el atardecer, las luces pálidas del río. Desde aquí es fácil amar, siquiera momentáneamente, a Buenos Aires. Pero no es ninguna forma concebible de amor lo que nos ha reunido. El coronel busca unos nombres, unos papeles que acaso yo tenga. Yo busco una muerta, un lugar en el mapa. Aún no es una búsqueda, es apenas una fantasía: la clase de fantasía perversa que algunos sospechan que podría ocurrírseme. Algún día (pienso en momentos de ira) iré a buscarla. Ella no significa nada para mí, y sin embargo iré tras el misterio de su muerte, detrás de sus restos que se pudren lentamente en algún remoto cementerio. Si la encuentro, frescas altas olas de cólera, miedo y frustrado amor se alzarán, poderosas vengativas olas, y por un momento ya no me sentiré solo, ya no me sentiré como una arrastrada, amarga, olvidada sombra. El coronel sabe dónde está. Se mueve con facilidad en el piso de muebles ampulosos, ornado de marfiles y de bronces, de platos de Meissen y Cantón. Sonrío ante el Jongkind falso, el Fígari dudoso. Pienso en la cara que pondría si le dijera quién fabrica los Jongkind, pero en cambio elogio su whisky. El bebe con vigor, con salud, con entusiasmo, con alegría, con superioridad, con desprecio. Su cara cambia y cambia, mientras sus manos gordas hacen girar el vaso lentamente. Esos papeles dice. Lo miro. Esa mujer, coronel. Sonríe. Todo se encadena filosofa. A un potiche de porcelana de Viena le falta una esquirla en la base. Una lámpara de cristal está rajada. El coronel, con los ojos brumosos y sonriendo, habla de la bomba. La pusieron en el palier. Creen que yo tengo la culpa. Si supieran lo que he hecho por ellos,

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esos roñosos. ¿Mucho daño? pregunto. Me importa un carajo. Bastante. Mi hija. La he puesto en manos de un psiquiatra. Tiene doce años dice. El coronel bebe, con ira, con tristeza, con miedo, con remordimiento. Entra su mujer, con dos pocillos de café. Contale vos, Negra. Ella se va sin contestar; una mujer alta, orgullosa, con un rictus de neurosis. Su desdén queda flotando como una nubecita. La pobre quedó muy afectada explica el coronel. Pero a usted no le importa esto. ¡Cómo no me va a importar!... Oí decir que al capitán N y al mayor X también les ocurrió alguna desgracia después de aquello. El coronel se ríe. La fantasía popular -dice-. Vea cómo trabaja. Pero en el fondo no inventan nada. No hacen más que repetir. Enciende un Marlboro, deja el paquete a mi alcance sobre la mesa. -Cuénteme cualquier chiste -dice. Pienso. No se me ocurre. Cuénteme cualquier chiste político, el que quiera, y yo le demostraré que estaba inventado hace veinte años, cincuenta años, un siglo. Que se usó tras la derrota de Sedán, o a propósito de Hindenburg, de Dollfuss, de Badoglio. -¿Y esto? La tumba de Tutankamón -dice el coronel-. Lord Carnavon. Basura. El coronel se seca la transpiración con la mano gorda y velluda. -Pero el mayor X tuvo un accidente, mató a su mujer. ¿Qué más? dice, haciendo tintinear el hielo en el vaso. -Le pegó un tiro una madrugada. La confundió con un ladrón sonríe el coronel . Esas cosas ocurren. Pero el capitán N. . . Tuvo un choque de automóvil, que lo tiene cualquiera, y más él, que no ve un caballo ensillado cuando se pone en pedo. ¿Y usted, coronel? Lo mío es distinto dice. Me la tienen jurada. Se para, da una vuelta alrededor de la mesa. Creen que yo tengo la culpa. Esos roñosos no saben lo que yo hice por ellos. Pero algún día se va a escribir la historia. A lo mejor la va a escribir usted. Me gustaría. Y yo voy a quedar limpio, yo voy a quedar bien. No es que me importe quedar bien con esos roñosos, pero sí ante la historia, ¿comprende? Ojalá dependa de mí, coronel. Anduvieron rondando. Una noche, uno se animó. Dejó la bomba en el palier y salió corriendo. Mete la mano en una vitrina, saca una figurita de porcelana policromada, una pastora con un cesto de flores. -Mire. A la pastora le falta un bracito. Derby -dice. Doscientos años. La pastora se pierde entre sus dedos repentinamente tiernos. El coronel tiene una mueca de fierro en la cara nocturna, dolorida. ¿Por qué creen que usted tiene la culpa? Porque yo la saqué de donde estaba, eso es cierto, y la llevé donde está ahora, eso también es cierto. Pero ellos no saben lo que querían hacer, esos roñosos no saben nada, y no saben que fui yo quien lo impidió. El coronel bebe, con ardor, con orgullo, con fiereza, con elocuencia, con método. -Porque yo he estudiado historia. Puedo ver las cosas con perspectiva histórica. Yo he leído a Hegel. ¿Qué querían hacer? Fondearla en el río, tirarla de un avión, quemarla y arrojar los restos por el inodoro, diluirla en ácido. ¡Cuanta basura tiene que oír uno! Este país está cubierto de basura, uno no sabe de dónde sale tanta basura, pero estamos todos hasta el cogote. Todos, coronel. Porque en el fondo estamos de acuerdo, ¿no? Ha llegado la hora de destruir. Habría que romper todo. -Y orinarle encima. Pero sin remordimientos, coronel. Enarbolando alegremente la bomba y la picana. ¡Salud! -digo levantando el vaso. No contesta. Estamos sentados junto al ventanal. Las luces del puerto brillan azul mercurio. De a ratos se oyen las bocinas de los automóviles, arrastrándose lejanas como las voces de un sueño. El coronel es apenas la mancha gris de su cara sobre la mancha blanca de su camisa. Esa mujer le oigo murmurar. Estaba desnuda en el ataúd y parecía una virgen. La piel se le había vuelto transparente. Se veían las metástasis del cáncer, como esos dibujitos que uno hace en una ventanilla mojada. El coronel bebe. Es duro. Desnuda dice. Éramos cuatro o cinco y no queríamos mirarnos. Estaba ese capitán de navío,

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y el gallego que la embalsamó, y no me acuerdo quién más. Y cuando la sacamos del ataúd -el coronel se pasa la mano por la frente, cuando la sacamos, ese gallego asqueroso... Oscurece por grados, como en un teatro. La cara del coronel es casi invisible. Sólo el whisky brilla en su vaso, como un fuego que se apaga despacio. Por la puerta abierta del departamento llegan remotos ruidos. La puerta del ascensor se ha cerrado en la planta baja, se ha abierto más cerca. El enorme edificio cuchichea, respira, gorgotea con sus cañerías, sus incineradores, sus cocinas, sus chicos, sus televisores, sus sirvientas, Y ahora el coronel se ha parado, empuña una metralleta que no le vi sacar de ninguna parte, y en puntas de pie camina hacia el palier, enciende la luz de golpe, mira el ascético, geométrico, irónico vacío del palier, del ascensor, de la escalera, donde no hay absolutamente nadie y regresa despacio, arrastrando la metralleta. Me pareció oír. Esos roñosos no me van a agarrar descuidado, como la vez pasada. Se sienta, más cerca del ventanal ahora. La metralleta ha desaparecido y el coronel divaga nuevamente sobre aquella gran escena de su vida. ...se le tiró encima, ese gallego asqueroso. Estaba enamorado del cadáver, la tocaba, le manoseaba los pezones. Le di una trompada, mire -el coronel se mira los nudillos, que lo tiré contra la pared. Está todo podrido, no respetan ni a la muerte. ¿Le molesta la oscuridad? No. Mejor. Desde aquí puedo ver la calle. Y pensar. Pienso siempre. En la oscuridad se piensa mejor. Vuelve a servirse un whisky. Pero esa mujer estaba desnuda -dice, argumenta contra un invisible contradictor-. Tuve que taparle el monte de Venus, le puse una mortaja y el cinturón franciscano. Bruscamente se ríe. Tuve que pagar la mortaja de mi bolsillo. Mil cuatrocientos pesos. Eso le demuestra, ¿eh? Eso le demuestra. Repite varias veces "Eso le demuestra", como un juguete mecánico, sin decir qué es lo que eso me demuestra. -Tuve que buscar ayuda para cambiarla de ataúd. Llamé a unos obreros que había por ahí. Figúrese como se quedaron. Para ellos era una diosa, qué sé yo las cosas que les meten en la cabeza, pobre gente. ¿Pobre gente? Sí, pobre gente.El coronel lucha contra una escurridiza cólera interior. Yo también soy argentino. Yo también, coronel, yo también. Somos todos argentinos. Ah, bueno dice. ¿La vieron así? Sí, ya le dije que esa mujer estaba desnuda. Una diosa, y desnuda, y muerta. Con toda la muerte al aire, ¿sabe? Con todo, con todo... La voz del coronel se pierde en una perspectiva surrealista, esa frasecita cada vez más rémova encuadrada en sus líneas de fuga, y el descenso de la voz manteniendo una divina proporción o qué. Yo también me sirvo un whisky. Para mí no es nada -dice el coronel. Yo estoy acostumbrado a ver mujeres desnudas. Muchas en mi vida. Y hombres muertos. Muchos en Polonia, el 39. Yo era agregado militar, dése cuenta. Quiero darme cuenta, sumo mujeres desnudas más hombres muertos, pero el resultado no me da, no me da, no me da... Con un solo movimiento muscular me pongo sobrio, como un perro que se sacude el agua. A mí no me podía sorprender. Pero ellos... ¿Se impresionaron? Uno se desmayó. Lo desperté a bofetadas. Le dije: "Maricón, ¿ésto es lo que hacés cuando tenés que enterrar a tu reina? Acordate de San Pedro, que se durmió cuando lo mataban a Cristo." Después me agradeció. Miró la calle. "Coca" dice el letrero, plata sobre rojo. "Cola" dice el letrero, plata sobre rojo. La pupila inmensa crece, círculo rojo tras concéntrico círculo rojo, invadiendo la noche, la ciudad, el mundo. "Beba". Beba dice el coronel. Bebo. ¿Me escucha? -Lo escucho. Le cortamos un dedo. ¿Era necesario? El coronel es de plata, ahora. Se mira la punta del índice, la demarca con la uña del pulgar y la alza. Tantito así. Para identificarla. -¿No sabían quién era? Se ríe. La mano se vuelve roja. "Beba". Sabíamos, sí. Las cosas tienen que ser legales. Era un acto histórico, ¿comprende? Comprendo. -La impresión digital no agarra si el dedo está muerto. Hay que hidratarlo. Más tarde se lo pegamos. ¿Y? Era ella. Esa mujer era ella.

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¿Muy cambiada? No, no, usted no me entiende. lgualita. Parecía que iba a hablar, que iba a... Lo del dedo es para que todo fuera legal. El profesor R. controló todo, hasta le sacó radiografías. ¿El profesor R.? -Sí. Eso no lo podía hacer cualquiera. Hacía falta alguien con autoridad científica, moral. En algún lugar de la casa suena, remota, entrecortada, una campanilla. No veo entrar a la mujer del coronel, pero de pronto esta ahí, su voz amarga, inconquistable. ¿Enciendo? No. Teléfono. Deciles que no estoy. Desaparece. Es para putearme explica el coronel-. Me llaman a cualquier hora. A las tres de la madrugada, a las cinco. -Ganas de joder digo alegremente. Cambié tres veces el número del teléfono. Pero siempre lo averiguan. ¿Qué le dicen? Que a mi hija le agarre la polio. Que me van a cortar los huevos. Basura. Oigo el hielo en el vaso, como un cencerro lejano. Hice una ceremonia, los arengué. Yo respeto las ideas, les dije. Esa mujer hizo mucho por ustedes. Yo la voy a enterrar como cristiana. Pero tienen que ayudarme. El coronel está de pie y bebe con coraje, con exasperación, con grandes y altas ideas que refluyen sobre él como grandes y altas olas contra un peñasco y lo dejan intocado y seco, recortado y negro, rojo y plata. La sacamos en un furgón, la tuve en Viamonte, después en 25 de Mayo, siempre cuidándola, protegiéndola, escondiéndola. Me la querían quitar, hacer algo con ella. La tapé con una lona, estaba en mi despacho, sobre un armario, muy alto. Cuando me preguntaban qué era, les decía que era el transmisor de Córdoba, la Voz de la Libertad. Ya no sé dónde está el coronel. El reflejo plateado lo busca, la pupila roja. Tal vez ha salido. Tal vez ambula entre los muebles. El edificio huele vagamente a sopa en la cocina, colonia en el baño, pañales en la cuna, remedios, cigarrillos, vida, muerte. -Llueve -dice su voz extraña. Miro el cielo: el perro Sirio, el cazador Orión. Llueve día por medio dice el coronel-. Día por medio llueve en un jardín donde todo se pudre, las rosas, el pino, el cinturón franciscano. Dónde, pienso, dónde. ¡Está parada! -grita el coronel. ¡La enterré parada, como Facundo, porque era un macho! Entonces lo veo, en la otra punta de la mesa. Y por un momento, cuando el resplandor cárdeno lo baña, creo que llora, que gruesas lágrimas le resbalan por la cara. No me haga caso -dice, se sienta. Estoy borracho. Y largamente llueve en su memoria. Me paro, le toco el hombro. ¿Eh? -dice ¿Eh? -dice. Y me mira con desconfianza, como un ebrio que se despierta en un tren desconocido. -¿La sacaron del país? -Sí. ¿La sacó usted? Sí. -¿Cuántas personas saben? DOS. ¿El Viejo sabe? Se ríe. -Cree que sabe. ¿Dónde? No contesta. Hay que escribirlo, publicarlo. Sí. Algún día. Parece cansado, remoto. ¡Ahora! me exaspero. ¿No le preocupa la historia? ¡Yo escribo la historia, y usted queda bien, bien para siempre, coronel! La lengua se le pega al paladar, a los dientes. -Cuando llegue el momento... usted será el primero... No, ya mismo. Piense. Paris Match. Life. Cinco mil dólares. Diez mil. Lo que quiera. Se ríe. ¿Dónde, coronel, dónde? Se para despacio, no me conoce. Tal vez va a preguntarme quién soy, qué hago ahí. Y mientras salgo derrotado, pensando que tendré que volver, o que no volveré nunca. Mientras mi dedo índice inicia ya ese infatigable itinerario por los mapas, uniendo isoyetas, probabilidades, complicidades. Mientras sé que ya no me interesa, y que justamente no moveré un dedo, ni siquiera en un mapa, la voz del coronel me alcanza como una revelación. Es mía -dice simplemente. Esa mujer es mía. "Esa mujer" fue publicado en "Los oficios terrestres", Ediciones De la

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------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------_ Instituto de Lingüística Facultad de Filosofía y Letras Cátedra de Semiología y Oficina de Publicaciones Ciclo Básico Común Universidad de Buenos Aires, 1994

Paratexto Maite Alvarado 1. Naturaleza del paratexto

1. La forma del paratexto Lo que llamamos texto es, en primera instancia, una superficie escrita en la que, a simple vista, se distinguen zonas o bloques diferenciados. Los títulos se destacan por su ubicación, por la distancia que los separa del resto del texto y por otras marcas gráficas, como tipo de letra distinto o subrayado. La disposición en párrafos, que pueden estar separados por un interlineado más amplio o empezar con sangría, es otra de las primeras informaciones que el lector obtiene, antes incluso de emprender la lectura propiamente dicha, junto con lo escrito en los márgenes, las notas o anotaciones que no pertenecen al texto sino que son agregados o aclaraciones hechas en un momento posterior. A estos primeros datos, presentes en casi todos los textos, impresos o manuscritos, pueden sumarse variaciones de tipo y cuerpo de letra, asteriscos o números insertados sobre o al nivel de la línea, comillas, paréntesis, guiones, signos todos que son captados por contraste con la grafía dominante. Algunos de ellos son signos de puntuación, es decir, forman parte del código escrito en su dimensión ideográfica. Los signos de puntuación, en su conjunto, integran un sistema de señalización del texto escrito cuya finalidad principal es organizar la información que este aporta, jerarquizar las ideas e indicar la distancia o el grado de compromiso que tiene el que escribe con las palabras que usa. Los signos de puntuación, por lo mismo, son parte del texto; sin ellos, este sería una masa indiscriminada de palabras casi imposible de descifrar; es decir, no sería texto. Pero no todos los signos que se relevan en este “barrido” inicial, previo a la lectura, pertenecen al texto del mismo modo que la puntuación. Las variaciones tipográficas y de diagramación o disposición de texto y gráfica (cuadros, gráficos, ilustraciones, etc.) en la página, son cuestiones morfológicas, que hacen a la forma en que el texto se presenta a la vista. Un mismo texto puede asumir “formas” (diseños) distintos, sin que el contenido del mismo se modifique sustancialmente. Estos aspectos morfológicos constituyen un “plus” que se agrega al texto para facilitar la lectura o para favorecer un tipo de lectura que interesa al autor propiciar. Se trata, entonces, de elementos paratextuales, auxiliares para la comprensión del texto. 2. Un aparato de recepción Del mismo modo, son paratextuales los textos subsidiarios, como notas, referencias bibliográficas, índices, epígrafes... “Antes de ser un texto, el libro es, para el lector, una cubierta, un título, una puesta en página, una división en párrafos y en capítulos, una sucesión de subtítulos eventualmente jerarquizados, una tabla de materias, un índice, etc., y, desde luego, un conjunto de letras separadas por blancos. En síntesis, un libro es ante todo un proceso multiforme de espacialización del mensaje que se propone a la actividad de sus lectores.” (Hébrard, 1983:70) Si bien el paratexto no es privativo del material impreso, es allí donde se manifiesta en todo su esplendor. Por una parte, porque a mayor tecnología se multiplican los recursos destinados a facilitar la lectura. Por otra, porque los textos impresos, por lo general, van destinados a un receptor plural -a un público lector- y a un mercado. La mayoría de los textos impresos -no todos, desde luego- son, además, mercancías, y, para competir en el mercado específico, requieren de un aparato paratextual cada vez más sofisticado. Proliferan, entonces, en el caso de los libros, fundas, bandas, tapas de colores llamativos, destinadas a captar la atención del lector con un mensaje corto y directo, que se añade al más clásico de solapas y contratapas. Los medios de prensa, por su parte, compiten en el diseño de sus tapas y en la ingeniosidad de sus titulares y copetes que anticipan el contenido de las notas. Rito de iniciación del texto que ingresa a la vida pública, el paratexto se define como un aparato montado en función de la recepción (Genette, 1987). Umbral del texto, primer contacto del lector con el material impreso, el paratexto es un instructivo, una guía de lectura. En este sentido, los géneros escritos1 cuentan entre sus marcas aspectos paratextuales que permiten anticipar, en cierta medida, el carácter de la información y la modalidad que esta asumirá en el texto. Esto es particularmente evidente en el caso de la prensa, donde la sola presencia de un recuadro rodeando un texto firmado indica que se trata de una opinión sobre los sucesos referidos en la página; pero también los géneros literarios, científicos o de divulgación ofrecen al lector, desde su formato, elementos de reconocimiento y la oportunidad de formular primeras hipótesis sobre el contenido del texto, que la lectura, a posteriori, confirmará o refutará. Una ojeada rápida a una mesa de librería, sin ir más lejos, permite discriminar, a partir del diseño de tapa, literatura, ciencia, ensayo, libros técnicos, de auto-ayuda, etc. 3. Los márgenes del texto Gérard Genette define el paratexto como lo que hace que el texto se transforme en libro y se proponga como tal a sus lectores y al público en general (Genette, 1987). Además de los elementos verbales (prefacios, epígrafes, notas, etc.), Genette incluye manifestaciones icónicas (ilustraciones), materiales (tipografía, diseño) y puramente factuales (hechos que pesan sobre la recepción, información que circula por distintos medios acerca de un autor, por ejemplo. Es el caso del físico Stephen Hawkins, cuya Historia del tiempo fue best-seller en 1991, en parte debido a la coincidencia, en la persona del autor, de una extraordinaria capacidad intelectual y una notoria discapacidad física). Etimológicamente, “paratexto” sería lo que rodea o acompaña al texto (para = junto a, al lado de), aunque no sea evidente cuál es la frontera que separa texto de entorno. El texto puede ser pensado como objeto de la lectura, a la que

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preexiste, o como producto de ella: se lee un texto ya escrito o se construye el texto al leer. Pero ya se considere que el texto existe para ser leído o porque es leído, la lectura es su razón de ser, y el paratexto contribuye a concretarla. Dispositivo pragmático, que, por una parte, predispone -o condiciona- para la lectura y, por otra, acompaña en el trayecto, cooperando con el lector en su trabajo de construcción -o reconstrucción- del sentido. Desde una perspectiva pragmática, se podría decir que es el objetivo de la lectura el que decide el recorte y, por lo tanto, define el carácter paratextual o textual de algunos elementos. Un prólogo puede perder su carácter de tal al ser desvinculado del corpus que prologa y analizado en sí mismo como texto. Pero ese cambio de perspectiva implica su exclusión del paratexto. Lo que relativiza la definición puramente pragmática y obliga a indagar en lo discursivo si hay rasgos distintivos que diferencien texto de paratexto. El propio Genette se encarga de precisar que el paratexto es, básicamente, “un discurso auxiliar, al servicio del texto, que es su razón de ser”(Genette, 1987:16). En esta misma línea, Daniel Jacobi lo define como el “conjunto de elementos del cotexto a los que el propio texto puede remitir por un sistema de referencias señalizadas como “ver fig.” o “Cf.” ”2. Claro que escritores como Rodolfo Walsh, en su cuento “Nota al pie", y Vladimir Nabokov, en Pálido fuego3, han cuestionado la extraterritorialidad de lo paratextual y su carácter subsidiario, trasladando a las notas el cuerpo central del texto. Pero la literatura, es sabido, gusta de la transgresión. Lindando con el texto por los márgenes o fundiéndose con él para darle forma, recurriendo al lenguaje de la imagen o privilegiando el código lingüístico, el paratexto pone su naturaleza polimorfa a disposición del texto y de su recepción. 4. Paratexto y comunicación escrita La categoría de “paratexto” es propia del mundo gráfico, ya que descansa sobre la espacialidad y el carácter perdurable de la escritura. Al pasar de un borrador a un texto para ser leído por otro, se ponen en funcionamiento una serie de operaciones destinadas a darle legibilidad a ese escrito. En buena medida, esas operaciones están orientadas a asegurar la coherencia textual: a separar lo que no debe estar junto y unir lo que sí, a indicar cambios de tema, a resaltar los conceptos más importantes, a completar la información que brinda el texto sin interrumpir su continuidad. Estas operaciones paratextuales implican una, vuelta sobre el texto, que la naturaleza del código escrito hace posible. 4.1. Posibilidad y necesidad del paratexto. Los elementos que integran el paratexto dependen del carácter espacial y autónomo de la escritura: bibliografías, índices, serían impensables en forma oral; así como la objetivación del mensaje, la distancia que supone la escritura, hace posibles notas y prólogos, en los que el propio autor analiza, critica, amplía o sintetiza su discurso. Además, los elementos del paratexto cumplen, en buena medida, una función de refuerzo, que tiende a compensar la ausencia del contexto compartido por emisor y receptor. Es el caso de muchas ilustraciones, y en particular de la gráfica (representación visual de la información en la superficie de la página). La comunicación escrita exige la puesta en funcionamiento de un dispositivo que asegure o refuerce la interpretación del texto que el autor quiere privilegiar. Ese dispositivo actúa, en buena parte, sobre el componente gráfico del texto, sobre su carácter espacial, reforzando visualmente el sentido, o bien superponiéndole un segundo mensaje, de naturaleza instruccional: lea A antes que B, lea C con más atención que B, lea X junto con Y. El texto escrito -impreso o manuscrito- busca evitar, por los medios a su alcance, los efectos del diferimiento de la comunicación. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Ejercicio Número 3

Lectura: Leer los textos y reconocer los géneros textuales. Explicar a partir del uso, la información paratextual y forma en que se abordan las temáticas en cada uno. Escritura: Hacer un resumen acerca del tema: La universidad hoy. Resumir las posiciones de los diferentes autores de los textos que propuestos. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Escalafón mundial

Universidades argentinas, lejos en los rankings

Por Raquel San Martín De la Redacción de LA NACION Noticias de Cultura: anterior | siguiente Lunes 8 de setiembre de 2008 | Publicado en diario de hoy Fáciles de mostrar, con la atracción del impacto y el rigor incontrastable de los números, los rankings universitarios se han multiplicado en los últimos cinco años. En todo el mundo están alentados por la disponibilidad de datos y la difusión que proporciona Internet. Pero aún son cuestionados en la Argentina y en América latina, cuyas universidades suelen tener presencia insignificante en las clasificaciones. Los dos rankings de universidades más prestigiosos son el de la Universidad Jiao Tong, de Shanghai, que se hace anualmente desde 2003, y el del suplemento de educación superior del diario británico The Times, desde 2004; publican la lista de las 500 mejores instituciones, y las ordenan por continente, por área disciplinaria y por país.

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Ambos rankings consagran a la Universidad de Harvard como la mejor del mundo, mientras que las británicas de Cambridge y Oxford, respectivamente, son las mejores de Europa. De las instituciones argentinas, sólo la Universidad de Buenos Aires (UBA) aparece en ambas clasificaciones: está entre los puestos 151° y 202° en el último ranking de Shangha i (a partir del puesto 100° se las ubica en bloques de 50, por orden alfabético), y en el 264° en el del T imes, en el que las universidades en bloques de 50, por orden alfabético), y en el 264° en el del Times , en el que también aparecen las universidades Torcuato Di Tella, Austral y Belgrano, entre los puestos 401° y 500°. Por encima de la UBA, aparece en ambas clasificaciones la Universidad de San Pablo y en posiciones similares se encuentran la Autónoma de México y las brasileñas de Campinas, Federal de Río Janeiro y Estadual Paulista. Aunque algunos adjudican la escasa presencia latinoamericana a bajos estándares de calidad, otras voces han señalado que el modo en que están construidos los listados deja fuera a las universidades latinoamericanas y desconoce que la calidad, de este lado del mundo, puede significar no tanto hacer investigación de punta como lograr que los estudiantes terminen sus carreras. Además de los dos rankings líderes, hay muchos otros: el de USNews para las universidades norteamericanas; el de Asiaweek , para esa región; The Complete University Guide , de Gran Bretaña; GoodGuides , de universidades australianas, y el más reciente Webometrics , que mide la presencia en la Web de las páginas institucionales de las universidades. Mientras tanto, el mundo desarrollado es el mayor productor de listados de universidades prestigiosas y allí los rankings generan necesidad de pertenecer. El gobierno español acaba de anunciar su objetivo de que, para 2015, por lo menos 10 de sus universidades estén entre las 100 mejores de Europa en los rankings. En América latina, donde predomina una "militancia antiranking", no hay mediciones regionales, aunque la revista chilena QuéPasa elabora una y en Perú se desarrolló otra para sus universidades. En tanto, la Unesco prepara un "mapa de la educación superior" que promete dar idea de la calidad comparada sin armar listas. Para el mercado La presencia de un ranking suele indicar la existencia de un mercado. Por eso, dicen los especialistas, la modalidad prospera en sistemas en los que hay una alta competencia entre las instituciones e ingresos restrictivos, como en los Estados Unidos; en China, donde se buscan los mejores lugares del mundo para formar a los jóvenes y traerlos de regreso, y en Europa, con países preocupados por atraer estudiantes extranjeros. "El mundo de la evaluación y la acreditación universitaria está en contra", dijo a LA NACION Ernesto Villanueva, experto en educación superior y miembro de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau). "Los rankings tienen un problema metodológico: cómo cuantificar variables cualitativas", resumió Villanueva. Según la metodología que expone la Universidad Jiao Tong, el ranking pone énfasis en los indicadores de investigación. Usa bases de datos accesibles en Internet y mide, por ejemplo, la cantidad de premios Nobel en graduados y docentes, las citas de sus investigadores, las publicaciones incluidas en índices internacionales y en revistas científicas. De las diez mejores universidades del mundo, ocho son norteamericanas y dos, europeas. Por el contrario, el ranking del Times sopesa una encuesta realizada a unos 1300 académicos de casi 90 países, otra a 738 empleadores, la cantidad de estudiantes y docentes internacionales y la proporción entre docentes y estudiantes. De las diez primeras, seis son norteamericanas y cuatro, británicas. En América latina, y en sus propios países de origen, los cuestionamientos a estos rankings han aumentado en los últimos años. Se objeta, por ejemplo, que dar peso a los premios Nobel deja fuera a muchas áreas de investigación que este galardón no premia -en particular, baja la puntuación para universidades volcadas a las ciencias sociales y humanas- y a otros reconocimientos académicos. El peso del idioma Por otra parte, el uso de ciertas bases de datos "favorece a los investigadores que escriben en inglés, tomando como justificación que este idioma es la lengua franca de la comunidad científica internacional", según escribió el investigador peruano Luis Piscoya, que trabajó en el diseño de un ranking para su país. Según dice Piscoya, los rankings privilegian "los estudios de posgrado y la investigación científica intensiva que caracteriza a los países desarrollados", pero no considera el modelo latinoamericano de formación de profesionales para el sector de servicios. "En los rankings se usan datos disponibles o fácilmente accesibles, pero no siempre son los más importantes", dijo Villanueva. "El producto elaborado es tramposo y la comparación entre universidades de distintos países tampoco es sencilla." Según la Unesco, el "mapa de la educación superior en América latina y el Caribe", que está en elaboración, integrará las bases de datos de los países y datos propios sobre estadísticas de alumnos y docentes, graduación y cobertura; ofertas académicas; políticas de aranceles; patentes y publicaciones; transferencia a sus comunidades; servicios de apoyo al estudiante, y movilidad de alumnos y docentes al exterior. "En América latina los rankings no sirven, porque un listado no dice cómo resolver problemas. Los rankings provocan que las universidades terminen peleando por aparecer en ellos y mejorar los indicadores que se miden, en lugar de mejorar la calidad", resumió un especialista argentino. Basta un ejemplo: el ranking de Shanghai no considera la retención de estudiantes como señal de calidad, porque el 95% de los universitarios chinos se gradúa. En la Argentina, con casi un 40% de deserción en primer año, la universidad que logra mejorar la retención merecería subir una posición. El IAE, un ejemplo

Más allá de las clasificaciones de la Universidad J iao Tong, de Shanghai, y del suplemento de educació n superior de The Times , existen rankings de escuelas de negocios, como lo s del Financial Times , The Wall Street Journal y América Economía , con un alto prestigio en el mundo académico y pro fesional. El

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IAE, por ejemplo, figura desde hace nueve años entr e las 30 mejores escuelas de negocios según el diario Financial Times . En la última clasificación, la reconocida escuela de negocios de la Universidad Austral, cuya sede se encuentra en Pilar, ocupó el puesto 25° en el listado general y 11° en el de programas corporativos.

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http://www.lanacion.com.ar/1083461-equidad-e-inclusion-educativa

Opinión

Viernes 17.06.2011

Equidad e inclusión educativa

Norberto Fernández Lamarra

Para LA NACION Martes 23 de diciembre de 2008 | Publicado en edición impresa

El crecimiento de la educación superior en la Argentina, a lo largo del siglo XX, ha sido sostenido, con períodos de mayor expansión (1950/1955, 1974/75 y desde 1984 en adelante), coincidentes con procesos de recuperación y fortalecimiento de la democracia. La situación inversa se ha dado en períodos de dictaduras militares, con políticas de educación superior oligárquicas y antipopulares.

Otro momento democratizador de la educación superior en el país fue el de la Reforma Universitaria de 1918, con un importante impacto en la Argentina y en toda América latina, hasta la actualidad. A partir de la Reforma y de sus lineamientos, el país inició tempranamente el proceso de expansión y democratización de la educación superior. Según el censo nacional de población de 1960, la Argentina era en ese año el sexto país en el mundo en cuanto a la relación matrícula/población del país, con una tasa más alta que la de todos los países latinoamericanos y la mayoría de los europeos. Esta situación se deterioró durante las dictaduras militares 1966-1973 y 1976-1983 e inició un proceso de recuperación continuado desde 1983. En el período 1984-2006, la tasa de crecimiento anual promedio de la matrícula de la educación superior ha sido del orden del 8%, la mayor del sistema educativo argentino.

En 2006, la tasa bruta de escolarización universitaria ha sido del 48,9% (tomando la población de 20-24 años) y del 34,6% (de 18-24 años). La tasa total de escolarización de la educación superior -incluida la matrícula no universitaria- ha sido del 66,1% (población de 20-24 años) y del 46,8% (de 18-24 años).

Las políticas de acceso a las universidades públicas favorecen -en su mayoría- el ingreso irrestricto o libre, como estrategia de igualdad de oportunidades y de equidad, excepto en algunas carreras, en especial en las de Medicina y las de carácter científico-tecnológico. En éstas se toman exámenes o se realizan cursos de ingreso muy selectivos: en general acceden sólo entre el 20 y el 30% de los postulantes. Otras universidades han organizado cursos de ingreso, de carácter propedéutico, que tienden a subsanar los problemas de formación que los postulantes traen desde la enseñanza media. Las universidades privadas tienen sistemas muy diversos que dependen de su estrategia institucional. El tema del acceso a las universidades se constituye en un debate permanente y genera una controversia en la sociedad y en el ámbito universitario.

El grave problema en cuanto a equidad e inclusión social no es, por lo tanto, el del acceso, sino el de las altas tasas de deserción de la educación superior, en especial de la universitaria. Si bien no hay información precisa al respecto, se estima que entre un 40 y un 50% de los estudiantes que ingresan cada año a las universidades nacionales abandonan su carrera en el primer año; un número menor -pero todavía importante- lo hacen en el segundo año y en los siguientes. Se estima que sólo se gradúa alrededor del 15% de los ingresantes. Si bien no hay estudios al respecto, se puede afirmar que la mayor parte de los desertores son estudiantes pertenecientes a los sectores sociales bajos y medio bajos.

Se señalan diversas causas para este nivel tan alto de fracaso. Las externas a la universidad se vinculan con los problemas socioeconómicos de los estudiantes -que hacen que la mayoría trabaje hasta 35/40 horas semanales-, deficiencias de formación que vienen de los niveles anteriores (en especial de la enseñanza media), falta de adecuada orientación vocacional, etc. Entre las internas, se señalan las deficientes condiciones de aprendizaje en los primeros años, recursos escasos (laboratorios, bibliografía, equipos de computación, etc.), modalidades pedagógicas poco apropiadas para ayudar a los estudiantes en la difícil transición hacia la educación superior, planes de estudio y programas de escaso interés, carreras muy largas, sin salidas intermedias, profesores no capacitados adecuadamente, etcétera.

La Secretaría de Políticas Universitarias, conjuntamente con las universidades nacionales, está poniendo en marcha diversos proyectos que tienden a mejorar esta situación y a contribuir con una mejor atención de los estudiantes que ingresan, en especial los de situación socioeconómica y laboral más desfavorecida. Entre ellos, se encuentran los referidos a la implementación de un sistema de tutorías de acompañamiento y orientación (hasta ahora casi inexistente en el sistema universitario argentino), la adecuada formación de tutores y la mejor capacitación pedagógica de los docentes de primer año, las estrategias tendientes a superar los problemas cognitivos y aptitudinales de los ingresantes y la articulación de acciones con escuelas de enseñanza media, etc.

El autor es director de Posgrados de la Universidad Nacional de Tres de Febrero.

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¿Quién paga la universidad? Por Alieto Guadagni | Para LA NACION

L as recientes movilizaciones estudiantiles en Chile abren nuevos interrogantes sobre el mejor diseño de las políticas de financiamiento universitario, pero antes conviene tener un diagnóstico basado en la realidad de los hechos, para lo cual repasaremos a continuación los datos centrales del sistema universitario chileno y argentino, y su evolución en los últimos años.

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Comencemos por señalar que nuestra población estudiantil triplica a la chilena (1.700.000 versus 550.000), diferencia que se viene acortando en la última década, porque la matrícula chilena trepó casi un 90% y la nuestra apenas el 33%; destaquemos que la que aumenta fuertemente en la Argentina es la matrícula privada (83%). La estatal apenas creció un 24%, aunque en la Universidad de Buenos Aires declinó. Pero la gran diferencia entre ambas naciones se encuentra en la capacidad de graduar profesionales. Nosotros estamos graduando alrededor de 100.000 jóvenes por año y los chilenos, 70.000. Pero hay que tener en cuenta que en la Argentina sólo se gradúan 2,5 estudiantes cada 1000 habitantes, mientras que en Chile se gradúan cuatro profesionales cada 1000 habitantes (con una población total de 17 millones). Es decir, un 60% más. En el período 1999-2009, Chile aumentó su graduación anual de universitarios en un 205%, mientras que nosotros lo hicimos en un 78%. ¿Cuál es la razón de esta gran diferencia en la evolución de la graduación? La respuesta es que en Chile se gradúan 66 profesionales cada 100 ingresantes, mientras que en nuestro país este promedio cae a apenas 26. Señalemos que hay universidades públicas en la Argentina con buenos niveles de graduación, superiores al 40%, como las de Córdoba y Rosario. La Universidad Tecnológica Nacional y la Universidad Nacional de Cuyo están por encima del 30; la UBA se ubica en un 24%. Sin embargo, hay muchas universidades argentinas con bajo nivel de graduación, como por ejemplo las de La Rioja, Misiones, Jujuy y Comahue. El nivel más bajo le corresponde a la Universidad de Salta, que gradúa apenas tres profesionales cada 100 ingresantes, lo que implica un costo de graduación superior a los 300.000 dólares por graduado. Nuestro sistema es muy costoso porque se caracteriza por tener muchos estudiantes y pocos graduados, ya que tenemos, por cada graduado anual, 17 estudiantes matriculados en el mismo año, mientras que en Chile esta proporción es de apenas ocho. Por esta razón, en proporción a la población total, Chile gradúa un 60% más de profesionales que nosotros. Pero ésta es una diferencia meramente cuantitativa. Veamos ahora el tipo de graduado profesional que egresa de la universidad. Es bien reconocido que en la sociedad del conocimiento del siglo XXI, las naciones que prosperen no son las que tienen más recursos naturales, sino aquellas que fortalezcan sus ámbitos científicos y tecnológicos; el caso es que en las áreas científicas y tecnológicas nuestro país gradúa a apenas 14 profesionales por cada 100 graduados; en Chile, en cambio, esta proporción asciende a 24. Una sola cifra sintetiza esta enorme disparidad: por cada 1000 abogados, Chile gradúa a 207 ingenieros; la Argentina, a disparidad: por cada 1000 abogados, Chile gradúa a 207 ingenieros; la Argentina, a apenas 37. Es evidente que nuestra matrícula, por inercia y falta de visión política de largo plazo, sigue el camino fácil y decadente, y está anclada en el pasado. Aún no se ha decidido enfrentar en serio, no retóricamente, una realidad que hará muy difícil en los próximos años alentar las inversiones productivas orientadas a los procesos tecnológicos más avanzados. No es alentador pensar que nuestro futuro esté atado y subordinado al precio de la soja. Son buenos los discursos en favor de una mayor industrialización del país con "más valor agregado", pero esto exige un replanteo de la política universitaria. Consideremos ahora los aspectos sociales y de equidad, asociados con la evolución de la realidad universitaria. En la Argentina asiste a la universidad el 43% de los jóvenes del quintil superior en la distribución del ingreso, pero apenas son alumnos universitarios el 12% de los jóvenes de los hogares pobres. En cambio, en Chile asiste a la Universidad el 17% de los jóvenes de los hogares pobres. Esto significa que nuestra organización universitaria, a pesar de la gratuidad general, no es más inclusiva que la chilena. Recordemos lo que expresó hace poco el ex presidente chileno Ricardo Lagos: "Existía un 40% de pobreza en la sociedad chilena y ahora es de un 11%. Ese 29% que pudo insertarse en los sectores medios aspira a vivir mejor". Este es un dato central. Son nada menos que cinco millones de chilenos que ascendieron económicamente y que seguramente aspiran a que sus jóvenes ingresen a la universidad. En este hecho, de por sí muy positivo, podemos encontrar la clave para interpretar lo que está ocurriendo en Chile, donde, al contrario que en nuestro país, la universidad no es gratuita. El Banco Mundial advertía hace dos años: "A pesar de los esfuerzos satisfactorios recientes para aumentar el gasto público por estudiante, se mantiene bajo con respecto a estándares regionales y de la OCDE, y como la educación en Chile es también máscara que en la mayoría de los países de referencia, esto significa una carga más grande para los alumnos y sus familias. Chile fue el primer país en América latina que introdujo aranceles de pago en las instituciones públicas de educación superior, a comienzos de la década del 80, con altos aranceles en el nivel de grado". El centro del debate hoy en Chile se refiere, precisamente, a cómo asegurar el acceso y la permanencia en la universidad de los sectores que no pueden afrontar aranceles que fueron diseñados hace veinte años, cuando iban muy mayoritariamente los ricos a la universidad. Sin embargo, este debate sobre el financiamiento de la universidad se da hoy en todo el mundo. Existen tres posiciones bien definidas respecto al financiamiento de la universidad pública. La primera alternativa es la siguiente: todos los alumnos pagan y la universidad no es gratis para nadie, con lo cual injustamente se excluye desde el inicio a todos los pobres y también a la inmensa mayoría de la clase media baja. La segunda es la gratuidad para todos, cualquiera que fuere el nivel de ingreso, con lo cual los que pueden, porque vienen de familias pudientes y altos consumos, no pagan y terminan siendo financiados por la inmensa mayoría que nunca pisará una universidad por la simple razón de que no concluye la escuela secundaria (casi el 60% de la población total, pero el 70% de los sectores bajos). En nuestro país, por cada alumno de la universidad pública del nivel más pobre hay nada menos que ocho del nivel socioeconómico más alto. En tercer lugar, finalmente, tenemos la opción de una universidad gratis para quienes no pueden pagar y arancelada para quienes pueden. En esta opción, los fondos aportados por quienes pueden pagar servirían también para expandir las becas a quienes no tienen la posibilidad de hacerlo, e incluso a quienes no alcanza con la gratuidad del arancel para atraerlos a la universidad. En realidad, nada es gratis. La cuestión es definir quién paga. Este debate está abierto en Chile, pero no entre nosotros.

