AUXILIO! NO PUEDO CON LA MATEMÁTICA

Álvarez,Yadira

Resumen

La presente reflexión, pretende ser un llamado de auxilio, emitido a diario, por un abultado numero de estudiantes de los primeros cursos de las universidades nacionales, que están sufriendo los rigores de la educación matemática que actualmente reciben. Para nadie es un secreto, que los primeros semestres de todas las carreras en las universidades venezolanas, muestran cifras realmente alarmantes, en cuanto al número de aplazados en esta asignatura, situación que trae graves consecuencias académicas y económicas a las universidades y al país en general. Una de las causas que los especialistas del área consideran medular es el desencuentro entre la educación matemática que reciben los estudiantes en la etapa media, diversificada y profesional y la universitaria. En los siguientes apartados se intentará mostrar las desalentadoras consecuencias de esa separación

.Introducción : El investigar en esta área del conocimiento surge como producto de la inquietud sentida durante largo tiempo y en forma constante, por el duro combate que durante muchos años he tenido que librar, para sacar de la angustia, la frustración, el miedo, la apatía, el desconsuelo y, ¿por qué no decirlo?, hasta del odio que muchos de mis estudiantes han sentido hacia la matemática, hacia el docente de matemática y hacia todo lo que tenga que ver con esta asignatura. Una angustia percibida, manoseada, acompañada, y que en ocasiones se ha podido vencer, pero en otros casos, lamentablemente, es muy poco lo que se ha logrado. Quizás, puedo irme un poco más allá, y recordar que en mis años escolares muchas veces tuve experiencias similares con esta asignatura, que de alguna manera cambiaron radicalmente mis expectativas con respecto a ella, hasta el punto, que traté de ubicarme en una carrera universitaria, que no contemplara en su plan de estudio alguna asignatura que tuviera que ver algo con la matemática. ¡Vana ilusión! En un mundo que funciona y gira alrededor de esta ciencia. Hoy, puedo entender que la matemática nos acompaña a todas partes, que se encuentra en los rincones más pequeños que rigen la rutina del ser humano, en los lugares más insospechados, aunque en ocasiones no se tenga plena conciencia de ello. Contar objetos, leer y escribir números, realizar cálculos aritméticos y razonar numéricamente son aspectos de las tareas más sencillas con las que se enfrentan cada día las personas adultas. Baroody, (2000). Por lo que resulta impensable vivir y desenvolverse en la vida cotidiana sin esta ciencia, y hay infinidad de ejemplos que lo demuestran; los impuestos, el IVA, comprar y vender, interpretar gráficos, confeccionar una cortina, construir un puente, una casa, interpretar la hora, la distancia de una ciudad a otra y hasta en el amor utilizamos la matemática. Con un origen que se remonta a la aparición de los humanos sobre la Tierra y caracterizada entre otras cosas por su funcionalidad y utilidad, desplegada a través del tiempo, lo que demuestra su incalculable valor. Su presencia en la vida del ser humano,

ha significado el camino para la solución de diversas situaciones y problemas en diferentes épocas y lugares, incluyendo aquellos casos en que no se alcanzó una solución definitiva, pero permitió avanzar en otras áreas. Cada etapa, de su devenir responde a necesidades vinculadas con el entorno (problemas reales y concretos) y a diversas presiones sociales que el género humano ha enfrentado, entre ellas: el intercambio económico, la navegación, la distribución de tierras o los problemas de origen arquitectónico. En conclusión, es la asignatura de mayor necesidad e importancia para todas las sociedades y, especialmente, para las tecnológicamente avanzadas, su aplicación es evidente en la totalidad de las profesiones, pero al mismo tiempo es la peor comprendida y la que arrastra una reputación que intimida a una gran cantidad de personas; según lo afirma Bishop (1999) representa para muchos la pesadilla y el fantasma que se debe enfrentar a lo largo del proceso educativo