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© La Nacion El autor es miembro de la Academia Nacional de Educ ación . Lunes 26 de septiembre de 2011 | Publicado en edici ón impresa. Los costos de la educación en Chile y la Argentina

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Cómo asegurar la calidad de las universidades Existen diversas formas en el mundo para evaluar la enseñanza superior. La argentina ha logrado construir legitimidad

Clarín.com Edición Martes 01.03.2005 Por Ernesto Villanueva *

En estos días, cuando se vuelve a discutir el sentido de nuestras universidades, es bueno tener presente el origen diferenciado de los sistemas de acreditación en diversas partes del mundo. Es a mediados de la década del 80 que tanto en Europa como en América latina surge una reflexión sobre la necesidad de desarrollar mecanismos específicos de evaluación y acreditación de los sistemas de educación universitaria para dinamizar instituciones que, libradas ya a las fuerzas del mercado, ya a su propia lógica interna, no siempre optan por la calidad como valor máximo. La reflexión se diversificó: qué significa la calidad en la educación universitaria, qué se debe evaluar (programas, carreras, instituciones), qué organismo(s) debe(n) asumir las funciones evaluadoras, cómo debe estar compuesto, qué debe tenerse en cuenta, (insumos, procesos, resultados), etc. Hoy las diversas respuestas se expresan en que evaluación y acreditación en el mundo presentan muchas diferencias entre sí. Junto con las controversias técnicas, también fue necesario discutir acerca de la legalidad y legitimidad de los sistemas y organismos evaluadores y acreditadores: ¿cuál debe ser el soporte legal de esas tareas? ¿Cómo conseguir que los actores universitarios las reconozcan y acepten? En Estados Unidos, por ejemplo, las agencias acreditadoras existen desde comienzos del siglo XX y surgieron a partir de la iniciativa de las propias universidades y colegios. La legitimidad de los sistemas de evaluación y acreditación fue construida por las mismas instituciones de manera descentralizada y autónoma, hay diversas agencias acreditadoras por disciplina y seis evaluadoras de instituciones que se distribuyen el territorio, y una (CHEA), que las nuclea. Los marcos legales, federales y estaduales, fueron posteriores a su existencia. La legitimidad y la legalidad se ha construido desde la comunidad universitaria, aceptándose en la sociedad civil, para finalmente derivar hacia el Estado. Este año seremos testigos en el Congreso de los Estados Unidos de una nueva polémica entre quienes sostienen el papel creciente del Estado en exigir parámetros de calidad como prerrequisito para financiar investigaciones y becarios, y quienes optan porque la acreditación siga siendo responsabilidad de las organizaciones de la sociedad civil. Un ejemplo opuesto encontramos en nuestro país. Aquí ha sido el Estado quien impulsó la organización de sistemas de evaluación y acreditación. A mediados de la década de los 90 la Ley de Educación Superior pautó dichos mecanismos, formalizando la existencia del Consejo de Universidades —conformado por las autoridades de los entes que agrupan a los rectores de universidades estatales y de universidades privadas— y creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) como organismo de aplicación. La legalidad precedió a la legitimidad y aquella fue construida desde el Parlamento hacia la comunidad universitaria, teniendo poca presencia la propia sociedad civil. La situación inicial era de por sí complicada, porque muchos actores universitarios sostenían que acreditación y autonomía eran incompatibles, y que se pretendía establecer un ranking de universidades para avalar cierres de algunas, arancelar o fijar cupos de ingreso irracionales. En ese contexto, la construcción de una legitimidad para la evaluación y la acreditación dependió del tiempo y los hechos. Las fuertes exigencias para la autorización de nuevas instituciones, por ejemplo, logró actuar como muralla de contención frente a la proliferación de nuevas instituciones, que se había dado a comienzo de los 90; la acreditación de los posgrados ha asegurado pisos mínimos de calidad; la acreditación de las carreras de medicina e ingeniería ha permitido no sólo conocer en profundidad la situación de esas carreras sino también facilitar información muy pertinente para que el Ministerio pueda adoptar planes para su mejoramiento; los procesos de evaluación de instituciones se han convertido en poderosos estímulos para la transformación de muchas de ellas. Lejos de ser avasallada, la imprescindible autonomía universitaria se afianzó en un marco de búsqueda de la calidad. Por supuesto, habiendo ya miles de resoluciones, se han deslizado errores. Pero el tenor de los mismos ha ayudado a mejorar el sistema y a involucrar más activamente a los pares evaluadores, a los docentes y a las autoridades universitarias. Y ese involucramiento, incluso muy crítico, ha sido fundamental a la hora de ir desarrollando una especie de cultura de la evaluación, que también se expresa en la existencia de áreas de evaluación y control de la calidad en numerosas instituciones universitarias. En la actualidad, todas las universidades argentinas, privadas y estatales, participan del sistema, excepción hecha de la UBA, cuyo cumplimiento de la ley es espasmódico. La legitimidad se ha construido de arriba hacia abajo en un primer momento, pero se retroalimenta también de abajo hacia arriba y de manera transversal. Ni mejores ni peores, el caso norteamericano y el argentino muestran dos caminos diferentes hacia el mismo punto: construir sistemas de acreditación legales y legítimos. En Estados Unidos la discusión sobre la relación que debe establecerse entre el Estado, las acreditadoras y la sociedad civil sigue vigente. En Argentina, si bien la acreditación y la evaluación se han instalado en el seno de las instituciones, también se sigue debatiendo hasta dónde y cómo debe actuar el Estado en estos temas. Las voces de desacuerdo siguen existiendo. Sin embargo, en una época como la actual en la que se espera que el Estado se involucre y asuma responsabilidades en materia de educación y salud, y en una época en la que la universidad es más universal que nunca, las especificidades nacionales, locales y hasta institucionales han de servir para potenciar las propias fuerzas, no para aislarse de la sociedad y el Estado. Los signos del mercado son insuficientes para buscar sistemáticamente la calidad en el conocimiento. Las universidades tienen dinámicas institucionales propias. ¿Cómo se expresan las voces de los que no son ni el mercado ni las autoridades universitarias? El mejoramiento de la calidad en la educación superior es un desafío para los argentinos, incluidos los universitarios. * Sociologo, Docente de la UNQUI, Integrante de la CONEAU N&P: El Correo e del autor es Ernesto Villanueva ev@coneau.edu.ar

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“Es necesario recuperar la ética universitaria” Saberes mercantilizados, intereses transnacionales, alumnos y docentes que migran. El especialista en educación superior Claud io Rama analiza los cambios que sufren las universidades . Por Javier Lorca

Los procesos de mercantilización y transnacionalización están transformando las universidades. Para Claudio Rama, uruguayo, doctorado en Ciencias de la Educación, el nuevo escenario configura una tercera reforma, después de aquella primera que –desde Córdoba en 1918– propició la autonomía, la gratuidad y el cogobierno y de una segunda que –desde mediados del siglo XX– comenzó a masificar la formación superior bajo un modelo dual de universidades públicas y privadas. En esta entrevista, el ex director del Iesalc-Unesco, autor del libro La tercera reforma de la educación superior en América latina (Fondo de Cultura Económica), describe el nuevo fenómeno y reclama una recuperación ética de los principios universitarios.

–¿Cree que está agotado el modelo de universidad autónoma y cogobernada?

–La discusión por la autonomía tiene 800 años y va a seguir 800 más. Sobre la idea de autonomía del saber respecto de los poderes religiosos y de los Estados se fueron estructurando las universidades y se fueron conformando los marcos normativos. Hoy, algunas características de la autonomía se están transformando y hay muchos elementos que no van a volver. La capacidad de la universidad de evaluar ella misma su calidad parecería que la sociedad ya no la acepta, prefiere organismos independientes de evaluación. El establecimiento de criterios de ingreso diferenciados genera muchas discusiones y en muchos países empiezan a establecerse parámetros nacionales para evitar desigualdades. También está cambiando la autonomía del financiamiento. Y algunos países discuten el modelo que reúne en un solo consejo académico atribuciones ejecutivas, legislativas y judiciales: es decir, la concepción de la reforma donde un mismo consejo decide la norma, la aplica y es tribunal de alzada ante un reclamo, un modelo que no tiene relación con el espíritu republicano de separación de poderes.

–¿Las universidades están reproduciendo las desigualdades sociales?

–Sería imposible que las instituciones educativas por sí mismas pudieran revertir desigualdades económicas y culturales, de acceso a la tierra, de la propiedad de medios productivos. América latina es una sociedad desigual, dentro de un sistema mercantil que genera desigualdades a nivel mundial. No creo en la utopía de que la universidad pueda resolver esas desigualdades. Otro tema es si las incrementa. Los estudios han constatado que en casi todos los países, más allá de los sistemas de acceso, la distribución de los sectores sociales dentro de la universidad no representa a todos. En América latina, desde los ’70, todos los estudios muestran que los sectores sociales que tienen mayor facilidad para ingresar son los que tienen un stock más alto de capital cultural y esto se relaciona con el acceso a la educación media. Los hijos de universitarios tienden a ser universitarios. Pero, como hay un proceso de masificación, se va reduciendo de algún modo esa inequidad.

–Pero esa masificación implica importantes diferencias de calidad entre las universidades.

–La mayor demanda de estudios universitarios, las desigualdades sociales, las restricciones presupuestarias y la diferenciación de mecanismos de ingreso han producido una notoria diversificación de los niveles de calidad en las universidades, dentro de un sistema que hasta las décadas del ’60 y ’70 mantenía un nivel homogéneo. Esa diferencia de calidad está asociada a circuitos sociales también diferenciados. O sea que una persona de bajos ingresos no logra ingresar a la educación superior y, si lo logra, ingresa en una institución de menor calidad, que luego le va a significar ingresos laborales menores.

–¿Qué cambios supone “la tercera reforma de la educación superior”?

–La tercera fase se define por la internacionalización y por la injerencia estatal. A través de las agencias de evaluación de la calidad o de los ministerios, los Estados reducen la autonomía de la universidad pública y la libertad de mercado de la privada. Donde antes había dos actores institucionales, el público y el privado, ahora hay también actores internacionales. La matrícula de alumnos ya no está localizada nacionalmente. Cada vez más estudiantes se forman en la educación virtual, cada vez más alumnos migran, muchos directamente estudian para migrar. Cada vez más docentes se mueven en ambientes multiculturales, viajan para dar clases y conferencias, o son tutores a distancia. Vemos la creciente presencia de instituciones extranjeras en nuestros países, en forma presencial o virtual. Es una nueva realidad, la aparición de una educación sin fronteras, que marca una compleja situación y es una derivación del conocimiento global. Esto se da en el nivel de grado y, sobre todo, en el de posgrado. Hay 50 mil campos disciplinarios a nivel mundial, los países no pueden brindar esa cantidad de saberes y carreras. También los intereses dejan de ser nacionales. La destreza de un estudiante de Medicina africano que se va a dedicar al HIV, ¿le interesa sólo al Africa o a todo el mundo? ¿Y un veterinario en Asia, donde hay fiebre aviar? En esta irrupción veo el pasaje de una educación de segunda generación, que sólo les compete a los Estados nacionales, a una

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educación que se vuelve un derecho de tercera generación y le interesa a la comunidad internacional. Sin duda sigue habiendo demandas, pertinencias y saberes locales, pero lo internacional empieza a ser dominante.

–¿Cómo incide en este proceso la mercantilización educativa?

–Más allá de que los actores internacionales tengan un origen público o privado, actúan siempre mercantilmente. La Universidad de París I se instaló en Doha y ahí cobra matrícula: en París claro que no cobra. El proceso de internacionalización ocurre en el marco de un sistema capitalista con una enorme competencia por los saberes. Europa ha alertado sobre el drenaje hacia Estados Unidos de sus profesionales altamente calificados. Africa ha planteado que su sistema universitario debería tener financiamiento europeo, porque de cada cinco egresados del Africa subsahariana, cuatro se van a Europa. Hay problemas de pérdida de capital humano en muchos países. Es un escenario complejo porque estamos en una etapa transicional, el exceso de suministro produce ofertas de baja calidad sin control. ¿Cómo garantizar la calidad si hay 50 mil disciplinas y la renovación de saberes se produce cada cuatro o cinco años?

–¿Por qué reclama una recuperación de la ética universitaria?

–La mercantilización de los saberes pone en juego la ética. Tenemos falsificación de títulos, estudiantes que copian trabajos de Internet, profesores que inventan sus currículums... Es necesario recuperar la ética universitaria porque las banderas y los principios de la universidad se han ido deteriorando y hoy requieren un aggiornamiento, una reetización. En algunos países, los hijos de los profesores tienen facilidades para ingresar a la universidad. En otros países, las remuneraciones de los rectores de universidades privadas son inmorales. Más allá de los valores que va introduciendo el mercado, la sociedad debe sostener a la universidad como una institución de referencia ética, donde se desarrollen enfoques y visiones no mediadas por intereses particulares.

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Fichas de la cátedra de Usos y Formas de la lengua escrita La construcción de los mapas conceptuales: una técnica de organización

mental para afinar la actividad de lectura. Los profesores norteamericanos, Novak y Gowin, en los años 70 en la Universidad de Cornell, inventaron una técnica de estudio para ayudar a sus alumnos de matemática a organizarse conceptualmente. La técnica consiste en ubicar en el espacio gráfico los conceptos de un texto jerárquicamente organizados en el mismo. Entendemos por concepto la regularidad percibida en acontecimientos u objetos, o los registros de los mismos. Se trata de esta capacidad de etiquetar que fuimos desarrollando a lo largo de la historia humana. Después de una lectura atenta de un texto, el mapa conceptual se arma de la siguiente manera: 1º encontrar el o los conceptos inclusivos (los más generales y abarcativos, que subsumen otros conceptos), 2º encontrar los conceptos subordinados a los inclusivos o generales, que son los que tienen sentido en relación de dependencia de los primeros. 3º relevar los conceptos específicos, que dependen de los del segundo nivel o sea se explican en relación con los subordinados.

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En el diseño piramidal se colocan en el vértice los conceptos inclusivos y en la base, los ejemplos. S

e ha recorrido, de este modo, un camino desde lo general a lo particular, de lo más abstracto a lo más concreto. Para terminar el mapa se establecen las relaciones entre los conceptos (que no deben superar los 10 para que la técnica sea más eficaz), estas relaciones se construyen con palabras llamadas clave, que indican el tipo de relación establecida. Esta confección gráfica es llamada mapa porque representa la estructura de pensamiento que logramos en un determinado momento acerca de un tema o un problema. Por lo tanto, puede decirse que los mapas conceptuales, como técnica, muestran una especie de andamio del pensamiento o develan las relaciones conceptuales que explican la comprensión de un texto escrito. Esta técnica está basada en la concepción del aprendizaje significativo desarrollada por Ausubel (con Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo de 1968/México: Trillas, 1976), quien atribuye importancia a lo que ya sabemos, el conocimiento previo, para reestructurar con lo nuevo que aprendemos. Según este autor, el conocimiento por aprendizaje memorístico no se asimila a las estructuras cognoscitivas. Para aprender significativamente, tenemos, necesariamente, que relacionar lo nuevo con lo viejo para que se organice jerárquicamente la información y comprendamos algo más. Esta operación tiene que ver con la construcción del sentido. La reestructuración es un proceso que en cada uno tiene ritmos y operaciones diferentes, tiene que ver con la propia historia de los aprendizajes significativos. Una vez realizado el mapa conceptual la realización del resumen adquiere mayor complejidad, en la medida en que se relacionaron previamente los conceptos y la acción de resumir se asume como tarea de textualización, superando las copias de párrafos o las reducciones simplificadoras. Para realizar correctamente esta técnica es útil la instrucción realizada por un profesor de Física de la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil:

Cómo construir un mapa conceptual Marco Antonio Moreira

UFRGS, Brasil

1. Identifique los conceptos claves del contenido que va a mapear y póngalos en una lista. Límite el número de conceptos entre seis y diez.

2. Ordene los conceptos poniendo el (los) más general (es),más inclusivo (s), en el tope del mapa y gradualmente vaya colocando los demás hasta completar el mapa según el modelo

con cepto

Conceptos subordinados

Conceptos específicos

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de la diferenciación progresiva. Algunas veces es difícil identificar los conceptos más generales, más inclusivos; en ese caso, es útil analizar el contexto en el cual los conceptos están siendo considerados o tener una idea de la situación para la cual esos conceptos deben ser ordenados.

3. Si el mapa se refiere, por ejemplo, a un párrafo de un texto, el número de conceptos está limitado por el propio párrafo. Si el mapa se refiere a su conocimiento además del texto, conceptos más específicos pueden ser incorporados al mapa.

4. Conecte los conceptos con líneas y rotule las líneas con una o más palabras claves que definan la relación entre los conceptos. Los conceptos y las palabras deben formar una proposición explicando el significado de la relación.

5. Ejemplos específicos pueden ser agregados al mapa debajo de los conceptos correspondientes. En general, los ejemplos quedan en la parte inferior del mapa.

6. En general, el primer intento de mapa tiene una simetría pobre y algunos conceptos o grupo de ellos están mal ubicados respecto de otros que están más estrechamente relacionados. Reconstruir el mapa es útil en este caso.

7. Quizás en ese punto usted ya puede imaginar otras maneras de hacer el mapa. Acuérdese de que no existe una única manera de trazar un mapa conceptual. A medida que cambia su comprensión de las relaciones entre los conceptos, el mapa también cambia. Un mapa conceptual es dinámico, refleja la comprensión conceptual de quien hace el mapa en el momento que lo hace.

8. Comparta su mapa conceptual con sus compañeros y examine los mapas de ellos. Clarifique significados. Pregunte significados. El mapa conceptual es un buen instrumento para compartir, intercambiar y “negociar”significados.

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Sobre el lenguaje y los textos (extracto del libro Usos y Formas de la lengua escrita, Noveduc, 2006)

Dora Riestra 1. Un poco de teoría sobre los textos El lenguaje humano que ha sido estudiado desde la antigüedad nos presenta aún el problema de entender cómo funciona la relación entre la acción verbal (hablar) y la acción mental (pensar). Al principio se buscaban relaciones entre palabras y cosas, después entre las mismas palabras, posteriormente se clasificaron con categorías abstractas las clases de palabras y después se llegó a mirar la composición de cada palabra como unidad representativa (el signo lingüístico con un significado y un significante, arbitrario, inmutable y mutable, discontinuo y desdoblado) y se llegó a identificar porciones menores como fonemas, monemas, morfemas. Durante todo el siglo XX se estudiaron diversos aspectos del lenguaje humano, se convirtió en objeto de estudio de la Psicología, la Lingüística, la Biología, la Neurofisiología, la Filosofía. Todos los estudios alcanzan descubrimientos y elaboran hipótesis parciales. Desde el interaccionismo socio-discursivo (Bronckart et al., 1996, Bronckart, 1997), los signos, así como los textos en los cuales se organizan, son considerados como productos de la interacción social (del uso), por lo que existe, definitivamente, una dependencia de ese uso.

A su vez, los significados que vehiculizan los signos y los textos no pueden ser considerados sino como momentáneamente estables y en un estado sincrónico (artificialmente) dado. Además, debido a que a través de esos signos y esos textos en constante movimiento se construyen los mundos representados que definen el contexto de las actividades humanas, sucede que los mismos mundos construidos se transforman permanentemente.

Como tesis central esta línea teórica sostiene que la acción es el resultado de la apropiación por el organismo humano de las propiedades de la actividad social mediatizada por el lenguaje. Para Bronckart (1997:42,

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considerando conjuntamente las teorías de Saussure y Habermas) el accionar comunicacional produce formas semiotizadas que vehiculizan los conocimientos colectivos y/o sociales, que se organizan en los tres mundos del accionar humano (mundo objetivo, mundo social y mundo subjetivo). Es decir, “la actividad de lenguaje es a la vez el lugar y el medio de las interacciones sociales constitutivas de todo conocimiento humano. Es en esta práctica que se elaboran los mundos discursivos que organizan y semiotizan las representaciones sociales del mundo; en la intertextualidad resultante de esta práctica se conservan y reproducen los conocimientos colectivos, y es en la confrontación con esta intertextualidad socio-histórica, que se elaboran por apropiación e interiorización (cf. Vygotski) las representaciones de que dispone todo agente humano”. (Bronckart, op cit, p. 337)

Así como en la oralidad la situación domina el contexto de producción (o lo suple), en la escritura es el contexto (intra e intertextual) el que domina la situación o la suple. Cuando hablamos con una persona nos situamos inmediatamente y sabemos cómo dirigirnos, nos lo impone el contexto, en cambio cuando tenemos que escribir a una persona, primero debemos representarnos la situación para decidir cómo dirigirnos, es decir, inventamos el contexto. Vemos que hay una suerte de inversión en las relaciones entre contexto de situación oral y contexto de situación escrita. No obstante, todo texto está situado en una práctica comunicativa y social. Todo texto, por lo tanto, tiene una composición genérica, es decir, es lo que permite ligar el contexto y la situación, en la medida en que es un principio organizador del texto. El género es un instrumento comunicativo determinado por y producido en la práctica. Es un saber hacer para poder decir lo que esperan que digamos. Asimismo, los géneros textuales tienen normas según la práctica en la que están inmersos (una conversación se entiende dentro de una historia conversacional, una novela, en relación con la lectura de otras novelas leídas), por lo tanto, el texto es lugar de encuentro entre el contexto y el intertexto. La situación comunicativa y los otros textos socialmente indexados, de los que tenemos conocimiento, nos permiten reconocer los géneros. Quiere decir que para definirlos es imprescindible remitirnos a las prácticas que los sustentan. Cada actividad humana desarrolla unas formas relativamente estables de enunciados que llamamos géneros. (Voloshinov, 1930/1992) Por lo tanto, consideramos géneros textuales las formas estables que adquieren las textualizaciones según el contexto socio-discursivo en el que se producen. Este autor sostiene que « El enunciado, considerado como unidad de comunicación y totalidad semántica se construye y se actualiza precisamente en una interacción verbal determinada y originada por cierto tipo de relación social. Así cada tipo de comunicación social citada se organiza, se construye y se acaba de manera específica, la forma social y estílistica así como la estructura del tipo al que pertenece tal enunciado la designaremos por el término de género. » Los elementos que componen el género textual son:

Contenidos que se convierten en aptos para ser dichos Estructura comunicativa particular Configuraciones específicas de unidades lingüísticas (estilo).

2. Las actividades humanas y los géneros textuales Para el interaccionismo socio-discursivo la acción constituye el resultado de la apropiación por el organismo humano de las propiedades de la actividad social mediatizada por el lenguaje (cf.Bronckart, 1997:42). Esto significa que para ponernos de acuerdo acerca de una acción compartida necesitamos de la palabra.

El accionar comunicacional produce (considerando conjuntamente las teorías de Saussure y Habermas) formas semiotizadas que vehiculizan los conocimientos colectivos y/o sociales, que se organizan en los tres mundos del accionar humano (el mundo objetivo, el mundo social y el mundo subjetivo). Es decir, “la actividad de lenguaje es a la vez el lugar y el medio de las interacciones sociales constitutivas de todo conocimiento humano; es en esta práctica que se elaboran los mundos discursivos que organizan y semiotizan las representaciones sociales del mundo; en la intertextualidad resultante de esta práctica se conservan y reproducen los conocimientos colectivos, y es en la confrontación con esta intertextualidad socio-histórica, que se elaboran por apropiación e interiorización (cf. Vygotski) las representaciones de que dispone todo agente humano”. (Bronckart, op cit, p. 337)

Todo texto está situado en una práctica comunicativa y social. Todo texto, como hemos dicho, tiene una composición genérica, es decir, se producen textos en función de determinada práctica social. El género es lo que permite ligar el contexto y la situación, en la medida en que es un principio organizador del texto. Vemos que los géneros textuales tienen normas según la práctica en la que están inmersos (una conversación se entiende dentro de una historia conversacional, una novela, en relación con la lectura de otras novelas leídas), o sea que el texto es lugar de encuentro entre el contexto y el intertexto. La situación y los otros textos indexados nos permiten reconocer los géneros. Por lo tanto para definirlos es imprescindible remitirnos a las prácticas que los sustentan.

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Pero hay una suerte de inversión en las relaciones entre contexto de situación oral y contexto de situación escrita. Así como en la oralidad la situación domina el contexto de producción (o lo suple), en la escritura es el contexto (intra e intertextual) el que domina la situación o la suple.

2.1. Los géneros textuales escritos Los géneros escritos se fueron construyendo a lo largo de la historia, son herramientas, tecnologías discursivas (en la medida en que implican un saber hacer). Están mediados técnicamente, primero cuero (pergamino), después papel liso y letra cursiva. En los siglos XII y XIII se transcribían textos orales (listas, registros, cuentas, leyes, cartas, textos religiosos). Así como existían los copistas, que eran artistas manuales, el dictor/dictator era en realidad el que producía el texto. La escritura como la concebimos hoy, tal como la sitúa W. Ong, como tecnología interiorizada, que ha modificado la conciencia humana, aparece en el siglo XV con la revolución tecnológica que produjo la imprenta. Desde entonces escribir es actuar lenguajeramente, se unifican el que dice y el que escribe. Schneuwly (1994) afirma que se produjeron modificaciones psicológicas al pasar del orden oral al orden escritural. Las estructuras de las acciones mentales necesarias para escribir se desarrollaron con la apropiación de los instrumentos construidos para actuar en la escritura como actividad, fueron las operaciones grafo-motrices y las operaciones visuales, además de la planificación del efecto sobre el destinatario (intención). Los géneros son instrumentos en tanto necesitan de la técnica (papel, lápiz, computadora), el sistema de escritura (signos, grafía) y el sistema intralingüístico (signos, ver De Mauro), el paratexto (ver Alvarado). Todo esto indica que los géneros solamente pueden conocerse y ser apropiados mediante el uso. Todos tenemos un potencial acumulado de conocimiento genérico, que hemos ido adquiriendo a lo largo de nuestra vida. Tenemos la herramienta en géneros textuales orales y escritos, en la medida en que actuamos con eficacia y con pertinencia en determinados ámbitos sociales y dentro de estos ámbitos en instituciones. Desde este saber hacer construido proponemos reestructurar el conocimiento y elaborar el propio archivo de géneros conocidos en su ejecución (producidos) y géneros conocidos por referencia (leídos o más o menos reconocidos). En particular, empezamos a trabajar con dos géneros que son muy utilizados para guiar actividades humanas: el reglamento y la instrucción. Se trata de dos géneros utilizados para organizarnos, socialmente, el primero, es decir, las reglas de juego que ponemos de común acuerdo; el segundo, consiste en guiar la acción individual o colectiva para hacer posible su realización. Por lo general da instrucciones acerca de una actividad a ser realizada quien conoce detalladamente la misma en su ejecución.

3.La organización discursiva y los modelos de textos que internalizamos. La infraestructura del texto De lo anterior se desprende que según la cultura en la que crecemos, realizamos nuestras transacciones con otros seres humanos en la vida cotidiana, es decir, construimos las formas genéricas de interactuar. Se trata de poner en juego, además, un sistema de coordenadas, personales, espaciales y temporales que nos permiten organizarnos como humanos y situarnos. Sólo podemos hacer esto mediante el lenguaje. En primer lugar buscamos la finalidad de cada género y después tratamos de reconstruir el saber instrumental acerca de su elaboración, para describir las características de uso-sentido-forma y, entonces, producir dos textos correspondientes a esos dos géneros que, posteriormente se comparan en los

mecanismos de realización textual. 3.1. ¿Cómo estructuramos el pensamiento? Para Bruner (1991) construimos modelos de pensar y elaboramos nuestros mundos de dos maneras diferentes. Este autor reconoce dos modos de pensamiento: el lógico-científico y el narrativo. Por su parte, Luria (1995) sostiene que tenemos dos sistemas psicológicos distintos: un sistema de operaciones lógicas y un sistema de valoraciones emocionales. Maturana (1995) dirá que el emocionar gatilla el razonar y se entrelazan ambos en el lenguajear. Lo que describen estos autores desde la psicología, basándose en Vygotski los dos primeros y en investigaciones del campo de la biología, Maturana, se realiza mediante los signos lingüísticos de cada lengua en unas formas regulares bastante estables que, el lingüista suizo, Adam (1991), identificó en siete idiomas. Se trata de las secuencias prototípicas de base textual. Son cinco y se producen dialógicamente, lo que significa que las planificamos en función del destinatario, por lo que es la presencia del otro en nuestro texto lo que define la finalidad de las siguientes formas secuenciales: Narrativa: que se organiza en el tiempo, cuya finalidad es contar, Descriptiva: se organiza en el espacio, su finalidad es ordenar con la mirada, Explicativa: se organiza en la relación causa-consecuencia, la finalidad es responder a los porqués, Argumentativa: se organiza en fundamentos, la finalidad es defender posiciones, Dialogal: se organiza en los intercambios, la finalidad es interactuar.

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Bronckart (1997), agrega una sexta secuencia que denomina instruccional. Ésta se organiza en ordenar procesos y su finalidad es guiar la acción. No obstante, Adam la incluye como secuencia descriptiva. Estas formas son en realidad esquemas, estructuras sintácticas que hemos ido incorporando y automatizando a lo largo de nuestras actuaciones de lenguaje y pensamiento. Estas porciones de textos en algunos casos se combinan linealmente, una tras otra; también se observa que además, se incrustan unas secuencias en otras y, por lo general, siempre hay una secuencia dominante que, en cada género textual, en la medida en que la reconocemos, puede servirnos para planificar y elaborar un texto pertinente. Las regularidades en la composición textual mostrarán cómo sin habérselo propuesto, casi todos tienen un orden secuencial similar debido a que las consignas se orientaron en las finalidades de las formas secuenciales ya internalizadas como segmentos textuales. Adam reconoce unas fases en la composición secuencial que pueden sintetizarse de esta manera:

Secuencia Narrativa: Sucesión de eventos/ causalidad/ unidad temática/ unidad de acción (principio, medio, fin)/ Fases: situación inicial-complicación-acciones- (transformación) resolución-situación final -evaluación-moraleja. Secuencia Descriptiva: Transcripción de la mirada en orden jerárquico/ enumeración/ Fases: anclaje (tema-título)-aspectualización- puesta en relación. Secuencia Explicativa: Relación causa-consecuencia/ constatación de un hecho en su desarrollo. Fases: Constatación inicial-problematización-resolución con elementos nuevos-conclusión evaluación. Secuencia Argumentativa: Tesis supuesta sobre un tema, datos, proceso de inferencia y conclusión. Fases: premisas- argumentos-contrargumentos-conclusión. Secuencia dialogal: Turnos de habla. Se constata sólo en segmentos de discurso interactivo. Fases: Apertura-transacción-cierre.

Todos los hablantes de una lengua hemos ido ensayando e incorporando formalmente desde la infancia y continuamos desarrollando en la medida en que textualizamos con mayor precisión y complejidad en los diferentes ámbitos de actuación las secuencias prototípicas de base textual. Asimismo, estas estructuras que inconscientemente usamos y adoptamos están conformadas por constituyentes menores, llamadas clases de palabras o categorías gramaticales, que, a su vez, se articulan entre sí, por oposición y asociación, son los signos lingüísticos que median el lenguaje humano (Saussure (1916, 1961).A partir de este descubrimiento, encontramos unas relaciones no sólo lógicas, como se entendía antes, sino también estructurales, funcionales, en nuestro lenguaje. El reconocimiento de categorías gramaticales (sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, conjunción, preposición, artículo y pronombre) que se aprende en la escuela primaria, es una herramienta para autocontrolar la sintaxis (orden de las palabras) particularmente en la escritura. A la vez, la llamada correlación verbal, pone de manifiesto las formas de relacionar los tiempos y los modos verbales, que designan situaciones temporales diferentes y que una forma verbal sólo tiene sentido junto a otra, es decir, que cobran significación en la relación de unas con otras.

--------------------------------------------------------------------------------------------------- Arquitectura textual

ESQUEMA DE PLANOS DE ANÁLISIS SUPERPUESTOS

INFRAESTRUCTURA GENERAL DEL TEXTO FORMA TIPOS DE DISCURSO MODALIDADES DE ARTICULACIÓN DE ESOS TIPOS DE DISCURSOS SECUENCIAS MECANISMOS DE TEXTUALIZACIÓN SENTIDO LA CONEXIÓN LA COHERENCIA NOMINAL LA COHERENCIA VERBAL MECANISMOS DE POSICIÓN ENUNCIATIVA USO MODALIZACIONES VOCES

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Ejercicio Número 4

Leer los textos utilizando las nociones presentadas: Texto-contexto-paratexto-género textual Identificar la situación comunicativa de los textos y el género textual en cada uno. Revisar desde las formas lingüísticas cuáles son las características observables. Escribir dos textos. a) Elaborar un texto de instrucciones para armar una carpa. b) Elaborar un reglamento de campamento.

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El Código del montañés

En la Asamblea General de la Unión Internacional de Alpinismo (UIAA),

celebrada en Munich, Alemania, entre el 18 y el 22 de junio de 1964,

se recomendó la divulgación de la ponencia presentada por el Club

Alpino Alemán, consistente en una serie de consejos prácticos y éticos

destinados a los deportistas de montaña.

Las 10 premisas

1. Ser, más que parecer

Hacer montaña significa vencer dificultades. Es educativo,

aumenta la confianza en sí mismo, pero no debe conducir aun

sentimiento de superioridad. Los montañistas no son una élite

privilegiada, sino simples seres humanos que tienen hacia sus

familia y hacia la sociedad los mismos deberes que los no

montañistas. El montañismo no debe perder su carácter de sana

actividad de las horas libres. Además, la vida nos impone tareas

incomparablemente más grandes y más importantes que las de la

práctica del deporte.

La jactancia, el ruido que se hace alrededor de las figuras, la

búsqueda del sensacionalismo y las especulaciones, perjudican al

deporte montañés en la misma forma que a la mayor parte de las

otras actividades. El hombre capaz, el buen amigo en el que se

puede confiar, no se distingue por la fanfarronería sino por la

reserva. En él, la veracidad es natural.

2. Ver, observar, aprender

Toda verdadera comprensión es consecuencia de la forma de ver y

de captar. Esto exige interés, esfuerzo y experiencia. El que mira a

su alrededor sin tomar conciencia de lo que le rodea, no hace más

que descubrir superficialmente las cosas más esenciales;

comprende poco y aprende también poco. Se puede por ejemplo

considerar la vegetación de montaña bajo el aspecto de su color

verde sembrado de manchas multicolores, las rocas bajo su

aspecto grisáceo y matizado y los alrededores montañosos como

una corona de picos anónimos, sin quedar por ello insensible a su

belleza.

Pero la experiencia será mucho más rica y perdurable si se toma

plena conciencia de ella y se comprende aunque no sea más que en

sus aspectos más visibles. Bajo cualquier aspecto que se presente,

será mucho más interesante si se conocen sus características y su

origen. El que tiene algunos conocimientos sobre las variedades

de las rocas y de las plantas, sobre los animales y sus

costumbres, el que puede decir algo sobre los habitantes de una

región montañosa y sobre su historia y su cultura, no cabe duda

que experimentará una satisfacción mucho más rica. Si conoces

las montañas que te rodean – puede ser que sus nombres evoquen

en ti experienciasvividas, recuerdos y esperanzas - vivirás más

intensamente la grande y embriagadora experiencia del

montañismo.

3. Prepararse

El éxito de una prueba de montaña depende de su preparación. Las

condiciones previas son: la habilidad técnica, el entrenamiento, el

buen estado físico y la aclimatación, así como un equipo adecuado.

A ellas hay que añadir además la capacidad de juzgar las

7. Socorrer

En una región habitada, podemos ser socorridos, en caso

necesario, en cualquier momento. Pero en montaña no es así.

Existen desde luego, puestos de socorro, bases y patrullas de

salvamento, pero éstas no cubren más que una región muy

limitada. El que se encuentra en dificultades en montaña, se ve

obligado a solicitar el socorro más próximo. Y es por esto que

todo andinista, todo esquiador, debe estar siempre dispuesto a

ser capaz de socorrer un forma eficaz. Un curso de salvamento

o por lo menos de primeros auxilios, es una de las exigencias

inexcusables de todo montañés activo.

El peligro de otros es la señal de socorro inmediato,

desinteresado y voluntario. Nadie debe contar nunca sobre la

eventualidad de que el auxilio sea prestado por terceros, guías,

profesores de esquí o miembros del servicio de salvamento.

Pero, el apresuramiento en disponerse a prestar socorro, no

debe ser tampoco ciego. La falsa valoración de sus propias

capacidades y medios ha tenido ya, a pesar de la mejor

voluntad, muchas consecuencias mortales. Para que el socorro

sea coronado por el éxito hace falta discernir rápidamente

cuáles son los métodos más eficaces. Hay que intentar ante todo

establecer contacto con las personas en peligro, para

determinar la naturaleza de la ayuda solicitada.

Con frecuencia es también oportuno constatar la forma en que

puede llegarse hasta ellas. La decisión sobre la forma de

intervención depende de la comunicación establecida con las

personas a socorrer. El que por sí mismo es capaz de prestar

socorro, debe hacerlo inmediatamente. En caso dado, una

tercera persona, de la cual sea posible prescindir, deberá partir

en busca de otros socorristas. Si existen pocas probabilidades de

socorrer eficazmente y por el contrario, es posible llamar a

otros socorristas, conviene hacerlo en el plazo más breve.

Raramente la vida y la muerte dependen tan estrechamente de

la decisión justa y de la acción inmediata, como en los casos de

salvamento en montaña.

8. Cuidar los refugios

Debemos una gran parte de nuestras posibilidades de excursión

a la existencia de los refugios. Nuestros antecesores los

construyeron con gran amor y a costa de grandes sacrificios. A

nosotros nos corresponde cuidarlos para nuestro uso y el de

nuestros hijos, debiéndolos considerar como bases de nuestras

excursiones.

Todo montañés sabe por propia experiencia que agradable es la

estancia en un refugio limpio y cuidado y lo desagradable que

puede llegar a ser si el refugio está sucio o mal cuidado. Por

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condiciones del desarrollo y del tiempo. Preparate para la prueba

en montaña física, espiritual y psicológicamente. Familiarízate

con sus características y sus condiciones particulares (es muy

importante fijar la ruta y el horario, anotar en caso de escaladas

difíciles, los pasos más fatigosos y eventualmente, los lugares de

detención o de vivac, las zonas particularmente peligrosas, las

posibilidades de retroceso o de descenso) . No olvidar nunca

comunicar vuestro objetivo y la ruta prevista a vuestros parientes

más próximos, al guarda del refugio (eventualmente, al libro del

refugio) o a vuestros amigos.

4. Realizar lo que somos capaces

Esto implica dos cosas:

a) No queremos reservarnos, sino ir hasta el límite de nuestras

posibilidades. Una sana ambición es un elemento positivo. La

satisfacción que nos produce la acción cumplida, por el valor de la

acción en sí misma, da la verdadera medida. Presenciar las

hazañas de un buen montañés, hábil y seguro, proporciona placer.

b) No exagerar. La capacidad es la medida de lo que nos está

permitido, es decir, que si las condiciones físicas y psicológicas son

malas, si la forma física en ese día nos es satisfactoria, hay que

quedarse abajo. La insensatez no solamente pone en peligro a la

persona que así actúa y a sus compañeros, sino también con

frecuencia, a los que van a socorrerlos. No se puede asumir esta

responsabilidad ni ante sí mismo, ni ante los padres o terceras

personas que por esta causa se perjudican. Tomarse tiempo. Esta

máxima es aplicable tanto antes de la prueba como, dentro de lo

posible, durante la misma. Lo que no se ha podido hacer este

año, puede hacerse más tarde.

5. Economizar medios artificiales

El que reseña una escalada en el libro de la cumbre, la anota para

sí mismo o la cuenta a sus amigos y camaradas del club, reivindica

el hecho de haber recorrido una determinada vía ya anteriormente

realizada. Es evidente que una renovación no es una hazaña del

mismo valor que la primera escalada. Pero, las dificultades

características de la escalada de esta o aquella vía, deben

permanecer invariables. Del que la realiza por primera vez se exige

que sea razonable y del que la renueva que sea leal. No es

razonable, ni tampoco admisible para los que vengan después ,

intentar una primera que represente un riesgo total. No es leal

tampoco abrir una vía recurriendo a medios artificiales ilícitos.

Esto no es renovar una ascensión, sino violentarla. Toda vía de

escalada sembrada de seguros está desvalorizada, y por ello, las

vías deben conservarse o volver a adquirir lo más posible su estado

primitivo. La moral montañesa exige por tanto

una verdadera competición disciplinada de fuerzas midiéndose en

condiciones intactas, que uno no tiene el derecho de

degradar. Aquel que no escala lealmente debe hacérsele

reflexionar y debe educársele. Como toda libertad,

la libertad de la montaña está también sometida a reglas

morales que excluyen la arbitrariedad y la deslealtad.

6. Tener el valor de renunciar

El que intenta una prueba en montaña, con o sin esquís, debe estar

también preparado para el regreso. El escalador debe conocer la

técnica del descenso. (Así, por ejemplo, el que prefiere la

escalada en roca puede tener que enfrentarse con ciertas

dificultades durante sus pruebas combinadas sobre roca y sobre

hielo). Debe conocer la vía teórica para juzgar, en caso dado, si es

posible o sensato continuar la ascensión, utilizar un paso lateral o

resolverse por el regreso. En caso de necesidad, todos los medios

tanto es natural que el deportista de montaña se sienta

responsable del estado de los refugios, muy especialmente de

aquellos que no están dotados de un servicio de mantenimiento

regular y de los refugios de invierno.

Cuanto más contribuyamos al mantenimiento y limpieza de

nuestros refugios más a gusto nos sentiremos en la montaña y

menores serán los gastos de refugios que figuran en el

presupuesto de las sociedades deportivas. El montañismo

activo, la formación de los jóvenes, las expediciones y otras

disciplinas útiles saldrán a su vez beneficiadas.

9. Proteger la naturaleza

Nos incumbe una seria responsabilidad en la protección de la

naturaleza. Todo lo que en ella nos proporciona hoy goce y

salud, no debemos dejarlo a nuestros hijos como si fuera un

campo devastado. El paisaje montañés es una de las raras

regiones donde la naturaleza se encuentra en estado primitivo.

Esta "región inculta" debe ser protegida de una supervaloración

excesiva bajo la forma de caminos, funiculares, trenes, casas,

cercados, centrales eléctricas, industrias y otras muestras de

civilización, generalmente con fines lucrativos. Nosotros los

humanos, tenemos necesidad de disponer de algún espacio

donde podamos estar solos frente a un mundo intacto y sano,

para poder encontrarnos a nosotros mismos. La montaña

representa este mundo intacto y así debe permanecer.

Esta convicción encuentra su expresión práctica en las leyes

para la protección de la naturaleza que todo montañés debería

conocer. Además de la protección de animales y plantas, es

preciso que nos preocupemos también por el estado de las

cumbres y de los caminos que en modo alguno, no deben

convertirse en depósitos donde uno se desprende de las latas

de conserva vacías, botellas, papeles grasientos y otros

desperdicios. El que esto hace, se extiende un certificado

deplorable de ignorancia. Es tan sencillo transportar "vacío" al

regreso todo lo que se ha subido "lleno", en caso de que no se

prefiera enterrar todos los desperdicios bajo las piedras. Cuidad

de que las montañas permanezcan limpias.

10. Ser tolerante

En la montaña somos ante todo hombre y no miembros de una

raza, nacionalidad, pueblo, religión, partido, profesión o

cualquier otro tipo de agrupación. Hay muchas formas de hacer

montañismo. La expresión "montañés verdadero" o "auténtico"

no es más que una frase pretenciosa por la que ciertas personas

tratan de imponer sus propias ideas. A este respecto hay

opiniones muy diferentes. Lo que distingue a los montañistas

unos de otros no es tanto su calidad como su individualidad.

Unos consagran todas sus hora libres a hacer excursiones por

montañas. Otros no van a ellas más que ocasionalmente. Este

realiza con el mismo placer tanto un paseo por la montaña,

como un recorrido extremadamente difícil. A unos, las

excursiones le hacen conquistar las cumbres, mientras que otros

se dedican a no conocer de la montaña más que las paredes a

escalar. Unos prefieren la roca, otros el hielo.

Hay otros para los que el colmo del placer son las excursiones

que les proporcionan ejemplares de hierbas o piedras para

coleccionar. Pero todos pueden ser montañistas y ninguno lo es

más que el otro.

El que no concede valor al montañismo moderado se coloca

en el mismo nivel que aquel otro que, en el extremo opuesto,

no ve más que lo rudimentario desprovisto de comprensión y

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son buenos para salir de una pared o de una grave

dificultad. Ciertas catástrofes se han producido porque la

decisión de retroceder se ha tomado demasiado tarde. Por ello,

la cuestión de la retirada debe ser incluida en primera línea en

todas las consideraciones sobre la montaña.

Reconociendo a tiempo la necesidad de una retirada, no hacemos

más que demostrar nuestro sentido de la responsabilidad. Vale más

renunciar demasiado pronto, que demasiado tarde. Aunque no se

haya conseguido alcanzar la cumbre, la prueba puede llegar a ser

una aventura verdadera e inolvidable, porque en la mayor parte de

los casos, la retirada implica la posibilidad del regreso y del éxito

final.

de sentido para el "mundo sublime de las montañas" reside

precisamente en el hecho de que cada uno puede buscar en

ellas el placer a su propia manera.

Fuente: "Código del Montañés" editado en el año 1965 por la Federación Argentina de Montañismo y Afines, basado en las recomendaciones de la Unión Internacionales de Asociaciones de Alpinismo (UIAA)

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Grupo scout J L de Cabrera www.la-jero.netfirms.com

Armado de carpas

"La Ley Scout es la Ley de todo Campamento"

El campamento es el gran acontecimiento que atrae al muchacho en el Escultismo y la oportunidad para enseñarle a confiar en sí mismo y ser fértil en recursos, además proporcionarle salud.

DÓNDE ESTABLECER EL CAMPAMENTO 1. El suelo debe ser permeable con ligero declive para lograr un rápido desagüe en caso de lluvia. 2. Es conveniente que haya árboles para obtener reparo, sombra y leña. Se debe tener presente que los árboles altos (álamo, pino Carolina, eucaliptos, tipa y otros) pueden desgajarse durante una tormenta y provocar un accidente. Los bosques formados por pinos, acacias, jacarandá, algarrobo, etc. son excelentes para campamentos. 3. No es conveniente instalar el campamento cerca de un yuyal porque puede haber insectos dañinos, arañas o serpientes. Si es necesario acampar en un lugar de estas características, entonces se deberá limpiar el terreno cortando la maleza a ras del suelo. 4. Debe tener acceso al agua potable y para higiene. CÓMO HACERLO 1. Limpiar y nivelar el terreno. Si el suelo está húmedo será conveniente extender una tela plástica impermeable para proteger el piso de la carpa. 2. Extender sobre el suelo el piso de la carpa 3. Colocar la estaca en una de las equinas y tomando la esquina adyacente estirar el piso y colocar la estaca de ese extremo. 4. Repetir la operación con las esquinas opuestas. 5. Fijar las estacas laterales del piso. 6. Colocar el parante posterior de la carpa pasando la espiga por el ojal del techo. 7. Colocar provisoriamente la estaca de la driza trasera para mantener el parante parado. 8. Repetir los pasos 6 y 7 con el parante delantero. 9. Cerrar los cierres de las puertas y colocar las drizas de los cuatro ángulos de la carpa, vigilando que los parantes no pierdan la posición vertical. 10. Colocar el resto de las estacas y drizas laterales y ajustarlas. 11. Colocar la cumbrera y desplegar el sobre techo introduciendo los ojales en las espigas de los parantes y procediendo al estaqueado.

SI

Antes de acampar en un terreno privado solicite permiso. Elija un terreno seco, con pendiente. Elija un lugar donde pueda asegurarse la provisión de agua potable. Elija un lugar donde pueda asegurarse la provisión de leña. Elija un lugar donde pueda asegurarse atención médica. Limpie de malezas y piedras el sitio elegido para acampar. Oriente la carpa de tal manera que los vientos predominantes den contra la parte trasera. Apague el fuego con agua y luego tápelo con tierra. Deje al irse en mejores condiciones de las que estaba al llegar.

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NO

No acampe en terrenos bajos e inundables. No acampe a orillas de un río serrano, las lluvias provocan inundaciones y torrentes. No acampe debajo de árboles altos, se desgajan y pueden provocar accidentes. No arme el sector de cocina cerca de la carpa. No cocine ni deje velas o faroles encendidos dentro de la carpa. No deje el hacha o machete al alcance de los niños. No corte árboles vivos, use sólo ramas y troncos secos. No arme las letrinas cerca del campamento. Nunca guardes húmeda tu carpa, habrá sido su último uso.

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Instrucciones para subir una escalera

Julio Cortázar

Nadie habrá dejado de observar que con frecuencia el suelo se pliega de manera tal que una parte sube en ángulo recto con el plano del suelo, y luego la parte siguiente se coloca paralela a este plano, para dar paso a una nueva perpendicular, conducta que se repite en espiral o en línea quebrada hasta alturas sumamente variables. Agachándose y poniendo la mano izquierda en una de las partes verticales, y la derecha en la horizontal correspondiente, se está en posesión momentánea de un peldaño o escalón. Cada uno de estos peldaños, formados como se ve por dos elementos, se situó un tanto más arriba y adelante que el anterior, principio que da sentido a la escalera, ya que cualquiera otra combinación producirá formas quizá más bellas o pintorescas, pero incapaces de trasladar de una planta baja a un primer piso. Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan particularmente incómodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto que los ojos dejen de ver los peldaños inmediatamente superiores al que se pisa, y respirando lenta y regularmente. Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que salvo excepciones cabe exactamente en el escalón. Puesta en el primer peldaño dicha parte, que para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda (también llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes citado), y llevándola a la altura del pie, se le hace seguir hasta colocarla en el segundo peldaño, con lo cual en éste descansará el pie, y en el primero descansará el pie. (Los primeros peldaños son siempre los más difíciles, hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia de nombre entre el pie y el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de no levantar al mismo tiempo el pie y el pie). Llegado en esta forma al segundo peldaño, basta repetir alternadamente los movimientos hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella fácilmente, con un ligero golpe de talón que la fija en su sitio, del que no se moverá hasta el momento del descenso.

http://www.juliocortazar.com

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Estatuto de la Universidad Nacional del Comahue TITULO PRIMERO

DE LA ESTRUCTURA ACADÉMICA, LA ENSEÑANZA Y LA INVES TIGACIÓN CAPITULO PRIMERO: ESTRUCTURA ACADÉMICA Artículo 1º: La Universidad Nacional adopta como unidad académica básica al Departamento, organismo que nuclea profesores e investigadores en disciplinas afines, para realizar las funciones de docencia e investigación dentro de las disciplinas de su competencia.

Artículo 2º: Los Departamentos son los responsables del dictado de las asignaturas de su especialidad, de la realización de investigaciones y de la formación y perfeccionamiento del personal docente y de investigación. Cada Departamento tendrá un Director, que será elegido por simple pluralidad de votos por los profesores que integran el mismo. El profesor que ocupe el cargo resultará con dedicación exclusiva. Durará dos (2) años en sus funciones y podrá ser reelegido sin límites de períodos. Sus derechos, atribuciones y obligaciones serán reglamentados por el Consejo Superior.

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Artículo 3º: Las Facultades son las unidades mayores del sistema académico, agrupan a los Departamentos afines, y tienen como misión entender en la organización y administración de las carreras ubicadas en el área de su competencia.

Artículo 4º: Los Centros Regionales son los organismos académicos y administrativos que tienen como misión atender las actividades docentes, de investigación y servicio que se realicen en las regiones alejadas de la sede central de la Universidad Nacional del Comahue.

Artículo 5º: Los Asentamientos son extensiones académicas de algunas de las Facultades, radicados en poblaciones alejadas de la sede central, con el objeto de formar técnicos en especialidades que cubran las necesidades peculiares del desarrollo regional. Los Asentamientos dependen administrativamente del Rectorado y académicamente de la Facultad correspondiente, de cuyo Consejo Directivo el Director del Asentamiento es miembro pleno. El Asentamiento está gobernado por un Director y un Consejo Directivo, que son elegidos por el mismo mecanismo que los Consejos Directivos de las Facultades y los Centros Regionales. 3

Artículo 6º: Los Institutos de investigación tienen por objeto dirigir la investigación disciplinaria e interdisciplinaria y dependen de una Facultad, un Centro Regional o del Consejo Superior. Desarrollan sus actividades por medio de los docentes, investigadores y estudiantes avanzados, designados por los Departamentos, que se incorporen a sus tareas.

Ejercicio Número 5 Elaborar un relato de una salida al campo o a la motaña. Utilizar los inicios subrayados en el texto del escritor Dal Masetto

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Fuente: http://www.trovadores.net

Alerces* a Andrea Salvatori

Había llegado al extremo de uno de los brazos del Menéndez, en el Parque Nacional Los Alerces, viajando parte de un día y de una noche en el trencito desde Ingeniero Jacobacci hasta Esquel y después en un ómnibus y finalmente en una lancha a través de las aguas calmas del lago, bajo el resplandor del glaciar del Cerro Torrecillas. Iba a encontrarme con los árboles que tienen 2.500 años. La casualidad quiso que fuera mi cumpleaños y todo el tiempo me habían acompañado las exigencias que suelen ca-minar con uno en esas fechas: realizar balances, cumplir con los compromisos siempre postergados, tomar determinacio-nes. En resumen, clarificar el panorama y empezar de nuevo. Me había parado en la proa de la lancha y, mientras miraba los bosques y los perfiles de las montañas contra el cielo sin nubes, en la cabeza me daban vueltas, juntas, la cifra de los 2.500 años con cuya evidencia me enfrentaría en unos minutos y mi propia cifra, la de mi edad. Un poco alucinado por la falta de sueño, oscilaba entre una impaciencia que por momentos se volvía casi angustia y un vago sentimiento de resignación. No hubiese podido decir cuál de las dos cifras provocaba impaciencia y cuál resignación. La lancha atracó en un muelle de madera y nos metimos por una senda cuesta arriba, entre la vegetación espesa. Había mariposas alrededor. Después de andar un rato vimos el primer alerce. El guía habló de los 2.500 años y nos informó que sobre otra orilla del lago, una zona donde no se permitía el acceso de turistas, había alerces de mayor antigüedad, que superaban los 3.000 e incluso llegaban a los 4.000 años. Eramos unas veinte personas detenidas en semicírculo a un par de metros del hermoso tronco claro y recto. Mirábamos hacia arriba. A través de las hojas del alerce llovía luz. Me di cuenta de que todos se sentían obligados a bajar la voz. El guía propuso seguir. Dejé que el grupo se alejara, lo perdí de vista y quedé solo. Me acerqué al alerce y lo toqué. Entonces, la imaginación galopó hacia atrás, hacia el fondo de los 2.500 años. La imaginación partió y regresó trayendo nombres, fechas y geografías. Traté de mirar en ese torbellino, establecí asociaciones, hice cálculos, llegué a conclusiones simples y obvias y que sin embargo me costaba aceptar. Pensé, por ejemplo, que cuando las legiones romanas marchaban y el imperio se expandía, el árbol sobre cuyo tronco ahora yo apoyaba la mano ya estaba ahí. Y estaba cuando en algún lugar de Palestina supuestamente se produjo el nacimiento que marcó el comienzo de una era. Cuando las tres carabelas avistaron las playas del nuevo continente, hacía dos mil años que el árbol estaba. Mientras el mundo cambiaba, evolucionaba o se desangraba, el alerce siguió estando, creciendo en el secreto de los bosques y los lagos. Y estaba ahí ahora. No era una roca, no era un monumento. Era algo vivo. Había recibido el sol, el agua, el viento de veinticinco siglos. Y yo, que medía mi tiempo en horas, en minutos, y había llegado a ese rincón del mundo en el día de uno de mis cumpleaños, podía tocarlo. Me dije: estoy frente a algo extraordinario, tal vez me ocurra algo extraordinario. Apoyé la otra mano y también la frente contra el tronco, y esperé. Primero llegó el silencio. Un bautismo de silencio. Luego sobrevino una calmada euforia en la que se fueron disolviendo toda dureza y toda tensión. Y después sólo hubo humildad y respeto ante el gran árbol.

*de Antonio Dal Masetto. EL PADRE Y OTRAS HISTORIAS. SUDAMERICANA BS. AS. 2002

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Vidas de muertos Por Ignacio B. Anzoátegui

Domingo F. Sarmiento Introdujo tres plagas: el normalismo, los italianos y los gorriones. 1. El normalismo. –Hasta la época de Sarmiento nuestra cultura se dividía en la cultura de Chuquisaca y la cultura de Córdoba. La primera era mucho más decente que la segunda, porque era más humanista que española. La de Córdoba tenía olor a rata muerta, pero siquiera era cultura. Los enciclopedistas franceses entraron a América por la Universidad de Chuquisaca y los leyeron personas inteligentes. Recién empezaron a hacer mal cuando llegaron a Buenos Aires, donde Mariano Moreno y los de su clase quisieron explicarse el pensamiento nuevo sin salirse de este ambiente de tenderos. La Universidad de Córdoba les cerró sus puertas desde el principio, pero esto no supone nada en favor de ella, porque lo hizo de puro atrasada. La verdad es que en ese tiempo la Argentina era un país con hombres cultos, que tenían nociones de latín y les gustaba el trato con los clásicos. El latín y los clásicos les servían para darse tono y además les impedían caer en estupideces. Sarmiento mató la cultura para fundar la instrucción. Con esa fuerza brutal que tenía para todo, hizo de la Argentina un país como los Estados Unidos del Norte, instruido pero inculto. Su aspiración era que todos los habitantes supieran leer, aunque eso no les sirviera después más que para leer Crítica; que todos fueran alfabetos aunque resultaran todos analfabetos mentales. Para esto introdujo Sarmiento su plantel de maestros y los largó a la conquista del territorio: al poco tiempo la Argentina estaba perdida para la cultura. Los maestros argentinos tienen vicios fundamentales; mañas que traen de nacimiento y que sólo el tiempo podrá quitarles si la ira de Dios se junta con el tiempo. Creen en las máximas de las cajas de fósforos; tienen una idea perfectamente romántica de la moral y piensan que el mejor maestro es aquel que se sentimentaliza más a menudo con el espectáculo de la niñez de delantal blanco. Creen que conocen el alma del chico cuando comienzan a conocer sus sentimientos. La culpa de todo esto la tienen los maestros de nuestros maestros, que eran irremediablemente incapaces. El arte de enseñar a los chicos no consiste en achiquilinarse ni en rebajar la propia mentalidad. Dentro de los principios que dirigen la instrucción primaria entre nosotros, el maestro se idiotiza enseñando. El maestro es para el chico un ser distinto de los demás; en el mejor de los casos un ser misterioso que no se enferma nunca. Para encontrarse con la realidad, el chico tiene que salir a la calle, donde ve hombres que andan y que miran como su padre y como sus tíos, hombres que no se empeñan en falsificarse para que los chicos los entiendan. Pero el normalismo sigue y el espíritu de Sarmiento sopla sobre la plaga. El primer deber de las autoridades escolares es el de suprimir de los colegios los retratos de su fundador. Porque nosotros –gente romántica, con una superstición romántica invencible– creemos todavía en los retratos. 2. Los italianos. –Llegaron cuando teníamos fundada nuestra vida. Se dijo que gobernar es poblar y nuestros abuelos se lo tomaron en serio porque les gustaban los aforismos mandones; además era una justificación de la hombría, aunque ellos no necesitaban que nadie les justificara sus hijos. Sarmiento se trajo a los italianos porque él creía que entendían de trigo, y en lugar de irse al campo y fundar colonias se prendieron a las ciudades y fundaron quintas; en lugar de sembrar trigo sembraron verduras y mandaron al centro a sus hijos para que figuraran lo mismo que los hijos de los otros. Los italianos mezclaron las orillas con la ciudad; se arrimaron al compadraje y lo metieron adentro cuando menos lo pensábamos. Nos ayudaron a levantar las cosechas, pero las máquinas hacen lo mismo y no se cruzan con nuestra sangre. Ni siquiera nos trajeron su ciencia ni su arte, porque tuvimos que cruzar el mar y traerlas nosotros, aunque detrás de eso se vinieran las primas donnas y las cantantes que retardaron en veinte años nuestra salida del romanticismo. Benito Mussolini ha limpiado a Italia del garibaldismo, pero la inmigración italiana fue anterior a Benito Mussolini. 3. Los gorriones. –Son pájaros perfectamente radicales. Se reproducen, gritan y hasta yo creo que votan. Sarmiento los trajo para que limpiaran de bichos los sembrados, pero ellos se apoderaron de la administración del aire y en poco tiempo desalojaron de pájaros el país y devastaron los campos. A mí me enfurece esa unanimidad insolente que tienen sus reuniones y esa manera de resolverlo todo por aclamación. Sarmiento los importó con miras de utilidad y lo único que hizo fue poner millones de manchitas de barro en nuestro cielo. Domingo Faustino Sarmiento nació en San Juan –la tierra de los Cantoni– en 1811. El mismo escribió su biografía, o por lo menos el ambiente de su biografía, en Recuerdos de Provincia. Nació pobre y fue muchas cosas, entre otras, masón, general y presidente de la República. Toda su vida tuvo un genio bárbaro, y cargaba ideas como quien carga bolsas. Le importaban poco las palabras y la emprendía a golpes contra el primero que se le pusiera adelante. Así consiguió llegar hasta donde llegó, porque a la gente le gusta la atropellada cuando es segura. Defendía sus asuntos como si fueran casos perdidos, con una firmeza de mono acorralado. Era capaz de andar con el pantalón desprendido, de pura rabia. Tenía grandes condiciones para la lucha. Era de pensamiento corpulento y macizo y derrotaba a sus enemigos a cabezazos. Desde chico tuvo que vivir peleando contra alguien; unos lo odiaban y otros lo querían, pero él peleaba con todos por el gusto de pelear. Sus amigos le tenían tanto miedo como sus enemigos. Muchas veces le fracasó su fuerza, porque su cabeza desequilibraba la realidad, sobre todo la realidad de la vida argentina, que era tan pobre y tan sin esperanzas. Con todo su genio, Sarmiento fue uno de los hombres que hizo mayores males al país. Era un maniático de la acción, y ejecutaba sus ideas como si fueran odios. No le interesaba la ley y mucho menos la medida de la ley; porque las leyes han sido hechas nada más que para los violadores de la norma resguardada por la ley. Tenía todas estas buenas condiciones pero le faltaba una: la de ser católico, porque sólo un católico tiene derecho a ser brutal con la vida. Sarmiento no fue un escritor profesional. No tuvo el machismo carnavalesco de los que ahora

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quieren escribir en criollo sin animarse a otra cosa que a compadradas de salón, ni le dio tampoco por la literatura fácil que se usaba en la época. Mientras sus contemporáneos leían a Moratín y se entusiasmaban con Quintana, Sarmiento escribía malas palabras como podía hacerlo un clásico. No le tentaba la elegancia cajetillista ni la otra elegancia llorona. El pensaba “la puta que los parió” y escribía “la puta que los parió”, porque nunca en su vida dio rodeos para nada. Fue sólo un publicista: publicaba sus cosas, es decir, las cosas que eran suyas, que sentía y le dolían. No perteneció a ninguna escuela de su tiempo. Ni la política ni la literatura consiguieron ganarle. La política era demasiado mañera para que le gustara y la literatura demasiado zonza para que le preocupara. El país marchaba por esos dos rieles: Sarmiento se empeñó en hacer galopar la locomotora y se vino abajo con todo. La gente lo admira por eso. Yo lo admiro por los gritos que pegaba. (Publicado por Editorial Tor, 1934)

Verano12 |Martes, 26 de enero de 2010 “Vidas de muertos”, de Ignacio B. Anzoátegui Una joya de la diatriba y la mala leche Por Juan Sasturain Ignacio B. Anzoátegui (1905-1979) es, dentro de la cultura argentina, una figura singular, un escritor literalmente impar y, sobre todo, una personalidad de abordaje casi insoportable por lo que tiene de (según los criterios de hoy) políticamente incorrecto. Católico ultramontano, nacionalista extremo que no soslayó sus simpatías fascistas; antisemita y xenófobo practicante, Anzoátegui fue un militante ideológico crudo y duro de la derecha antiliberal más virulenta que tuvo su momento de auge y popularidad intelectual en los primeros treinta, cuando produjo lo mejor y más representativo de su breve obra. No es una carta de presentación cómoda. No debe haberle importado, además. La comodidad, digo: Anzoátegui hizo de la confrontación su hábitat, y del humor más corrosivo y lapidario su afilado instrumento de combate. Para entender el clima, hay que ubicarse en aquellos tiempos inmediatos al aplaudido golpe de Uriburu, que son los de la “hora de la espada” lugoniana, los de las conversiones fervorosas durante el Congreso Eucarístico, los del fascismo y el nazismo ascendentes en la Europa de la segunda preguerra. En ese contexto, Anzoátegui no era un bicho (tan) raro entonces, ni mucho menos. Lo que sí, de su lado, era de los mejores, porque como sucede con el cura Castellani, era –inspirado y malsano– un notable, raro escritor. Lo mejor, aunque escribió versos clásicos bien medidos y cuentos (pocos) de factura impecable, está en las breves y furibundas biografías/retratos de escritores que tituló, en 1934, Vidas de muertos. Luego, en la misma cuerda o casi, produjo con los años Vidas de payasos ilustres (1948) y el epigramático –modelo Bierce– De tumba en tumbo (1966). Vidas de muertos es una joya de la diatriba y la mala leche. Un modelo perfecto para ejemplificar la posibilidad de un arte de la difamación y de la injuria. Feroz, incisivo, certero o arbitrario pero casi siempre brillante, Anzoátegui arremete contra una docena de próceres más o menos consolidados de las Letras de la región e intenta demolerlos siempre con ingenio, a veces –además– con resultados. Los textos sobre los “muertos” Alberdi, Carriego o Sarmiento son memorables. Va acá, elegido, el último, sobre el sanjuanino. Es acaso lo mejor que escribió, pues se le nota en medio del furor –como le pasó al mismo Sarmiento con Facundo– la fascinación ante la grandeza del adversario. Link a la nota: http://www.pagina12.com.ar/imprimir/diario/verano12/23-139074-2010-01-26.html

Fichas de la cátedra de Usos y Formas de la Lengua Escrita

La reseña o recensión de una obra Finalidad del género reseña : mostrar, presentar, promover, criticar un libro. Destinatarios : profesores y alumnos Ámbito : académico del CRUB. Para hacer la reseña del libro leído es necesario contar con un fichaje del texto que dé cuenta de su contexto de producción en primer término; es necesario, además anotar siguiendo la estructura de la obra, los temas que se van desarrollando a lo largo de la misma. Esto ayudará en el momento de escribir. Por otra parte, es también útil disponer de un repertorio de citas textuales extraídas con referencia de página, servirán para darle más fuerza a la explicación acerca del contenido. A medida que se va leyendo es oportuno hacer paráfrasis o resúmenes parciales de partes que resulten muy significativas, esto ayudará en el momento de realizar síntesis de contenido. Llevar un orden de lectura lineal aporta para evaluar y realizar una especie de

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conclusión al final de la reseña. Este género debe dar indicios precisos sobre la obra sin realizar un resumen total de la misma; debe ser breve, ágil y sobre todo, tiene que abarcar aspectos del uso, del sentido y de la forma del texto, desde una visión general, con pequeños enfoques centrados en algún aspecto que parezca relevante. Es necesario, además de leer otros textos del género, haber leído un libro y organizar un plan de escritura. Pueden ayudar estas formas de planificación que todos tienen ya incorporadas como un saber hacer lenguajero y que hemos definido como secuencias textuales. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Guía para hacer la reseña de un libro leído

primera lectura fichando datos de interés personal en relación con el sentido del texto.

segunda lectura: identificar el tema, la estructura del texto y su organización (partes, capítulos, etc.) relacionando índice con las anotaciones del fichaje.

Hacer un borrador de reseña tratando de utilizar secuencias descriptivas, explicativas y argumentativas (EXPONER) y secuencia narrativa o esquemas de relato (CONTAR) que aborden aspectos como enfoque del tema, otras obras del autor, contextos histórico-culturales de la obra etc. Plan de texto del género reseña

INTRODUCCIÓN: Datos sobre la obra y autor. Presenta ción del tema y la problemática abordada respecto del te ma.

ESTRUCTURA de la obra leída (capítulos, partes, etc .)

CONTEXTO de la obra leída: relación cono otros text os del autor y relación con la época

CIERRE: cita significativa, evaluación. --------------------------------------------------------------------------------------------

Fichas de la cátedra de Usos y Formas de la lengua escrita Oralidad y escritura: la puntuación como organizaci ón del sentido. Dora Riestra Históricamente la puntuación se debió, como procedimiento, a una necesidad de orientar el sentido del texto. Ya en la época de Aristóteles respecto de los textos de Heráclito se presentaba la dificultad en la construcción de sentido, como lo señala Kuhn (2002). Recién surge la puntuación en el siglo VI con Dolet, en 1540. Con posterioridad tuvo que ver con el carácter recitativo según menciona Fourier, en 1707 o para indicar proporción de pausas del habla. Es decir, en el origen se trató de organizar la transposición de la oralidad . Fue esta, además, la finalidad de las gramáticas, discriminar los elementos sintácticos de la frase en función de la claridad, las pausas y las modulaciones propias de la lectura. La puntuación estuvo subordinada a esta actividad, la lectura. Hablar y leer eran los objetos de enseñanza. La concepción de la “señal gráfica como marca oral” doblemente articulada es una representación social que atraviesa todos los niveles de enseñanza (el lenguaje como expresión de pensamiento, escritura como expresión de oralidad); en este contexto fue transformándose la puntuación en una normativa difusa y abstracta. ¿Cómo recuperar la puntuación como habilidad en la actividad d eescritura? Los abordajes textuales tratan especificidades como la coma (términos esenciales, integrantes, accesorios), etc, integrando puntuación y uso. En algunos casos se enseña exclusivamente desde el uso una normativa sin fundamento sintáctico, pero tampoco semántico. Otros llegan al extremo de suprimir las reglas, retomando la relación de sentido (por el oído). Hay quienes tratan de justificar reglas, enseñándolas metalingüísticamente, según la lógica.

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Si la puntuación acompaña e integra señales alfabét icas de la escritura, debe aprenderse como tal. Catach (1991) se refiere a un sistema de señales sintácticas, comunicativas y semánticas. Considera que hay elementos corrientes en la cadena gráfica que forman sentido junto con las letras, (p.ej. la mayúscula como pontema (unidad de puntuación) de frase. Kuhn (op cit) apoyándose en esta postura reconoce tres funciones de la puntuación: la sintáctica, la semántica y la enunciativa o act ualizadora. Se trata entonces de tener en cuenta lo prosódico y lo gráfico como dos sistemas. Para Catach es lo suprasegmental (prosódico) lo que debe considerarse en el caso de la puntuación. Pero se trata de no confundir melodía con entonación. Esta es más que la melodía, está constituida por “grupos acentuales” en la cadena sintáctica y enunciativa. Son dos dominios que guardan cierta autonomía. O sea, la puntuación no es sólo la fonología del texto, es más que eso. La entonación es otro sistema (por ejemplo una interrogación tiene variedad de señales prosódicas que construirán una dirección de sentido u otra). Por lo tanto la puntuación, si bien mirada desde la forma es una marca gráfica, nos remite al uso y al sentido del enunciado. Y aquí tenemos que articular el saber sintáctico con el sentido que queremos darle al texto.

Propuesta de trabajo para la puntuación La norma ortográfica de la puntuación nos sirve como marco referencial, para consultar. Una primera orientación: leer en voz baja entonando en función del destinatario (uso del texto) y poner provisoriamente los puntos: pausas breves, largas, cortes, aclaraciones. Una segunda orientación: releer revisando desde la lógica gramatical y la coherencia temática: estructura de la frase, sujeto/predicado, relaciones entre núcleos y complementos, conectores coordinantes y subordinantes, tipo de proposiciones, verbo principal y verbos dependientes del mismo (sentido del texto). En síntesis, la puntuación como marca ortográfica nos conduce al los dos tipos de coherencia del texto: la pragmática (uso) y la temática (sentido) TRIBUNA

¿Vale la pena invertir en viajar a Marte? Hay razones científicas, económicas e incluso políticas para explorar el espacio e intentar cumplir con uno de los deseos más viejos del hombre. Andrés Ripoll Aunque la realización de vuelos al espacio se ha hecho realidad gracias a los progresos técnicos, nunca hubieran sido posibles sin el deseo ancestral del ser humano por conseguirlos. Un ligerísimo repaso a la historia de las diferentes culturas nos muestra que este deseo es una constante en muchas de ellas. Pero la historia reciente enseña que cada nuevo logro en este campo sólo ha servido para que intentáramos otro más complejo. Y no parece que haya razones para que este devenir cambie el curso iniciado el 4 de octubre de 1957, cuando el Sputnik 1 anunció que este sueño del hombre se hacía realidad. Hay múltiples ejemplos que fundamentan lo dicho. Recordemos brevemente cómo logró el hombre pisar la Luna. La NASA lanzó cinco Lunar Orbiter que transmitieron miles de imágenes de posibles lugares de alunizaje, siete Surveyor —cinco alunizaron suavemente sobre la Luna— y doce naves tripuladas Gemini que permitieron desarrollar los requerimientos técnicos para hacer realidad que doce hombres tuvieran el privilegio de pisar la Luna. Es fácil encontrar razones científicas, técnicas, económicas e incluso políticas, que permitirían

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concluir que vale la pena explorar el espacio y, por lo tanto, Marte. El programa Apolo es claro ejemplo de una decisión de tipo político que se apoyó en el deseo de la humanidad de pisar otro objeto celeste distinto de la Tierra. Y también es fácil concluir que el ser humano está capacitado para tomar sus decisiones libremente y orientar su deseo, que puede ser precisamente ir a Marte, igual que escalar los montes, bajar al fondo de una cima o explorar la Antártida. En cualquiera de los casos, un robot haría prácticamente las mismas funciones de forma más segura y más barata, pero no las haría libremente. Entre las razones científicas para ir repetidamente a Marte —cada 26 meses—, una es fundamental: ¿hay, o ha habido, vida en Marte? Antes de 1978 se creía que la vida requería condiciones especialísimas que sólo se daban en muy pocos entornos, pero a partir de entonces se ha descubierto que prolifera en la oscuridad y en fuentes termales del fondo de los océanos. En estos lugares no usa la energía solar, sino que depende de la energía térmica interna de la Tierra. Se ha encontrado vida debajo de los hielos antárticos y en rocas a varios miles de metros dentro de la corteza terrestre. La vida es más común de lo que pudimos imaginar hace veinte años y se encuentra en cualquier ambiente donde haya agua y una fuente de energía. Las grandes agencias espaciales se plantean seriamente llevar hombres a Marte. De hecho, en cada sonda suelen poner instrumentos de prueba que un día no lejano permitirán la aventura de pisar el planeta. En todos los escenarios que se han estudiado para mandar astronautas a Marte, lo más caro es el desarrollo del lanzador: un tercio del presupuesto. La NASA ha iniciado un programa, Prometheus, que pretende desarrollar lanzadores con un reactor nuclear que será mucho más eficiente que los lanzadores que usan energía química. Para el científico Steve Hoeser de la NASA, Estados Unidos debe desarrollar las capacidades técnicas, no sólo para explorar el espacio, "sino también para crear colonias espaciales donde vivir permanentemente". Copyright Clarín y La Vanguardia, 2004 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Fichas de la cátedra de Usos y Formas de la lengua escrita

El sentido y la coherencia de los textos Dora Riestra

La construcción del sentido del texto a esta altura del curso se nos presenta como una elaboración muy compleja, que necesita tomar en consideración aspectos enunciativos (destinatario y sujeto discursivo o voz presente en el texto), aspectos discursivos (orden del contar o el exponer, tipos de discurso a utilizar) y fundamentalmente aspectos relacionados con los mecanismos de textualización que nos permiten ser coherentes y nos permiten elegir frases, palabras, preposiciones, conjunciones, organizadores textuales. De las decisiones macro nos introducimos en las decisiones micro textuales. En la construcción del objeto texto escrito recorremos un camino que va desde lo más externo (el contexto) a lo más interno (la cohesión entre los signos lingüísticos). Según el diccionario cohesión: “acción y efecto de reunirse o adherirse las cosas entre sí o la materia de que están formadas” (Pequeño Larousse ilustrado, 1997). Esta cohesión entre las palabras es lo que al textualizar da como resultado la coherencia temática . Entre otros que estudiaron este tema, un lingüista, Halliday (1976), desde la perspectiva de la textualización, señaló unas regularidades en la elaboración del desarrollo del tema en un texto, cómo se realiza la construcción de la progresión temática. Se van dando unas relaciones entre elementos anteriores y posteriores en una determinada cadena de significados, en la que un elemento remite a otro anterior; este proceso de relaciones fue denominado como relaciones anafóricas . Es un procedimiento de relaciones entre párrafos u oraciones que enlaza un elemento del final con el elemento del inicio del párrafo u oración siguiente. Se trata de opciones de significado. Desde otra perspectiva también lo planteó Vygotski sobre el sentido como construcción lineal (cf. texto leído de Luria sobre los núcleos semánticos). Las anáforas pueden ser nominales (sustantivo), verbales o clausulares (frase), sustituyen un término por otro que lo retoma ampliándolo o precisándolo. Los mecanismos que describió fueron la sustitución pronominal o por hiperónimos y la elipsis (sustitución grado cero). Bronckart (1997) se refiere a las anáforas pronominales y nominales como mecanismos de textualización que aseguran la coherencia temática en tanto cohesión textual. L a cohesión verbal se establece con la relación entre tiempos y modos verbales. En síntesis, podemos decir que: La coherencia temática se configura en cadenas anaf óricas, se realiza mediante elementos que constituyen el contenido, explicitand o o marcando la continuidad, ruptura o contraste. Además, en este nivel de elaboración textual están las conexiones lógicas (aditivas, adversativas, causales, temporales), que también producen cohesión, junto con las relaciones anafóricas.

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Los llamados conectores o, como los denomina Bronckart, los organizadores textuales , son diversas clases de palabras que operan en nuestros discursos como elementos articuladores de sentido, se trata de palabras o grupos de palabras que conllevan un significado fijo y otro atribuido en el texto, concretamente. Conocer un repertorio más o menos amplio de estos conectores es disponer de una herramienta discursivo-textual eficaz. Por lo tanto, es interesante, como tarea de auto-monitoreo en la actividad de escritura, reconocerlos en su alcance de significación para poder usarlos con fluidez. Los conectores organizan el sentido en la medida en que sintetizan relaciones cuasales, temporales, de inclusión, de exclusión, de consecuencia, de adición o supresión, es decir relaciones lógicas del hacer humano ene. Tiempo, el espacio y las relaciones con las personas y los objetos, tanto a nivel concreto como a nivel abstracto y todas esas relaciones podemos establecerlas porque construimos (como especie) lenguas y palabras que las sintetizan en cada lengua. El sentido lo ponemos nosotros en cada situación, por eso también las llamamos herramientas del pensamiento, nos ayudan a elaborar lo que queremos decir en una dirección de sentido determinada. El de los conectores es un territorio de búsqueda de conocimiento muy interesante. Es una invitación a buscar y descubrir posibles relaciones en el sentido del texto. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Guía del uso de las palabrasGuía del uso de las palabrasGuía del uso de las palabrasGuía del uso de las palabras Tullio de MauroTullio de MauroTullio de MauroTullio de Mauro

RomaRomaRomaRoma, Ed. , Ed. , Ed. , Ed. Riuniti, 2003Riuniti, 2003Riuniti, 2003Riuniti, 2003 (traducción de D. Riestra para uso de la cátedra de Lengua I -IFDC y UFLE -CRUB)

Cap. 4. Cap. 4. Cap. 4. Cap. 4. Qué es Qué es Qué es Qué es unununun signo y cómo signo y cómo signo y cómo signo y cómo se construyese construyese construyese construye Desde lejanas épocas geológicas, desde que en el fondo del mar aparecieron los primeros seres vivos, los protozoos, la vida se desenvolvió a través de los signos. Con los signos el ser viviente, desde los organismos de una sola célula como la ameba, a los organismos complejos

como los seres humanos, incluso los geniales como Einstein, actuaron uno detrás del otro, se influenciaron unos a otros, como se dice, interactuaron. La variedad de los signos es muy grande, intentaremos ahora establecer qué es un signo y cómo está hecho. Esto ayudará a clasificar mejor los tipos de signos y de códigos semiológicos para volver a la comprensión con más confianza y, además, a la práctica de la palabra.

Una parte del signo es el significante. Es la cara del signo hecha para ser producida fácilmente por quien envía un signo, al que llamaremos emitente, emitente, emitente, emitente, y reconocida y percibida fácilmente por quien debe recibir el signo, el destinatario, llamado aquí recibiente recibiente recibiente recibiente (receptor).... El significante puede ser construido en materiales diversos, conservando la misma función. Una cifra o palabra queda igual si el significante es dicho, escrito, sobre piedra, papel, etc. Y, además, aunque el material sea del mismo tipo, en rigor, cada vez que el significante se realiza,

la materia de la que está hecho es, por algún aspecto, diversa. Cada vez que el significante perro es pronunciado por ciudadanos de distintas regiones geográficas, las pronunciaciones son diferentes. Pero no sucede esto sólo con la palabra. Tomemos el caso del semáforo vial de tres luces. Hay dos tipos de funcionamiento: luz amarilla intermitente de noche, aunque los signos que usamos tengan tres tipos alternados de

luces, el semáforo que comunica, emite signos. Es decir, los signos de este primer tipo tienen un significante /luz amarilla intermitente/. Con /luz amarilla intermitente/ el semáforo se limita a señalar su existencia y, además, indirectamente, a señalar que allí hay un cruce de paso, un trecho de calle en el que es necesario ordenar el tránsito. Con los signos del segundo tipo, con tres colores, el semáforo comunica bastantes cosas más,

no sólo que existe, sino, con el significante /rojo/ comunica que no se puede pasar, con /verde/ comunica que se puede, con /amarillo/ que se acaba el momento de pasar. No hay dos semáforos exactamente iguales en todo, si lo fuesen, no serían dos, sino el mismo. Además el mismo semáforo no emite durante el día exactamente las mismas luces: varían la

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tensión eléctrica y la luz atmosférica a lo largo de una jornada. Por otra parte, la luz roja no es siempre igual, lo que cuenta es que no se confunda con verde y amarillo. Las concretas luces rojas, amarillas o verdes que vemos de tanto en tanto y que pueden ser un poco diferentes cada vez, las llamamos expresionesexpresionesexpresionesexpresiones del significante. Cuando queremos decir

alguna cosa de una expresión x, x, x, x, particular de un significante, no un significante, escribiremos la xxxx entre dos paréntesis [x]. Por lo tanto, decimos, por ejemplo que /caballo/ es el significante de una palabra que se expresa como [cabayo] en una región geográfica del país o como [cabalio] en otra, incluso también puede pronunciarse [cabaio] en alguna región del noroeste. La expresión del significante puede ser parecida o no con otra expresión, pero el significante

permanece el mismo. El significante es una constante y las expresiones son variables.

Variedades de expresionesVariedades de expresionesVariedades de expresionesVariedades de expresiones De cuantos modos podemos decir la frase: ¿el gato maúlla? Fuerte, gritando, suave, susurrando. Podemos escribirla a máquina, esculpirla en piedra, traducirla en alfabeto Braille, o en muchos otros modos. La parte externa del signo, el significante puede viajar a través de materiales diversos: señales fónico-acústicas, químico-visuales, táctiles, etc. Y siempre se trata de la misma frase, con el mismo significado,

perteneciente al mismo código semiológico, la lengua castellana o español.

Dijimos que el significante es una cara del signo, hecha para ser fácilmente producida por el

emitente y reconocida más fácilmente por el recibiente. La otra cara es el significado. Pero el significado es un conjunto: es el conjunto de lo que se puede hacer y comunicar con el signo. Volvamos al caso del semáforo. Al significante rojo corresponde un significado que en palabras podemos traducir del modo más simple, así: no pasar. Cada vez que el semáforo emite una [luz roja] los peatones y vehículos son diferentes, para cada uno el significado general del signo se

colorea de un modo particular, bastante diverso, para quien va con prisa y para quien va tranquilamente, para quien tiene un compromiso urgente y para quien tiene poca nafta, para el que tiene mucha, etc.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Esquema del signoEsquema del signoEsquema del signoEsquema del signo

/significante/ [expresión] /significante/ [expresión] /significante/ [expresión] /significante/ [expresión] signo { signo { signo { signo { }enunciado }enunciado }enunciado }enunciado

“significado” “”sentido”” “significado” “”sentido”” “significado” “”sentido”” “significado” “”sentido””

Cada significante del semáforo se realiza a través de expresiones que pueden ser un poco diversas una de otra. Del mismo modo, además, el significado se realiza en sentidos que pueden ser diversos entre sí. Si queremos indicar que algo x es un significado, lo escribimos con comillas, si es un sentido, lo

escribimos con doble comillado. Todos conocemos la palabra pan. Es claro para todos su significado, pero está dicho con sentido muy diverso para quien hace la horneada cada día y lo vende y el que gana, del mozo que transporta de aquí para allá el pan, del que lo come tranquilo, del que no tiene ni para comprarlo, del diabético que querría comerlo y no puede.

En la realidad concreta no emitimos ni recibimos nunca significantes, sino siempre y solamente, sentidos. En suma, no tropezamos jamás con el signo, sino en su realización. La realización de un signo llega dicha en el “enunciado (del signo)”.

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Como dijimos, hay una gran cantidad de códigos semiológicos diversos. Algunos son bastante simples,

como el código del semáforo vial con sus cuatro signos individualizados en cuatro significantes /amarillo intermitente/, /rojo/, /verde/, /amarillo-verde/. Otros códigos son extraordinariamente complicados, hay innumerables signos que se forman con reglas numerosas y complejas. En el caso del semáforo es bastante fácil explicarse en palabras el significado de cada signo. En matemática al significante/∑/ corresponde a un significado que, aunque puede decirse en

palabras, requiere de una larga explicación. En ciertos casos, explicar el significado requiere más que una larga explicación. Bajo el significado de palabras como clase, sociedad, región, arte, ciencia, derecho, hay libros escritos y bibliotecas completas. Pero por más diversos que sean los códigos semiológicos y los tipos de signos, para todos vale el esquema que ilustra y se describe más arriba. En todo código todos los posibles signos

se realizan a través de enunciados concretos. En todos, todos los signos hay dos caras o faces: el significante y el significado. Y todo significante se realiza en el enunciado a través de innumerables expresiones concretas, además diversas entre sí. Cuando queremos comprender cómo está hecho un tipo de signo particular, ya comenzamos a tener los medios para hacerlo. Debemos estar atentos a cómo el signo se coloca en relación con las cuatro dimensiones:

1) la dimensión “semántica” (de un adjetivo griego semantikós que quiere decir “indicativo”), que es la de la relación entre el significado del signo y los posibles sentidos que puede asumir,

2) la dimensión “expresiva”, que es la de la relación entre el significante y las diversas expresiones que pueden realizarlo;

3) la dimensión “sintáctica” (de un adjetivo del griego antiguo, syntaktikós que quiere decir “relativo al

orden, a la conexión”), que es la de la relación que hay entre un signo y los otros del mismo código; 4) la dimensión “pragmática” (cuyo origen es un adjetivo griego antiguo que puede traducirse como

“práctico”, “operativo”), que es la del uso que de un signo hacen los usuarios, es decir, emitentes y recibientes, para informarse, amenazarse, cortejarse, interrogarse, etc. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Dimensiones del signoDimensiones del signoDimensiones del signoDimensiones del signo

sentido otros signos semántica semántica semántica semántica sintácticasintácticasintácticasintáctica SignoSignoSignoSigno prapraprapragmática expresivagmática expresivagmática expresivagmática expresiva usos realizaciones

Signo, enunciado, significante, significado, expresión, sentido, dimensión semántica, expresiva, sintáctica, pragmática: se deslizan, transcurren apresuradamente en esta lista, llegamos a marearnos. Más aún cuando pretendamos girar en redondo para hacer girar la aguja de la brújula, seguramente nos mareamos. No obstante, la brújula sirve para no perder la cabeza y orientarse. Quien tenga la paciencia de usar los diez términos enumerados (y, que en primer lugar, hemos explicado) tiene en sus manos una brújula para navegar sin perderse en el vasto y variado universo del lenguaje.

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Entenderse para actuar y actuar para entenderse Jean-Paul Bronckart _______________________________________ S'entendre pour agir et agir pour s'entendre Raisons Educatives 4 Théories de l'action et interventions formatives (traducción : Dora Riestra) La aparición del Homo Sapiens, hace alrededor de 150.000 años, se caracterizó, entre otras transformaciones biocomportamentales, por un enderezamiento del tronco que tuvo la consecuencia contingente de librar, a la altura de la tráqueo-arteria, un espacio que permitió el desarrollo de las cuerdas vocales y la producción de una diversidad de “pequeños ruidos”. Estos últimos resultaron ser los explotados por la especie en función de la necesidad de entenderse en la actividad colectiva. No obstante, estas producciones sonoras iniciales no podían ser más que deícticamente asociadas (o atribuidas) a los objetos o a las dimensiones de la actividad colectiva; tenían un status pragmático, pretendiendo la validez designativa de los mismos objetos y dimensiones. A nivel individual estas pretensiones eran forzosamente singulares y estuvieron entonces necesariamente sometidas a las respuestas de los congéneres, quienes les podían atribuir otras secuencias de sonidos a los mismos objetos o a las mismas dimensiones. Y las lenguas naturales se construyeron así, en el marco de esas negociaciones del uso (cf.Wittgenstein, 1961) o aun en el marco de un proceso de elaboración de un consenso de colectivo (cf. Saussure, 1916), que terminó por dar lugar a formas sociales de correspondencias entre series de sonidos y porciones de representaciones del medio, es decir, verdaderos signos, dotados de un valor relativamente estable, o incluso de un valor declarativo. Estas condiciones de constitución explican el conjunto de propiedades actuales de los signos. Estos son ante todo, radicalmente arbitrarios (cf. De Mauro, 1975), lo que significa que en la medida en que se originan en el uso, someten toda representación potencial a una reorganización, cuyo status es radicalmente no natural: el significado de una palabra asocia, según modalidades convencionales propias de cada lengua, las múltiples imágenes mentales que un humano es susceptible de construirse en su interacción solitaria con los objetos referidos y el significado de esa palabra se constituye en esa configuración particular de imágenes mentales subsumidas por el significante. Por lo tanto, los signos son entidades representativas autónomas en vista de las contingencias de refuerzo del medio y son también entidades desdobladas, que constituyen, según la fórmula de Sapir (1921/1953), etiquetas (colectivas) que asocian conjuntos de representaciones individuales. Los signos son, además, discontinuos: sus significantes existen aislados o separados unos de otros y esta discontinuidad se aplica automáticamente a los significados, lo que conforma así, verdaderas unidades representativas susceptibles de organizarse en sistemas. Los efectos de la práctica de los signos dotados de estas propiedades, son de tres órdenes: En primer lugar, en la medida en que no dependen de los objetos ni de la actividad del medio, los signos son susceptibles de organizarse en una actividad particular y autónoma, la actividad de lenguaje (lenguajera); ésta se materializa en textos (orales o escritos) que se diversifican en múltiples géneros, en razón de las múltiples actividades no lenguajeras con las que están en interacción. En segundo lugar, la práctica de los signos dentro de la actividad de lenguaje es la que constituye los diferentes mundos formales de los conocimientos. Por lo tanto, por su carácter de formas negociadas que cristalizan, en cuanto pretensiones, la validez designativa, los signos constituyen receptáculos de las representaciones colectivas del medio. Son las representaciones declarativas, arbitrarias y discontinuas que pueden separarse de los límites de los géneros de textos en los que son producidas y estructurarse en configuraciones de conocimientos sometidos a regímenes lógicos de diversos órdenes. Finalmente, (cf. Bronckart, 1997, Chap. 1) es la apropiación, a partir de la interiorización de los signos la que transforma el psiquismo primario heredado del mundo animal en un pensamiento activo y potencialmente autoaccesible. Si nos atenemos al plan ontogenético, el entorno humano, al mismo tiempo que integra deliberadamente al bebé en su accionar (según Bruner, 1991, son los mecanismos de co-acción), lo asocia con producciones sonoras y le propone objetivamente correspondencias entre objetos y/o comportamientos; por otra parte, propone segmentos de producciones sonoras. Bajo esa guía, el niño se integra a las prácticas designativas del entorno y esta apropiación se prolonga en una interiorización o en una absorción de los signos y sus propiedades, lo que transforma su funcionamiento psíquico. La propiedad arbitraria radical confiere al psiquismo una real autonomía en relación con los parámetros del mundo representado. El carácter discontinuo hace posible la elaboración de unidades mentales susceptibles de combinarse en operaciones de pensamiento; el carácter desdoblado hace posible la autorreflexividad o la capacidad de pensar su propio pensamiento (conciencia).