Objetivos

Desde la interrogación anterior, nos proponemos bocetear algunas ideas tomando en consideración nuestra experiencia. Las propuestas curriculares actuales dirigidas hacia los niveles de la Educación Inicial, Básica y Media Diversificada y Profesional, bajo los Programas Educativos denominados: Simoncito, Escuelas y Liceos Bolivarianos, están fundamentados en los principios curriculares de la Transversalidad e Interdisciplinariedad. En los que las disciplinas del conocimiento aparecen bajo la conceptualización de Área, asumida ésta no como la agrupación de asignaturas sino como la interrelación de conocimientos y saberes articulados en torno a la consecución de un proyecto concebido comunitariamente como instrumento para motorizar el desarrollo endógeno (M.E., 2004). Dentro de esa estructura curricular se encuentra el área para el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático y su aplicación racional, a través del estudio de la Matemática con sus áreas asociadas: geometría, estadística, cálculo, medidas. Frente a esta propuesta interdisciplinaria de los saberes escolares, nos preguntamos: ¿cuál es el docente que ha de formarse bajo esta premisa?

1- Analizar las diferencias existentes entre la educación matemática de media diversificada y profesional y la universitaria como uno de los factores desencadenantes del bajo rendimiento de esta asignatura en los estudios superiores.

2- Promover la reflexión sobre lo complejo y profundo de esta problemática, que incide de manera tan negativa en los estudiantes de nuevo ingreso en Educación Superior.

3- Estimular la investigación en esta área, para comprender en su totalidad este problema y presentar propuestas operativas viables.

Desarrollo:

La trascendencia y magnitud de la matemática resulta indudable, por lo que las sociedades han determinado la necesidad imperiosa de asumir la preparación de sus miembros en esta área del conocimiento. Diversos especialistas (Guzmán, 1983; Bishop, 1999; Hernández y Soriano, 1999; Mora, 2001) destacan que el estudio de la matemática ayuda a desarrollar la inteligencia y enseña a pensar de manera lógica. Las operaciones como contar, comparar, clasificar y relacionar, entre otras, permiten adquirir las representaciones lógico-matemáticas que contribuyen al desarrollo de las capacidades y procesos cognitivos, abstractos y formales; de razonamiento, deducción, reflexión y análisis, facilitan además la comunicación, a la vez que posibilitan encontrar y usar estrategias, que repercuten en las demás áreas del conocimiento así como en el desarrollo integral del ser humano. Estas razones, la han llevado a ocupar un lugar predominante en los currículos de todas las instituciones educativas del mundo.Por consiguiente, la enseñanza de las matemáticas se ha convertido en la piedra angular del proceso formativo de las personas. Son numerosas las investigaciones que dan cuenta de la importancia de las matemáticas en la formación del ser humano. Entre ellos, el tercer estudio internacional de matemáticas y ciencias (TIMSS), realizado entre los años de 1991 y 1995 en el que participaron más de 500.000 alumnos, provenientes de 15.000 centros docentes de 45 países. Entre sus conclusiones, destacan la consideración de las matemáticas como una materia esencial, para la formación de los jóvenes en todos los países del mundo, y su importancia para el desarrollo de hábitos de razonamiento riguroso y critico en los humanos. De igual manera, la UNESCO conjuntamente con la unión matemática internacional declaró el año 2000 como el año internacional de las matemáticas. En este evento, se le proclamó como la disciplina clave para el desarrollo de las sociedades. Asimismo, se decidió promocionar su presencia en la llamada sociedad de la información.