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De este análisis surge que las representaciones individuales organizadas en el pensamiento de las personas tienen el status de representaciones sociales que han reformateado las representaciones idiosincrásicas características del psiquismo primario. El desarrollo de los conocimientos humanos se presenta como un proceso permanente de puesta en interfaz y de negociación entre el valor atribuido a un signo por una persona individual y los valores atribuidos a ese mismo signo en los diferentes pre-constructos colectivos. Por esta razón no hay “verdad” de signos más que en la interacción, la racionalidad de nuestros conocimientos en este sentido no es más que un producto de un proceso de entendimiento que se renueva perpetuamente y que contiene, en particular, la definición de las condiciones de validación de esos conocimientos en confrontación con las empirias del mundo real. Este proceso de reelaboración permanente se encuentra ineluctablemente codificado, de manera diferenciada, en los diversos lugares sociales de inscripción. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Ejercicio Número 6

a) Explicar que es un género de texto. Citar los autores leídos. b) Hacer un mapa conceptual y explicar qué son los signos lingüísticos y qué relación tienen con los textos a partir de las nociones de Bronckart y De Mauro.

Fichas de la cátedra de Usos y Formas de la lengua escrita

La planificación enunciativa. El sujeto discursivo como mecanismo

Dora Riestra Los mecanismos de enunciación realizan la coherencia pragmática o comunicativa. En su carácter de mecanismos deben aprenderse en la relación entre el uso y la forma. Responsabilidad de quien enuncia: elegir la voz en la que se va a enunciar y cómo posicionarse frente al tema. Bronckart redefine la puesta en escena de las voces como central porque son esas “voces a las que les son atribuidas estas formas más concretas de realización de la toma de posición enunciativa, que constituyen las

modalizaciones” (Bronckart, 1997: 324). Son relativamente independientes del tipo discursivo, pero tienen relación con el género instrumentado, según se requiera más o menos evaluación del contenido temático movilizado en él. Primera decisión: contar o exponer, con distancia o con proximidad, es decir, cómo nos vamos a situar, de una manera implicada o autónoma. Es una decisión previa en la tarea del textualizador que se asume según el contexto socio-subjetivo. De estas combinaciones entre contar y exponer, por una parte y la relación con el destinatario más próxima o distante, aparecen (según Bronckart,1997) cuatro tipos de discurso que se combinan entre sí en los textos concretos:

relato interactivo, discurso interactivo, narración y discurso teórico Los tipos de discurso se organizan y definen en la relación de implicancia o autonomía del autor en el momento de realización de la acción de lenguaje.

________________________Orden del exponer_______________________________________ Autor implicado discurso interactivo Autor no implicado discurso teórico ________________________Orden del contar________________________________________ Autor implicado relato interactivo Autor no implicado narración

Tiempo Conjunción Disyunción EXPONER CONTAR

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Implicación

Discurso interactivo

Relato interactivo

Relación con el acto de

producción Autonomía

Discurso teórico

Narración

Segunda decisión: se toma en base a las maneras de interacción predeterminadas socialmente según la actividad institucional y los roles que se ocupen en la institución, se trata de un saber hacer del uso que tiene unas formas con regularidades lingüísticas. Cada autor de un texto se sitúa en un espacio mental común o colectivo de representaciones en una lengua determinada, por lo tanto se reconoce una forma genérica de construcción, llamada género textual. Los géneros textuales son los enunciados relativamente estables producidos en cada actividad humana. Un enunciado puede ser un texto oral o escrito, con una extensión que va desde la palabra hasta un libro completo. Tercera decisión: Los enunciados son producto de la responsabilidad de diferentes voces posibles: existe la voz neutra, que se coloca fuera de lo narrado o expuesto, las voces segundas, que pueden clasificarse en voces de personajes (en literatura y en tanto otros autores son citados citados), voces sociales y la voz del propio autor del texto. Las voces pueden expresarse directa e indirectamente. 1. Las voces directas pueden encontrarse en los discursos interactivos dialogados, que reproducen la toma de la palabra, y por eso son siempre explícitas. 2. Las voces indirectas, pueden ser encontradas en cualquier tipo de discurso, ya sea cuando se infieren del efecto de significación global producido por un texto o cuando están explicitadas por fórmulas como “según este autor, “algunos piensan que”, etc Los verbos de decir (dicendi) se usan para introducirlas, se trata del procedimiento de cita, que se emplea muy a menudo en el ámbito académico. Cuarta decisión: son las modalizaciones, en la cultura occidental se utilizan desde la tradición griega, posteriormente fueron sistematizadas en la retórica. “Las unidades de modalización podrán, por ejemplo, estar prácticamente ausentes de ciertas obras enciclopédicas, de ciertos manuales científicos, o aun de ciertos policiales; en la medida en que los elementos constitutivos de los contenidos temáticos de esos textos pueden ser presentados como datos absolutos o sustraídos de la evaluación (grado cero de la modalización). Esas unidades podrán, por el contrario, ser frecuentes en los artículos científicos, en los manuales de historia, en los panfletos políticos, desde el momento en que los elementos del contenido temático, son objeto de debate, de discusión y entonces de evaluación” (Bronckart, 1997). La marcación de las modalidades es realizada por unidades o estructuras de carácter muy diverso: 1- El tiempo del verbo del modo condicional (condicional), 2- los auxiliares simples o verbos de modo (querer, tener que, haber que y poder), un conjunto de verbos que, por su valor semántico propio, pueden a veces funcionar como auxiliares de modo (pensar, creer, desear, estar obligado a, estar constreñido a, etc.), 3- un subconjunto importante de adverbios o de locuciones adverbiales (por cierto, probablemente, evidentemente, quizá, verdaderamente, sin duda, por suerte, felizmente, etc.), 4- Oraciones impersonales que rigen una oración subordinada completiva (es probable que, generalmente se admite que, es lamentable que, etc.). También las oraciones adverbiales que rigen una oración completiva (felizmente que, sin duda que, etc.).

Modalizaciones lógicas, deónticas y apreciativas (evaluaciones subjetivas sobre el contenido)

Las modalizaciones lógicas evalúan ciertos elementos del contenido temático, que se apoya en criterios o conocimientos elaborados y organizados en el marco de las coordenadas formales que definen el mundo objetivo. Presentan los elementos de contenido, bajo el ángulo de sus condiciones de verdad, como hechos de los que se puede dar cuenta o ciertos, como hechos posibles, eventuales, probables, necesarios, etc. Las modalizaciones deónticas, consisten en una evaluación de ciertos elementos del contenido temático que se apoya en los valores, las opiniones, las reglas, constitutivas del mundo social.

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Presentan los elementos del contenido como signo del derecho de la obligación social y/o de la conformidad con normas en uso. Las modalizaciones apreciativas: evaluación de ciertos elementos del contenido temático que procede del mundo subjetivo de la voz que está a la base de ese juicio. Presentan los elementos de contenido como beneficiosos, desventajosos, extraños, etc., al punto de vista de la entidad evaluadora. Las modalizaciones lógicas y deónticas tienen las unidades de marcación indistintas (tiempos de los verbos, auxiliares, adverbios, oraciones impersonales, etc.). La modalización apreciativa está preferencialmente marcada por adverbios u oraciones adverbiales . A diferencia de las unidades de marcación de la textualización, las unidades de marcación de la modalización se combinan frecuentemente entre ellas para formar complejos modales: “es felizmente imposible que detengan nuestra decisión” (apreciativa-lógica). Las modalizaciones tienen relación con el género textual; por ejemplo, los géneros académicos emplean modalizaciones lógicas (evaluaciones sobre relaciones de verdad o falsedad) y pragmáticas (evaluaciones de acciones realizadas). Las deónticas (evalúan el deber ser) abundan en reglamentos y normativa, las apreciativas son las que se uitilizan en los géneros orales, más cercanos a la vida cotidiana, por lo general en los ámbitos familiares.

Los textos referidos como discursos indirectos La cita es un procedimiento habitual en los textos académicos universitarios. Nos referimos directa o indirectamente a las posiciones de diversos autores respecto de temáticas comunes. Cómo citar: Hay dos modalidades: a) la cita indirecta consiste en referirse a lo dicho por un autor, generalizando y construyendo una frase con la posición del autor respecto del tema, pero no es exactamente lo que dijo el autor citado, sino una referencia conceptual o de aserción (estar o no de acuerdo con cierta idea, postura, etc.); b) la cita directa es la que coloca una porción de texto producido por el propio autor referido, por lo que ese texto va entre comillas, colocándose, además del apellido y el año de edición, las páginas de la cita correspondiente. Esta última forma de citar exige mayor precisión en la elaboración textual para que no quede fuera de contexto y afecte a la coherencia del texto. Se utilizan los verbos de decir para introducir las citas textuales (dice, sostiene, afirma, expone, et.), también algunas preposiciones (según, sobre el tema, para, etc.). Cuando se vuelve a citar al mismo autor se coloca en lugar del año, (ob.cit./op.cit) y cuando se lo cita por tercera vez se pone (ídem), en adelante se colocará (ibídem) se reiteran las citas de la misma fuente en el mismo texto. Los títulos de las obras no se colocan por lo general en el texto, salvo en el caso de la reseña, por tratarse de la referencia explícita a ese texto; en los otros casos van en el apartado Bibliografía, al final del texto. Es recomendable observar este aspecto paratextual, Bibliografía, en el medio en el que se va a publicar o presentar el texto, es una convención universal que tiene pequeñas variantes según la comunidad científica de pertenencia. Una propuesta: Referencias bibliográficas LIBROS Apellido, Nombre (año): Nombre del Libro. Ciudad: Editorial. En caso de obras traducidas se puede indicar el original. Ejemplo: Ong, W. (1987). Oralidad y escritura. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica (orig.: Londres, 1982).

En cualquiera de estos casos, si hay más de un autor, poner el orden nombre/apellido a partir del segundo: Pérez, G. y F. López (…).

CAPITULOS EN LIBROS Apellido, Nombre (año). “nombre de artículo o capítulo”, en Nombre, Apellido (eventualmente: comp., ed.). Nombre del Libro. Ciudad: Editorial., pp. XX-XX. ARTICULOS EN REVISTAS Apellido, Nombre (año). “nombre de artículo”. En Nombre de Revista, nº, pp. XX-XX.

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Ejercicio Número 7

Textualizar: Referir indirectamente la siguiente entrevista. Realizar los cambios formales necesarios en el nuevo texto y, una vez que han sido producidos, reconocerlos y anotarlos. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- El lun 2-feb-09, Red de Noticias DHS <reddenoticiasdhs@gmail.com> escribió: De: Red de Noticias DHS <reddenoticiasdhs@gmail.com> Asunto: Diputada Victoria Donda Pérez :"No somos los herederos de los laureles de esa generación. Nosotros tenemos que hacer nuestro propio camino" Para: reddenoticiasdhs@gmail.com Fecha: lunes, 2 de febrero de 2009, 7:30 am

ENTREVISTA: VICTORIA DONDA PÉREZ

Miedos, alegrías y un hilo azul La primera nieta restituida por Abuelas de Plaza de Mayo que llega a una banca descree que este hecho signifique algo especial, salvo una reivindicación de los pañuelos blancos. Cuando bucea en su histori a deja el bronce y la "careteada" y encuentra una verdad, cru enta pero propia, y afirma que su lucha es una cont undente victoria de sus padres desaparecidos . Los ojos oscuros, vivaces, y la sonrisa amplia, parecen desmentir el vendaval que la sacudió desde el día en que emergió del vientre de su madre a la vida –en la Escuela de Mecánica de la Armada– allá por agosto de 1977. Victoria Donda Pérez sostiene que su lucha es la victoria de sus padres, María Hilda Pérez y José María Laureano Donda, ambos militantes montoneros detenidos-desaparecidos. Cuando aún se llamaba Analía y cursaba el tercer año del secundario, el Che y Gandhi movilizaron sus sentimientos. Entonces, hacía la merienda para los pibes del Doque (Dock Sud) o leía cuentos a los ancianos cobijados por el desamparo de la Argentina menemista. Hay un rasgo que la distingue: Vicky, así la llaman, confiesa sus miedos y sus contradicciones, revela los temores que la recorrieron antes de hacerse el ADN y hoy cree que los sentimientos encontrados –surgidos cuando descubrió que era otra– no la dejarán nunca. Habla del aprendizaje que significó conocer a sus padres revolucionarios, no desde el aura del «militante perfecto», sino desde su entrega descomunal a la lucha pero también desde sus «defectos», tales como los excesivos celos de su madre o las «escapadas» de su padre. La historia de Vicky reviste matices atroces aun en el marco de los crímenes de la dictadura, ya que quien entregó a la tortura y a la desaparición a sus padres, y a ella a la apropiación, es nada menos que su tío carnal, hermano de su papá, el oficial Donda –hoy preso–, que nunca se arrepintió de las fechorías perpetradas sino, por el contrario, manifestó su orgullo por «los actos de servicio». Victoria confiesa que se siente mejor cuando va a Villa Inflamable en el Doque, «lo considero mi barrio», que en su banca de diputada. Pero, dice, «un militante debe aceptar las necesidades del momento». Ella continúa con su militancia porfiada. Su risa contagiosa le quita tono de tragedia a la vida. Y así quizá evoca parte de «Nanas de la cebolla», aquel poema que Miguel Hernández le escribió a su hijo antes de morir en prisión: «Es tu risa la espada/ más victoriosa, /vencedor de las flores/ y las alondras/ Rival del sol/ Porvenir de mis huesos/ y de mi amor». Tal vez por eso no le gusta, y lo hace saber, que tomen sólo una parte de ella: la tristeza. «¿Quién no la tiene?», se interroga. «Pero yo no soy sólo eso: tengo alegría para repartir», subraya. –En agosto de 1977 naciste en la Esma, ¿qué pasó in mediatamente después? –Héctor Febres (el represor de la Esma que fue envenenado por sus pares cuando faltaban horas para recibir el fallo que lo condenaría por sus violaciones a los derechos humanos), me llevó a tomar la teta a la casa de una señora que había tenido un bebé, porque yo no quería la mamadera. –¿Y luego? –Y luego es toda la vida con la familia que me crió, de lo cual no hablo. –¿Considerás que a quienes vos llamaste mamá y papá , durante tantos años, actuaron de buena fe? –Considero qué él cometió el delito de apropiación. –¿Los ves actualmente? –Sí, los veo. –Tu mamá, luego de darte a luz en la Esma, pasó un h ilo azul en forma de aritos por tus orejas, ¿ese hilo cumplió con el cometido que ella había imagina do? –Sí. Una señora llamó a Abuelas de Plaza para hacer la denuncia que una noche Febres le había llevado una bebita muy bien vestida para que ella la amamantase porque lloraba mucho, y la compañera de Abuelas le preguntaba: «¿Y vos qué te acordás de la chiquita?». «Que lloraba. Que era más chiquitita de lo normal.», respondió. La Abuela insistía: «¿Y qué más, qué más?». «Lo único que me acuerdo es que tenía unos hilitos azules en las orejas», dijo la señora. Y cuando leí el testimonio me imaginé que era yo, por la relación que yo tenía con Febres. –¿Cómo era esa relación? –Bueno, nos veíamos en las fiestas. Me decía «turquita» cuando era chica, y cuando fui más grande y empezaba leer al Che, me decía «zurdita». –¿De qué modo nació y se desarrolló tu militancia? –Yo iba al Instituto de Señoritas Sagrada Familia, de Quilmes, y empecé a pensar que había otra forma de ver la realidad, otra forma de interpretar la existencia de chicos pidiendo o en los orfanatos, o viejitos que se morían solos. Había quienes escribían libros a favor de Rosas y otros en contra. Pensaba que había por lo menos dos formas de ver las cosas, y que la gente se posicionaba de un lado y del otro. Y aun aquellos que dicen «no me interesa la política», estan tomando una posición. Y me dije: quiero hacer política. Entonces, en 1996 empiezo a ir a los orfanatos y a los asilos con grupos juveniles de la Parroquia El Niño de Dios. El

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padre Luis, que era el confesor de mi escuela, me regaló una biografía del Che para mis 15. Y ahí empezó una fuerte búsqueda. –¿Por dónde comenzó? –Fui a una reunión del Partido Obrero y me pareció horrible, no les entendía nada. Yo no era política, fijate que en mi habitación tenía al Che y a Gandhi. Quería cambiar las cosas pero no estaba politizada. Y en el PO yo no entendía cómo no reivindicaban que las Malvinas son argentinas, el tema de la bandera, los símbolos patrios. Y de ahí fui a la «Vence» (Venceremos), y me quedé. –Cuándo hacías solidaridad con las monjas, ¿en qué consistían las actividades? –Íbamos a los orfanatos, leíamos cuentos a los chicos, les hacíamos la leche. Y a los viejitos y viejitas les cantábamos y leíamos. Ellos eran felices y nosotros también. –¿En qué año de la secundaria estabas? –Tercero, cuarto, por ahí. – Cuando compañeras de Abuelas y de H.I.J.O.S te dij eron el 30 de junio de 2003 que existían fuertes sospechas de que eras hija de desaparecidos , según leí, expresaste: «Las odié con toda mi alma». Y recién fuiste luego de ocho meses a hacert e el ADN, casi todo un período de gestación. Y restituiste legalmente tu identidad el 8 de octubre de 2004. ¿Qué sucedió con vos, con tus sentimientos, en todo ese tiempo? –Ufff... Contradicciones muy profundas que no resolví. Creo que todos los seres humanos tenemos contradicciones, son parte de nosotros, y la vida no se resuelve en blancos y negros, hay grises en el medio. –¿Cuál fue la contradicción más intensa? –¿Cuál fue? Sigue siendo, por eso yo no hablo de la gente que me crió… –¿Por qué, concretamente? –Porque los quiero. –¿Qué otras contradicciones tenías o tenés todavía? –El tema de concebirme como la que no tenía miedo a nada era una careteada, tenía miedo a hacerme el ADN y también a muchas cosas. –¿Qué te provocaba hacerte el ADN? –Sentía un vacío enorme. Que te podía dar, te podía no dar, pero ya no eras quien eras. –¿Cuál era tu nombre entonces? –Analía. Hay gente en el barrio que aún me llama así. –¿Qué más fue pasando en esta historia que tuvo muc ho de construcción tuya, propia? ¿Viste con tus ojos, escuchaste con tus oídos, atendiste tus m iedos, elegiste tus tiempos? –Pasó que estuve en la Esma y fue toda una conmoción. Me di cuenta de que sabía que había nacido ahí. Fue emocionante y un bajón a la vez. Pensaba en mi vieja, en los ovarios que tuvo para quedar embarazada, seguir peleando por la misma sociedad por la que peleo yo, que no iba a sacarme sangre, ella se bancó la tortura para que yo pueda nacer... No sé, por un momento sentí que no era digna de los padres que había tenido. –¿Cómo supiste que habías nacido en la Esma? –Hay formas de acercarte a quien fue tu familia biológica. Sabiendo que el año que dice tu documento no es en verdad el año en que naciste. En mi partida dice que nací en 1979. Y si me preguntás la edad te voy a decir 29 años. Cuando era una nena y los compañeros me buscaban, en los archivos figura que si sabés qué fuerza te había secuestrado podías saber de qué zona geográfica era la compañera que te tuvo. Yo sabía que había sido la aeronáutica, así que supuse que mi mamá era del Oeste del Gran Buenos Aires. Entonces, empecé a buscar en los archivos una mujer en el Oeste y había tres mujeres que podían ser. Una de las tres era muy parecida a mí y fui a la casa de Vero, una compañera de H.I.J.O.S. y le pregunté a ella. Y no me dio respuestas. Me dijo: te tenés que hacer el ADN. Pero me di cuenta de que esa mujer era mi mamá. –Y cuando empezás a recuperar a tus viejos, a conoc er cómo habían vivido, ¿qué valoración hacés de ellos? –¿La de ahora, ahora, o la de antes? –Las dos. –Al principio pensaba todo el tiempo que tenía que actuar y vivir como lo había hecho mi vieja. Y era algo absolutamente agotador. Sobre todo con mi mamá. Yo no sé si porque soy muy parecida físicamente, o había encontrado a más compañeros que la conocían a ella. O a mi tío, mi abuela. Era una presión tener que hacer lo que mi mamá hubiera hecho a cada momento. Sin embargo lo pude superar, ahora la veo como a una mamá, incluso con algunos defectos. Pero viste que cuando la gente no está, los defectos son más chicos. –¿Qué defectos, por ejemplo? –Tenía muy mal carácter. Y además era muy celosa de mi papá. Cuando estaba embarazada de mi hermana, una compañera había venido a vivir a la casa de ellos. A mi vieja se le había cruzado que mi papá andaba con esa compañera, era muy pero muy celosa. Ahora, conociendo a mi papá, que era bastante mujeriego y se hacía sus escapadas, no lo descarto. Y, como la compañera tenía problemas gástricos, mi mamá le ponía pimienta en la comida para que se descomponga. –¿Y qué de tu viejo? –Él era así como muy tranquilo y rebelde. Él estaba haciendo la carrera naval y empezó a militar con un grupo grande de compañeros del Liceo, de los cuales hay muchos que están desaparecidos. Él empezó a militar en la Unión de Estudiantes Secundarios (UES) y después en Montoneros. Me contaron compañeros del curso que mi viejo siempre andaba con un libro de Hernández Arregui que se llamaba Peronismo y Socialismo. Pero sólo lo llevaba al Liceo Río Santiago para molestar a los oficiales. –¿Qué significa para vos haber sido la primera niet a restituida elegida diputada? –Implica responsabilidad, ningún significado tan especial. Hay quienes piensan que la lucha por la revolución se lleva en la sangre. Y yo no creo en eso. No somos los herederos de los laureles de esa generación. Nosotros tenemos que hacer nuestro propio camino. No es algo que a mí en lo personal me santifique. Al contrario, siento más responsabilidad que si no se supiera que soy hija de desaparecidos. Lo

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único especial que siento es que es una reivindicación de las Abuelas. Y entre ellas mi abuela Leontina que vive en el exterior. –Aparte de la política, ¿qué te gusta? –Me gusta bailar salsa, reguetón, hip-hop, danza árabe y rocanrol, y soy ricotera. No voy a bailar a los boliches, no tengo tiempo, lo hago en casa y voy a aprender. También leo mucho, este año me maté. –¿Literatura? -Sí, leo literatura para despegar. –¿Qué leíste últimamente? –Me encanta lo latinoamericano clásico, tipo Isabel Allende, García Márquez, Ángeles Mastretta. El último que leí fue Maridos, de ella precisamente. –¿Qué libro recordás ahora que te haya gustado más? –Retrato en sepia, de Isabel Allende. –¿Qué sensaciones te causó ver el documental Victor ia y la obra Vic y Vic que hacen referencia a tu historia? –La obra me pareció novedosa y divertida. Pero el documental no me gustó mucho. –¿Por qué? –Porque muestra una parcialidad de la recuperación de la identidad de los nietos, en verdad es eso. Y es sólo una parte del proceso de mi vida. Pero si alguien espera ver algo de mí en ese documental, la verdad es que se ve muy poquito. Si bien no era sólo sobre mí, yo no soy esa. –¿Y quién sos? –Soy otra que no está llorando todo el tiempo. Está bien que muestra momentos muy duros y la verdad es que lloré. Pero te pregunto a vos, ahora soy yo la periodista, ¿cuántas veces me viste llorar? –Ninguna. –Bueno, en este documental estoy triste y llorando todo el tiempo. Y yo no soy así, y si bien hay cosas que me duelen mucho yo tengo alegría para repartir. –¿Qué cosas, qué hechos te duelen de nuestro país? –Hace poco fuimos a Misiones y me impactó la situación de la gente que sufre las consecuencias de Yacyretá, por ejemplo. Porque ahora hay una pelea para que no relocalicen a los relocalizados. Se trata de compañeros que vivían a la vera del río, pero con la represa y la construcción de proyectos inmobiliarios, a todos los pescadores que vivían del río los llevaron mucho más adentro, entonces todos perdieron su fuente de trabajo y su medio de subsistencia que era el río. Son comunidades que tardan mucho tiempo para rearmarse. Pero el pueblo se las ingenia para ganarse el pan y ellos armaron bloqueras para construir ladrillos, pero ahora los quieren volver a sacar porque otros quieren ganar dinero con la cuestión inmobiliaria. Más otras cosas: en Misiones no hay agua potable, es la incoherencia absoluta, en Mosconi se usan garrafas carísimas y el pueblo vive sobre un yacimiento gasífero. Esas cosas me duelen del país. -–Participaste también en la lucha por la libertad de los presos políticos, especialmente por Karina Germano López (La Galle), militante de H.I.J.O.S. d etenida en Ezeiza; o por los campesinos paraguayos recientemente extraditados . –Sí, el tema de los presos políticos también me duele. Y me parece obvio que nadie merece las rejas por la lucha. Pero creo que desde el campo popular, así como somos capaces de entender las contradicciones que había entre las organizaciones populares de la década de los 70, aunque pocos lo dicen, hay que ver que hoy existen organizaciones que hacen de esto «su» política. No las voy a nombrar porque sería macartismo. A mí no me parece que esté bien, en todo momento, que tu única herramienta sea la confrontación directa. Pero me comprometo con el tema, hay compañeros a los que ayudamos, a los que reivindicamos. Lo que se hizo con los presos paraguayos me parece una barbaridad, digo, lo que hicieron la Justicia, extraditándolos, y el Gobierno, negándoles el refugio. Y en el caso de la Gallega, me parece que lo que hay en el Gobierno es falta de voluntad de resolver el tema, porque si bien es presa política del gobierno de Lula, cuando el Gobierno quiere resolver un tema, lo hace. Un compañero me increpó en Misiones y me dijo «vos tenés que defender a los presos políticos». Y yo los defiendo. Y si me apurás un poco, creo que todos los que están presos son políticos. –Como buena ricotera coincidís con el Indio Solari: todo preso es político… –Y sí. En este sistema económico, político y social, el poder, la clase dominante decide quiénes deben estar presos y quiénes no. Así como los medios se ponen de acuerdo para decir quiénes son los delincuentes y quiénes los «empresarios». Porque cuando hablan de los tres narcotraficantes que mataron en General Rodríguez los medios hablan del asesinato de tres empresarios. Y cuando hablan de los negritos del barrio, como yo, dicen que robaron un kiosco tres peligrosos delincuentes. –Hablando de los chicos, hace pocas semanas volvió a insinuarse un debate acerca de si debe bajarse la edad de imputabilidad de los menores… –Esa es otra cosa que me lacera. Los chicos son responsabilidad de los adultos, de las políticas de inclusión de la niñez, adolescencia y juventud. Es el Estado quien debe ampararlos antes que les sean robados todos sus derechos y terminen en la desesperación. A mí me duele que el gobernador Scioli diga que las villas son nidos de delincuentes. Me duele lo que pasa en el Doque, una compañera me vino a hablar porque tenía un problema grave. La tenían encerrada hace dos años los dueños del conventillo donde vivía. En el Doque hay un acuerdo entre la comisaría y dos inmobiliarias, mediante el cual se quedan con los conventillos sin dueños legales y se los dan a sus amigos mediante escrituras truchas. Luego alquilan las habitaciones, contratan seguros y si el conventillo se quema, se hacen otro tipo de casas y la gente que vivía ahí termina siendo sacada por la fuerza. Bueno, esta mujer fue víctima de algo así, pero su casa no se quemó, su hijo se suicidó, y el dueño del conventillo puso un tipo para vivir adelante que le abría y le cerraba la puerta según los horarios que él estipulaba. De ocho de la mañana a ocho de la noche la puerta estaba cerrada. Y ella para salir durante el día le tenía que pedir permiso al responsable del conventillo. Ella tiene dos válvulas para respirar y tres nietos. En un momento tuvo un paro cardiorrespiratorio y el nieto tuvo que salir por los techos a llamar al médico y a la policía, porque no le abrían la puerta como un medio de hostigamiento para que se vaya. Eso es parte de la miseria y sus consecuencias. Y pasa a pocas cuadras de la Casa Rosada.

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–Rodolfo Walsh sostuvo que el peor crimen que comet ía la dictadura era planificar la miseria para millones, por mucho tiempo. ¿Suscribís la idea? –Sí, claro. Y creo que ese fue el triunfo del imperio, pero no el de los militares, éstos tuvieron una victoria pírrica y hoy enfrentan juicios por sus crímenes. Mientras tanto el imperio se disfraza de un montón de cosas y nos armó una suerte de democracia mentirosa, donde creímos que ir a votar cada cuatro años es la Democracia, y buena parte de la clase política corrupta se puso al servicio del imperio. Lo que quedó en pie está maltrecho, pero nos estamos recuperando. Ningún imperio duró para siempre. Todos cayeron, pero nunca caen solos, es la lucha de los pueblos en unidad lo que los va a derribar. –Una dirigente de Hijos La Plata solía decir que a pesar de la derrota: «Los Hijos somos un cacho de victoria de nuestros viejos». ¿Lo compartís? –Absolutamente. Hace poco un compañero de mi papá me dijo su nombre verdadero, no «el de guerra», fue la última persona que vio a mi viejo. Mi papá estaba casi inconsciente, hecho mierda, golpeado por todos lados, como señuelo, vigilado por los militares en la Plaza de Morón para que caigan otros compañeros que supuestamente irían en su auxilio. Pero los que lo golpearon así, los que le hicieron de todo a mi vieja embarazada en la Esma, nunca pensaron que la hija que mi mamá tenía en el vientre en algún momento reclamaría cárcel y castigo, que esa hija iba a luchar por la misma sociedad por la que pelearon sus viejos. Y en ese sentido, sí, somos una victoria contundente. Oscar Castelnovo (Agradecemos a la revista Acción donde se publicó r ecientemente esta entrevista)

Agenci a Rodolfo Walsh RED DE NOTICIAS DE DERECHOS HUMANOS -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

OpiniónDomingo 10 de Septiembre de 2000

LA NACION LINE | Archivo | 10 de Septiembre de 2000 | Opinión | Nota

Aprender hoy

El tesoro que esconden los idiomas Por Antonio M. Battro

La capacidad de reconocer la voz, el sonido hablado, es una de las características más precoces del ser que "nace humano", como dice el distinguido psicolingüista Jacques Mehler. Con procedimientos de laboratorio se puede demostrar que, antes de empezar a hablar, el niño posee una habilidad increíble para discriminar las unidades fonéticas o fonemas. Para analizar esta capacidad los experimentadores se basan en un curioso comportamiento en la succión del lactante de pocas semanas. La frecuencia de succión aumenta ante un estímulo vocal, como una sílaba, disminuye cuando se repite ese sonido y vuelve a aumentar con una nueva sílaba. La plasticidad lingüística del "infante" (literalmente, "el que aún no habla") es mayor que la del adulto hablante. Se ha comprobado que el cerebro en desarrollo manifiesta una superproducción de contactos entre las neuronas, precisamente en los primeros años, cuando se adquiere el lenguaje. Existe un período óptimo, una "ventana" para aprender las lenguas, que se extiende hasta casi los 10 años. Después de esta edad, la capacidad de aprender una lengua disminuye. Los circuitos neuronales dedicados al lenguaje se estabilizan. George Steiner sostiene que la Torre de Babel no es el símbolo de la confusión, sino del don de lenguas. Y sostiene que hablar una sola lengua es un empobrecimiento. Los expertos han identificado unas 5000 lenguas, pero muchas ya se han extinguido o están en vías de hacerlo. Lamentablemente, con cada lengua que se pierde también se pierde una concepción del mundo. Las sociedades han luchado, y luchan, por conservar su lengua, como defienden su religión y su cultura. Cada lengua encierra un tesoro preciado e insustituible. Pasar de una lengua a otra un mensaje o un sentimiento es algo casi mágico. Y es lo que todos hacemos a diario en nuestra misma lengua, cuando "reformulamos" un pensamiento con las palabras más apropiadas para transmitirlo. Todo lo que se pueda hacer desde los primeros años de la escuela a favor de la enseñanza de las lenguas será bienvenido.

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Neurociencia. Cómo internet está cambiando nuestros cerebros

Pensamientos líquidos por Federico Kukso | fedkukso@gmail.com Los nuevos estímulos que ofrece la tecnología parec en haber cambiado algo puertas adentro, en nuestro cerebro. La poca concentración, el estado d e alerta permanente o el uso de “la memoria externa” que significa la web son factores comunes en la mayor parte de los usuarios de internet y de celulares. En esta nota, un recorrido por varias voces de espe cialistas que aportan su visión sobre las posibles alteraciones en las funciones celebrales.

A la irlandesa Eleanor Maguire le encantan los taxis. Cuando esta neurocientífica de la University College London, Inglaterra, se sube a uno de los tradicionales black cab londinenses siente que abandona el mundo en el mismo instante que cierra la puerta. De hecho, es tan adicta a este medio de transporte que fue arriba de uno de estos bólidos negros donde se le ocurrió la idea de un experimento para constatar cómo nuestra experiencia, las actividades que realizamos todos los días, alteran la fisonomía de nuestros cerebros. No tuvo que buscar mucho a sus sujetos de estudio en una de las ciudades más complejas del mundo. Lo tuvo todo el tiempo frente suyo. Ahí estaba, dándole la espalda en su vuelta a casa. Desde aquel día de 1999, los taxistas se volvieron sus mejores amigos. Conversó largas horas con ellos, les preguntó cómo hacían para recordar más de 250 mil calles y lugares diferentes, si se confundían u olvidaban los recorridos. Y cuando se le acabaron las preguntas, Eleanor Maguire recurrió a una de sus herramientas favoritas: un escáner cerebral. Así fue como durante el primer tramo del año 2000, esta investigadora se obsesionó con los cerebros de once conductores de taxis. A cada uno de estos hombres le pedía lo mismo: que, luego de vendarse los ojos y ponerse bien cómodo dentro de un tomógrafo, les describiera –a ella y a los demás miembros de su equipo– los caminos que tomaría para ir de un punto al otro de la ciudad. Por ejemplo, desde Grosvenor Square a la estación de metro Bank. Y entonces, se hizo la luz. Las imágenes no tardaron en delatar el proceso mental de cada uno de estos individuos. Cada vez que un taxista imaginaba un recorrido, el hipocampo –es decir, aquella estructura cerebral bautizada así por su curiosa semejanza a un caballito de mar– se iluminaba como una lamparita. Allí, concluyó Maguire, se encuentra el centro de navegación del cerebro. Pero la curiosidad de la investigadora no se agotó ahí. Y volvió a insistir diez años después cuando citó a un nuevo grupo de taxistas y con una tecnología de imágenes de resonancia magnética un poco más avanzada reveló toda una deformación profesional: que el hipocampo de los taxistas es más grande que el de otros conductores. Es más, el equipo liderado por esta neurocientífica constató que mientras más años lleva manejando uno de estos individuos, más grande es su hipocampo posterior. “Posiblemente el continuo ejercicio de navegación –concluye la investigadora en un paper publicado en Proceeding of the National Academy of Science– aumenta el número de conexiones nerviosas cerebrales de la región posterior del hipocampo, aumentando así su tamaño”. No fue la primera ni fue la última vez que un grupo de científicos se inmiscuyó en la intimidad cerebral de una “tribu” en particular (están los que les pusieron capuchas con electrodos a monjes tibetanos, a bebés y a cantantes). Pero lo que hizo Maguire fue un poco más allá. Con el consecuente y esperado rebote mediático que tuvo su investigación, puso en evidencia la plasticidad de aquel pedazo de carne que cargamos entre nuestras orejas y que hacen que seamos quienes somos. Es más: esta neurocientífica irlandesa exhibió evidencias indiscutibles de que esa “cosa” a veces tan indefinible pero humanamente esencial llamada cultura deja sus trazos en lo más profundo de nuestra corporalidad. O mejor aún: que lo que hacemos a diario – compulsivamente, con ganas, porque nos obligan, porque no tenemos otra o, lisa y llanamente, porque sí– no sucede de nuestras narices para afuera. Nuestras rutinas, más bien, alteran –para bien o para mal, está por verse– la manera en que nuestras neuronas dialogan las unas con las otras. O lo que es lo mismo: la cultura recablea nuestros cerebros. La nueva dependencia Desde entonces y cada vez con más fuerza, no uno sino muchos investigadores, curiosos y críticos, redirigieron su mirada hacia nuestro no tan nuevo ecosistema tecnológico. Pero esta vez no para reverenciar el último vástago de la técnica, sino para interrogarlo. Internet se infiltró en nuestra piel. Las computadoras, los celulares, la red son la nueva naturaleza en la que nos movemos y alimentamos. Es un hábitat informacional del que difícilmente se puede escapar. Vivimos conectados y cuando nos quitan forzosamente el chupete electrónico –la notebook, el celular o cuando de un momento a otro se corta internet– comienzan a florecer los primeros síntomas tortuosos de la abstinencia.

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Inocentemente, pensamos que somos nosotros los que usamos la tecnología, cuando en realidad, es ella la que nos usa y en el camino reconfigura nuestra forma de pensar, sentir y mirar el mundo. En el fondo, lo intuimos. Nuestro cuerpo lo sabe. Algo cambió desde aquella época en la que las computadoras eran enormes monstruos de metal, a hoy en que es casi imposible comunicarse, trabajar, existir sin estas herramientas. Leer un libro de un tirón es una misión cada vez más imposible. Recordar un número de teléfono, una dirección, un cumpleaños, se volvió ahora toda una hazaña mental. Para toda una generación, chequear los mails es una necesidad casi tan básica como tomar un vaso de agua. La revolución interior “Los efectos de la tecnología no se dan en el nivel de las opiniones o los conceptos –escribió hace décadas uno de los genios más citados pero menos leídos de la literatura mediática universal, el canadiense Marshall McLuhan–. Más bien alteran los patrones de percepción continuamente y sin resistencia”. Hasta que el periodista Nicholas Carr no arrojó la primera piedra y se hizo una pequeña gran pregunta, nadie se atrevía a confesarlo: “¿Google nos está haciendo estúpidos?”, se preguntó Carr en un ensayo publicado en 2007 en la revista The Atlantic. Ahí, el autor subrayaba cómo él ya no podía concentrarse como antes, cómo se la pasaba (y pasa) pensando en forma de links, saltando de una cosa a la otra, lo cual no hacía más que corroer su pensamiento crítico y alentar una mirada superficial. “Mientras más confiamos en las computadoras para ser el medio por el que entendemos el mundo, es nuestra propia inteligencia la que se está convirtiendo en inteligencia artificial”, decía por entonces. Pasaron los años, Carr escribió y firmó otros libros como The Big Switch: Rewiring the World, from Edison to Google y su postura y mirada se fortalecieron gracias a las investigaciones que describían numéricamente el nuevo estado de aturdimiento mental del mundo. Lo que comenzó como una pregunta y una respuesta en 4000 palabras –el artículo de Carr puede leerse en http://bit.ly/cXNeCU– creció y tomó forma de libro: The Shallows: what the internet is doing to our brains (publicado recientemente en Argentina como Superficiales: ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes?, de la Editorial Taurus). “El cerebro humano se adapta rápidamente a su ambiente –se extiende Carr–. Esta adaptación ocurre a nivel biológico en la manera en que nuestras neuronas se conectan entre sí. Las tecnologías con las que pensamos, que incluyen los medios que usamos para acaparar, acumular y compartir información, desempeñan un rol fundamental al moldear nuestras formas de pensar. Si bien soy ahora bastante ágil al navegar por los rápidos de la red, he experimentado un retroceso en mi habilidad de mantener la atención. La red carcome mi capacidad de concentración, contemplación, introspección. Mi mente espera ahora tomar información de la manera en que la red la distribuye: en un dinámico chorro de partículas. La red erosiona la habilidad humana de entablar modos de pensamiento más calmos y meditativos. Si bien muchos estamos agradecidos por las riquezas de la red nos preocupan los efectos a largo plazo en la cultura intelectual, colectiva e individual”. La fábrica del olvido No nos damos cuenta inmediatamente, pero las tecnologías alteran la manera en la que vemos el mundo. Como recordaba el sociólogo e historiador de la tecnología Lewis Mumford, en el siglo XIII el reloj mecánico permitió la cuantificación del tiempo y cambió para siempre la forma de trabajar, comprar y actuar. La imprenta en el siglo XV instauró el pensamiento lineal. Ahora les toca el turno a internet y a los celulares. Por ejemplo, ya no es necesario recordar: las máquinas lo hacen por nosotros. Wikipedia, blogs, flogs, redes sociales, videos onlines, agendas digitales: el conocimiento y los recuerdos no están adentro sino afuera. Nuestras memorias se trasladaron del cortex cerebral a aquel megacerebro mundial que se alimenta de recuerdos, la web. El olvido digital (o el Alzheimer tecnológico), así, es la cara oculta de la obsesión tecnológica por la memoria. El español Manuel Castells considera que las sociedades contemporáneas carecen de temporalidad: no tienen ni pasado ni futuro y por lo tanto no tienen memoria. Las tecnologías nemóticas –cámaras, grabadores– reconfiguran lentamente las neuronas de los nativos digitales, aquellos que no conocen, ni se imaginan un mundo sin iPods, celulares, computadoras donde volcar sus recuerdos efímeros. Adaptación cerebral “Vivimos una época en la que el exceso de información nos abruma y casi no hay tiempo para detenerse a pensar –advierte el neurocientífico Rodrigo Quian Quiroga, jefe de bioingeniería de la Universidad de Leicester (Inglaterra), profesor visitante del Departamento de Física de la FCEyNUBA y autor del reciente libro Borges y la memoria (Ed. Sudamericana)–. Estamos online todo el tiempo. Con tantos datos en la cabeza tendemos a la dispersión incesante. Uno se encuentra en un estado de alarma permanente. No nos damos cuenta de lo adictivo que es la información y cómo la tecnología corroe nuestras capacidades cognitivas, nuestro poder de abstracción y reflexión. En cinco o diez años vamos a hablar de internet como ahora hablamos del vino: si te tomás una copa está bien, pero si tomás mucho tenés un problema”. Se sabe: cada generación se adapta al cambio. La Historia (así, en mayúsculas) es una larga cadena de transformaciones en pos de la supervivencia: la aparición de la agricultura, la pólvora, la revolución industrial, el telégrafo, la radio, la tv y ahora Internet y los celulares. Con una pequeña diferencia: desde que nuestros antepasados más remotos descubrieron cómo usar una herramienta, el cerebro humano nunca fue afectado de un modo tan rápido y drástico como lo está siendo ahora. Como nunca ocurrió hasta el presente, nuestros cerebros están expuestos a una tormenta de estímulos desde que nos despertamos hasta que vamos a dormir a la noche. “El uso de la tecnología digital altera nuestros circuitos cerebrales”, señala Gary Small, neurocientífico de la Universidad de California (Estados Unidos). Aunque lejos de resaltar lo malo, este investigador subraya lo bueno. “En un grupo de voluntarios de más de 55 años –cuenta– comprobamos que el uso de internet tiene resultados positivos para el funcionamiento del cerebro.

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El problema surge cuando se exagera. Pasar 10 horas por día frente a la computadora puede reducir las aptitudes de una persona para el contacto personal, como mantener una conversación cara a cara. Una elevada exposición a la tecnología disminuye nuestra capacidad de captar ciertos detalles durante una conversación. Dejamos de leer las informaciones no verbales como la postura corporal y los gestos”. Los cerebros que le preocupan a Gary Small, en realidad, son los de los adolescentes, cuyos cerebros no desarrollaron completamente el lóbulo frontal, la sección que nos diferencia de los animales y que controla los pensamientos más complejos y nuestra capacidad de planificación. Ellos (y ellas) –los llamados “nativos digitales”– están más indefensos ante el alud informativo y al cambio de mentalidad. En unos pocos años nos volvimos cazadores de datos, adictos informativos. “Como tendemos a buscar constantemente información en internet, nuestra mente va de un sitio a otro –continúa Small–. La tecnología nos incita a seguir siempre adelante, en lugar de hacernos parar para reflexionar. La revolución digital nos sumergió en un estado de continua atención parcial. Estamos permanentemente ocupados. No tenemos tiempo para reflexionar, analizar o tomar decisiones meditadas. Las personas pasan a vivir en un constante estado de crisis, en alerta permanente, sedientas de un nuevo contacto o de un nuevo bit de información. Vivimos híperexcitados. Las redes sociales son particularmente seductoras. Nos permiten satisfacer de manera constante nuestro deseo humano de compañía e interacción social”. Obviamente, no está todo dicho y hay voces críticas. “No estoy tan seguro que si, como se dice, tenemos menor capacidad de atención que antes –confiesa el neurobiólogo argentino Iván Izquierdo, uno de los pioneros en el estudio de los mecanismos de la memoria–. En este mundo donde hay tanta cantidad de estímulos que muchas veces nos distraen, confunden y perturban, aguantamos bastante bien. El instrumento que el cerebro tiene para aguantar tanto bombardeo de estímulos es la memoria de trabajo; y funciona. Se encarga de discriminar lo importante entre lo irrelevante. Parece no hacerle daño tanto estímulo. Es como un gran director de orquesta”. Internet, así y todo, continúa siendo un campo fértil de contradicciones. Nos hace más estúpidos y más inteligentes al mismo tiempo. Alienta todo tipo de teorías conspirativas y también nos brinda la posibilidad de desarrollar un nuevo tipo de sociabilidad, compartir opiniones, puntos de vista a una escala hasta ahora nunca imaginada. Como dice el gran neurobiólogo francés Jean Pierre Changeux, la cultura esculpe nuestros cerebros. “No somos observadores neutrales –cuenta–. La cultura, la sociedad y el ambiente nos transforman. En todo el desarrollo del ser humano hay una gran plasticidad. Nuestros cerebros producen cultura y la cultura se internaliza en nuestros cerebros”. Nos cambie la tecnología como nos cambie, lo cierto es que hay un hecho indiscutible: ya no hay vuelta atrás. Nos transformó por fuera y por dentro. Desde el borde Como viene haciendo desde 1998, el sitio Edge.org –aquel que reúne a la llamada “tercera cultura” o sea, la que tiende puentes entre las ciencias y las humanidades– lanzó en el año 2010 a la comunidad científica internacional una pregunta para radiografiar el estado de una cuestión en un momento determinado. “¿Cómo está cambiando Internet tu forma de pensar?” fue el interrogante elegido. Todo tipo de investigadores, científicos y pensadores compartieron sus respuestas. Estas son algunas de ellas: “Internet altera nuestras funciones cognitivas: pasamos de buscar información dentro de nuestra mente a buscarla fuera de ella. El hombre moderno tiene una memoria de largo plazo poco entrenada y nos cuesta recordar grandes cantidades de información. Internet amplificó esta tendencia pero nos enseñó nuevas estrategias para encontrar lo que uno quiere usando buscadores. Internet es nuestra gran memoria colectiva”. Gerd Gigerenzer, psicólogo alemán. “Internet permite que las personas aprovechen cualquier idea que surja en la cabeza de alguien en el mundo. Esto cambió mi manera de pensar sobre la inteligencia humana. Internet es la más reciente y mejor expresión de la naturaleza colectiva de la inteligencia humana”. Matt Ridley, zoólogo inglés. “Internet cambia cada aspecto del pensamiento del humano online: percepción, categorización, atención, memoria, navegación espacial, lenguaje, imaginación, creatividad, resolución de problemas, juicio, toma de decisiones. Gmail estructura mi atención: ¿borro, respondo o le pongo al mail una estrellita para contestar luego? Wikipedia es mi memoria extendida. Google Maps cambia cómo me muevo a través de mi ciudad y el mundo. Y FaceBook expande mi entendimiento de las creencias y deseos de los demás”. Geoffrey Miller, psicólogo evolucionista.

Extraído de la revista Exactamente, nº 48, FCEN- UBA. 2011 EXACTAmente 48

Ejercicio Número 8

Relacionar los textos que tratan sobre el libro y la lectura como actividad. a) Elaborar un mapa conceptual a partir de las relaciones encontradas. b) Hacer una síntesis escrita sobre tu posición respecto del tema estudiado. Extensión mínima:

dos carillas ---------------------------------------------------------

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El Libro * Por Jorge Luis Borges

01/08/07 22:08

De los diversos instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el teléfono, de la voz; luego tenemos el arado y la espada, extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa: es una extensión de la memoria y de la imaginación. En César y Cleopatra de Shaw, cuando se habla de la biblioteca de Alejandría, se dice que es la memoria de la humanidad. Eso es el libro y es algo más: la imaginación. Porque, ¿qué es nuestro pasado sino una serie de sueños? ¿Qué diferencia puede haber entre recordar sueños y recordar el pasado? Esa es la función que realiza el libro. Los antiguos no profesaban nuestro culto del libro-cosa; veían en el libro un sucedáneo de la palabra oral. Aquella frase que se cita siempre Scripta maner verba volat, no significa que la palabra oral sea efímera, sino que la palabra escrita es algo duradero y muerto. En cambio, la palabra oral tiene algo de alado, de liviano; alado y sagrado, como dijo Platón. Todos los grandes maestros de la humanidad han sido maestros orales. La antigüedad clásica no tuvo nuestro respeto del libro, aunque sabemos que Alejandro de Macedonia tenía bajo su almohada la Ilíada y la espada, esas dos armas. Había gran respeto por Homero, pero no se lo consideraba un escritor sagrado en el sentido que hoy le damos a la palabra. En la antigüedad hay algo que nos cuesta entender, que no se parece a nuestro culto del libro. Se ve siempre en el libro a un sucedáneo de la palabra oral, pero luego llega del Oriente un concepto nuevo: el del libro sagrado. Por ejemplo, los musulmanes piensan que el Corán es anterior a la reacción, a la lengua árabe; es uno de los atributos de Dios, no una obra de Dios; es como su misericordia o su justicia. En el Corán se habla en forma asaz misteriosa de la madre del libro: un ejemplar del Corán escrito en el cielo. A Bernard Shaw le preguntaron si creía que el Espíritu Santo había escrito la Biblia. Y contestó: Todo libro que vale la pena de ser releído ha sido escrito por el Espíritu”. Es decir, un libro tiene que ir más allá de la intención de su autor. La intención del autor es una pobre cosa humana, falible, pero en el libro tiene que haber más. Canta, musa, la cólera de Aquiles, dice Homero al principio de la Ilíada. Ahí, la musa corresponde a la inspiración. En cambio, si se piensa en el Espíritu, se piensa en algo más concreto y más fuerte: Dios, que condesciende a la literatura. Dios que escribe un libro. Es curioso que los países hayan elegido individuos que no se parecen demasiado a ellos. Uno piensa, por ejemplo, que Inglaterra hubiera elegido al Dr. Johnson como representante; pero no, ha elegido a Shakespeare, y Shakespeare es el menos inglés de los escritores ingleses. España podría haber sido representada por Lope, por Calderón, por Quevedo. Pues no, está representada por Miguel de Cervantes. Cervantes es un hombre contemporáneo de la Inquisición, pero es tolerante, es un hombre que no tiene ni las virtudes ni los vicios españoles. Es como si cada país pensara que tiene que ser representado por alguien distinto, que puede ser una suerte de remedio, de triaca, de contraveneno de sus defectos. Yo diría que la literatura es una forma de la alegría. Si leemos algo con dificultad, el autor ha fracasado. Un libro no debe requerir un esfuerzo, la felicidad no debe requerir un esfuerzo. Le debemos tanto a las letras. Yo tengo ese culto del libro. Yo sigo jugando a no ser ciego, sigo llenando mi casa de libros. Pienso que el libro es una de las posibilidades de felicidad. Tomar un libro y abrirlo guarda la posibilidad del hecho estético. ¿Qué son las palabras acostadas en un libro? ¿Qué son esos símbolos muertos? Nada. ¿Qué es un libro si no lo abrimos? Es simplemente un cubo de papel y cuero, con hojas; pero si lo leemos ocurre algo raro, creo que cambia cada vez. Cada vez que leemos un libro, el libro ha cambiado, la connotación de las palabras es otra. Además, los libros están cargados de pasado. Si leemos un libro antiguo es como si leyéramos todo el tiempo que ha transcurrido desde el día en que fue escrito y nosotros. Por eso conviene mantener el culto del libro. El libro puede estar lleno de erratas, podemos no estar de acuerdo con las opiniones del autor, pero todavía conserva algo sagrado, divino, no con respeto supersticioso, pero sí con el deseo de encontrar felicidad, de encontrar sabiduría. Si desea leer la conferencia completa, entre a: www.geocities.com/into_oblivionn/elotroborges_ellibro.html * Extractos de una conferencia pronunciada por Jorge Luis Borges en la Universidad de Belgrano el 24 de mayo de 1978, publicada al año siguiente en el libro Borges oral, Emecé Editores / Editorial de Belgrano, Buenos Aires.

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FEDERICO GARCÍA LORCA Alocución al Pueblo de Fuente Vaqueros Son de Negros en Cuba Alocución al Pueblo de Fuente Vaqueros. (Extractos) [...] No sólo de pan vive el hombre. Yo, si tuviera hambre y estuviera desvalido en la calle no pediría un pan; sino que pediría medio pan y un libro. Y yo taco desde aquí a los que solamente hablan de reivindicaciones

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económicos sin nombrar jamás las reivindicaciones culturales que es lo que los pueblos piden a gritos. Bien está que todos los hombres coman, pero que todos los hombres sepan. Que gocen todos los frutos del espíritu humano porque lo contrario es convertirlos en máquinas al servicio del Estado, es convertirlos en esclavos de una terrible organización social. Yo tengo mucha más lástima de un hombre que quiere saber y no puede, que de un hambriento. Porque un hambriento puede calmar su hambre fácilmente con un pedazo de pan o con unas frutas, pero un hombre que tiene ansias de saber y no tiene medios, sufre una terrible agonía porque son libros, libros, muchos libros los que necesita, ¿y dónde están esos libros? ¡Libros! ¡libros! He aquí una palabra mágica que equivale a decir: "amor, amor", y que debían los pueblos pedir como piden pan o como anhelan la lluvia para sus sementeras. Cuando el insigne escritor ruso, Fedor Dostoyevsky, padre de la revolución rusa mucho más que Lenin, estaba prisionero en la Siberia, alejado del mundo, entre cuatro paredes y cercado por desoladas llanuras de nieve infinita, pedía socorro en carta a su lejana familia, sólo decía: "¡Enviadme libros, libros, muchos libros para que alma no muera!". Tenía frío y no pedía fuego, tenía sed y no pedía agua, pedía libros, es decir horizontes, es decir escaleras para subir a la cumbre del espíritu y del corazón. Porque la agonía física, biológica, natural, de un cuerpo por hambre, sed o fría, dura poco, muy poco, pero la agonía del alma insatisfecha dura toda la vida. Ya ha dicho el gran Menéndez Pidal, uno de los sabios más verdaderos de Europa, que el lema de la República debe ser: "Cultura". Cultura, porque sólo a través de ella se pueden resolver los problemas en que hoy se debate el pueblo lleno de fe, pero falto de luz. Y no olvidéis que lo que primero de todo es la luz. [...] Nadie se da cuenta al tener un libro en las manos, el esfuerzo, el dolor, la vigilia, la sangre que ha costado. El libro es sin disputa la obra mayor de la humanidad. Muchas veces el pueblo está dormido como el agua de un estanque en día sin viento. Ni el más leve temblor turba la ternura blanda del agua. Las ranas duermen en el fondo y los pájaros están inmóviles en las ramas que lo circundan. Pero arrojad de pronto una piedra. Veréis una explosión de círculos concéntricos, de ondas redondas que se dilatan atropellándose unas a las otras y se estrellan contra los bordes. Veréis un estremecimiento total del agua, un bullir de ranas en todas direcciones, una inquietud por todas las orillas y hasta los pájaros que dormían en las ramas umbrosas saltan disparados en bandadas por todo el aire azul. Muchas veces un pueblo duerme como el agua de un estanque un día sin viento, y un libro o unos libros pueden estremecerlo e inquietarlo y enseñarle nuevos horizontes de superación y concordia. ¡Y cuánto esfuerzo ha costado al hombre producir un libro! ¡Y qué influencia tan grande ejercen, han ejercido y ejercerán en el mundo! Ya lo dijo el sagacísimo Voltaire: Todo el mundo civilizado se gobierna por unos cuantos libros: La Biblia, El Corán, las obras de Confucio y de Zoroastro. Y el alma y el cuerpo, la salud y las hacienda se supeditan y dependen de aquellas grandes obras. Y yo añado: todo viene de los libros. La Revolución Francesa sale de la Enciclopedia y de los libros de Rousseau, y todos los movimientos actuales societarios comunistas y socialistas arrancan de un gran libro; del Capital, de Carlos Marx. [...] Y sabed desde luego que los avances sociales y las revoluciones se hacen con libros y que los hombres que las dirigen mueren muchas veces como el gran Lenin de tanto estudiar, de tanto querer abarcar con su inteligencia. Que no valen armas ni sangre si las ideas no están bien orientadas y bien digeridas en las cabezas. Y que es preciso que los pueblos lean para que aprendan no sólo el verdadero sentido de la libertad, sino el sentido actual de la comprensión mutua y de la vida. [...] http://usuarios.lycos.es/repandalucia1/lorca.htm -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Verano12 |Viernes, 16 de Enero de 2009

El libro por Carpentier

Por Alejo Carpentier ELOGIO Y REIVINDICACION DEL LIBRO El hombre, con su infinito ingenio, con su infinito poder de construcción y de destrucción, con su posición crítica eternamente despierta, inconforme, aficionado a ponerlo todo en entredicho, ha empezado a

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preguntarse, de pocos años a esta parte, si el libro (¿por qué no observa su asombrosa proliferación en el mundo?...) no es un instrumento de difusión de la cultura ya ineficiente y llamado a ser sustituido por medios de información más directos, más conformes a sus posibilidades significantes, más completos y multiperceptivos, ya que éstos asocian lo auditivo con lo visual, la música con la imagen y la palabra, con una insuperable rapidez de análisis de un caso, de un hecho, de un conflicto, que la letra impresa en tomo, en volumen, no podría alcanzar en cuanto a “inmediata actualización de su transcurso”. De ahí las perturbadoras y arbitrarias teorías favorecedoras de la tesis según la cual más poder tienen, culturalmente, el cine, la radio, el periodismo, la televisión, que más parecen hablarnos, informarnos, inquietarnos, en cincuenta minutos, una hora, una hora y media, que el libro, la novela, el ensayo que, nacidos de seis, siete años de trabajo, nos imponen –en el tiempo que nos dejan nuestras ocupaciones cotidianas, nuestro panganar– una lectura y meditación de varios días. “Voire”, como hubiese dicho Panurgo, lanzando sus borregos al inmenso mar de las hipótesis. Los censores austeros, sin embargo, adoptan una posición distinta, criticando aficiones de este siglo que consideran, con sorprendente ignorancia, como novedades, fenómenos, manifestaciones típicas del mal espíritu de la época que nos ha tocado vivir. Y, para comenzar por lo más sencillo para llegar a cuestiones mucho más complejas, consideremos las lamentaciones, los anatemas, lanzados por los miembros del Santo Oficio de una suerte de cultura, contra los “muñequitos” (así los llamamos en muchos países de nuestra América llamada Latina), las “tiras cómicas” a que tanto se han aficionado nuestros niños, y a que tanto nos hemos aficionado nosotros mismos, en muchos casos –personas mayores– sin niños, en estos últimos años. Pruebas se nos buscan, en esta boga de las tiras cómicas, de que las generaciones nuevas se están apartando de la lectura. Pero demasiado olvidan quienes así razonan que las tiras cómicas –o sea, la narración de hechos, de acciones, mediante la sucesión de imágenes, precursora del cinematógrafo– se hallan ya perfectamente realizadas en técnica y espíritu en los códices mexicanos referentes a la Conquista, que nos cuentan, por medio de escenas y figuras colocadas en su orden (por ellos sabemos cómo se vestía la Malinche, cómo se trajeaba Hernán Cortés), hechos históricos que determinaron el ocaso del imperio de los aztecas. ¿Y qué es la hermosa y larguísima Tapicería de Bayeux, sino una narración de la conquista de Inglaterra por los normandos, mediante una técnica que es ya la de las tiras cómicas?... El genial humorista suizo Töpffer inaugura en el siglo pasado con su Doctor Festus (1840) la tira cómica tal como hoy la entendemos. Todos los especialistas en la materia lo proclaman iniciador y maestro en el género. En 1889-1893, el francés Christophe, con su clásica Famille Fenouillard, prosigue el camino de Töpffer, sin olvidar la serie de Le Sapeur Camember (1890-1896), desde entonces famosa. Cuando yo era niño, antes de la Primera Guerra Mundial, existían en París, gozando de enormes tiradas, unos periódicos infantiles titulados Le Petit Illustré, Cri-Cri, L’Intrépide, La Semaine de Suzette (creador del personaje clásico de Bécassine), L’Epatan –con las inolvidables aventuras de los Pieds Nickelés de Forton (1908) que, con el tiempo entraron en el panteón de su propia gloria–. En los mismos años, los niños ingleses se regocijaban con las aventuras y tribulaciones de Buster Brown y de su perro, que se remontan al año 1902. Y, hacia el año 1913, el genial Bud Fisher, en los Estados Unidos, inventaba los extraordinarios personajes de Mutt and Jeff (en América Latina: Benitín y Eneas) que se mantuvieron durante más de cuarenta años en las páginas de los diarios, entroncando, a través de las amarguras del nuevo rico de Geo McManus, de los maravillosos Katzenjammer Kids (en español: Maldades de dos pilluelos), de Krazy Cat (1923), El Gato Félix, de Popeye, con sus espinacas energéticas, con los Tarzanes, Superman, Terry y los Piratas, Mandrake el Mago, que, con sus hazañas fabulosas, alimentaron una nueva mitología que aún nos acoge en las páginas de periódicos modernos. Pero todo esto, señores austeros, informadores de Santo Oficio de la Cultura, no ha impedido la edición, reedición, traducciones múltiples, de Tolstoi, Pirandello, Thomas Mann, Marcel Proust, James Joyce, Hermann Broch (no quiero alargar una harto fácil enumeración de apellidos ilustres) a quienes el público medio del siglo pasado hubiese calificado de “autores difíciles”, por no decir, “ilegibles”. ¿La ciencia-ficción? Es un género literario que ha existido siempre. Sus clásicos son Luciano de Samosata; el autor de un romance medieval de Alejandro el Grande, que hace descender al héroe de su historia a las simas de los mares en una cápsula de cristal; Orlando Furioso que cruza un Océano a nado; Cyrano de Bergerac, con su viaje a la luna; Swift, el inagotable Swift, mucho más imaginativo en los últimos viajes de Gulliver que en los realizados en tierras de gigantes y de enanos; H. G. Wells, cuyos Primeros hombres en la Luna, La guerra de los mundos, El hombre invisible, La isla del doctor Moreau fueron el alimento intelectual de mis trece años... ¿El folletín, periodístico, televisado? Folletines fueron los Libros de Caballerías, con Amadís de Gaula a la cabeza; folletines (¡y de los buenos!) los de Javier de Montepin, Emilio Gaboriau, Eugenio Sue, a comienzos del siglo XIX, hasta llegar a ese superfolletín (folletín con magníficas calidades literarias) que fue el de Los miserables, de Víctor Hugo, primer best-seller absoluto de la literatura mundial (un millón de francos-oro ganó su autor con ese libro), que sigue gozando de una inmensa aceptación en todo el ámbito de habla hispánica hasta el extremo de que a los “lectores de tabaquerías” o lectores públicos de las manufacturas de puros y cigarrillos cubanos, plebiscitos de oyentes solicitan periódicamente una nueva audición de la historia de Jean Valjean. El folletín, como lo vemos hoy en las pantallas de la televisión, no hizo el menor daño al desarrollo de la portentosa obra de Balzac, ni puso trabas a los amagos poéticos presurrealistas del Víctor Hugo de la vejez, ni a la difusión lenta pero tan universal como segura de Baudelaire y de Rimbaud... Emilio Zola, después de la gloria inigualada del autor de Hermani, fue el segundo autor de bestsellers de Europa, en espera de Tolstoi, sin olvidar a Dickens, más tardío en cuanto a difusión. Y no debe olvidarse que si la maestría de Zola llega a sus cimas en Nana, en La taberna, en Germinal, este gran escritor había iniciado su carrera con libros como Teresa Raquin y Los misterios de Marsella que en poco se diferenciaban de los peores folletines que vemos hoy en las televisiones de estos mundos. ¿Y quién inmortalizó, difundió, hizo traducir, lo que había de grande y auténtico en un Zola, desechando lo trivial y desperdiciable? El público lector. Como el público del cine contemporáneo ha sabido olvidar los espantables dramones que –con Francesca Bertini, Gustavo Serena, Itala Almirante Manzini, Hesperia, etcétera– nos ofrecían, a principios de siglo las firmas Cines de Roma y Ambrosio de Milán, y recuerda las grandes películas –me refiero a las obras de madurez– de un Chaplin. En el público se ha desarrollado un

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sentido crítico que, si bien aprecia las ventajas informativas, recreativas, instructivas, incluso, de los mass-media, es cada vez más adicto al Libro –escrito libro con intencionada mayúscula–. Porque el Libro, pese a las especulaciones y musarañas de esos “extractores de quintas esencias” –como los hubiera llamado Rabelais–, gana cada día nuevos favores, nuevas posiciones, nuevos adictos en el público. Hay, para darse cuenta de ello, un hecho clave que, por su elocuencia propia, convencería a un niño que no hubiese pasado, en cuanto a cultura, de las aventuras de Tarzán o de Mickey Mouse: las firmas editoras proliferan en todas partes de modo asombroso. Y el editor es hombre que vive y prospera a base de esa mercancía extraña, ingrata, poco rentable, aparentemente, que es el libro. Mercancía ingrata porque su producción implica una inversión a largo plazo con un resultado problemático: gastar dinero en la publicación de un autor nuevo o desconocido que, a lo mejor, dentro de un año o dos habrá cubiertos sus gastos de impresión, si es que los cubre. El editor, para prosperar, tiene que organizar una red de distribución, cuidar de su publicidad, tratar de imponer a la atención del transeúnte distraído el título de una novela, de un libro de poesía o ensayos, calzado con el membrete de su razón social. Todo esto implica preocupaciones ignoradas por el comerciante de otra índole, que ofrece al público artículos de uso cotidiano. La lectura, en cierto modo, es un lujo: el más personal de los lujos. El libro se compra con el dinero que sobra, cuando ya se ha gastado aquello que era necesario para la adquisición de lo demás –es decir: de lo diariamente imprescindible–. Y, sin embargo, observemos el panorama editorial del mundo. Sin hablar de Francia, Alemania, Inglaterra, etcétera, países de vieja tradición al respecto, en los días de mi infancia las empresas editoriales existentes en América Latina apenas si llegaban a pasar en número aquel que pudiera contarse con los dedos de las dos manos. Existían impresores, desde luego, impresores que, mediante el pago de una suma determinada, publicaban (nunca a más de 2000 ejemplares) un libro debido a la tarea de un ensayista dado a conocer por los periódicos. Y, una vez hecha la edición, tenía el autor que recogerla por su cuenta y repartirla personalmente a las librerías, donde el tomo era acogido con displicencia cuando no con hostilidad (“Bueno... Déjeme diez ejemplares... Pero le advierto que la producción nacional se vende muy poco...”), quedándose generalmente, al cabo de tantos trabajos y sinsabores, con un millar de ejemplares invendidos que iban a parar al sótano o al desván de su casa, condenado a un olvido que a veces –muy pocas veces– era reparado por la curiosidad retrospectiva de una generación futura que descubría un precursor, de pronto, en nuestro pobre autor fenecido sin pesares ni glorias. (Exceptuamos el éxito continental, excepcional, de un Rubén Darío... pero recordemos, también, lo poco entendida que fue la todavía insuperada grandeza de un César Vallejo cuando aún lo teníamos entre nosotros...). La actitud del público ante el libro, por lo demás, ha variado en el mundo entero (no me refiero desde luego a los países subdesarrollados donde no puede hablarse de que una inmensa masa de seres humanos, allí, no sabe leer ni escribir...). Como cada cual extrae sus observaciones y conclusiones de alguna experiencia propia, pienso en la generación de mi padre, de mi abuelo, tenidos, en su época, por gentes superiormente cultas. ¿En qué consistía su cultura? En la necesaria para ejercer decorosamente y a veces con verdadero talento la práctica de una profesión –mi abuelo abogado, mi padre arquitecto...–. Estaban al tanto de cuanto pudiera perfeccionarlos, ayudarlos, en el cumplimiento de sus respectivas actividades. Pero... ¿por lo demás? Eran hombres cultos, tenidos por muy cultos en el medio de hombres, muy cultos también, en el cual se desenvolvían. Pero... ¿en qué consistía su cultura? En ser doctos en humanidades. Conocían a sus clásicos griegos, latinos, medioevales, a los autores de los distintos Siglos de Oro –español, francés, inglés...–, del romanticismo alemán y de la literatura del siglo XIX y de la que les era contemporánea. En sus conversaciones barajaban inteligentemente los hombres de Balzac, de Flaubert, de Zola, de Dostoievski, de Tolstoi, de Ibsen, de Galdós, de Pío Baroja y, desde luego, de muchos poetas cuyos nombres, en muchos casos, están ya olvidados. Tenían algunas nociones de filosofía. Sabían mucho de historia. En otros terrenos habían leído, desde luego, a Darwin, Haeckel, Le Bon, Renan, Taine, Emerson, pero de manera esporádica y sin mayor persistencia. Por lo demás, para ellos, la filosofía era terreno dejado a los filósofos (gente de una actividad bastante difícil de definir, si hemos de estar de acuerdo con un regocijado ensayo de Raymond Queneau); la arqueología era cosa de arqueólogos; la sociología, cosa de sociólogos, las ciencias, cosa de científicos. Y en cuanto a la política... oh, en cuanto a la política: “Juegos de manos, juegos de villanos”, decía mi abuelo... Anatole France, (esteta), dilettante de la filosofía, de la política, de todo; autor de “vidas de santos” en quienes no creía, verdadero touche-à-tout como diría un francés, fue, no hay que olvidarlo, el maestro de toda una generación representativa de una época. Hoy, asomémonos a los escaparates de una librería en París, en Londres, en Buenos Aires, en México, en La Habana, donde se quiera. Allí, las novelas están situadas en nivel de igualdad con el libro que trata de las excavaciones realizadas en Súmer, en la Isla de Creta, en algún lugar de México o del Perú; todos los hombres de mi generación han leído a Freud, a Jung; a Lacan (y quiero hacer la lista breve); han leído a Marx, a Engels, a Gramsci, a Lukács; hay libros de filosofía que, en estos últimos años, resultaron verdaderos best-sellers, la cibernética, las ciencias, la astronáutica (nuevas formas de la ciencia-ficción, pero esta vez con hombres de verdad que ponen el pie en la luna) apasionan a todo un público. Las colecciones se multiplican: monografías artísticas cada vez menos costosas; vidas de compositores, historias de la música, tratados de organografía ad-usum-delphini (todo esto ayudado por el disco); política, historia contemporánea, sociología viviente, exploraciones, conocimientos del planeta, estructuralismo. Lévi-Strauss, etcétera, etcétera. El público lector crece de día en día, en cuanto a curiosidad, deseo de enterarse, poder de asimilación, anhelo de acceder a zonas del pensamiento que ayer le eran ignoradas... Y con ello no se sorprenden ustedes de que si los editores del siglo pasado (salvo en los casos excepcionales de un Víctor Hugo o de un Zola) tiraban un libro de literatura –peor aún si era de filosofía o sociología– sobre una base de 2000 ejemplares, hoy las tiradas de 20.000, 30.000, 50.000 y hasta de 100.000 son hechos corrientes. Y, por lo pronto, no conozco un editor en Europa o en América Latina que, desde hace treinta años, se haya declarado en quiebra: prueba de que “el negocio rinde” –como suele decirse–. Y rinde, porque hay lectores. Lectores para quienes los mass-media no compensan la incomparable “meditación a solas”, frente a la página impresa, que constituye la lectura de un libro.

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A ello podrá responderse que subsiste el terrible problema de los países subdesarrollados, donde enormes masas de seres humanos son incapaces de escribir su propio nombre en una hoja de papel. Pero esto atañe ya a otro problema, problema de educación intensiva y masiva que tiene que plantearse desde el momento en que el niño pronuncia las primeras palabras de su idioma. Y ese problema no se resuelve con libro más o menos, ni tiene La Divina Comedia papel que desempeñar, por ahora, donde la posesión de un puñado de arroz o de un mendrugo de pan es la cuestión que debe resolverse hoy mismo, sin dilaciones que suelen ser motivo de vergüenza para los hombres de nuestra época. Pero ese problema lo conocen todos, aunque algunos se hayan hecho el innoble propósito de ignorarlo. Ahí la ecuación no se define en términos de cultura, de lecturas, sino de sistemas. Si hay hambre de lectura –es totalmente cierto– en los países desarrollados, hay, no tan lejos, hambres de lectura... Y ante esto, no desempeñemos el papel burlesco de la noble dama de Proust que, durante la guerra de 1914-1918, tenía, como máxima preocupación, la de que su panadero le entregara, cada mañana –a pesar de las restricciones– los bizcochos que eran el adorno y encanto de su desayuno tomado prudentemente antes de la lectura de un periódico que hubiese podido traerle malas noticias sobre la posición de los ejércitos aliados en los frentes. Alejo Carpentier: Ensayos selectos. Editorial Corregidor © 2000-2009 www.pagina12.com.ar|República Argentina|Todos los Derechos Reservados

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El sentimiento de lo Fantástico Julio Cortázar

Conferencia en la Universidad Católica Andrés Bello (1982)

Cortázar se incorpora de lleno al ámbito literario argentino en 1938 con su libro Presencia. Algunas revistas de la época recogen sus colaboraciones firmadas con el nombre de Julio Denis. (...) Cortázar empieza siendo un poeta, también lo será siempre en cierto modo. Puede sorprender que Cortázar, el mismo que años más tarde escribiera Historia de Cronopios, Los Premios y Rayuela, se haya iniciado con un volumen de “Sonetos” en su libro Presencia, pero no sorprenderá a quien descubra las líneas de fuerza y la constante aspiración a una forma estética que asume en sus libros. No es casual su admiración a Keats, ni su preocupación continua por el lenguaje y por la fijación de la multiplicidad del espíritu en la palabra. (Moderador)

Yo he sido siempre y primordialmente considerado como un prosista. La poesía es un poco mi juego secreto, la guardo casi enteramente para mí y me conmueve que esta noche dos personas diferentes hayan aludido a lo que yo he podido hacer en el campo de la poesía. (...) he pensado que me gustaría hablarles concretamente de literatura, de una forma de literatura:El cuento fantástico . Yo he escrito una cantidad probablemente excesiva de cuentos, de los cuales la inmensa mayoría son cuentos de tipo fantástico. El problema, como siempre, está en saber qué es lo fantástico. Es inútil ir al diccionario, yo no me molestaría en hacerlo, habrá una definición, que será aparentemente impecable, pero una vez que la hayamos leído los elementos imponderables de lo fantástico, tanto en la literatura como en la realidad, se escaparán de esa definición. Ya no sé quién dijo, una vez, hablando de la posible definición de la poesía, que la poesía es eso que se queda afuera, cuando hemos terminado de definir la poesía , creo que esa misma definición podría aplicarse a lo fantástico, de modo que, en vez de buscar una definición preceptiva de lo que es lo fantástico, en la literatura o fuera de ella, yo pienso que es mejor que cada uno de ustedes, como lo hago yo mismo, consulte su propio mundo interior, sus propias vivencias y se plantee personalmente el problema de esas situaciones, de esas irrupciones, de esas llamadas coincidencias en que de golpe, nuestra inteligencia y nuestra sensibilidad, tiene la impresión de que las leyes, a que obedecemos habitualmente, no se cumplen del todo o se están cumpliendo de una manera parcial, o están dando su lugar a una excepción. Ese sentimiento de lo fantástico como me gusta llamarle, porque creo que es sobre todo un sentimiento e incluso un poco visceral, ese sentimiento me acompaña a mí desde el comienzo de mi vida, desde muy pequeño, antes, mucho antes de comenzar a escribir, me negué a aceptar la realidad tal como pretendían imponérmela y explicármela mis padres y mis maestros. Yo vi siempre el mundo de una manera distinta, sentí siempre, que entre dos cosas que parecen perfectamente delimitadas y separadas, hay intersticios por los cuales, para mí al menos, pasaba, se colaba, un elemento, que no podía explicarse con leyes, que no podía explicarse con lógica, que no podía explicarse con la inteligencia razonante. Ese sentimiento, que creo se refleja en la mayoría de mis cuentos, podríamos calificarlo de extrañamiento; en cualquier momento les puede suceder a ustedes, les habrá sucedido, a mí me sucede todo el tiempo, en cualquier momento que podemos calificar de prosaico, en la cama, en el ómnibus, bajo la ducha, hablando, caminando o leyendo, hay como pequeños paréntesis en esa realidad y es por ahí, donde una sensibilidad preparada a ese tipo de experiencias siente la presencia de algo diferente, siente, en otras palabras, lo que podemos llamar lo fantástico. Eso no es ninguna cosa excepcional, para gente dotada de sensibilidad para lo fantástico, ese sentimiento, ese extrañamiento, está ahí, a cada paso, vuelvo a decirlo, en cualquier momento y consiste sobre todo en el hecho de que las pautas de la lógica, de la causalidad del tiempo, del espacio, todo lo que nuestra inteligencia acepta desde Aristóteles como inamovible, seguro y tranquilizado se ve bruscamente sacudido, como conmovido, por una especie de, de viento interior, que los desplaza y que los

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hace cambiar. Un gran poeta francés de comienzos de este siglo, Alfred Jarry, el autor de tantas novelas y poemas muy hermosos, dijo una vez, que lo que a él le interesaba verdaderamente no eran las leyes, sino las excepciones de las leyes; cuando había una excepción, para él había una realidad misteriosa y fantástica que valía la pena explorar, y toda su obra, toda su poesía, todo su trabajo interior, estuvo siempre encaminado a buscar, no las tres cosas legisladas por la lógica aristotélica, sino las excepciones por las cuales podía pasar, podía colarse lo misterioso, lo fantástico, y todo eso no crean ustedes que tiene nada de sobrenatural, de mágico, o de esotérico; insisto en que por el contrario, ese sentimiento es tan natural para algunas personas, en este caso pienso en mí mismo o pienso en Jarry a quien acabo de citar, y pienso en general en todos los poetas; ese sentimiento de estar inmerso en un misterio continuo, del cual el mundo que estamos viviendo en este instante es solamente una parte, ese sentimiento no tiene nada de sobrenatural, ni nada de extraordinario, precisamente cuando se lo acepta como lo he hecho yo, con humildad, con naturalidad, es entonces cuando se lo capta, se lo recibe multiplicadamente cada vez con más fuerza; yo diría, aunque esto pueda escandalizar a espíritus positivos o positivistas, yo diría que disciplinas como la ciencia o como la filosofía están en los umbrales de la explicación de la realidad, pero no han explicado toda la realidad, a medida que se avanza en el campo filosófico o en el científico, los misterios se van multiplicando, en nuestra vida interior es exactamente lo mismo. Si quieren un ejemplo para salir un poco de este terreno un tanto abstracto, piensen solamente en eso que utilizamos continuamente y que es nuestra memoria. Cualquier tratado de psicología nos va a dar una definición de la memoria, nos va a dar las leyes de la memoria, nos va a dar los mecanismos de funcionamiento de la memoria. Y bien, yo sostengo que la memoria es uno de esos umbrales frente a los cuales se detiene la ciencia, porque no puede explicar su misterio esencial, esa memoria que nos define como hombres, porque sin ella seríamos como plantas o piedras; en primer lugar, no sé si alguna vez se les ocurrió pensarlo, pero esa memoria es doble; tenemos dos memorias, una que es activa, de la cual podemos servirnos en cualquier circunstancia práctica y otra que es una memoria pasiva, que hace lo que le da la gana: sobre la cual no tenemos ningún control. Jorge Luis Borges escribió un cuento que se llama “Funes el memorioso”, es un cuento fantástico, en el sentido de que el personaje Funes, a diferencia de todos nosotros, es un hombre que posee una memoria que no ha olvidado nada, y cada vez que Funes ha mirado un árbol a lo largo de su vida, su memoria ha guardado el recuerdo de cada una de las hojas de ese árbol, de cada una de las irizaciones de las gotas de agua en el mar, la acumulación de todas las sensaciones y de todas las experiencias de la vida están presentes en la memoria de ese hombre. Curiosamente en nuestro caso es posible, es posible que todos nosotros seamos como Funes, pero esa acumulación en la memoria de todas nuestras experiencias pertenecen a la memoria pasiva, y esa memoria solamente nos entrega lo que ella quiere. Para completar el ejemplo si cualquiera de ustedes piensa en el número de teléfono de su casa, su memoria activa le da ese número, nadie lo ha olvidado, pero si en este momento, a los que de ustedes les guste la música de cámara, les pregunto cómo es el tema del andante del cuarteto 427 de Mozart, es evidente que, a menos de ser un músico profesional, ninguno de ustedes ni yo podemos silbar ese tema y sin embargo, si nos gusta la música y conocemos la obra de Mozart, bastará que alguien ponga el disco con ese cuarteto y apenas surja el tema nuestra memoria lo continuará. Comprenderemos en ese instante que lo conocíamos, conocemos ese tema porque lo hemos escuchado muchas veces, pero activamente, positivamente, no podemos extraerlo de ese fondo, donde quizá como Funes, tenemos guardado todo lo que hemos visto, oído, vivido. Lo fantástico y lo misterioso no son solamente las grandes imaginaciones del cine, de la literatura, los cuentos y las novelas. Está presente en nosotros mismos, en eso que es nuestra psiquis y que ni la ciencia, ni la filosofía consiguen explicar más que de una manera primaria y rudimentaria. Ahora bien, si de ahí, ya en una forma un poco más concreta nos pasamos a la literatura, yo creo que ustedes están en general de acuerdo que el cuento, como género literario, es un poco la casa, la habitación de lo fantástico. Hay novelas con elementos fantásticos, pero son siempre un tanto subsidiarios, el cuento en cambio, como un fenómeno bastante inexplicable, en todo caso para mí, le ofrece una casa a lo fantástico; lo fantástico encuentra la posibilidad de instalarse en un cuento y eso quedó demostrado para siempre en la obra de un hombre que es el creador del cuento moderno y que se llamó Edgar Allan Poe. A partir del día en que Poe escribió la serie genial de su cuento fantástico, esa casa de lo fantástico, que es el cuento, se multiplicó en las literaturas de todo el mundo y además sucedió una cosa muy curiosa y es que América Latina, que no parecía particularmente preparada para el cuento fantástico, ha resultado ser una de las zonas culturales del planeta, donde el cuento fantástico ha alcanzado sus exponentes, algunos de sus exponentes más altos. Piensen, los que se preocupan en especial de literatura, piensen en el panorama de un país como Francia, Italia o España, el cuento fantástico no existe o existe muy poco y no interesa, ni a autores, ni a lectores; mientras que, en América Latina, sobre todo en algunos países del cono sur: en el Uruguay , en la Argentina... ha habido esa presencia de lo fantástico que los escritores han traducido a través del cuento. Cómo es posible que en un plazo de treinta años el Uruguay y la Argentina hayan dado tres de los mayores cuentistas de literatura fantástica de la literatura moderna. Estoy naturalmente citando a Horacio Quiroga, a Jorge Luis Borges y al uruguayo Felisberto Hernández, todavía injustamente, mucho menos conocido. En la literatura lo fantástico encuentra su vehículo y su casa natural en el cuento y entonces, a mí personalmente no me sorprende, que habiendo vivido siempre con la sensación de que entre lo fantástico y lo real no había límites precisos, cuando empecé a escribir cuentos ellos fueran de una manera casi natural, yo diría casi fatal, cuentos fantásticos. (...) Elijo para demostrar lo fantástico uno de mis cuentos “La noche boca arriba” y cuya historia, resumida muy sintéticamente, es la de un hombre que sale de su casa en la ciudad de París, una mañana, en una motocicleta y va a su trabajo, observando, mientras conduce su moto, los altos edificios de concreto, las casas, los semáforos y en un momento dado equivoca una luz de semáforo y tiene un accidente y se destroza un brazo, pierde el sentido y al salir del desmayo, lo han llevado al hospital, lo han vendado y está en una cama, ese hombre tiene fiebre y tiene tiempo, tendrá mucho tiempo, muchas semanas para pensar, está en un estado de sopor, como consecuencia del accidente y de los medicamentos que le han dado; entonces se adormece y tiene un sueño; sueña curiosamente que es un indio mexicano de la época de los aztecas, que

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está perdido entre las ciénagas y se siente perseguido por una tribu enemiga, justamente los aztecas que practicaban aquello que se llamaba la guerra florida y que consistía en capturar enemigos para sacrificarlos en el altar de los dioses. Todos hemos tenido y tenemos pesadillas así, siente que los enemigos se acercan en la noche y en el momento de la máxima angustia se despierta y se encuentra en su cama de hospital y respira entonces aliviado, porque comprende que ha estado soñando, pero en el momento en que se duerme la pesadilla continúa, como pasa a veces y entonces, aunque él huye y lucha es finalmente capturado por sus enemigos, que lo atan y lo arrastran hacia la gran pirámide, en lo alto de la cual están ardiendo las hogueras del sacrificio y lo está esperando el sacerdote con el puñal de piedra para abrirle el pecho y quitarle el corazón. Mientras lo suben por la escalera, en esa última desesperación, el hombre hace un esfuerzo por evitar la pesadilla, por despertarse y lo consigue; vuelve a despertarse otra vez en su cama de hospital, pero la impresión de la pesadilla ha sido tan intensa, tan fuerte y el sopor que lo envuelve es tan grande, que poco a poco, a pesar de que él quisiera quedarse del lado de la vigilia, del lado de la seguridad, se hunde nuevamente en la pesadilla y siente que nada ha cambiado. En el minuto final tiene la revelación. Eso no era una pesadilla, eso era la realidad; el verdadero sueño era el otro. Él era un pobre indio, que soñó con una extraña, impensable ciudad de edificios de concreto, de luces que no eran antorchas, y de un extraño vehículo, misterioso, en el cual se desplazaba, por una calle. Si les he contado muy mal este cuento es porque, me parece, que refleja suficientemente la inversión de valores, la polarización de valores, que tiene para mí lo fantástico y, quisiera decirles además, que esta noción de lo fantástico no se da solamente en la literatura, sino que se proyecta de una manera perfectamente natural en mi vida propia. Terminaré este pequeño recuento de anécdotas con algo que me ha sucedido hace aproximadamente un año. Ocho años atrás escribí un cuento fantástico que se llama “Instrucciones para John Howell”, no les voy a contar el cuento; la situación central es la de un hombre que va al teatro y asiste al primer acto de una comedia, más o menos banal, que no le interesa demasiado; en el intervalo entre el primero y el segundo acto dos personas lo invitan a seguirlos y lo llevan a los camerinos, y antes de que él pueda darse cuenta de lo que está sucediendo, le ponen una peluca, le ponen unos anteojos y le dicen que en el segundo acto él va a representar el papel del actor que había visto antes y que se llama John Howell en la pieza. “Usted será John Howell”. Él quiere protestar y preguntar qué clase de broma estúpida es esa, pero se da cuenta en el momento de que hay una amenaza latente, de que si él se resiste puede pasarle algo muy grave, pueden matarlo. Antes de darse cuenta de nada escucha que le dicen “salga a escena, improvise, haga lo que quiera, el juego es así”, y lo empujan y él se encuentra ante el público... No les voy a contar el final del cuento, que es fantástico, pero sí lo que sucedió después. El año pasado recibí desde Nueva York una carta firmada por una persona que se llama John Howell. Esa persona me decía lo siguiente: “ Yo me llamo John Howell, soy un estudiante de la universidad de Columbia, y me ha sucedido esto; yo había leído varios libros suyos, que me habían gustado, que me habían interesado, a tal punto que estuve en París hace dos años y por timidez no me animé a buscarlo y hablar con usted. En el hotel escribí un cuento en el cual usted es el protagonista, es decir que, como París me ha gustado mucho, y usted vive en París, me pareció un homenaje, una prueba de amistad, aunque no nos conociéramos, hacerlo intervenir a usted como personaje. Luego, volví a N.Y, me encontré con un amigo que tiene un conjunto de teatro de aficionados y me invitó a participar en una representación; yo no soy actor, decía John, y no tenía muchas ganas de hacer eso, pero mi amigo insistió porque había otro actor enfermo. Insistió y entonces yo me aprendí el papel en dos o tres días y me divertí bastante. En ese momento entré en una librería y encontré un libro de cuentos suyos donde había un cuento que se llamaba “Instrucciones para John Howell” . ¿Cómo puede usted explicarme esto, agregaba, cómo es posible que usted haya escrito un cuento sobre alguien que se llama John Howell, que también entra de alguna manera un poco forzado en el teatro, y yo, John Howell, he escrito en París un cuento sobre alguien que se llama Julio Cortázar. Yo los dejo a ustedes con esta pequeña apertura, sobre el misterio y lo fantástico, para que cada uno apele a su propia imaginación y a su propia reflexión y desde luego, a partir de este minuto estoy dispuesto a dialogar y a contestar, como pueda, las preguntas que me hagan.

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Don Quijote de las paradojas por Eduardo Galeano*15 DE FEBRERO DE 2005 Desde Montevideo (Uruguay)

Nació en prisión esta aventura de la libertad. En la cárcel de Sevilla, "donde toda incomodidad tiene su asiento y donde todo triste ruido hace habitación", fue engendrado Don Quijote de la Mancha. El papá estaba preso por deudas. Exactamente tres siglos antes, Marco Polo había dictado su libro de viajes en la cárcel de Génova, y sus compañeros de prisión habían escuchado, y escuchándolo habían viajado. Cervantes se propuso escribir una parodia de las novelas de caballería. Ya nadie, o casi nadie, las leía. Estaban pasadas de moda. La tomadura de pelo fue un esfuerzo digno de mejor causa. Y sin embargo, esa inútil aventura literaria resultó mucho más que su proyecto original, viajó más lejos y más alto y se convirtió en la novela más popular de todos los tiempos y de todas las lenguas. Merece gratitud eterna el caballero de la triste figura. A don Quijote los libros de caballería le habían quemado la cabeza, pero él, que se perdió por leer, salva a quienes lo leemos. Nos salva de la solemnidad y del aburrimiento. Famosos estereotipos: don Quijote y Sancho Panza, el caballero y su escudero, la locura y la cordura, el soñador hidalgo con la cabeza en las nubes y el labriego rústico de pata en tierra. Es verdad que don Quijote se vuelve loco de remate cada vez que monta a Rocinante, pero cuando desmonta suele decir

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frases que vienen del más puro sentido común, y en ocasiones pareciera que se hace el loco sólo por cumplir con el autor o el lector. Y Sancho Panza, el ramplón, el bruto, sabe ejercer con ejemplar sutileza su gobierno de la ínsula de Barataria. Tan frágil que parecía y fue el más duradero. Cada día cabalga con más ganas, y no sólo por la manchega llanura. Tentado por los caminos del mundo, el personaje se escapa del autor y en sus lectores se transfigura. Y entonces hace lo que no hizo, y dice lo que no dijo. Don Quijote jamás pronunció la más famosa de sus frases. "Ladran, Sancho, señal que cabalgamos" no figura en la obra de Cervantes. ¿Qué anónimo lector habrá sido el autor? Metido en su armadura de latón, montado en su rocín hambriento, don Quijote parece destinado a la derrota y al ridículo. Este delirante se cree personaje de novela de caballería y cree que las novelas de caballería son libros de historia. Sin embargo, no siempre cae despatarrado en sus lances imposibles, y a veces hasta aplica honrosas tundas a los enemigos que enfrenta o inventa. Y ridículo es, qué duda cabe, pero entrañablemente ridículo. Cree el niño que una escoba es un caballo, mientras el juego dura, y mientras dura la lectura los lectores acompañamos y compartimos los andares estrafalarios de don Quijote. Reímos de él, sí, pero mucho más reímos con él. "No te tomes en serio nada que no te haga reír", me aconsejó alguna vez un amigo brasileño. Y el lenguaje popular se toma en serio los delirios de don Quijote y expresa la dimensión heroica que la gente ha otorgado a este antihéroe. Hasta el Diccionario de la Real Academia Española lo reconoce así. Quijotada es, según el diccionario, "la acción propia de un quijote" y quijote es aquel que "antepone sus ideales a su conveniencia y obra desinteresada y comprometidamente en defensa de causas que considera justas, sin conseguirlo". Dos veces pidió Cervantes empleo en América, y dos veces fue rechazado. Algunas versiones dicen que era dudosa su limpieza de sangre. Los estatutos prohibían viajar a las colonias americanas a quien llevara en sus venas glóbulos judíos, musulmanes o heréticos, que se trasmitían a lo largo de no menos de siete generaciones. Quizá la sospecha de algún abuelo o bisabuelo que fuera judío converso explica la respuesta oficial a las solicitudes de Cervantes: "Busque por acá en qué se le haga merced". El no pudo venir a América. Pero su hijo, don Quijote, sí. Y en América le fue de lo más bien. En 1965, el Che Guevara escribió la última carta a sus padres. Para decirles adiós, no citó a Marx. Escribió: "Otra vez siento bajo mis talones el costillar de Rocinante. Vuelvo al camino con mi adarga al brazo". En sus malandanzas, evocaba don Quijote la edad dorada, cuando todo era común y no había tuyo ni mío. Después, decía, habían empezado los abusos, y por eso había sido necesario que salieran al camino los caballeros andantes, para defender a las doncellas, amparar a las viudas y socorrer a los huérfanos y a los menesterosos. El poeta León Felipe creía que los ojos y la conciencia de don Quijote "ven y organizan el mundo no como es, sino como debiera ser. Cuando don Quijote toma al ventero ladrón por un caballero cortés y hospitalario, a las prostitutas descaradas por doncellas hermosísimas, la venta por un albergue decoroso, el pan negro por pan candeal y el silbo del capador por una música acogedora, dice que en el mundo no debe haber ni hombres ladrones ni amor mercenario ni comida escasa ni albergue oscuro ni música horrible". Unos años antes de que Cervantes inventara a su febril justiciero, Tomás Moro había contado la utopía. En el libro de Tomás Moro, Utopía, u-topía significaba no-lugar. Pero quizás ese reino de la fantasía encuentra lugar en los ojos que lo adivinan, y en ellos encarna. Bien decía George Bernard Shaw que hay quienes observan la realidad tal cual es y se preguntan por qué, y hay quienes imaginan la realidad como jamás ha sido y se preguntan por qué no. Está visto, y los ciegos lo ven, que cada persona contiene otras personas posibles, y cada mundo contiene su contramundo. Esa promesa escondida, el mundo que necesitamos, no es menos real que el mundo que conocemos y padecemos. Bien lo saben, bien lo viven, los aporreados que todavía cometen la locura de volver al camino, una vez y otra y otra, porque siguen creyendo que el camino es un desafío que espera, y porque siguen creyendo que desfacer agravios y enderezar entuertos es un disparate que vale la pena. Ayuda lo imposible a que lo posible se abra paso. Por decirlo en términos de la farmacia de don Quijote: tan mágico es este bálsamo de Fierabrás, que a veces nos salva de la maldición del fatalismo y de la peste de la desesperanza. ¿No es ésta, al fin y al cabo, la gran paradoja del viaje humano en el mundo? Navega el navegante, aunque sepa que jamás tocará las estrellas que lo guían.

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Sin paraguas ni escarapelas Osvaldo Soriano

El 24 de mayo por la noche, el coronel Saavedra y el doctor Castelli atraviesan la Plaza de la Victoria bajo la lluvia, cubiertos con capotes militares. Van a jugarse el destino de medio continente después de tres siglos de dominación española. Uno quiere la independencia, el otro la revolución, pero ninguna de las dos palabras será pronunciada esa noche. Luego de seis días de negociación van a exigir la renuncia del español Cisneros. Hasta entonces Cornelio Saavedra, jefe del regimiento de Patricios, ha sido cauto: "Dejen que las brevas maduren y luego las comeremos", aconsejaba a los más exaltados jacobinos. Desde el 18, Belgrano y Castelli, que son primos y a veces aman a las mismas mujeres, exigen la salida del virrey, pero no hay caso: Cisneros se inclina, cuanto más, a presidir una junta en la que haya representantes del rey Fernando Vll, preso de Napoleón, y algunos americanos que acepten perpetuar el orden colonial. Los orilleros andan armados y Domingo French, teniente coronel del estrepitoso regimiento de la Estrella, está por sublevarse. Saavedra, luego de mil cabildeos, se pliega: "Señores, ahora digo que no sólo es tiempo, sino que no se debe perder ni una hora", les dice a los jacobinos reunidos en casa de Rodríguez Peña. De allí en más los acontecimientos se precipitan y el destino se juega bajo una llovizna en la que no hubo paraguas ni amables ciudadanos que repartieran escarapelas. El orden de los hechos es confuso y contradictorio según a qué memorialista se consulte. Todos, por supuesto, salvo el pudoroso Belgrano, intentan jugar el mejor papel. Lo cierto es que el 24 todo Buenos Aires asedia el Cabildo donde están los regidores y el obispo. "Un inmenso pueblo", recuerda Saavedra en sus memorias, y deben haber sido más de cuatro mil almas si se tiene en cuenta que más tarde, para el golpe del 5 y 6 de abril de 1811, el mismo Saavedra calcula que sus amigos han reunido esa cifra en la Plaza y sólo la califica de "crecido pueblo". La gente anda con el cuchillo al cinto, cargando trabucos, mientras Domingo French y Antonio Beruti aumentan la presión con campanas y trompetas que llaman a los vecinos de las orillas. Esa noche nadie duerme y cuando los dos hombres llegan al Cabildo, empapados, los regidores y el obispo los reciben con aires de desdén. Enseguida hay un altercado entre Castelli y el cura. "A mí no me han llamado a este lugar para sostener disputas sino para que oiga y manifieste libremente mi opinión y lo he hecho en los términos que se ha oído", dice monseñor, que se opone a la formación de una junta americana mientras quede un solo español en Buenos Aires. A Castelli se le sube la sangre a la cabeza y se insolenta: "Tómelo como quiera", se dice que le contesta. Cuatro días antes ha ido con el coronel Martín Rodríguez a entrevistarse con Cisneros que era sordo como una tapia. " ¡No sea atrevido! " le dice Cisneros al verlo gritar, y Castelli responde orondo: "¡Y usted no se caliente que la cosa ya no tiene remedio!" Al ver que Castelli llega con las armas de Saavedra, los burócratas del Cabildo comprenden que deben destituir a Cisneros, pero dudan de su propio poder. Juan José Paso y el licenciado Manuel Belgrano esperan afuera, recorriendo pasillos, escuchando las campanadas y los gritos de la gente. Saavedra sale y les pide paciencia. El coronel es alto, flaco, parco y medido. El rubio Belgrano, como su primo, es amable pero se exalta con facilidad. Paso es hombre de callar pero luego tendrá un gesto de valentía. Entrada la noche, cuando French y Beruti han agitado toda la aldea y repartido algunos sablazos a los disconformes, Belgrano y Saavedra abren las puertas de la sala capitular para que entren los gritos de la multitud. No hay más nada que decir: Cisneros se va o lo cuelgan. ¿Pero quién se lo dice? De nuevo Castelli y el coronel cruzan la Plaza y van a la fortaleza a persuadir al virrey. Hay un último intento del español por formar una junta que lo incluya, pero Castelli, que tiene 43 años y está enfermo de cáncer, se opone. Los "duros" juegan a todo o nada. Cisneros trata de ganarse al vanidoso Saavedra, pero el coronel ya acaricia la gloria de una fecha inolvidable. Quizá piensa en George Washington mientras Castelli se imagina en la comuna francesa. Su Robespierre es un joven llamado Mariano Moreno, que espera el desenlace en lo de Nicolás Peña. Entre tanto French, que teme una provocación, impide el paso a la gente sospechosa de simpatías realistas. Sus oficiales controlan los accesos a la Plaza y a veces quieren mandar más que los de Saavedra. Por el momento la discordia es sólo antipatía y los caballos se topan exaltados o provocadores. Al amanecer, Beruti, por orden de French, derriba la puerta de una tienda de la recova y se lleva el paño para hacer cintas que distingan a los leales de los otros. Alguien toma nota y nace la leyenda de la escarapela en el pecho. Al amanecer, para guardar las formas, el Cabildo considera la renuncia de Cisneros, pero la nueva Junta de gobierno ya está formada. Escribe el catalán Domingo Matheu: "Saavedra y Azcuénaga son la reserva reflexiva de las ideas y las instituciones que se habían formado para marchar con pulso en las transformaciones de la autognosia (sic) popular; Belgrano, Castelli y Paso eran monarquistas, pero querían otro gobierno que el español; Larrea no dejaba de ser comerciante y difería en que no se desprendía en todo evento de su origen (español); demócratas: Alberti, Matheu y Moreno. Los de labor incesante y práctica eran Castelli y Matheu, aquél impulsando y marchando a todas partes y el último preparando y acopiando a toda costa vituallas y elementos bélicos para las empresas por tierra y agua. Alberti era el consejo sereno y abnegado y Moreno el verbo irritante de la escuela, sin contemplación a cosas viejas ni consideración a máscaras de hierro; de aquí arranca la antipatía originaria en la marcha de la Junta entre Saavedra y él." Matheu exagera su importancia. Todos esos hombres han sido carlotistas y, salvo Saavedra, son amigos o defensores de los ingleses que en el momento aparecen a sus ojos como aliados contra España. El delirio y la compasión

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La mañana del 25, cuando muchos se han ido a dormir y otros llegan a ver "de qué se trata", el abogado Juan José Castelli sale al balcón del Cabildo y, con el énfasis de un Saint Just, anuncia la hora de la libertad. La historiografía oficial no le hará un buen lugar en el rincón de los recuerdos. El discurso de Castelli es el de alguien que arroja los dados de la Historia. Aquellas jornadas debían ser un simple golpe de mano, pero la fuerza de esos hombres provoca una voltereta que sacudirá a todo el continente. Dice Saavedra: "Nosotros solos, sin precedente combinación con los pueblos del interior mandados por jefes españoles que tenían influjo decidido en ellos, (...) nosotros solos, digo, tuvimos la gloria de emprender tan abultada obra (...) En el mismo Buenos Aires no faltaron (quienes) miraron con tedio nuestra empresa: unos la creían inverificable por el poder de los españoles; otros la graduaban de locura y delirio, de cabezas desorganizadas; otros en fin, y eran los más piadosos, nos miraban con compasión no dudando que en breves días seríamos víctimas del poder y furor español". La audacia desata un mecanismo inmanejable. Saavedra es un patriota, no un revolucionario, pero no puede oponerse a la dinámica que se desata en esos días El secretario Moreno, un asceta de la revolución, dirige sus actos y sus órdenes a forzar esa dinámica para destrozar el antiguo sistema. Habla latín, inglés y francés con facilidad; ha leído y hace publicar a Rousseau, conoce bien la Revolución Francesa y es posible que desde el comienzo se haya mimetizado con el fantasma de un Robespierre que no acabará en la tragedia de Termidor. El ateo Castelli está a su izquierda, como French y el joven Monteagudo que maneja el club de los "chisperos". Todos ellos celebran en los templos del Norte el culto de La mort est un sommeil éternel, que Fouché y la ultraizquierda francesa usaron como bandera desde 1792. Belgrano, que es muy creyente, no vacila en proponer un borrador con apuntes sobre economía para el Plan terrorista que en agosto redactará Moreno. En la primera junta gana la gauche (la acepción de "izquierda" se pronuncia, todavía, en francés): Moreno, Castelli y Belgrano son un bloque sólido con una política propia a la que por conveniencia se pliegan Matheu, Paso y el cura Alberti; Azcuénaga y Larrea sólo cuentan las ventajas que puedan sacar y simpatizan con el presidente Saavedra que a su vez los desprecia por oportunistas. Las discordias empiezan muy pronto, con las primeras resoluciones. Castelli parte a Córdoba y el Alto Perú como comisario político de Moreno, que no confiaba en los militares formados en la Reconquista. Es él quien cumple las "instrucciones" y ejecuta a Liniers primero y al temible mariscal Vicente Nieto más tarde. Belgrano, el otro brazo armado de los jacobinos, va a tomar el Paraguay; no hay en él la cólera terrible de su primo, sino una piedad cristiana y otoñal que lo engrandece: en el Norte captura a un ejército entero y lo deja partir bajo juramento de no volver a tomar las armas. Manda a sus gauchos desharrapados con un rigor insostenible y no mata por escarmiento sino por extrema necesidad. Sufre sífilis, cirrosis y tiene várices, pero conserva la fe cristiana y el sentido del humor. Las victorias de Castelli en Suipacha y la suya en Tucumán afirman la posición de Moreno en la Junta, pero las catástrofes de fines de año aceleran su caída. Frente a frente, uno de levita y otro de uniforme, Moreno de Chuquisaca y Saavedra de Potosí, se odian pero no se desprecian "Impío, malvado, maquiavélico", llama el coronel al secretario de la Junta; y cuando se refiere a uno de sus amigos, dice: "El alma de Monteagudo, tan negra como la madre que lo parió". El primer incidente ocurre cuando los jacobinos descubren que diez jefes municipales están complotados contra el nuevo poder. En una sesión de urgencia Moreno propone "arcabucearlos" sin más trámite, pero Saavedra le responde que no cuente para ello con sus armas. "Usaremos entonces las de French", replica un Moreno siempre enfermo, con el rostro picado de viruela, que acaba de cumplir 30 años. Al presidente lo escandaliza que ese mestizo use siempre la amenaza del coronel French, a quien hace espiar por sus "canarios", una especie de soplones manejados por el coronel Martín Rodríguez. Los conjurados salvan la vida con una multa de dos mil pesos fuertes, propuesta por el presidente. "¿Consiste la felicidad en adoptar la más grosera e impolítica democracia? ¿Consiste en que los hombres impunemente hagan lo que su capricho e interés les sugieren? ¿Consiste en atropellar a todo europeo, apoderarse de sus bienes, matarlo, acabarlo y exterminarlo? ¿Consiste en llevar adelante el sistema de terror que principió a asomar? ¿Consiste en la libertad de religión y en decir con toda franqueza me cago en Dios y hago lo que quiero?", se pregunta Saavedra en carta a Viamonte que lo amenaza desde el Alto Perú. Desde fines de agosto, Moreno ha hecho aprobar por unanimidad el Plan secreto de operaciones que recomienda el terror como método para destruir al enemigo emboscado. Ese texto feroz, por momentos descabellado, no se conoció hasta que a fines del siglo XIX. Eduardo Madero, el constructor del puerto, lo encontró en los archivos de Sevilla y se lo envió a Mitre. Para entonces, los premios y castigos de la historia oficial ya estaban otorgados y Moreno pasaba por un periodista y educador romántico influido por las mejores ideas de la Revolución Francesa. Pero es la aplicación de ese método sangriento lo que garantiza el triunfo de la Revolución. Hasta la llegada de San Martín la formación de los ejércitos se hizo a punta de bayoneta, la conspiración de Alzaga, como la contrarrevolución de Liniers, terminaron en suplicio y los españoles descubrieron, entonces, que los patriotas estaban dispuestos a todo: "Nuestros asuntos van bien porque hay firmeza y si por desgracia hubiéramos aflojado estaríamos bajo tierra. Todo el Cabildo nos hacía más guerra que los tiranos mandones del virreinato", escribe Castelli antes de ser llevado a juicio. El coronel manda parar A principios de diciembre dos circunstancias banales sirven de pretexto a la ruptura entre Moreno y Saavedra que será nefasta para la Revolución. En la plaza de toros de Retiro el presidente hace colocar sillas adornadas con cojinillos para él y su esposa. Cuando las ve, Matheu hace un escándalo y argumenta que ningún vocal merece distinción especial. Pocos días más tarde, el 6, el regimiento de Patricios da una fiesta a la que asisten Saavedra y su mujer. En un momento un oficial levanta una corona de azúcar y la obsequia a la esposa que la entrega al Presidente, Moreno se entera y esa misma noche escribe un decreto de supresión de honores. Saavedra se humilla y lo firma, pero el rencor lo carcome para siempre. Poco después, el 18 de diciembre, mientras los Patricios se agitan y reclaman revancha por la afrenta civil, el coronel llama a los nueve diputados de las provincias para ampliar la Junta. Moreno, que intuye su fin, no puede oponerse a esa propuesta "democratizadora". El único que tiene el valor de votar en contra es el tímido tesorero Juan José Paso. Moreno renuncia y el 24 de enero de 1811 se embarca para Londres. "Me voy, pero la cola que dejo será

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larga", les dice a sus amigos que claman venganza. También pronuncia un mal augurio: "No sé qué cosa funesta se me anuncia en mi viaje". En alta mar se enferma y nada podrá convencer a Castelli y Monteagudo de que no lo asesinaron. "Su último accidente fue precipitado por la administración de un emético que el capitán de la embarcación le suministró imprudentemente y sin nuestro conocimiento", cuenta su hermano Manuel, que agrega en la relación de los hechos el célebre "¡Viva mi patria aunque yo perezca!" Saavedra ha liquidado a su adversario, pero la Revolución está en peligro. El español Francisco Javier Elío amenaza desde la Banda Oriental y no todos los miembros de la Junta son confiables. El 5 y 6 de abril el coronel Martín Rodríguez,con los alcaldes de los barrios, junta a los gauchos en Plaza Miserere y los lleva hasta el Cabildo para manifestar contra los morenistas. Saavedra, que jura no haber impulsado el golpe, aprovecha para sacarse de encima al mismo tiempo a jacobinos y comerciantes corruptos. Renuncian Larrea, Azcuénaga, Rodríguez Peña y Vieytes. Los peligrosos French, Beruti y Posadas son confinados en Patagones. Belgrano y Castelli pasan a juicio por desobediencia y van presos. Pero Saavedra sólo dura cuatro meses al frente del gobierno. Ha acercado a Rivadavia al poder, pero el brillante abogado y los porteños se ensañan con éI y lo persiguen durante cuatro años por campos y aldeas; se ensañan también con Castelli, que muere deslenguado durante el juicio; con el propio San Martín que combate en Chile; con Belgrano que muere en la pobreza y el olvido gritando el plausible "¡ Ay patria mía! " Pese a todo, la idea de independencia queda en pie levantada por San Martín, que se ha llevado como asistente a Monteagudo, "el del alma más negra que la madre que lo parió". Los ramalazos de la discordia duran intactos medio siglo y se prolongan hasta hoy en los entresijos de una historia no resuelta. Fuente: Página/3, revista aniversario de Página|12, junio de 1990

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Ejercicio Número 9

A) Identificar los sujetos discursivos a partir de reconocer las voces que enuncian en el texto. B) Cambiar el sujeto discursivo (voz que enuncia): Situarse desde la identidad de jóvenes y producir en los enunciados las modificaciones necesarias desde el sentido del texto. Reconocer los cambios formales que se produjeron.

----------------------------------------------------------------------------- Los vampiros salen de noche por Eva Giberti

"¡QUIEREN SALIR TODAS LAS NOCHES!” LA FRASE SE ERIGIÓ EN EMBLEMA DE PREOCUPACIONES ADULTAS: DESPARRAMADOS Y

DESPARRAMADAS POR BOLICHES, CALLES Y ESTACIONAMIENTOS Al PASO, LAS CHICAS Y LOS MUCHACHOS AVANZAN SOBRE LAS

PAREDES OSCURAS DE UNA CIUDAD QUE SE ENCIENDE PARA CONVOCARLOS. ¿QUÉ HACERCON ELLOS? CASI NO DUERMEN, SALEN

TODAS I AS NOCHES Y EMPUJAN HASTA EL AGOTAMIENTO LAS RESERVAS DEL SUEÑO Y COL OREAN OJERAS MATINALES QUE LOS

IDENTIFICAN COMO CIFRAS DE UN MISMO CÓDIGO. TRANSCURREN LAS HORAS NOCTURNAS IMAGINANDO QUÉ ES LO QUE

PODRÍAN HACERLE A NOCHE, DE LA QUE SE APROPIARON, AL CONSTRUIRLA CADA DÍA CON SUS DISCURSOS Y SUS PRESENCIAS.

SUPONEMOS (¡TANTAS COSAS SUPONEMOS ACERCA DE ESTE TEMA!) QUE LOS ADOLESCENTES SIENTEN QUE LA NOCHE LES

PERTENECE, ASI COMO EL DÍA ES DE LOS ADULTOS. SÍ, CLARO, PARECE OBVIO: EN LA NOCHE NO ESTÁN LOS PADRES, NI LOS

PROFESORES; LA NOCHE LOS INMUNIZA CONTRA ELLOS Y LES OFRECE ESTAR A SOLAS EN LA OSCURIDAD SATURADA POR EL

SUSPENSO Y POR LO MISTERIOSO, QUE HACE RECOVA EN LAS HORAS AÚN NO TRANSCURRIDAS.

En eso se nos parecen. Pero se diferencian cuando repelen el dormir. Saben que cada noche anuncia la pérdida de una ilusión (que llega

cuando amanece) y que cada hora que transcurre indica el porvenir del final. Entonces bailan, gritan/chupan, vomitan, avanzando sobre el placer

que se imponen sentir, para hacer como si no se diesen cuenta de que están viviendo algo que se terminará, aunque pretendan prolongarlo comiéndose

la vida nocturna en cofradía.

Sin imaginárselo, dramatizan una porción de la historia de aquel famoso noctámbulo que aprendimos a mirar en el cine, deformándolo gracias al

prestigio idealizado del amanecer. El que se cubría la cara con la capa negra forrada en satén, y escondía el colmillo perverso, aún teñido por el rojo,

como el que usan los chicos cuando se disfrazan de Drácula (los niñitos adquieren en las jugueterías una dentadura postiza hecha con plástico, y un sobre

que contiene sangre imitación).

Pero esa historia que nos mostraron (e insisten en filmar) puede leerse de otro modo: cuando amanece, Drácula se refugia en su recinto de un ambiente

horizontal porque es un habitante de la noche. Las yugulares de sus compañeros de reparto podrían morderlas durante el día y también en plena luz podría

derretir de pasión a las jóvenes ingenuas. Pero durante el día carecería de misterio, y el misterio fascina. De día, Drácula tendría que vestirse con zapatillas,

remera y jeans, lo cual exige técnicas deportivas de seducción; en cambio, al envolverse en una capa larga, negra y flotante, es como si se arrebujase en la

noche misma. Entonces es cuando se autoriza a ser habitante de las regiones sin luz, donde se perpetra -o se fantasea- lo que se oculta durante el día, lo que no

se quiere mostrar de uno mismo a los dueños que privilegian el sol (los padres, los profesores, los comentaristas). ¿0 alguien supone que los adolescentes y los

jóvenes que transitan fanáticamente por la noche son los mismos hijos, alumnos, sobrinos o nietos que se muestran durante el día?

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Drácula es un incomprendido: siempre se lo instala en el campo de la odontología, chillando como un vampiro, cuando en realidad solo busca poder morirse; y

mientras espera la llegada de quien lo libere de la vida, habita la noche sin envejecer. De eso se trata la actual travesía nocturna: esa noche, la de nuestros

adolescentes, termina; pero LA NOCHE no muere, apenas se separa de nosotros para envolver otros territorios a los que no accedemos.

Parecería que los jóvenes, que llevan inscripto en sus genes el saber de la especie, y que por lo tanto no ignoran que LA NOCHE persiste siempre renovada,

niegan trasnochando, que es la (su) juventud la que se termina.

Drácula, atado a una noche infinita, no conseguía vivir esa noche con final como la que construyen los jóvenes; estaba condenado a nutrirse en la

oscuridad con una inacabable juventud. La aparición del astro rey sólo le marcaba que había finalizado el horario de protección al vampiro.

La asociación noche-juventud que protagonizan los adolescentes fanáticos de trasnochar, responde a la fantasía de que estar en la noche equivale a ser

joven para siempre. No fueron estos adolescentes nocturnales sometidos a los patovicas (réplicas engordadas del vampiro sutil), los inventores de esa fantasía,

sino quienes precisaron -desde siempre- esconder las arrugas en los pliegues de la penumbra. Como nosotros tratamos de ocultar el fracaso de muchos de

nuestros códigos para con los jóvenes: la estaca que (como a Drácula) les clavamos en el corazón cuando permanentemente hablamos mal de ellos, no los

exorciza de su juventud abrumante. Sin embargo, debe de ser posible construir alguna filosofía del trasnochar que nos permitiera reconocer nuestras recíprocas

decepciones.

Discépolo podría ayudar, pero habrá que intentarlo sin él ■

Revista NUEVA, 1996

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Ejercicio Número 9 a) 1- ¿qué cambios se realizaron en el plano sintáctico (concordancia) 2- ¿qué sustituciones nominales o pronominales se produjeron? 3- ¿qué cambios hubo en la correlación de tiempos y modos verbales?

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Ejercicio Número 10

Resumir la posición de Walter Ong respecto de la escritura y señalar qué utilización hace de la posición de Platón en el texto.

ONG, W. (1987) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Buenos Aires: FCE IV. LA ESCRITURA REESTRUCTURA LA CONCIENCIA EL NUEVO MUNOO DEL DISCURSO AUTÓNOMO UNA COMPRENSIÓN más profunda de la oralidad prístina o primaria nos capacita para entender mejor el nuevo mundo de la escritura, lo que en realidad es y lo que de hecho son los seres humanos funcionalmente escolarizados: seres cuyos procesos de pensamiento no se originan en poderes meramente naturales, sino en estos poderes según sean estructurados, directa o indirectamente, por la tecnología de la escritura. Sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar cómo lo hace, no sólo cuando está ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Más que cualquier otra invención particular, la escritura ha transformado la conciencia humana. La escritura establece lo que se ha llamado un lenguaje “libre de contextos" (Hirsch, 1977, pp. 21~23, 26) o un discurso "autónomo" (Olson, 1980a) que no puede ponerse en duda ni cuestionarse directamente, como el habla oral, porque el discurso escrito está separado de su autor. Las culturas orales conocen una especie de discurso autónomo en las fórmulas rituales fijas (Olson, 1980a, pp. 187-194; Chafe, 1982), así como en frases adivinatorias o profecías, en las cuales la persona misma que las enuncia se considera no la fuente sino sólo el conducto. El oráculo de Delfos no era responsable de sus profecías, pues se las tenía por la voz del dios. La escritura, y más aún la impresión, posee algo de esta cualidad adivinatoria. Como el oráculo o el profeta, el libro transmite una enunciación de una fuente, aquel que realmente' 'dijo" o escribió el libro. El autor podría ser cuestionado sólo si fuera posible comunicarse con él o ella, pero es imposible encontrar al escritor en un libro. No hay manera de refutar un texto directamente. Después de una impugnación generalizada y devastadora, dice exactamente lo mismo que antes. Este es un motivo por el cual "el libro dice" en el habla popular es equivalente a "es cierto". También es una razón por la cual los libros se han quemado. Un texto que manifiesta lo que el mundo entero sabe que es falso expresará la falsedad eternamente, siempre que ese texto exista. Los escritos son inherentemente irrefutables. 81 Platón, LA ESCRITURA y LAS COMPUTADORAS La mayoría de las personas se sorprenden, y muchas se molestan al averiguar que, en esencia, las mismas objeciones comúnmente impugnadas hoy en día contra las computadoras fueron dirigidas por Platón contra la escritura, en el Fedro (274-277) y en la Séptima Carta. La escritura, según Platón hace decir a Sócrates en el Fedro, es inhumana al pretender establecer fuera del pensamientolo que en realidad sólo puede existir dentro de él. Es un objeto, un producto manufacturado. Desde luego, lo mismo se dice de las computadoras. En segundo lugar, afirma el Sócrates de Platón, la escritura destruye la memoria. Los que la utilicen se harán olvidadizos al depender de un recurso exterior por lo que les falta en recursos internos. La escritura debilita el pensamiento. Hoy en día,

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los padres, y otros además de ellos, temen que las calculadoras de bolsillo proporcionen un recurso externo para lo que debiera ser el recurso interno de las tablas de multiplicaciones aprendidas de memoria. Las calculadoras debilitan el pensamiento, le quitan el trabajo que lo mantiene en forma. En tercer lugar, un texto escrito no produce respuestas. Si uno le pide a una persona que explique sus palabras; es posible obtener una explicación; si uno se lo pide a un texto, no se recibe nada a cambio, salvo las mismas palabras, a menudo estúpidas, que provocaron la pregunta en un principio. En la crítica moderna de la computadora, se hace la misma objeción: “Basura entra, basura sale." En cuarto lugar, y de acuerdo con la mentalidad agonística de las culturas orales, el Sócrates de Platón también imputa a la escritura el hecho de que la palabra escrita no puede defenderse como es capaz de hacerlo la palabra hablada natural: el habla y el pensamiento reales siempre existen esencialmente en un contexto de ida y vuelta entre personas. La escritura es pasiva; fuera de dicho contexto, en un mundo irreal y artificial… igual que las computadoras. A fortiori, la imprenta puede recibir las mismas acusaciones. Aquellos a quienes molestan los recelos de Platón en cuanto a la escritura, se molestarán aún más al saber que la imprenta inspiraba una desconfianza semejante cuando comenzaba a introducirse. Hieronimo Squarciafico, quien de hecho promovió la impresión de los clásicos latinos, también argumentó, en 1477, que ya la "abundancia de libros hace menos estudiosos a los hombres" (citado en Lowry, 1979, pp. 29-31): destruye la memoria y debilita el pensamiento demasiado trabajo (una vez más, la queja de la computadora de bolsillo), degradando al hombre o la mujer sabios en provecho de la sinopsis de bolsillo. Por supuesto, otros consideraban la imprenta corno un nivelador deseable que volvía sabio a todo el mundo (Lowry, 1979, pp. 31) Un defecto del argumento de Platón es que, para manifestar sus objeciones, las puso por escrito; es decir, el mismo defecto que las opiniones que se pronuncian contra la imprenta y, para expresarlas de modo más efectivo, las ponen en letra impresa. La misma incongruencia en los ataques contra las computadoras se expresa en que, para hacerlos más efectivos, aquellos que los realizan escogen artículos o libros impresos con base en cintas procesadas en terminales de computadora. La escritura, la imprenta y la computadora son, todas ellas, formas de tecnologizar la palabra. Una vez tecnologizada, no puede criticarse de manera efectiva lo que la tecnología ha hecho con ella sin recurrir a la tecnología más compleja que se disponga. Además, la nueva tecnología no se emplea sólo para hacer la crítica: de hecho, da la existencia a ésta. El pensamiento filosóficamente analítico de Platón, como se ha visto (Havelock, 1963), incluso su crítica a la escritura, fue posible sólo debido a los efectos que la escritura comenzaba a surtir sobre los procesos mentales. En realidad, como Havelock demuestra de manera excelente (1963), la epistemología entera de Platón fue inadvertidamente un rechazo programado del antiguo mundo vital oral, variable, cálido y de interacción personal propio de una cultura oral (representada por los poetas, a quienes no admitía en su República). El término idea, forma, tiene principios visuales, viene de la misma raíz que el latín video, ver, y de ahí, sus derivados en inglés tales como vision [visión], visible [visible] o videotape. La forma platónica era la forma concebida por analogía con la forma visible. Las ideas platónicas no tienen voz; son inmóviles; faltas de toda calidez; no implican interacción sino que están aisladas; no integran una parte del mundo vital humano en absoluto, sino que se encuentran totalmente por encima y más allá del mismo. Por supuesto, Platón no conocía de ninguna manera las fuerzas inconscientes que obraban sobre su psique para producir esta reacción, o sobre-reacción, de una persona que sabe leer ante la oralidad persistente y retardadora. Tales consideraciones nos ponen sobre aviso respecto a las paradojas que determinan las relaciones entre la palabra hablada original y todas sus transformaciones tecnológicas. La causa de las exasperantes involuciones en este caso es, claro está, que la inteligencia resulta inexorablemente reflexiva, de manera que incluso los instrumentos externos que utiliza para llevar a cabo es, claro está, que la inteligencia resulta inexorablemente reflexiva, de manera que incluso los instrumentos externos que utiliza para llevar a cabo sus operaciones, llegan a interiorizarse”, o sea, a formar parte de su propio proceso reflexivo. Una de las paradojas más sorprendentes inherentes a la escritura es su estrecha asociación con la muerte. Esta es insinuada en la acusación platónica de que la escritura es inhumana, semejante a un objeto, y destructora de la-memoria. También es muy evidente en un sinnúmero de referencias a la escritura (o a la imprenta) que pueden hallarse en los diccionarios impresos de citas, desde 2 Corintios 3:6, "La letra mata, más el espíritu vivifica", y la mención que Horacio hace de sus tres libros de Odas como un "monumento" (Odes, iii.30I), presagiando su propia muerte, hasta, y más allá, de lo dicho por Henry Vaughan a Sir Thomas Bodley en el sentido de que, en la Biblioteca de Bodleyana de Oxford, "cada libro es tu epitafio". En Pippa Passes, Robert Browning llama la atención a la práctica, difundida aún hoy en día, de introducir flores frescas para que se marchiten entre las páginas de los libros impresos: "faded yellow blossom/ twixt page and page" ["entre página y página/ flores amarillas marchitas"]. La flor muerta, en otro tiempo viva, es el equivalente psíquico del texto verbal. La paradoja radica en el hecho de que la mortalidad del texto, su apartamiento del mundo vital humano vivo, su rígida estabilidad visual, aseguran su perdurabilidad y su potencial para ser resucitado dentro de ilimitados contextos vivos por un número virtualmente infinito de lectores vivos (Ong, 1977, pp. 230-271). La escritura es una tecnología Platón consideraba la escritura como una tecnología externa y ajena, lo mismo que muchas personas hoy en día piensan de la computadora. Puesto que en la actualidad ya hemos interiorizado la escritura de manera tan profunda y hecho de ella una parte tan importante de nosotros mismos, así como la época de Platón no la había asimilado aún plenamente (Havelock, 1963), nos parece difícil considerarla una tecnología, como por lo regular lo hacemos con la imprenta y la computadora. Sin embargo, la escritura (y particularmente la escritura alfabética) constituye una tecnología que necesita herramientas y otro equipo: estilos, pinceles o plumas; superficies cuidadosamente preparadas, como el papel, pieles de animales, tablas de madera; así como tintas o pinturas, y mucho más. Clanchy (1979, pp. 88-115) trata el asunto detalladamente, dentro del contexto medieval de Occidente, en el capítulo intitulado "La tecnología de la escritura". En cierto modo, de las tres tecnologías, la escritura es la más radical. Inició lo que la imprenta y las computadoras sólo continúan: la reducción del sonido dinámico al espacio inmóvil; la separación de la palabra del presente vivo, el único lugar donde pueden existir las palabras habladas. Por contraste con el habla natural, oral, la escritura es completamente artificial. No hay manera de escribir “naturalmente”. El habla oral es del todo natural para los seres humanos en el sentido de que, en toda cultura, el que no esté fisiológica o psicológicamente afectado, aprende a hablar. El habla crea la vida consciente, pero asciende hasta la conciencia desde profundidaes inconscientes, aunque desde luego con la cooperación voluntaria e involuntaria de la sociedad. Las reglas gramaticales se hallan en el inconsciente en el sentido de que es posible saber cómo aplicarlas e incluso cómo establecer otras nuevas aunque no se puede explicar qué son.

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La escritura o grafía difiere como tal del habla en el sentido de que no surge inevitablemente del inconsciente. El proceso de poner por escrito una lengua hablada es regido por reglas ideadas conscientemente, definibles: por ejemplo, cierto pictograma representará una palabra específica dada, o a representará un fonema, b otro, y así sucesivamente. (Esto no pretende negar que la situación de escritor-lector creada por la escritura afecta profundamente los procesos inconscientes que determinan la composición escrita una vez que se han aprendido las reglas explícitas y conscientes. Trataremos este punto más adelante. Afirmar que la escritura es artificial no significa condenarla sino elogiarla. Como otras creaciones artificiales y, en efecto, más que cualquier otra, tiene un valor inestimable y de hecho esencial para la realización de aptitudes humanas más plenas, interiores. Las tecnologías no son sólo recursos externos, sino también transformaciones interiores de la conciencia, y mucho más cuando afectan la palabra. Tales transformaciones pueden resultar estimulantes. La escritura da vigor a la conciencia. La alienación de un medio natural puede beneficiamos y, de hecho, en muchos sentidos resulta esencial para una vida humana plena. Para vivir y comprender totalmente, no necesitamos sólo la proximidad, sino también la distancia. Y esto es lo que la escritura aporta a la conciencia como nada más puede hacerlo. Las tecnologías son artificiales, pero – otra paradoja – lo artificial es natural para los seres humanos. Interiorizada adecuadamente, la tecnología no degrada la vida humana, sino por lo contrario la mejora. La orquesta moderna, por ejemplo, constituye el resultado de una compleja tecnología. Un violín es un instrumento, o sea, una herramienta. Un órgano es una enorme máquina, con fuentes de poder -bombas, fuelles, generadores eléctricos- ubicadas totalmente fuera de su operador. La partitura de Beethoven para su Quinta Sinfonía consiste en instrucciones muy cuidadosas para técnicos altamente calificados, que especifican exactamente cómo deben utilizar sus herramientas. Legato: no quite el dedo de una tecla antes de hacer sonar la siguiente. Staccato: toque la nota y quite el dedo de inmediato. Y así sucesivamente. Como bien saben los musicólogos, no tiene sentido oponerse a las composiciones electrónicas como The Wild Bull de Monon Subotnik porque los sonidos sean producidos por aparatos mecánicos. ¿Dónde cree usted que se originan los sonidos de un órgano? ¿O de un violín o incluso de un silbato? El hecho es que, al emplear aparatos mecánicos, un violinista o un organista pueden expresar algo intensamente humano que no sería posible sin dicho aparato. Para lograr tal expresión, por supuesto, el violinista u organista tiene que haber interiorizado la tecnología, haber hecho de la herramienta o de la máquina una segunda naturaleza, una parte psicológica de sí mismo. Esto requiere años de "práctica", de aprender cómo lograr que la herramienta haga lo que puede hacer. Tal adaptación de una herramienta a uno mismo, o aprendizaje de una habilidad tecnológica, difícilmente puede ser deshumanizadora. El uso de una tecnología puede enriquecer la psique humana, desarrollar el espíritu humano, intensificar su vida interior. La escritura es una tecnología interiorizada aún más profundamente que la ejecución de música instrumental. No obstante, para comprender qué es la escritura -lo cual significa comprenderla en relación con su pasado, con la oralidad-, debe aceptarse sin reservas el hecho de que se trata de una tecnología. ¿QUÉ ES LA "ESCRITURA" o "GRAFÍA"? La escritura, en el sentido estricto de la palabra, la tecnología que ha moldeado e impulsado la actividad intelectual del hombre moderno, representa un adelanto muy tardío en la historia del hombre. El Homo sapiens lleva tal vez unos 50 mil años sobre la tierra (Leakey y Lewin, 1979, pp. 141 y 168). La primera grafía, o verdadera escritura, que conocemos apareció por primera vez entre los sumerios en Mesopotamia apenas alrededor del año 3500 a. de C. (Diringer, 1953; Gelb, 1963). Antes de esto, los. seres humanos habían dibujado durante innumerables milenios. Asimismo, diversas sociedades utilizaban diferentes recursos para ayudar a la memoria o aides-mémoire: una vara con muescas, hileras de guijarros, o bien como los equipos de los incas (una vara con cuerdas a las que se ataban otras cuerdas), los calendarios de los indios norteamericanos de las llanuras, quienes dividían el tiempo por inviernos y así sucesivamente. Sin embargo, una grafía es algo más que un simple recurso para ayudar a la memoria. Incluso cuando es pictográfica, una grafía es algo más que dibujos. Los dibujos representan objetos. Un dibujo de un hombre, una casa y un árbol en sí mismo no expresa nada. (Si se proporciona el código o el conjunto de reglas adecuado, es posible que lo haga; pero un código no puede representarse con imágenes, a menos que sea con la ayuda de otro sistema no codificable en la ilustración. En último término, los códigos deben explicarse con algo más que dibujos; es decir, con palabras o dentro de un contexto humano total, comprensible a los seres humanos.) Una grafía en el sentido de una escritura real, como es entendida aquí, no consiste sólo en imágenes, en representaciones de cosas, sino en la representación de un enunciado, de palabras que alguien dice o que se supone que dice. Por supuesto, es posible considerar como "escritura" cualquier marca semiótica, es decir, cualquier marca visible o sensoria que un individuo hace y a la cual le atribuye un significado. Por lo tanto, un simple rasguño en una piedra o una muesca en una vara, interpretables sólo por quien los produjo, podría ser' 'escritura". Si esto es lo que se pretende dar a entender por "escritura", su antigüedad es comparable, tal vez, a la del habla. No obstante, las investigaciones de la escritura que la definen como cualquier marca visible o sensoria con un significado determinado, la integran en la conducta meramente biológica. ¿Cuándo se convierte en "escritura" la huella de un pie o un depósito de heces u orina (empleados por muchas especies de animales como comunicación; Wilson,1975, pp. 228-229)? El uso del término "escritura" con este sentido más amplio, para incluir toda marca semiótica, hace trivial su significado. La irrupción decisiva y única en los nuevos mundos del saber no se logró dentro de la conciencia humana al inventarse la simple marca semiótica, sino al concebirse un sistema codificado de signos visibles por medio del cual un escritor podía determinar las palabras exactas que el lector generaría a partir del texto. Esto es lo que hoy en día llamamos "escritura" en su acepción más estricta.

Ejercicio Número 11 Elaborar núcleos semánticos a partir de la lectura del texto (agrupamientos de significados que hayas podido hacer al leerlo). Proponer una cadena de sentidos (Núcleos semánticos) que has encontrado en tu búsqueda activa en el texto. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Conciencia y lenguaje (1995/2000). Madrid, Visor

Alexander Luria Las influencias de los «sentidos»*

Sería erróneo pensar que la comunicación o el texto consiste sólo en una cadena de frases aisladas, separadas, y que para comprenderlo es suficiente comprender el significado de cada frase aislada.

Las frases no son eslabones aislados de una cadena única: cada frase «influye» o incluye en sí el sentido de la anterior; este fenómeno, que L. S. Vygotski llamó «influencia» o «incorporación» (fusión) de los sentidos, ejerce una influencia sustancial en la comprensión del contenido fundamental del texto.

Pondremos un ejemplo que ya utilizó Vygotski. Entre dos personas se da el siguiente diálogo: «¿yo te di el caldero? -me lo diste, -¿tú lo tomaste? -lo tomé -entonces ¿dónde está el caldero? — ¿qué caldero?», etc. La comprensión de este diálogo sólo es posible en el caso de que los pronombres él y lo tienen que ver con el caldero ya nombrado. Si tal «influencia» del sentido de la frase anterior en la siguiente no existe, la comprensión es imposible, lo que lleva a incomprensiones cono las del ejemplo.

Veamos un segundo ejemplo un poco más complejo: «yo me quité la chaqueta, en ella (chaqueta) se había roto un pedazo, él (pedazo) fue arrancado cuando yo pase1 al lado de la cerca, en ella (la cerca) había un clavo, que (clavo) fue dejado por los obreros cuando ellos (los obreros) pintaron esta cerca».

Se comprende fácilmente que en este caso la unidad del contenido del fragmento está ligada a la influencia del sentido de la frase anterior sobre la siguiente. Sin embargo, la complejidad consiste aquí en que el objeto sobre el cual se habla cambia permanentemente, ya que cada frase incluye un objeto distinto con relación al anterior.

Este proceso se puede presentar no con el esquema A + B + C + D, etc., sino más bien con el esquema A + (A + B) + (B + C) + (C + D). A veces este proceso de influencia de los sentidos puede adquirir un carácter especialmente complejo, que se da en los casos que ya hemos examinado, cuando los enlaces entre las partes individuales de la alocución suponen la unión de elementos que están distantes unos de otros. Como ejemplo se puede poner la si-guiente alocución: «los pájaros se comen los escarabajos y los gusanos -ellos cuidan nuestros campos y bosques». En este caso «ellos» no se refiere a las palabras que están a su lado, «escarabajos y gusanos», sino a la palabra «pájaros», que está lejos. La frase: «el niño Muka tuvo una vida difícil y cuando el padre enfermó, él se sintió completamente mal» tiene una estructura análoga. Naturalmente, para comprender esta frase es indispensable separar las dos palabras que están juntas, «padre» y «él», y reunir las que están lejos, «él» y «Muka». Si la comunicación fuera solamente una cadena de frases aisladas y si no existiera la «influencia de los sentidos» (el enriquecimiento del sentido de la frase siguiente por el sentido de la anterior) la comprensión de todo el texto sería imposible.

De esta manera la «influencia de los sentidos» es la condición fundamental para la comprensión del texto completo y sólo se puede lamentar que este fenómeno y sus regularidades psicológicas estén aún insuficientemente estudiadas.

Influencia de los «núcleos semánticos». Análisis a través de la síntesis

Los ejemplos que acabamos de ver muestran que el proceso de «influencia de los sentidos» o la unión de elementos de la alocución que se encuentran alejados unos de otros, puede ser el objeto de una actividad especia! de búsqueda del sujeto que decodifica la comunicación verbal.

Naturalmente, semejante actividad orientadora de búsqueda que tiene como tarea descubrir aquellos eslabones de la alocución que deben correlacionarse adquiere un carácter mucho más complejo cuando se trata de un texto completo, cuando se deben acercar elementos que están muy alejados entre sí.

Este proceso de actividad orientadora dirigida a la individualización de los «núcleos semánticos» y su acercamiento, aparece en forma muy evidente en el proceso de lectura.

Para estudiar estos procesos de individualización de los «núcleos semánticos» y de acercamiento de los componentes de la comunicación compleja que están muy separados entre sí, se utilizó el método de registro de movimiento de los ojos durante la lectura. Este método brindó la posibilidad de estudiar el proceso desplegado de comparación de los distintos elementos de las palabras, de la frase y del texto.

Los resultados obtenidos fueron muy interesantes. Se vio que el movimiento de los ojos durante la lectura no es en absoluto un movimiento lineal de una palabra a la otra ni de una frase a la otra, sino un detenimiento en los lugares más informativos. Resulta entonces que el movimiento de la mirada es un itinerario complejo con muchos avances y retrocesos, con muchas comparaciones de trozos del texto que están alejados entre sí. El material obtenido mostró que el proceso de comprensión del texto tiene un carácter de búsqueda activo, que el sujeto que lee no solamente separa los núcleos semánticos individuales del texto, sino que los compara, volviendo con frecuencia a las partes ya leídas. Este proceso de análisis activo y de precisión del contenido del texto por medio de la confrontación de sus elementos, puede ser designado como un proceso de análisis a través de la síntesis.

71

" Nota del traductor: sentido en lingüística es el significado que la palabra (expresión, etc.) recibe en el contexto dado, en la situación verbal concreta (O. S. Ajmanova, «Diccionario de términos lingüísticos». Moscú, 1966, en ruso).

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--------------------------------------------------------------------------------------- Fichas de la cátedra de Usos y Formas de la lengua escrita

El informe académico Dora Riestra

El género textual informe académico se utiliza bastante en la universidad, con formatos paratextuales variables, que se organizan según el campo disciplinar del que provienen las formaciones de los profesores y las temáticas abordadas, así como la metodología de investigación del área de conocimiento; son todos elementos que confluyen para organizar la presentación de búsquedas bibliográficas, análisis de datos recogidos o reconstrucciones de situaciones escolares, etc. En la perspectiva del trayecto didáctico propuesto podemos caracterizar al informe académico de la siguiente manera: USO: La finalidad de este género es mostrar textualmente y por escrito en un ámbito determinado algo que se ha realizado. Respecto del destinatario es útil situarse comunicativamente para saber si se trata de una relación simétrica o asimétrica social e institucionalmente. Esto orientará la elaboración. SENTIDO: La organización temática tendrá un orden jerárquico según la finalidad y el/los destinatarios. Tendrá temas y subtemas dispuestos linealmente, a la manera de la organización conceptual de un mapa. (por eso sostengo que el mapa conceptual es una herramienta excelente para organizar el informe). FORMA: Desde la estructura textual el esquema de este género corresponde a la metáfora de una caja con otras adentro. Por lo tanto la secuencia dominante será la descriptiva, en el informe se enumeran temas, situaciones, elementos, etc. El tipo de discurso es una articulación entre relato y discurso teórico, organizado en el orden del exponer, por lo general, autónomo. No hay inclusión del autor, excepto en las conclusiones, en algunos casos. En el plano de los mecanismos de enunciación es recomendable utilizar la forma impersonal en 3ª persona, pasiva con se: “se realizó…”, “se adjunta…” Se trata de tomar una posición enunciativa distante para dar cuenta de un tono de objetividad o neutralidad en el tratamiento de los datos que se presentan. El informe no deberá ser extenso, lo que permitirá focalizar los aspectos paratextuales en relación con la organización textual. La articulación entre la progresión temática y la disposición de la información obtenida es una tarea organizadora de las capacidades de pensar y actuar con autonomía en las acciones de lenguaje.

--------------------------------------------------------------------------------------- Ejercicio Número 12 Elaborar una monografía sobre La lectura y el libro. Utilizar el material bibliográfico específico de este cuadernillo y la experiencia personal en la actividad de lectura.

Fichas de la cátedra de Usos y Formas de la lengua escrita Monografía

1. La monografía como género textual El género académico que permite profundizar la planificación textual escrita en el proceso de la propuesta, es la monografía. La tarea tiene una mayor complejidad respecto del informe. En este caso, como indica la etiqueta monografía, se trata de escribir sobre un solo tema con más profundidad. En realidad, se trata de indagar aspectos que hacen a la definición de un problema, a circunscribirlo, es decir, a enfocarlo con precisión.

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Por lo tanto una monografía es un género que produce un recorte dentro de una temática, un estudio minucioso que se propone abordar un tema exhaustivamente. El diccionario dice: “estudio sobre un asunto particular y de tema generalmente muy concreto y limitado. Estudio de una característica de una parte del total…” (Pequeño Larousse ilustrado, 1997)

El género monografía científica, como sostiene Bronckart (1997) se organiza en una sucesión de esquematizaciones (como enumeraciones de aspectos del tema o definiciones) con secuencias narrativas dentro de algunas fases de esas esquematizaciones.

El tipo de discurso que moviliza es el teórico, como discurso mayor o que predomina, aunque en algunas partes, como discurso menor o subordinado, aparece la narración.

De todas maneras, este género se caracteriza por tener origen en el orden del exponer autónomo, en la medida que el enunciador toma distancia para dirigirse a los destinatarios.

Es un género que socialmente se utiliza para mostrar un recorrido de análisis temático en el que previamente se delimitan los aspectos a profundizar.

La monografía no tiene la finalidad de agotar el análisis de un tema, pero sí de realizar alguna profundización en una determinada dirección. Por eso se utiliza habitualmente para evaluar el nivel de conocimiento o estudio alcanzado por aprendientes en un determinado nivel de enseñanza, desde el secundario, a la universidad, con diversos grados de complejidad, independientemente de la temática.

Propuesta de elaboración de monografía

I. La organización textual, que se manifiesta en algunos ejemplos seleccionados, consiste en:

a) una introducción que presenta el tema y los alcances del desarrollo buscado,

b) un desarrollo que plantea i) problemas o situaciones, ii) posiciones, iii) relaciones entre posiciones;

c) una conclusión o cierre que deja planteado el estado de formulación del problema o situación respecto del tema enfocado.

Desde el USO es necesario destacar la situación comunicativa: ámbito socio-institucional, destinatarios, finalidad del texto.

Desde el SENTIDO cabe formular el alcance del tratamiento del tema: índice temático a abordar y bibliografía necesaria (mínima)

Desde la FORMA se puede incluir el nivel de planificación secuencial (secuencias descriptivas, explicativas, argumentativas, narrativas) en un borrador global de la construcción. Además se pueden abordar estilos de fórmulas de inicio y de cierre de modelos conocidos de monografías. También el plano paratextual puede ser enfocado en este nivel.

La distancia de la enunciación se resuelve a través de la voz neutra del expositor no implicado. El carácter de las citas textuales e indirectas también debe pautarse en este nivel.

La extensión máxima y mínima se establece entre autor y destinatarios y es, por lo general, una pauta formal del ámbito específico.

II. Guía de trabajo práctico.

1.Definición del tema. Se trata de delimitar el alcance y el aspecto que se va a abordar. Puede formularse un enunciado como pregunta, como aserción, como disyuntiva o sólo como una noción, sin otras aclaraciones. Esta decisión tiene relación directa con el interés del tema en el ámbito específico para y en el que se producirá. Es decir, no puede plantearse el tema sin la referencia de los destinatarios.

2. Plan del texto. Seleccionar la bibliografía de acuerdo con el alcance y la profundidad pretendida. Realizar un esquema de títulos y subtítulos provisorios como partes posibles del futuro texto. También puede realizarse en este momento de la tarea un mapa conceptual que servirá para organizar el tema y jerarquizar conceptualmente para disponer después el orden del esquema de títulos. Son dos vías de acción que cada uno elegirá de acuerdo con su tendencia de organización de pensamiento, más inductiva o más deductiva.

3. Partes de la textualización:

a) En la introducción. Desde la enunciación se debe ubicar el tema en el campo de conocimiento, teniendo en cuenta a los destinatarios y el posible nivel de información de éstos. Se trata de elaborar un resumen del enfoque, el alcance y la finalidad del trabajo. Se sugiere una carilla como máximo.

b) En el desarrollo o cuerpo. Colocar numeración y subnumeración por temas y subtemas, siguiendo el orden del plan (que al final se constituirá en índice, una vez que se haya decidido la titulación definitiva y el

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orden del desarrollo temático). Respecto del paratexto, tener en cuenta que si hubiere capítulos se usan los números romanos, para los apartados (subtítulos) se usan los números arábigos y las letras minúsculas para los subtemas dentro de los apartados. Cada apartado se enumera y subdivide de la siguiente forma:

1.

1.1

1.1.2

Las citas textuales deben utilizarse con precisión, se eligen en función del desarrollo del tema y se siguen las convenciones universales (Apellido y fecha), al final se desarrollará con el título de la obra y demás datos bibliográficos. Las citas no textuales o referencias de autores también deben usarse con precisión (concepto desarrollado por un autor determinado o postura sobre el tema que no sea necesario citar textualmente).

Respecto del orden temático tener en cuenta dos posibles direcciones:

i) el orden de la investigación, ii) el orden lógico de la temática . Esta decisión es una opción de cada autor. Es importante tomar distancia y saber qué dirección de coherencia se sigue en el texto, la primera es más pragmática, la segunda es más temática lineal. Es más fácil para quien se inicia en este género utilizar la segunda dirección.

c) Conclusión. Si bien se trata de un resumen, es diferente de la introducción. Como en todo texto, el cierre recupera el eje del inicio y agrega lo nuevo como síntesis del desarrollo. Por lo tanto, hay que hacer una selección de lo nuevo abordado y desarrollado, en función de los destinatarios, en primer lugar y del propio proceso de conocimiento realizado a través de la monografía. La finalidad de esta parte debe ser la de permitir comprender el nivel de profundización alcanzado en la temática. Puede haber alguna recomendación, o dejar abiertos interrogantes o futuros aspectos a abordar, pero de manera muy sintética, porque lo hay que destacar es el estado de investigación al que se ha arribado como resultado.

d) Bibliografía. Colocar en el orden correspondiente, alfabético, por apellido con inicial del nombre, año, título, lugar, editorial:

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Ejercicio Número 13 Elaborar un ensayo sobre la lectura y la escritura, a partir de los textos disponibles en la cursada. Observar el esquema de construcción textual de la argumentación del texto de Gudiño Kieffer. Utilizar el mismo para planificar el ensayo y decidir las adaptaciones necesarias. --------------------------------------------------------------------------------------------------------

El precio de la rapidez Por Eduardo Gudiño Kieffer (Especial PARA "Rio Negro") archivo

Todo lo que estalla, se derrumba, crece o llama la atención de cualquier parte del mundo, puede ser cono-cido de inmediato en cualquier otra parte del mundo. Las comunicaciones satelitales, los medios tecnificados al máximo han establecido que la rapidez (prácticamente la inmediatez) es el valor más apreciado entre los muchos que nos propone esta época de cambio.

Y lo agradecemos, porque cuanto antes se sepa de algo, antes es posible encarar la manera de aprovecharlo.. o de solucionarlo. Y siempre, claro, de consumirlo.

Pero suceden muchas cosas simultáneamente y entonces se abre otra posibilidad: la de conocer todas esas cosas de manera inmediata y simultanea.

Y casi al mismo tiempo nos enteramos -no faltan las imágenes- del choque de dos aeronaves en el aire, del suicidio de una estrella del rock -tampoco fallan las imágenes-, del derrocamiento de un mandatario y de miles de cosas más, todas con "figuritas" pero en este caso animadas y sonorizadas a través de millones de pantallas. ¡Ah la rapidez, el milagro de la rapidez! ¡Y pensar que no nos cuesta nada! ¡Qué felices somos a fines del segundo milenio, cuando con sólo apretar botoncitos podemos tener el mundo a nuestro alcance sin movernos de casa!

Es cierto. ¿Pero es cierto que no nos cuesta nada? Esa rapidez tiene un precio: la fugacidad. Y es un precio muy caro, pues al pagarlo enajenamos el mayor pilar de cualquier cultura: la duración.

Del cúmulo de informaciones cotidianas, ¿qué nos queda? La fugacidad es letal para la memoria, y con poca o ninguna memoria resulta difíci l analizar, teorizar, sacar conclusiones... ¡pensar!

Esa duración es imprescindible para establecer escalas de valores importantes, trascendentes. Presos en la telaraña de la reticulación electrónica, debemos pensar en que no somos una pobrecita

mosca indefensa.

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A nuestro alcance está aún la capacidad de selección personal, que puede lograrse midiendo la ca l idad de la oferta, los reclamos de nuestras propias necesidades y de nuestro propio tiempo personal.

La lectura es imprescindible para completar -análisis mediante- la información fugaz brindada por los medios electrónicos. Y también para que el precio de la rapidez -es decir, esa fugacidad mencionada- se justifique con la adquisición de un conocimiento.

Sin conocimiento la memoria colectiva no tendrá cómo afirmarse, "crecerá en vicio", no podrá separar lo esencial ele lo transitorio ni elegir lo que merece conservarse.

Por otra parle, quienes manejan los medios deberían -ojalá- perfeccionar sus instrumentos selectivos y así lograr detalles necesarios para la identidad. A saber: duración, continuidad, comunicación trascendente. Opiniones, Río Negro,21/03/1997

------------------------------------------------------------------------------ Ejercicio Número 14 a) Planificar una monografía o un ensayo sobre la enseñanza del deporte. Decidir acerca del enfoque. b) Escribir: Exponer el tema en la introducción. Desarrollar por lo menos tres aspectos en el texto que deberá tener una extensión mínima de dos carillas completas y máxima de cuatro. Las citas de otros textos (por lo menos tres) deberán seguir las convenciones universales. ---------------------------------------------------------------------------------------------------

Que estos aprendizajes tengan transferencia a la vida, o que puedan ser recuperados por otras áreas de la escuela dependerá de los

Profesores de Educación Física y Deportiva, de los otros docentes, de los alumnos y de que esta enseñanza tenga coherencia en la escuela y en cada disciplina. 8 Asumirlo no le quita importancia ni valor a nuestra tarea; creo que nos permite ubicarla y revalorizarla. ¿Qué significa enseñar deporte? Indudablemente enseñamos a practicar las actividades físico – deportivas que se determinen como significativas para nuestros alumnos; el esquí de fondo en las escuelas de las provincias de +egrin+ o Tierra del Fuego no tendrá el mismo grado de significatividad que para los alumnos santafesinos, para los cuales si tendrá gran sentido la natación en aguas abiertas en su río.

Ampliar el contacto con la cultura del deporte El número de disciplinas deportivas aumenta día a día, nos encontramos cotidianamente con nuevos deportes desarrollados por algún grupo social en alguna parte, difundido por los medios de comunicación como disciplina comercial o como curiosidad; la tarea del profesor de Educación Física y Deportiva sería la de poner en contacto a los alumnos con el campo de las prácticas deportivas. Es necesario reconocer que este contacto es muy limitado y que es una idea muy común la de especializar a los alumnos en la escuela media para que puedan “jugar bien” a un deporte. Sería interesante pensar en propuestas que permitan ampliar el contacto entre la cultura deportiva y los alumnos, fundamentalmente en la variabilidad de relaciones motrices entre los participantes y de lógicas internas (deportes psicomotrices, de cooperación, de oposición y de cooperación – oposición), pero también en los espacios de juego (gimnasios, playones, patios, calles, plazas, bosques, sierras, montañas, lagos, pampas, etc.) y elementos a utilizar (elementos formales de los deportes en la más amplia gama y elementos a construir). Existen múltiples propuestas de desarrollo de los deportes “tradicionales” en espacios no convencionales y con materiales alternativos. 9

Comprender la magnitud de la cultura deportiva

El aprender a practicar las actividades físico – deportivas implican la participación plena de los jugadores en la resolución táctica y estratégica de los juegos, la mejora técnico motora individual y colectiva, la resolución temporo – espacial que plantean los deportes y el aprendizaje de los distintos reglamentos. Hoy es tarea de la Educación Física y Deportiva, la enseñanza a nuestros alumnos de una cultura crítica deportiva, que le permita ser protagonista de los juegos deportivos, pero también un espectador crítico de los eventos deportivos. Un espectador que pueda comprender los sucesos de la cultura deportiva y tomar posición, por ejemplo de las situaciones de violencia en el deporte, de la calidad de los espectáculos deportivos o interesarse por los sucesos deportivos de la cultura social y no sólo de la cultura deportiva que la sociedad de consumo ponen a disposición de algunos. También es importante es enseñar a los alumnos “de que se tratan” las diferentes disciplinas deportivas. Poder observar y entender que significa, cuál es su lógica, porque carriles va ese evento deportivo. Enseñar a tener una vida deportiva “para la vida” La enseñanza de las distintas disciplinas deportivas tiene una gran importancia en la posibilidad de los alumnos de aprender a “poder administrar / conducir / gestionar la actividad física personal y a intervenir sobre uno mismo para mantener y desarrollar un capital “físico”. 10 La Educación Física y Deportiva tiene como propósito la enseñanza de herramientas que permitan a los ciudadanos poder tener una vida deportiva autónoma, por fuera del sistema educativo que le permita mantener y mejorar su salud y construir una mejor calidad de vida. Es importante la participación de los alumnos en el mantenimiento del juego: elección y organización de los equipos, la organización y el desarrollo de la competencia, la selección y el mantenimiento del material, del espacio. Los alumnos deben ir construyendo paulatinamente, mayores niveles de autonomía y la posibilidad de poner en práctica la administración de su propia vida físico – deportiva. Y los profesores hemos de trabajar en función de ello. ¿Enseñar valores? ¿Qué valores? La Educación Física y Deportiva tiene su valor en la medida que coherentemente con el conjunto de la escuela enseñe por ejemplo los valores de “ser ciudadano” y la solidaridad. Ser un ciudadano protagonista en una sociedad justa, libre y soberana, significa ser un actor participe de los hechos de la vida diaria de la sociedad, en el camino a este fin, la enseñanza de los deportes debería promover la participación de los alumnos en las actividades deportivas como actores principales de los juegos, como productores sociales de hechos y no como espectadores de hechos producidos por otros (espectadores internos) o meros “+egrin+lo+otes”.

El deporte ¿es un contenido a enseñar por la escuel a? Lic. Jaime Perczyk

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital – Buenos Aires – Año 8 – N° 57 – F ebrero de 2003

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No cualquier participación deportiva, conduce al aprendizaje de dichas conductas, como no cualquier actividad cívica constituye una participación social interesante o de relieve. Los profesores debemos enseñar deportes garantizando un marco de participación plena, continua, real y efectiva de todos los alumnos en el juego. ¿Qué significado tiene la afirmación anterior? En principio que es necesario diseñar situaciones de juego posibles de ser resueltas por todos los alumnos, pero que conlleven una dificultad que implique movilizar y construir nuevas estrategias cognitivas y movilizar y construir nuevos esquemas motores. Por ejemplo, aprender a resolver la dificultad que conllevan los sistemas tácticos11 de los juegos deportivos colectivos requiere la participación de los alumnos. Los sistemas de juego de los adultos o del deporte de rendimiento, en la mayoría de los casos no tienen significado para el juego de la escuela, pues se terminan transformando en un “mecanismo” 12, en la imposibilidad de jugar, en un no juego, en la desmovilización del juego13. Los docentes “ordenamos” a nuestros alumnos, pero es un orden formal. Sucede que estas colocaciones iniciales que proponemos a los alumnos ordenan el juego y por lo tanto brindan mayor seguridad a jugadores y profesores pues todos saben por donde ir, que pueden y que no pueden; pero al mismo tiempo exigen menor nivel de compromiso con el juego, menos decisiones e iniciativas por parte de los alumnos. El desafío sería el de poder construir principios de funcionamiento y que estos principios sean la guía de acción de todos los jugadores y en el caso de existir, de los equipos. En este contexto, es necesario tener en cuenta que los juegos deportivos se desarrollan en un marco de gran incertidumbre sobre los hechos, el juego, y sobre los resultados, los alumnos participan de las situaciones y de los partidos, intentando siempre mejorar sus posibilidades de triunfo tanto en las situaciones como en los juegos; los jugadores intentan colaborar con los compañeros y engañar a los oponentes, intentan que la comunicación con los contrarios sea negativa, confusa, engañosa, es necesario aprender a engañar a los rivales, esconder las propias intenciones. Estas intenciones de engaño va haciendo crecer la incertidumbre. El juego y los jugadores en pugna, intentan prolongar al máximo la incertidumbre. Muchas veces los docentes hacemos lo imposible por acabarla, ordenamos a los jugadores con formatos que no tienen para ellos el mismo significado que para los adultos, formamos equipos por nivel, separamos alumnos de alumnas, planteamos sistemas de juego, organizamos la competencia con lógica de adultos. En el caso del resultado, la incertidumbre se garantiza en la organización de equipos parejos, en la confrontación que permita el triunfo y la aparición de las intenciones de todos los alumnos y en la igualdad de oportunidades para todos. En el caso de las acciones, está dada por la posibilidad de participación de los alumnos en las decisiones estratégicas, tácticas y motrices que involucren a los deportes. En el camino a desarrollar la solidaridad es crucial valorar la interdependencia de los participantes y / o de los equipos, pero a la vez es tener en cuenta individualmente y al interior de cada conjunto las posibilidades y responsabilidades de cada uno en relación con los compañeros y a los sucesos de los juegos deportivos. Los deportes en la escuela son proyectos de cooperación general: los alumnos y el profesor diseñan un proyecto de cooperación: enseñar, aprender y perfeccionar una o varias disciplinas; y que luego y por ejemplo en el Handball será de cooperación (general) y de cooperación-oposición motriz. La diversidad de relaciones motrices entre todos los participantes del proyecto deportivo en la escuela debe ser asumida, en primer lugar por el profesor como un proyecto que garantice beneficios para todos; y en el que el beneficio sería la posibilidad de aprender y perfeccionar la participación y el nivel en los juegos deportivos de todos y cada uno de los alumnos. En este contexto, los participantes de la clase tienen roles diferenciados pero convergentes; el docente promueve, estimula, organiza, diseña y propone diversas situaciones que permiten a los alumnos apropiarse con mayor facilidad de los contenidos deportivos y los “otros” (los rivales en el deporte institucionalizado) son por un lado los que posibilitan que exista el deporte escolar y por otro lado, los que permiten una medida y una confrontación, en el contexto de una mejora colectiva. En definitiva se promueve la participación de los alumnos en un proyecto cooperativo para poder apropiarse de una práctica cultural, cual es una / s disciplina / s deportiva / s. Decía anteriormente que en la escuela se debería enseñar el deporte en sentido amplio, esto es enseñar los deportes en función de su sentido y no como copia de los modelos hegemónicos vigentes en la sociedad. Enseñar deportes nos obliga a poner a nuestros alumnos en contacto con los mejores productos culturales deportivos, pero a la vez nos obliga a ser críticos de las prácticas culturales que se dan actualmente en la sociedad y difundidos por los medios. Llegados aquí entramos en conflicto con tradicionales concepciones aún vigentes en el deporte: Por un lado la idea de la “pirámide deportiva”: que consiste en establecer una relación directa entre masa de practicantes de un deporte y la elite de dicha disciplina. Muchas políticas deportivas se siguen pensando a partir de esta concepción14. El deporte escolar vendría a ampliar a “todos” los niños y jóvenes escolarizados15 encontrando el deporte su “masa” ideal. El deporte escolar, es en este caso es el primer paso para practicar deporte “en serio”. Hay numerosos ejemplos de conquistas deportivas que no están sustentadas en una amplia base; Vilas en el tenis argentino de la década del 70 o el caso del equipo de voleibol de Estados Unidos en los 80 son ejemplos claros de esta idea. Por otro lado el “deporte para todos”, movimiento que se plantea como institución por fuera de la institución deportiva, sin vínculo con esta; y que surge desde un lugar de promover las relaciones sociales y la participación masiva, más que en el plano de la apropiación de los contenidos deportivos. La crítica a estas posiciones surge de constatar que el conocimiento deportivo se produce en el deporte de rendimiento y en las prácticas sociales y que el deporte escolar tomaría los conocimientos allí producidos y los recontextualiza (Aisenstein, Ganz, Perczyk, 2001) para convertirlos en contenidos a ser enseñados por la escuela. Profundizando este argumento, el lugar donde la Educación Física y Deportiva buscaría el conocimiento deportivo para introducirlo en la escuela es el deporte de alto rendimiento y en las prácticas deportivas masivas en la sociedad, pero recontextualizándolo y privilegiando en términos de participación e inclusión. El deporte adaptado (sentido amplio) es una posibilidad que permitiría cumplir coherentemente con los objetivos educativos que se le exigen a la Educación Física y Deportiva. Los profesores enseñaríamos deportes en la escuela como aprendemos deportes en nuestra formación. Promocionaríamos las asignaturas deportivas en función de unos determinados logros técnicos. Por lo tanto en esta formación inicial y en la formación permanente estaría la llave para comenzar a romper este círculo de reproducción. Enseñar a competir Por último, enseñar deporte, conlleva siempre un espacio de competencia, de encontrarse con el/los otro/s, de medir las propias posibilidades y confrontarlas con otros. Sin este espacio, la enseñanza deportiva pierde sentido y rumbo. Pero la competencia también debe estar teñida por los conceptos que planteamos anteriormente: debe ser un espacio de inclusión, de participación y de aprendizaje de calidad. Cuando la competencia está puesta con sentido en sí misma, es fuente de conflicto social, de reproducción de las injusticias, de rivalidad. El medirse con otros en una situación para la cual se han preparado16 los protagonistas, permite sacar conclusiones de las propias participaciones y de las de los demás, convirtiéndose con una correcta intervención pedagógica en motor de la progresión. Las competencias por eliminación simple, o las que exaltan el papel del triunfador también enseñan que el deporte no es para todos o que si uno ganó todos los otros son perdedores. Es interesante pensar en sistemas de competencias que valoren el agonismo, entendido como competencia cooperativa, en la que los participantes, jugadores y profesores, desean la victoria y ponen todo su empeño para lograrla, pero comprenden la posibilidad de la derrota.

Notas

1. Pérez Gómez, A. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ed. Morata. Madrid. 2. Combate entendido como disputa, enfrentamiento. 3. Culto está referido por ejemplo a la música clásica, a la pintura, la ópera, en definitiva a lo refinado, minoritario, producido por algunas elites de alto desarrollo

intelectual. 4. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. (1995). CBC. 5. Bernstein, B. (1971) en Blanco, N. (1994). Teoría y desarrollo del +egrin+lo. Ediciones Aljibe. Málaga. 6. En Aisenstein, A y Perczyk, J. Enseñar deporte en la escuela. Técnica o táctica. En Aisenstein (cord.) (2000). Repensando la educación física escolar podrá

encontrar el lector un análisis de la evolución de la técnica deportiva y en la revista EPS N° 257 (2001). París, encontrará un análisis histórico de la evolución del

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reglamento del voleibol y su relación con los otros aspectos estructurales del deporte. En el momento de la redacción de este artículo, el diario Clarín publica un análisis de la evolución de los aspectos tácticos y reglamentarios del fútbol desde su origen hasta nuestros días.

7. Se han utilizado otras denominaciones para diferenciar a las prácticas deportivas: por ejemplo deporte de rendimiento y deporte para todos. Estimo que la que presentamos define más claramente que la génesis de las diversas prácticas sociales tiene el mismo origen y que este está fuera de la escuela.

8. Nótese la incoherencia muy común del discurso de lo valioso del deporte para aprender a tomar decisiones en una escuela en que todas los espacios curriculares están determinados, que los contenidos a aprender están predeterminados y las evaluaciones decididas por los docentes. Del mismo modo que la educación física “fomenta” el trabajo en equipo, pero que no se desarrolla y estimula en ninguna otra área de la escuela.

9. Casos por ejemplo del voleibol playa, el streetbol, handball beach, etc. 10. Perczyk, J. – Gómez, P. (2000). Educación Física para todos. Disponible en: URL: http://www.efdeportes.com/ . Fecha de consulta: 24/5/2002. 11. Los sistemas tácticos son la forma de organización colectiva que adquieren los equipos en los juegos. Implican una división más o menos racional de espacio

y especialización momentánea o total de tareas. Por ejemplo la Defensa 2-1-2 del Básquetbol, la recepción en rombo del Vóleibol o el Ataque 3:3 de Handball. 12. Né y otros. (2000). Enseñar balonmano para jugar en equipo. Ed. Inde. 13. Imagine, usted, lector a sus alumnos de EGB jugando al handball con defensas 6:0 o jugando voleibol 6 x 6. 14. Realizamos este comentario con relación al deporte escolar. Sin embargo la “pirámide”, tampoco posibilita el desarrollo deportivo desde la mirada del deporte.

Encontramos en el mundo innumerables experiencias de desarrollo deportivo muy interesantes y exitosas que no pueden ser “explicadas” por esta figura. 15. Teóricamente todos. 16. Recordemos que el término entrenamiento proviene del verbo inglés to train y significa prepararse para.

Bibliografía

Aisenstein, A, Ganz, N y Perczyk, J. (2002). La enseñanza del deporte en la escuela. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. Aisenstein, A. (coord.) (2000). Repensando la Educación Física y Deportiva escolar. Ed. Novedades educativas. Buenos Aires. Bayer, C. (1992). La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Ed. Hispanoeuropea. Barcelona. Blanco, N. (1994). Teoría y desarrollo del )egrin)lo. Ediciones Aljibe. Málaga. Bourdieu, P. (1988). La distinción. Ed. Taurus. Madrid. Bracht, V. (1996). Educación Física y aprendizaje social. Ed. Vélez Sársfield. Córdoba. Elias, N. y Dunning, E. (1992). Deporte y ocio en el proceso de civilización. FCE. Madrid. Hernández Moreno, J. (2000). La iniciación a los deportes desde su estructura y su dinámica. Ed. Inde. Barcelona. Né, R. y otros. (2000). Enseñar balonmano para jugar en equipo. Ed. Inde. Barcelona. Perczyk, J. (2000). El )egrin)lo del deporte escolar y el deporte institucionalizado. Tesis de Licenciatura en Educación Física. Universidad Nacional de Luján. Pérez Gómez, A. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ed. Morata. Madrid.

Miércoles 16 de Noviembre de 2011 09:24

La soja genera productividad, pero de “pobreza”

“Con el cultivo de la soja sólo aumenta la pobreza en el Paraguay será cada día más alarmante y no sólo por una cuestión de cifras, sino por el dolor y menoscabo de tantas personas a las cuales se les niegan derechos fundamentales. Si hay productividad, tenemos una productividad de pobreza en el Paraguay”.

La frase del sacerdote Bartomeu Meliá es un correlato de nuestro país, donde la arkas existen y dependen del yuyo.

El 4 de noviembre en el Instituto Superior de Estudios Humanísticos y Filosóficos (ISEHF) de Asunción, el periodista Paulo Lopez logra una entrevista exquisita por su contenido y manejo de interrogación que da gusto leer y releer en toda su extensión, con el broche de lucidez de cada respuesta de Meliá.

Con un doctorado en la Universidad de Estrasburgo en el año 1969 con una tesis: “La creación de un lenguaje cristiano en las misiones de los guaraníes en el Paraguay”.

Ex profesor de etnología y de cultura guaraní en la Universidad Católica de Asunción, donde también fue presidente del Centro de Estudios Antropológicos, entre otras verdades dice en esa entrevista: “Desde ese año tengo conocimiento del Alto Paraná, y de partes de Canindeyú, es decir, más de cuarenta años. Por lo tanto, cuando hablo de deforestación, sé de qué hablo” dice el jesuita.

El Alto Paraná ha sido destruido y esa es también la destrucción de los pueblos indígenas que están ahí desde tiempos anteriores a cualquier colonización, dice con firme convicción.

Meliá realizó el informe sobre comunidades indígenas en el Alto Paraná en el año 1976, junto otros autores, un estudio encargado por la Itaipú Binacional, por pedido del Banco Mundial. “La deuda histórica y económica que esta tiene hasta ahora con el hábitat de los avá-guaraní no está saldada. Su territorio fue usurpado, robado, deforestado y destruido” es algo que denuncia siempre.

Por ellos son conocidos sus dichos sobre que “Alto Paraná ha sido destruido y no hay argumento válido para justificar esta destrucción” “Si hay productividad, tenemos una productividad de pobreza en el Paraguay” y por ello aboga por la implementación de leyes tributarias como el Impuesto a la Renta Personal (IRP).

Del censo de 2008 surge la relación entre la expansión de los latifundios con el cultivo de soja, de 26 fincas que lo hacían en el 91 pasaron a 482 en el 2008. Sumado a ello 5 millones de hectáreas están en manos brasileñas, mientras que Brasil restringe la venta de tierras cultivables a extranjeros.

El origen de esa restricción de agosto de 2010, durante el gobierno de Lula Da Silva, cuyos máximos son entre 250 y 5000 hectáreas, dependiendo de la zona del país, la cantidad de tierras rurales que pueda adquirir una empresa extranjera o brasileña pero controlada por capitales extranjeros.

Pero en Paraguay el sojero brasileño Tranquilo Favero tendría la propiedad de más de 600 mil hectáreas de suelo paraguayo, obtenido por medio de la usurpación. Tierras que en 1888 fueron adquiridas por

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empresarios extranjeros que nunca pagaron por ellas, el Estado las recuperó en 1953 y una denuncia del 2009 habla de falsificación de títulos.

El 13 de julio pasado el nombre del productor resonó con la muerte un niño por malformaciones. La familia Escurra-Ramírez, vive en la comunidad de Itaipyte, una de las colonias paraguayas que se desprendieron de la propiedad de Favero y con la que hoy conviven rodeados de soja. Las fumigaciones fueron la causa, el niño vivió sólo 5 meses, sus padres hicieron lo imposible por salvarlo y hasta vinieron a nuestro país a la ciudad de Esperanza. Un dato que nuestro Ministro archicuestionado Miguel Capiello no informa a los medios como tampoco los miles de niños locales con esas patologías, como Julieta Sandoval nacida en Tostado y fallecida a los 7 meses por las múltiples malformaciones. En Santa Fe hay que resguardar la soja, y echarle la culpa al roedor.

Bartomeu Meliá recibió días pasados el premio “Bartolomé de las Casas” en cuya oportunidad se refirió a la “maldita soja”: "El cultivo de la soja es uno de los rubros más improductivos para el bien del país, como lo era y todavía lo es el negocio de la madera" sostiene el sacerdote.

Refiriéndose a la deforestación irracional y abusiva y la baja productividad que representa su cultivo y otros rubros de la agroindustria para el país. “Por eso hay que agregar que los aportes mínimos y bajísimos que representa a la economía son tan ridículos que, más que reír, hacen llorar”. “El avance de la frontera agropecuaria necesariamente se hace a costa del bosque nativo en el país. En el periodo entre 1976 y 2005 se desmontó el 80% del Bosque Atlántico de Alto Paraná”.

La soja, por ahora, se desarrolla en la Región Oriental y ocupa aproximadamente el 17,5%. El porcentaje es relevante porque es allí donde vive el 97% de la población. Este año serán 3.000.000 de hectáreas, lo que hace exactamente el 20% del territorio de la Región Oriental, al menos la cuarta parte está ocupada por sojeros.

Estas cifras indican la gravedad de lo que considera el sacerdote un “delito ecológico y contra la población paraguaya”, que no se beneficia casi en nada en este proceso.

“Con el cultivo de la soja sólo aumenta la pobreza en el Paraguay será cada día más alarmante y no sólo por una cuestión de cifras, sino por el dolor y menoscabo de tantas personas a las cuales se les niegan derechos fundamentales. Si hay productividad, tenemos una productividad de pobreza en el Paraguay”.

La misma productividad de pobreza argentina, donde el consumo sólo significa bolsillos manchados con sangre. Pero es una propuesta impulsada por la presidenta en la reunión del G-20: "Es el momento de avanzar en el consumo". Ir de shopping, es el premio por vivir en Majdanek (campo de exterminio) a la vista de todos, con la venia de un nuevo Negacionismo, que omite, minimiza y niega la realidad.

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El país |Martes, 25 de mayo de 2010 El Bicentenario > Opinión

Indigenismo y Estado nacional Por Horacio González *

La expresión “pueblos originarios” hace trastabillar el juicio histórico sobre la formación de las naciones americanas. Es un concepto fortísimo, generalmente bien recibido –también por nosotros–, que puede ser invocado de una manera puramente descriptiva. Si es esto último, se refiere a una idea de inclusión social, reconsideración de la diversidad cultural y guía justiciera de un sistema de reparaciones a cargo de los ya constituidos Estados, a los que se invita a examinar serenamente su culpa civilizatoria. Incluso la habitual deliberación en torno del “genocidio de las poblaciones indígenas” puede ser una pieza conceptual de las mencionadas reparaciones y no una revisión radical de todo el ciclo histórico de las naciones surgidas de las independencias americanas. Si en cambio la idea de “pueblos originarios” traspone el delicado umbral que la hace eminente idea reparatoria para transformarse en un síntoma completo de reorganización del sentido de las naciones, su territorialidad y andamiajes jurídico-culturales, nos colocamos ante un debate de inusitadas consecuencias y decisivo interés. Nada mejor para abrir las ideas que éstas se presenten en su sentido más desafiante. La Argentina tiene una formación aluvional, incluso previo a su carácter inmigratorio, pues sus poblaciones criollas sedimentaron con dificultad en el territorio. Sólo muy lentamente surgió en la llamada ciudad indiana un sentimiento de destino común; el nombre de Argentina surgió de la ávida metáfora de la minería de plata, luego tornada poética, nombre traído por los frailes dominicos en el siglo XVII. En la compulsiva incorporación de las poblaciones aborígenes al sumario cuadro de las economías coloniales alternaban estilos de masacre y negociación. Así lo muestra la historia de Francisco Viedma en la Patagonia o de Amigorena en Mendoza, testimonios de las querellas entre encomenderos, sacerdotes y militares en torno de las poblaciones preexistentes, consideradas objeto de sometimiento y trata. Hay razón profunda para revisar enérgicamente el modo en que las políticas estatales construyeron la “cuestión indígena”, más allá de las realidades del mestizaje, que en sí mismo es una de las claves filosóficas del pensamiento americanista. En el clásico cuadro de Della Valle, La vuelta del malón, de fines del siglo XIX, el mito de la cautiva ofrece otras formas de reflexión, como forma guerrera del propio mestizaje compulsivo. El cuerpo blanquecino de la cautiva significa una fuerte condena de la barbarie en los términos canónicos en que se expresara la política y la literatura argentina de todo ese período. Pero hay allí también una oculta apología de la “seducción de la barbarie”. No de otro modo pueden interpretarse esas cabalgaduras con sus magníficos efebos, indios que portan incensarios como boleadoras y cruces como lanzas, en una exhibición que pone cabeza abajo a la civilización para hacerla comenzar de nuevo. Con sus mismos símbolos invertidos. La obra de Mansilla en su excursión de 18 días módicos a las tolderías de Leuvucó para encontrarse con su metafórico pariente Marianito Rosas es un antecedente esencial de la relación de los grupos étnicos territoriales con el Estado argentino. El coronel Mansilla, más allá del impresionante monumento literario que escribe en su manera sutilmente burlesca, intenta un pacto “de la Nación con las tribus”, lo que luego será condenado por Sarmiento y el Congreso, que recusan lo que se percibe como un absurdo. Que la Nación sea una entidad ajena –al punto de firmar un pacto–, respecto de entidades desplazadas o vencidas que se juzgaban

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pertenecientes a su mismo cuerpo victorioso. El tema vuelve ahora. La insinuación “plurinacional” que latía en el atrevimiento de Mansilla fue rápidamente conjurada. El mismo daría marcha atrás de su audacia. Que de todas maneras quedaba en el interior de su compleja genealogía familiar. No eran posibles las alternativas a la voluptuosa idea de las “inmensas tierras fértiles solo ocupadas en destructivas correrías”. Ese era el pensamiento favorito de la elite militar-empresarial-terrateniente, con el joven general Roca a la cabeza, que reputaba tan inútiles como la muralla china a los pobres zanjones de Alsina. Su figura hoy es de gran interés, pues es el punto alto que invita a la revisión moral e intelectual de la historia argentina. La misa en Choele-Choel, dando fin a la Campaña del Desierto, es un decisivo hecho religioso, económico y científico. En todos los casos, concebidos como realidades geopolíticas emergentes de un hecho mayor de ocupación y desalojo. El cuadro de Blanes, que ocupa una pared entera del Museo Histórico Nacional y está parcialmente reproducido en los billetes de cien pesos –por allí, quizás deban comenzar los resarcimientos simbólicos–, ofrece con esas caballadas y jinetes militares el mismo Estado-Nación pensando unilateralmente el territorio. El roquismo no representó una única cosa, o mejor dicho, fue en un grado elevado la condensación de todas las corrientes formativas del Estado nacional moderno. La metódica y privilegiada carrera militar de Roca, como la de Perón, se hace en el interior del Estado. Siempre ascendido en batalla, acatando órdenes centrales, Roca participa en la guerra contra López Jordán y derrota a Mitre cuando éste se levanta contra Avellaneda. Su predisposición a la batalla es tan grande como su curiosidad intelectual. Una doble insinuación de modernidad y descarte será la misma que aliente en el roquismo su Campaña del Desierto y su ideal de Estado. Es decir, utilización de la contundencia represiva, los modernos remingtons contra las tribus y la Ley de Residencia contra los anarquistas, con atisbos de un capitalismo entrelazado a un Estado de gran capacidad arbitral, laicismo positivista y vida cultural de perspectivas renovadoras. Veamos estos apuntes a la luz del momento que atravesamos: es época de refundación social y replanteos culturales. La reciente marcha de los movimientos sociales indigenistas con su magna hipótesis alusiva a los “pueblos originarios” sugiere un horizonte nuevo de revisión histórica. ¿Cómo actuar en medio de un llamado a la renovación de la interpretación histórica, con las consecuencias materiales que eso implique, sin despojar a lo actuado de la capacidad de fusión que atrajo a vastos públicos y generar una ciudadanía de índole colectiva? La historia del Estado nacional no puede ser una continuidad acrítica –menos luego de los años del terrorismo estatal–, pero no se puede contar ninguna historia desde la omisión de los sedimentos que acarrea el modo imperfecto en que siempre se dan los acontecimientos nacionales. Apelar a un “grado cero” de la historia nacional no resiste bien la implantación de un retorno a lo “originario”, que en todos los casos será incierto o contendrá el germen de involuntarios despotismos si se interpreta como un suplemento de pureza que reordene súbitamente el presente. Otra cosa es la idea de “pueblos originarios” que, con razón, evite la complaciente idea del crisol de razas y también un pluralismo cultural que muchas veces, en su pulsión deshilvanada, deja el sentimiento de que no trasciende el horizonte académico en que dominan los llamados “cultural studies” de las universidades norteamericanas. El Centenario ensayó su “eurindia” o su “euroargentina”. Sin negarse lo que ha sido desplegado, urge hoy encontrar vocablos nuevos. La famosa fotografía de Namuncurá con uniforme de general argentino es un penoso emblema de fusión estatal-indigenista que llena de desolación y desnutre la historia. Los diccionarios de lenguas aborígenes que practicaron Rosas, Perón y lateralmente Mitre, son un evento de la lengua estatal que propone ampliaciones y una actitud indulgente con los vencidos. Puede tolerarlos y en un paso más avanzado, otorgarle ciertas reparaciones. ¿Es suficiente? Jesuitas y salesianos, con sus diferentes modalidades, trataron a las poblaciones con tecnologías espirituales viciadas, los primeros con su oscura atracción intelectual por las fronteras de Occidente, promoviendo hibridaciones compulsivas, los segundos con un pietismo pedagógico que mal escondía un despotismo moral y un asfixiante paternalismo. Realizar balances y producir memorias de estos mojones de la historia nacional es tan urgente como necesario hacerlo con sensibilidades que eviten el esquematismo y la solución ocasional, éstas inspiradas en bibliografías generosas pero deshistorizadas. Están en juego nuevas perspectivas de distribución de recursos productivos y formas de relación con las economías de la tierra que ante un crucial momento de la humanidad compongan escenas de eticidad en comunión con enfoques económicos que se sostengan en categorías emancipatorias. A Sarmiento no le valió la sensible perspicacia de su pluma para evitar en su último y deshilachado libro, Conflicto y armonías de razas en América, una odiosa y latente invitación a la masacre. Pero el re-examen de la conciencia institucional, escrita y actuada en torno de los temas de las naciones “plurinacionales”, tema proveniente del fracaso de los Estados nacionales construidos a fines del siglo XIX, aún deberá recorrer caminos de autoexigencia más rigurosa. “Nuestro caso es el más extraordinario y complicado”, decía Bolívar en el Discurso de Angostura, al recordar las bases históricas y étnicas de la formación americana. No ha variado esa situación hasta ahora en nuestros complejos procesos culturales. No hay por qué detener este debate que es profundo y ha sido reabierto. Los nombres de las naciones hoy existentes están en condiciones de resistir una discusión que es la misma a la que deben convocar. Las naciones y sus nombres no se desarman como juguetes mal ensamblados, pero sus ensambles de injusticia y carentes del gran aliento de las historias más altas de la humanidad deben ser refutados con nuevas prácticas y enunciados colectivos. Una nación como la nuestra, que llamó a todos los hombres del mundo y no siempre ha sido fiel a ese llamado, debe imponerse un nuevo canon civilizatorio, fundado ahora en un nuevo humanismo crítico–político, cuyos ejemplos no son escasos en su propia historia. http://www.pagina12.com.ar/imprimir/diario/elpais/1-146291-2010-05-25.html © 2000-2010 www.pagina12.com.ar|República Argentina|Todos los Derechos Reservados Sitio desarrollado con software libre GNU/Linux.

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15 de mayo de 2004

Noticias | Información general | Nota

Expedición al Himalaya Un argentino en la cima del Dhaulagiri Víctor Herrera es guía de alta montaña en Mendoza; hizo cumbre ayer en uno de los ocho montes más altos del mundo

•••• La comitiva está formada por cinco mendocinos y cuatro catalanes •••• Insumió 90.000 dólares y fue costeada por una fundación española •••• Regresarán a fines de mes

MENDOZA.- El mendocino Víctor Herrera, de 38 años, entró ayer en el selecto grupo de escaladores que

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alcanzó una de las ocho cumbres más altas del mundo, en la cadena del Himalaya, en Nepal. Junto con el catalán Xavier Arias, fue el único miembro de la expedición hispano argentina que hizo cumbre en el monte Dhaulagiri, de 8167 metros. El viaje se realizó con el objetivo de recordar al primer grupo de andinistas argentinos que hace 50 años escaló ese monte (ver aparte). Ayer, a las 15.50, hora de Nepal (5.50 de nuestro país), llegaron a una de las cumbres más peligrosas del planeta, por sus condiciones extremas de temperatura, altitud y vientos huracanados. La misión había fracasado anteayer, cuando otros miembros del grupo no pudieron avanzar, entre ellos, Mijel Lotfi, Horacio Cunietti y el mayor Fabián Iribas. El jefe de la expedición, Damián Redmond, también prefirió esperar más abajo a Arias y Herrera. Frío extremo .Temperaturas que superaron los 30 grados bajo cero y vientos de más de 100 kilómetros por hora fueron condiciones cotidianas que amenazaron el éxito de la misión. Después de un mes de duro ascenso y frecuentes postergaciones, a causa de las condiciones meteorológicas extremas, Herrera y Arias permanecieron algunos minutos en la cumbre para recuperarse. Después de clavar las banderas argentina y española, iniciaron el descenso para encontrarse con el resto de sus compañeros en el campamento ubicado a 7400 metros. Hoy continuarán hacia la base del monte, lo que demandará más de 15 días de caminata. Se espera que regresen a la Argentina el 31 del actual. "Víctor Hugo es introvertido, pero muy tenaz, como los hombres de la montaña; estoy muy orgullosa de él porque pudo cumplir con lo que se propuso", dijo a LA NACION Elsa Funes de Herrera, la madre del expedicionario argentino. Mendocino y temerario .Antes de este logro, Herrera conquistó el Aconcagua en 19 oportunidades, donde trabaja todos los veranos como guía de alta montaña. Ayer pasó a integrar el grupo de mendocinos que vencieron alguna cumbre del Himalaya, entre ellos, Heber Orona, Daniel Alesio y Mauricio Fernández. El primero en llegar al Dhaulagiri fue Miguel "Lito" Sánchez, mendocino, en octubre de 1990. En diálogo con LA NACION, dijo que "la etapa más exigente de la escalada son las dificultades técnicas que presenta un glaciar con muchas fisuras, y las pendientes de altura que obligan a subir con cuerdas fijas". Sánchez había utilizado la misma ruta que la misión hispano argentina de ayer, e indicó que en los últimos 800 metros el ritmo es muy dificultoso por la falta de oxígeno, y por la pendiente. Se puede avanzar sólo de 100 a 150 metros cada hora, aunque destacó que "si el escalador logró una buena aclimatación, el organismo lo resiste". . Por Sergio Dimaría Corresponsal en Mendoza . Ibáñez, de Uspallata al Himalaya Cuando el 1° de julio de 1954 LA NACION informaba sobre el fallecimiento del teniente argentino Francisco Ibáñez en su intento de escalar el Dhaulagiri, contaba que el militar había tenido como primer destino el Regimiento 1 de Artillería de Uspallata y había escalado el Fitz Roy, tras estudiar en la Escuela Nacional de Alpinismo de Chamonix en Francia. A los 26 años, el experimentado montañista perdió la vida por congelamiento, luego de permanecer inconsciente durante cinco horas en un hospital de Katmandú, atendido por médicos argentinos, nepaleses y británicos. Sólo 15 días antes su mujer había dado a luz al hijo de ambos. En pos de un objetivo difícil de alcanzar El montañismo es una actividad cada vez más comercializada en el mundo. Organizar una expedición con toda la tecnología que requiere cuesta una fortuna que sólo los fanáticos pagan sin chistar. En esta ocasión, el viaje emprendido por estos cinco argentinos costó 90.000 dólares, entre pasajes, estada y equipos, y fue financiado por la Fundación para la Exploración, Etnología y Cultura, de Cataluña, España. Pero, muchas veces, ese esfuerzo económico resulta en vano. Tomás Henrich ostenta el título de ser el primer argentino en llegar sin tubo de oxígeno a la cima del Everest, el monte más alto del mundo. En 2002 intentó escalar la cumbre del Dhaulagiri, pero faltando 50 metros para hacer cumbre suspendió la proeza debido a las condiciones climáticas. "No sé por cuál de las rutas subió este grupo, pero son caminos peligrosos donde muchos andinistas murieron a causa de las avalanchas -afirmó Henrich a LA NACION-. El Dhaulagiri registra menos ascensos que el Everest, y en el mundo no debe haber más de 90 personas que llegaron a la cima." Otros argentinos que lo intentaron fueron Gabriel y Marcelo Aguilar, Sebastián Sturla, Bernard Werner Lyon y Raúl Uranga, en 1989. Sólo en 1991, el mendocino Lito Sánchez se convirtió en el primer argentino en lograr la hazaña.

http://www.lanacion.com.ar/04/05/15/dg_601326.asp LA NACION | 15.05.2004 | Página 26 | Información General

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Contratapa |Sábado, 26 de diciembre de 2009

La mejor parte del amor

Por Sandra Russo

Seguramente los apropiadores de niños sienten amor por ellos, o al menos eso deben creer. Quién sabe qué siente alguien que oculta una verdad atroz; que obliga al ser presuntamente amado a una reciprocidad que él mismo viola. Nadie está, sin embargo, preparado para fingir toda su vida. Ese amor que los apropiadores sienten por esos bebés que hoy son hombres y mujeres de treinta y pico debe haber tenido fallas, grietas, lapsus, desbordes inevitables de la verdad. Un hijo apropiado debe saber, en alguna parte sí, alguna forma de la verdad. Seguramente huele el tufo de ese amor, su hedor, el rastro de un crimen. Hay cuatrocientas personas todavía viviendo esas tensiones soterradas. Hay mecanismos psíquicos y sociales que permanentemente bloquean el amor y lo reemplazan por sus simulacros. Estamos todos tan confundidos con el amor, que aceptamos sus sustitutos, sus malas copias. Los apropiadores de niños les han dicho a lo sumo a esas personas que son hijos adoptivos, bebés que ellos sí aman, en reemplazo de madres que los abandonaron. Desde el punto de vista de ese tipo de víctima, el hijo abandonado, ser hijo de un desaparecido es una enorme descarga de angustia. Es constatar que no hubo abandono. No son hijos biológicos de una madre que eligió seguir su vida sin ellos, sino que fueron bebés arrebatados de las manos de sus madres. Sus madres no siguieron sus vidas, no formaron otras familias, no tuvieron otros hijos. Fueron asesinadas. Lo innombrable del abandono es el desamor. Cualquiera que haya sido abandonado en una circunstancia amorosa sabe que lo anímicamente intragable del abandono es el desamor. Una de las razones que siempre esgrimieron las Abuelas como motores de su búsqueda es hacerles saber a sus nietos que fueron bebés muy deseados y amados por sus padres y sus familias. Quieren hacerles saber algo que puede curarles un trauma y sanarles la vida. Cuando esos bebés llegaron a la adolescencia, cuando pudieron hacer lo que un niño pequeño no puede, muchos hijos adoptivos fueron por sí mismos a la sede de Abuelas. Querían saber si eran hijos de desaparecidos. Buscaban su identidad, pero también buscaban, probablemente, ese consuelo terrible: no haber sido bebés abandonados, sino víctimas de crímenes políticos. Esto no tiene nada de ideológico, en principio. Se trata más bien de distintas dimensiones del amor y el desamor. Nuestras vidas penden de esas nociones. Nuestros dolores y pasiones nacen allí, a la sombra de cómo fuimos o no fuimos amados. La idea que tenemos del amor, eso que reconocemos en los otros y en nosotros mismos como amor, no puede germinar en la mentira, sólo en la libertad. Nadie puede obligarnos a amar. No podemos tampoco obligarnos a nosotros mismos a hacerlo. Es un sentimiento que está fuera de nuestro control, que aparece y también desaparece, pero que suponemos sólo posible entre criaturas libres. Cuando la mentira atraviesa la circunstancia amorosa, no hay amor. Hay manipulación. La manipulación en el amor, sin embargo, no es cosa extraña. El mercado Vero Peso, en la desembocadura del Amazonas, es enorme y extraordinario. Hay interminables filas de puestos que venden los mangos más grandes del mundo, pescados de diseños exóticos, instrumentos musicales de madera maciza. Allí hay un sector de hechiceras que vende frasquitos de esencias y aceites para curar la salud y para recuperar o afirmar el amor. Esas mujeres de etnias amazónicas la agarran a una de la pollera cuando pasa, le ofrecen felicidad. Un embrujo no es otra cosa que manipulación. O simulación. Traje de allí un pequeño volante que no es indígena, es afro. “Mae Triana Cartomante Exotérica” se llama la mujer vidente. Promete traer a la persona amada rápido, “amarrada a tus pies”. El amarre es un tópico de la hechicería. Hay brujas urbanas en todo el mundo especializadas en amarres. Los amarres pretenden reemplazar al amor por fascinación. Ese es un truco posmoderno. Una prestidigitación tecnológica que hace llamar amistad a lo que pasa en Facebook. Es un atajo virtual para el atajo que siempre en todas las culturas se buscó: tomar por amor un sentimiento sintético que no se regocija en el bienestar del ser amado, sino en la propia necesidad de conexión. A fin de año la palabra “amor” se multiplica. Son palabras. Las palabras tienen la particularidad de ser nada menos y nada más que palabras. Pueden ser decisivas o intrascendentes, pueden estar llenas o vacías. Venimos terminando un año en el que las palabras fueron aligeradas, violentadas, subvertidas por el establishment. Se llegó a tal extremo que tuvimos que escuchar, como una reivindicación política de la mentira, que los hijos de Ernestina Herrera de Noble son nuestros hijos. Llama muy poco la atención que la lucha de las Abuelas sea cuestionada desde sectores golpistas que participan del juego democrático justo cuando esa lucha roza a una mujer muy poderosa. Cuando roza al poder. Eso pasa no inadvertido, sino no dicho. Este año se puso en jaque a los derechos humanos. La primera en hacerlo fue Susana Giménez, entretenedora exquisita para la videopolítica. “Esa estupidez de los derechos humanos”, dijo aunque quedó sonando la otra parte de la frase, “el que mata tiene que morir”. Después se cuestionó a las Madres y a las Abuelas por la ley de ADN y se alzó nuevamente la frase hecha de que “los derechos

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humanos son sólo para los delincuentes”, y no para las víctimas de “la inseguridad”. Las coberturas políticas y policiales se entremezclaron. Abel Posse tuvo que renunciar, pero pasamos por el trance de tener unos días un ministro de Educación porteño que volvió a reivindicar el terrorismo de Estado. El huevo de la serpiente se instala en muchos nidos. Nuestra veta fascista tiene sus dirigentes, pero tiene también muchos voceros en las calles, hombres o mujeres comunes y corrientes que de pronto se entreveran en conversaciones en las que piden matar a unos cuantos. La muerte es una de nuestras tradiciones. Una pulsión argentina que se regodea en soluciones finales. Matarlos a todos es una ilusión degenerada. Hubo una época bastante reciente en la que los mataron. A todos los que pudieron. Hubo uno o dos años, durante y después del Juicio a las Juntas, en los que el horror sacudía las almas. Habían hecho cosas como tirar a la gente viva de los aviones o como asesinarla y robarse a sus hijos. Eso no es de izquierda ni de derecha. A veces uno se pregunta, en este país jodido, si acaso es de izquierda o peronista haberse quedado atravesado por la decisión de “nunca más”. Este año, uno ha tenido la sensación de que si apareciera un liderazgo bestial, tendría sus bases en esa gente que tiene mucho y no quiere perderlo, o en los que tienen muy poco, quizá un freezer y un auto, o una casa propia y un plazo fijo en el banco, y sin embargo arengan la muerte de los que tienen menos que ellos. Si se me permite, quisiera dedicar esta columna de fin de año a las Madres y a las Abuelas, por muchas razones. Pero entre ellas, la más firme y convencida es el agradecimiento por haber tramitado su dolor con lucha, y no con venganza. Por haber pedido siempre justicia, y haberse avenido a la mala, la poca, la lenta justicia que obtuvieron. Por haber estado dispuestas siempre a ofrecer a sus victimarios las garantías que sus hijos y sus nietos no tuvieron. Porque a pesar de sus diferencias y de sus líneas internas, siempre todas se pararon allí, en ese escalón que separa la civilización de la barbarie. Y porque en este país que aún conserva su horrible pulsión hacia la muerte, ellas la saltaron, se sobrepusieron, la reciclaron, la gestionaron hacia la vida. Porque son parte de lo mejor que somos, y somos peores si lo olvidamos. Link a la nota: http://www.pagina12.com.ar/imprimir/diario/contratapa/13-137613-2009-12-26.html

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Domingo, 14 de febrero de 2010

Altruismos Por Juan Gelman

¿Quién dijo que el Fondo Monetario Internacional no es altruista, que impone más pobreza a los países pobres y les origina catástrofes económicas, que le importa más el capital que el género humano (entre otras cosas)? Pues no: acaba de dar una muestra cabal de su generosidad, su esplendidez, su largueza enviando a Haití “una ayuda de urgencia” de 114 millones de dólares. Como sucede algunas veces, conviene examinar el contenido de la palabra “ayuda” en este caso. Se trata de un préstamo que el FMI ha decidido empezar a cobrar dentro de cinco años y medio sin que se acumulen intereses durante dicho período. Esto ya es magnanimidad. El señor Dominique Strauss Kahn, director general y presidente del consejo de la institución, señaló que de ese modo participa en el esfuerzo de reconstrucción del país asolado (www.imf.org, 27-1-10). Agregó que “ayudará a las autoridades (haitianas) a preparar y llevar a cabo un plan de reconstrucción y de recuperación económica a mediano plazo”. Cejas de muchos países se fruncieron: es el anuncio de un “plan de reforma estructural”, según la terminología en curso, que los castiga todavía. El Comité para la Anulación de la Deuda del Tercer Mundo (Cadtm) calificó de escandalosa “esta nueva maniobra del FMI tendiente a relegitimar su acción en Haití” (www.cadtm.org, 30-1-10). Subrayó “la responsabilidad abrumadora” del Fondo, el Banco Mundial y otros organismos financieros en la violación de los derechos humanos, la liquidación de la autosuficiencia alimentaria del pueblo haitiano y el endeudamiento aplastante y progresivo del país. Esto último empezó hace mucho. Haití nació endeudado: para reconocer la independencia lograda en 1804, Francia obligó al país recién nacido a pagar 90 millones de francos oro como indemnización por la pérdida de sus esclavos. El pago de esta deuda le llevó a Haití más de un siglo: empezó en 1825 y terminó en 1947. En el interín, EE.UU. lo ocupó militarmente (1910-1934) y saqueó el tesoro nacional. Los dictadores que apoyó después –François Duvalier y su hijo Jean-Claude, alias Bébé Doc– obtuvieron del Banco Mundial, el FMI y el BID un préstamo tras otro que emplearon sobre todo en financiar escuadrones de la muerte, los tonton macoute primero, los Leopardos después. La conjunción militar-político-económica de EE.UU. y las instituciones financieras ejecutaron políticas nefastas para el pueblo haitiano. Por ejemplo, le cambiaron la alimentación, como señala el Cadtm. El dumping de productos estadounidenses subvencionados arrasó prácticamente con la producción local: “Víctima de esta competencia desleal, Haití se ha convertido en una cloaca de productos agrícolas, avícolas y piscícolas de baja calidad de EE.UU.”, observa el escritor Camille Loty Malebranche (www.michelcollon.info:80, 14-1-2010). Lo sucedido con el ganado porcino local es paradigmático. Haití contaba con 1.300.000 cabezas de cerdo negro, una variedad local vigorosa que se alimentaba de desechos y gusanos. Se alimentaba: aprovechando un brote de fiebre porcina que estalló en la República Dominicana en 1978 y la aparición de algunos –pocos– casos en Haití, EE.UU. blandió el fantasma de una amenaza inminente de contagio y logró, vía el BID, que el Bebé Doc liquidara todo ese ganado. Miles de familias se quedaron sin un recurso fácil de mantener. Se beneficiaron las empresas estadounidenses que vendieron cerdos demandantes de dieta y cuidados

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especiales. No fue el único golpe propinado a la producción agrícola haitiana: el FMI y el BID lograron que Bébé redujera del 30 al 10 por ciento los aranceles impuestos a la importación de arroz. El subsidiado de EE.UU. inundó la plaza provocando la migración a Puerto Príncipe de numerosos campesinos. En 1970 el país era autosuficiente en la materia. El presidente Jean-Baptiste Aristide fue nuevamente derrocado el 29 de febrero del 2004 por no cumplir la imposición del FMI de privatizar bancos, la empresa cementera y la telefónica. El método fue simple: el FMI y el Banco Mundial instauraron un bloqueo de la “ayuda” que estaba en perfecta consonancia con el deseo del gobierno de W. Bush. Recuerda el Cadtm que el economista Jeffrey Sachs, ex asesor de los dos organismos, manifestó al respecto: “Los dirigentes estadounidenses estaban perfectamente conscientes de que el embargo de la ayuda provocaría una crisis de la balanza de pagos, el incremento abrupto de la inflación y el derrumbe del nivel de vida, lo que a su vez azuzaría la rebelión (contra Aristide)”. Un grupo paramilitar invadió Haití y se conoce el resto: prácticamente raptado por fuerzas estadounidenses, Aristide fue sacado de Haití y sólo fue repuesto a condición de cumplir el “plan de reforma estructural” del FMI, siempre espléndido, siempre generoso. ink a la nota: http://www.pagina12.com.ar/imprimir/diario/contratapa/13-140240-2010-02-14.html © 2000-2010 www.pagina12.com.ar | República Argentina | Todos los Derechos Reservados Sitio desarrollado con software libre GNU/Linux.

------------------------------------------------------------------------------------- Ejercicio Número 15 Autoevaluación: Utilizar la teoría conocida como instrumento de planificación de textos. Niveles de planificación textual 1- Posición enunciativa (Coherencia pragmática) -autor del texto/sujeto discursivo (responsabilidad enunciativa) (proximidad –distancia)

-modalizaciones - voces - organización temporal Determinamos el USO desde la actitud del sujeto discursivo, analizando: a) la apropiación enunciativa, o sea, cómo se sitúa en el texto el que enuncia. b) las modalizaciones o valoraciones que se observan en los textos (porque el sujeto discursivo a la vez que enuncia emite una valoración más o menos explícita). c) las voces de otros que se mezclan con lo que enuncia el sujeto discursivo, "dicen que...", refranes, etc.. d) la organización temporal la decide el sujeto discursivo cuando elige contar o exponer, desde el presente o el pasado. Desde el USO, el sujeto discursivo se sitúa temporalmente.

2-Infraestructura (plan general del texto): -tipos de discurso (segmentos típicos según modalidades de organización) : discurso interactivo/ relato interactivo (implicados) discurso teórico/ narración (autónomos) -secuencias textuales (dialogal, narrativa, descriptiva, explicativa, argumentativa) Elegimos desde el SENTIDO cómo nos situamos desde las formas de planificación existentes tanto en la acción de lenguaje como en las estructuras secuenciales típicas que poseemos internalizadas para abordar el tema. 3-Mecanismos de textualización (coherencia temática):

-mecanismos de conexión -mecanismos de cohesión nominal (relaciones anafóricas- progresión temática)

Evaluamos la FORMA en la construcción de oraciones y párrafos --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ANEXOS

El uso y la forma de los textos Las categorías gramaticales, según las épocas, describen relaciones internas de las lenguas que determinan el mecanismo de lenguaje.

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1ª reflexión gramatical: la concordancia La noción de CONCORDANCIA como relación entre palabras articuladas por género, número o persona. 1. CONCORDANCIA NOMINAL (igualdad de género y número): a) Entre adjetivo o artículo y el sustantivo o pronombre a que se refieren: las casas, la luz pálida, el pan es

sabroso, ellas son buenas. - Adjetivo y sustantivo: Esta linda casa, esos autos antiguos, - Artículo y sustantivo: La escritura, el lápiz, las hojas, los textos. - Pronombre y sustantivo: Su padre, sus padres. Su padre es trabajador. Sus padres son jóvenes. b) Entre pronombre relativo o demostrativo y su antecedente: Aquellos tiempos lejanos, en los cuales tanto nos

divertimos. Pasaron Luis y su amiga, más alegre ésta que aquel. CASOS PARTICULARES: a) Sustantivo colectivo, puede construirse: La mayoría es libre o La mayoría de las personas son libres. Gran parte tiene dos libros o Gran parte de ellos eran jóvenes. La multitud es local. Las palabras parte, mitad, tercio, resto y sustantivos semejantes pueden llevar el verbo en singular o en plural, lo mismo ocurre con el adjetivo:

Una parte está preparada o Una parte están preparados

El resto queda libre o El resto quedaron libres. El resto apresurados salieron temprano. b) Posición del adjetivo respecto del sustantivo: -Si un adjetivo va detrás de dos o más sustantivos, concierta con ellos en plural: Perro y liebre cansados. Manzana y tomate sanos. -Si el adjetivo precede a dos o más sustantivos, concuerda generalmente con el más próximo: Sanas manzanas y tomates. Sana manzana y tomates. Cansados perros y liebres. Cansadas liebres y perros. Cansada libre y perro. 2. CONCORDANCIA VERBAL (igualdad de número y persona): Entre el verbo y su correspondiente sujeto: No fueron los adolescentes nocturnales sometidos a los patovicas. Han brotado las rosas. La escritura, la imprenta y la computadora son, todas ellas, formas de tecnologizar la palabra. CASOS PARTICULARES: a) Sujeto compuesto de distintas personas gramaticales: domina la 2.ª sobre la 3.ª y la 1.ª sobre cualquier

otra: -Él y tú estudiaréis los verbos. (vosotros estudiaréis, 2.a ) (En Argentina se dice y es válido: Él y vos estudiarán los verbos, utilizando el verbo en 3.a persona: (ellos estudiarán)). - Él, vos y yo viviremos juntos (nosotros viviremos, 1a) b) Dos o más sustantivos pueden considerarse como una unidad y concertar en singular: La entrada y

salida de aviones fue suspendida. c) Pero si disociamos los sustantivos anteponiéndoles el artículo, se impone la forma plural: La entrada y la salida de aviones fueron suspendidas.

d) El verbo ser, cuando es copulativo, concierta a veces con el predicado y no no con el sujeto, especialmente en la lengua coloquial:

Mi sueldo es ochocientos pesos o Mi sueldo son ochocientos pesos.

El esquema oracional es útil como una referencia organizadora de la sintaxis, apropiarse de esta referencia ayuda para adquirir autonomía en la producción de textos escritos en este ámbito académico.

LA ORACIÓN

Es una estructura morfo-sintáctica y a la vez unidad de sentido. El análisis oracional busca dar una explicación posible del funcionamiento del lenguaje en una lengua determinada. Es útil buscar en primer término el /los verbos conjugados para, desde allí, encontrar el funcionamiento de la concordancia entre el sujeto y el predicado.

Estructura general de la oración: sujeto + predicado

PREDICADO NÚCLEO: verbo eventualmente: COMPLEMENTOS: adverbial Objeto Directo(sustantivo) Objeto Indirecto (sustantivo)

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SUJETO NÚCLEO: sustantivo eventualmente: COMPLEMENTOS Ejemplos: Oración I: El médico nuevo me recetó ayer un analgésico.

PREDICADO: me recetó ayer un analgésico SUJETO: el médico nuevo

a) Elementos del predicado: NÚCLEO: recetó (verbo) COMPLEMENTOS: ayer (adverbial, adverbio) un analgésico (objeto directo, sustantivo) me (objeto indirecto, pronombre) b) Elementos del sujeto: NÚCLEO: médico (sustantivo) COMPLEMENTOS: nuevo (adjetivo), el (artículo) Oración de predicado cualitativo o predicativo Oración II: El médico nuevo es joven

a) SUJETO: el médico nuevo

PREDICADO: es joven b) Elementos del predicado: NÚCLEO: es (verbo) PREDICATIVO: joven (adjetivo) SUJETO como en 1. PREDICADO NÚCLEO: verbo (frecuentemente ser o estar) PREDICATIVO: adjetivo o sustantivo eventualmente: COMPLEMENTOS: adverbial objeto indirecto

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EL VERBO HABER

"Haber" es el más importante de los verbos utilizados como auxiliar de los demás verbos. Como es irregular y sus significados son varios, muchas son las características que lo identifican y, al mismo tiempo, lo convierten en un verbo verdaderamente importante para nuestra lengua. Según el DRAE, puede significar —de acuerdo con el sentido dado por el autor del discurso— poseer, tener, apoderarse, acaecer, ocurrir, efectuarse, estar, hallarse, existir, hacer, proceder. Todas estas variables en su significación, más las irregularidades verbales, hacen que el verbo haber nos presente más de una dificultad en el momento de utilizarlo en nuestra redacción. Veamos ahora cuáles son las más comunes: a) El uso más corriente del verbo haber es el de auxiliar de todos los verbos —sin excepción— e incluso de sí mismo: Ejemplos: he dicho, has estado, hemos ido, habrían pensado, han leído, hayamos dado; ha habido, había habido, etcétera. b) Una construcción muy frecuente es haber de soportar, como sinónimo de "obligación"; o habérselas con, equivalente de "tratar", "enfrentarse con". Ejemplos: hubo de soportar el maltrato; habrá que soportar su carácter; tiene experiencia en eso de habérselas con la policía, etcétera. c) Uno de los usos más importantes del verbo haber —y con el que suelen cometerse muchos errores— es en función de impersonal, según vimos en Y por casa... ¿Cómo hablamos?, pág. 134. En este uso, el verbo tiene sólo una persona, hay en presente, hubo en pasado, y habrá en futuro. Por lo tanto, debemos aclarar que el sustantivo que acompaña cada una de estas formas no es sujeto, sino su complemento. Ejemplos: hay una persona / hay muchas personas y no han muchas personas. hubo una reacción / hubo varias reacciones y no hubieron varias reacciones. habrá algún cambio / habrá algunos cambios y no habrán algunos cambios. d) No debemos emplear haber cuando queramos referirnos a una primera o a una segunda persona. Nada más inadecuado que escribir habíamos sólo seis de los diez citados, en lugar de estábamos sólo seis de los diez citados. e) El verbo haber como impersonal, seguido de que + verbo en infinitivo constituye una perífrasis verbal que significa "necesidad u obligación" impuesta por un sujeto que no se puede o no se quiere determinar. Ejemplos: hay que preocuparse más; habrá que decírselo; ha habido que expulsarlo, que equivalen a es necesario preocuparse más; será necesario decírselo; fue necesario expulsarlo.

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f) Existe un uso impersonal de haber, casi restringido al ámbito literario, como en el caso de nuestra amistad se inició tiempo ha, en donde la expresión tiempo ha equivale a "hace algún tiempo". g) Otro uso —ya considerado arcaico— es el de utilizar haber como equivalente de "tener", en oraciones como ella no ha necesidad de mentir. h) La forma he, en expresiones como he aquí, he allí, es un verbo defectivo impersonal que manifiesta la mera existencia de "algo en algún lugar" y no, como sostienen algunos especialistas y otros tantos diccionarios, que es imperativo de haber o adverbio demostrativo. Su función es igual a la de hay, pero, en el caso de he, presenta la existencia ante los ojos, por eso se lo complementa siempre con las palabras aquí o allí, o bien, con un complemento directo: he aquí a tu madre; he allí a tu hijo.

Ejemplos de uso

Verbo HABER se usa como impersonal, no admite sujeto y se construye en 3.a persona del singular: Hay un millón de pesos

Había muchas personas interesadas (Habían, no) Hubo fiesta hasta la madrugada

Hubo fiestas en toda la comarca andina (Hubieron, no) Verbo HABER se usa como auxiliar y en ese caso concuerda con la persona: El estudiante había escuchado con atención

Los estudiantes habían escuchado con atención

El profesor hubo estudiado

Los profesores hubieron estudiado

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PRONOMBRES INTERROGATIVOS Y RELATIVOS

Palabra- Función- Ejem plo

Qué pron. interrogativo ¿Qué hora es? Qué pron. exclamativo ¡Qué oportuno! Qué pron. interr. indirecto Quiero saber qué sucedió. Que conjunción Espero que vengas. Quién/es pron. Interrogativo ¿Quién te avisó? Quién/es pron. Exclamativo ¡Quién lo hubiera dicho! Quién/es pron. interr. indirecto Pregunto quién llamó. Quien/es pronombre relativo Quien esté libre de culpa. Cómo pron. interrogativo ¿Cómo te va? Cómo pron. exclamativo ¡Cómo fuiste capaz! Cómo pron. interr. indirecto Quiero ver cómo lo hizo. Como conj. modal compar. Trabaja como un esclavo. Cuánto pron. interrogativo ¿Cuánto cuesta? Cuánto pron. exclamativo ¡Cuánto aumentó! Cuánto pron. interr. Indirecto Dígame cuánto vale. Cuanto modo adverbial En cuanto llegue, avisános. Cuál/es pron. interrogativo ¿Cuál es el mío? Cuál/es pron. exclamativo ¡Cuál elijo! Cuál/es pron. interr. Indirecto Averigüe cuál es. Cual pronombre relativo Tal cual me lo dijeron. Dónde pron. Interrogativo ¿Dónde lo dejaste? Dónde pron. exclamativo ¡Mirá dónde lo puso! Dónde pron. interr. Indirecto Decíme dónde estuviste. Donde adverbio de lugar Está donde lo dejaron. Cuándo pron. interrogativo ¿Cuándo regresarás? Cuándo pron. exclamativo ¡Cuándo vas a trabajar! Cuándo pron. interr. Indirecto Confirmen cuándo llegarán. Cuando conjunción condicional Cuando termine, será tarde. Por qué pron. Interrogativo ¿Por qué lo hiciste? Porqué sustantivo común Quiero saber el porqué. Porque conjunción causal Vino porque la llamé.

REGLAS GENERALES DE ACENTUACIÓN

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1) Sólo hay diptongo cuando se juntan las vocales i y u entre sí, o con cualesquiera de las otras vocales: iu, ui, ia, ai, ie, ei, ua, au, ou, uo, oi, io, ue, eu. Ejemplos: ciudad, cuidado, viaje, baile, cielo, peine, agua, causa, bou, monstruo, paranoico, domicilio, bueno, reuma. Recuérdese que el acento ortográfico o tilde NO EVITA EL DIPTONGO. 2) La "h" muda colocada entre dos vocales NO IMPIDE la formación del diptongo. Ejemplos: sahu-merio; desahu-cio. Por ello, cuando alguna de las vocales deba ir acentuada, se pondrá el tilde como si la "h" no existiera. Ejemplos: vahído, búho, prohíben, etcétera. 3) Cuando las vocales cerradas acentuadas (í-ú) van delante o detrás de una abierta (a-e-o) NO SE PRODUCE DIPTONGO, sino HIATO y debe acentuarse la cerrada. Ejemplos: país, raíz, baúl, ataúd, poesía, dúo, día, tenía... 4) Las palabras terminadas en ay, ey, oy, uy, NO LLEVAN TILDE. Ejemplos: virrey, Uruguay, convoy, etcétera. 5) Las palabras graves terminadas en diptongo o en dos vocales abiertas, vayan o no seguidas de n o s final, NO SE TILDAN. Ejemplos: patria, delirio, agua, caricia, bacalao, deseo, canoa; nupcias, fatuos, lidian, corroen, etcétera. 6) Los infinitivos de los verbos terminados en uir NO SE TILDAN. Ejemplos: contribuir, huir, construir, concluir , etcétera. 7) Las formas verbales fue, fui, vio, dio NO LLEVAN TILDE, de acuerdo con la regla general de acentuación de los monosílabos. 8) La preposición a y las conjunciones e, o, u NO LLEVAN TILDE. La única excepción la constituye la conjunción o manuscrita, cuando va entre números para que, en lugar de 3 ó 4 no se lea 304. Se hace la aclaración de que la o debe ser manuscrita debido a que, en la actualidad, los modernos teclados de las computadoras traen bien diferenciadas las teclas que imprimen la letra o y la cifra 0 (cero), por lo que, en este caso concreto, no es indispensable tildar la letra o entre números. 9) A pesar de que la norma establece que los pronombres este, ese, aquel con sus femeninos y plurales, en función de sustantivos, deben llevar tilde sólo en caso de anfibología (expresión que puede prestarse a interpretaciones distintas) el uso ha impuesto la escritura de estas palabras SIN TILDE, que, por otra parte, no es imprescindible. Los pronombres neutros esto, eso, aquello NUNCA LLEVAN TILDE. 10) Las palabras terminadas en odia, fagia, iasis, cefalia y scopia NO LLEVAN TILDE. Ejemplos: parodia, salmodia, antropofagia, aerofagia, elefantiasis, hidrocefalia, microcefalia, microscopia, radioscopia, rinoscopia, etcétera. 11) Las palabras terminadas en opía y plejía LLEVAN TILDE. Ejemplos: miopía, diplopía, apoplejía, paraplejía. Excepción: copia. 12) Las medidas de longitud (metro y sus derivados) LLEVAN TILDE. Ejemplos: milímetro, centímetro, kilómetro, miriámetro ... Excepción: metro. 13) Las medidas de capacidad y peso NO LLEVAN TILDE. Ejemplos: Litro (y sus derivados decalitro, mililitro , etc.) gramo (y sus derivados decigramo, kilogramo, etc.) 14) La combinación ui se considera —para la escritura—siempre como diptongo y sólo llevará tilde cuando lo exija la pronunciación. Ejemplos: jesuita, casuista; casuístico, benjuí, construí. 15) Los infinitivos terminados en eír LLEVAN TILDE. Ejemplos: reír, freír, engreír... 16) Las palabras y locuciones latinas se tildan de acuerdo con las reglas ortográficas de la acentuación española. Ejemplos: accésit, delírium trémens, hábeas corpus, hábitat, ídem, ínterin, ítem, memorándum, per cápita, quórum, sui géneris, tándem... 17) Las palabras integradas por formas de voseo —tratamiento regional considerado correcto por la Real Academia— más pronombre enclítico, mantienen el acento que normalmente llevan aquellas formas. Ejemplos: avisále (avisá+le), decíme (decí+me), llamános (llamá+nos), acordáte (acordá+te), etcétera. 18) Según el Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, editado por la Real Academia Española, hay algunas palabras que tienen lo que técnicamente se llama hiato creciente, que se presenta cuando, en un vocablo, deben separarse ("hiato") una vocal cerrada (i-u) de una abierta (a-e-o). Lo de "creciente" se explica porque se pasa de una vocal de menor a otra de mayor abertura bucal, mientras que cuando se invierte este orden, se transforma en hiato decreciente. La representación gráfica de estos casos se realiza a través de las formas /i.á/ (creciente) y /á.i/ (decreciente).

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Como algunos de los términos que poseen esta característica son de uso frecuente, los hemos incluido en este trabajo. De esta manera, palabras que normalmente separamos de una forma, deberíamos hacerlo agregando una sílaba a la cuenta. Ejemplos: diá-lo-go, clien-te, biom-bo, dia-blo, dia-rio, guión, quios-co, via-je, etc. —de acuerdo con lo definido anteriormente— deberían separarse de la siguiente forma: di-á-lo-go, cli-en-te, bi-om-bo, di-a-rio, gui-ón, qui-os-co, vi-a-je, etc., porque al desunir los diptongos, estaríamos cumpliendo con lo de hiato creciente. Por supuesto, esta explicación iría en contra de las enseñanzas que hemos recibido desde la escuela primaria respecto de la separación en sílabas; por ello, los precedentes deben ser considerados casos especiales, que sólo deberían ser comentados entre docentes y especialistas y no ser trasladados al aula. Si algún alumno —por propia iniciativa o a causa de la sugerencia de alguno de sus padres— pidiera una explicación al respecto, habría que dársela de la manera más sencilla posible. 19) Siempre que sea posible, la mayúsculas deben tildarse. La creencia que sostiene que las mayúsculas no llevan tilde está originada en la licencia que se ha otorgado al periodismo escrito en general, que por una cuestión técnica (imposibilidad —o casi—de estampar el tilde sobre las versales) o estética (más que nada por falta de hábito) casi nunca ha colocado el tilde sobre esas letras. En la actualidad, los modernos teclados de las computadoras ya permiten la colocación de este pequeño pero importante signo. En la escritura a mano, por ningún concepto debe omitirse el uso del acento ortográfico sobre las mayúsculas.

EL USO DE LOS ACENTOS

En castellano, todas las palabras tienen acento, si por tal entendemos la mayor intensidad, tono o fuerza que recae sobre una sílaba en cada palabra. Según el lugar que ocupa esa sílaba en las palabras, éstas se clasifican en agudas, graves y esdrújulas, además de las terminaciones sobresdrújulas. Son agudas las palabras que tienen mayor intensidad (acento) en la última sílaba. Ejemplos: amor, corazón, pared, compás, alud, café... Son graves las palabras cuya sílaba tónica es la penúltima. Ejemplos: diario, joven, árbol, crisis, fémur, examen... Son esdrújulas las palabras que lleva el acento en la ante-penúltima sílaba. Ejemplos: próximo, miércoles, pájaro, héroe, lámina, sin- tético... Las palabras (para algunos "terminaciones") sobresdrújulas tienen la misma característica que las esdrújulas, aunque el acento lo llevan en la anteantepenúltima sílaba. Ejemplos: dígamelo, notifíquenselo, trá igannosla... Una de las confusiones mayores que presenta nuestra lengua escrita es provocada por la dificultad en la colocación del acento ortográfico o tilde, porque, si bien todas las palabras llevan acento, no todas llevan tilde. Las agudas lo llevan cuando la palabra termina en "a-e-i-o-u-n-s" (estas dos, no agrupadas con otra consonante). Ejemplos con tilde: mamá, bebé, maní, cayó, ombú, cons trucción, anís... Ejemplos sin tilde: honor, verdad, azul, cenit , feliz, reloj , actitud, personalidad; Canals, Camoens... Las graves llevan tilde cuando la palabra termina en "cualquier consonante que no sea n o s" (a menos que estas dos estén agrupadas en otra consonante). Ejemplos con tilde: útil, áspid, carácter, alférez, ónix; fórceps, bíceps... Ejemplos sin tilde: vir gen, crimen, examen, volumen, ori gen, dictamen, martes, dosis, cielo, tema , suave... Las esdrújulas tienen la particularidad de que la sílaba tónica siempre coincide con el tilde, por lo tanto, "siempre llevan acento ortográfico". Ejemplos: régimen, máquina, hepático, música, término, hipopótamo, válido, auténtico... ACENTO DIACRÍTICO Es el que se usa para diferenciar las funciones de los monosílabos que, por regla general, no llevan acento ortográfico y para distinguir palabras que se escriben de la misma manera, pero tiene distinto significado.

Monosílabo Función Ejemplo

el artículo El amor y el odio. él pron. personal Hablé con él. tu adj. posesivo Me agrada tu perfume. tú pron. personal Lo que tú digas. de preposición La reunión de ayer. dé verbo dar Exijo que me dé una respuesta. mi adj. Posesivo Mi mejor amigo. mi sustantivo Desafinó en el mi. mí pron. personal Lo hiciste por mí.

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se pron. personal Se fueron a Europa. sé verbo saber Ya sé lo que piensan. sé verbo ser Sé buena, aceptálo. mas conjunción (pero) Quiso ir, mas no lo dejaron. Más conjunción (y) Dos más son suman cuatro. más adverbio cant. Los que más trabajan. más sustantivo El más y el menos. te pron. personal Te agradezco mucho. te sustantivo La te de imprenta. té sustantivo Me invitó a tomar el té. si conjunción Si puedo, te llamo. si sustantivo El solista entonó un si. sí pron. Personal Cuando volvió en sí. sí sustantivo El sí se oyó desde el altar. sí adverbio afirm. Sí, lo haremos. aun (*) adverbio (con valor de "hasta,también, incluso") Aun los pequeños lo saben. aún adverbio Aún lo estamos esperando. (con valor de "todavía") solo(**) adjetivo Se separó y se fue a vivir solo. sólo adverbio (con valor de "solamente") Sólo ella sabe la verdad. (*) Algunos autores consideran que en la expresión más aun, el adverbio aun, a pesar de que tiene el valor de "todavía", no cumple realmente con la función de adverbio de tiempo que en otros casos, por lo que debería escribirse sin tilde: más aun.

(**) La Real Academia considera superfluo el uso del tilde en la palabra sólo cuando equivale a "solamente" y recomienda su uso exclusivamente en los casos de anfibología (posibilidad de que una oración pueda interpretarse de dos maneras distintas), como en el caso de vine solo a ayudarte en la que no queda claro si esa persona expresa vine solo (sin compañía) a ayudarte, o bien, vine sólo (únicamente) a ayudarte.