Sin embargo, tanto la enseñanza como el aprendizaje de esta disciplina son áreas reconocidamente problemáticas en diversas partes del mundo (Bishop, 1999; Baroody, 2000; Hernández y Soriano, 1999; Mora, 2001; González, 2004), la referencia a esta ciencia significa abordar uno de los ámbitos de mayor complejidad y criticidad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, debido entre otras razones, al reducido número de estudiantes que logran a través de su paso por el sistema educativo los niveles de competencia adecuados que le proporcionen satisfacción a partir de su desempeño. Por el contrario, la Objetivos

Desde la interrogación anterior, nos proponemos bocetear algunas ideas tomando en consideración nuestra experiencia. Las propuestas curriculares actuales dirigidas hacia los niveles de la Educación Inicial, Básica y Media Diversificada y Profesional, bajo los Programas Educativos denominados: Simoncito, Escuelas y Liceos Bolivarianos, están fundamentados en los principios curriculares de la Transversalidad e Interdisciplinariedad. En los que las disciplinas del conocimiento aparecen bajo la conceptualización de Área, asumida ésta no como la agrupación de asignaturas sino como la interrelación de conocimientos y saberes articulados en torno a la

consecución de un proyecto concebido comunitariamente como instrumento para motorizar el desarrollo endógeno (M.E., 2004). Dentro de esa estructura curricular se encuentra el área para el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático y su aplicación racional, a través del estudio de la Matemática con sus áreas asociadas: geometría, estadística, cálculo, medidas. Frente a esta propuesta interdisciplinaria de los saberes escolares, nos preguntamos: ¿cuál es el docente que ha de formarse bajo esta premisa?

1- Analizar las diferencias existentes entre la educación matemática de media diversificada y profesional y la universitaria como uno de los factores desencadenantes del bajo rendimiento de esta asignatura en los estudios superiores.

2- Promover la reflexión sobre lo complejo y profundo de esta problemática, que incide de manera tan negativa en los estudiantes de nuevo ingreso en Educación Superior.

3- Estimular la investigación en esta área, para comprender en su totalidad este problema y presentar propuestas operativas viables.

Desarrollo:

La trascendencia y magnitud de la matemática resulta indudable, por lo que las sociedades han determinado la necesidad imperiosa de asumir la preparación de sus miembros en esta área del conocimiento. Diversos especialistas (Guzmán, 1983; Bishop, 1999; Hernández y Soriano, 1999; Mora, 2001) destacan que el estudio de la matemática ayuda a desarrollar la inteligencia y enseña a pensar de manera lógica. Las operaciones como contar, comparar, clasificar y relacionar, entre otras, permiten adquirir las representaciones lógico-matemáticas que contribuyen al desarrollo de las capacidades y procesos cognitivos, abstractos y formales; de razonamiento, deducción, reflexión y análisis, facilitan además la comunicación, a la vez que posibilitan encontrar y usar estrategias, que repercuten en las demás áreas del conocimiento así como en el desarrollo integral del ser humano. Estas razones, la han llevado a ocupar un lugar predominante en los currículos de todas las instituciones educativas del mundo. Por consiguiente, la enseñanza de las matemáticas se ha convertido en la piedra angular del proceso formativo de las personas. Son numerosas las investigaciones que dan cuenta de la importancia de las matemáticas en la formación del ser humano. Entre ellos, el tercer estudio internacional de matemáticas y ciencias (TIMSS), realizado entre los años de 1991 y 1995 en el que participaron más de 500.000 alumnos, provenientes de 15.000 centros docentes de 45 países. Entre sus conclusiones, destacan la consideración de las matemáticas como una materia esencial, para la formación de los jóvenes en todos los países del mundo, y su importancia para el desarrollo de hábitos de razonamiento riguroso y critico en los humanos. De igual manera, la UNESCO conjuntamente con la unión matemática internacional declaró el año 2000 como el año internacional de las matemáticas. En este evento, se le proclamó como la disciplina clave para el

desarrollo de las sociedades. Asimismo, se decidió promocionar su presencia en la llamada sociedad de la información. Sin embargo, tanto la enseñanza como el aprendizaje de esta disciplina son áreas reconocidamente problemáticas en diversas partes del mundo (Bishop, 1999; Baroody, 2000; Hernández y Soriano, 1999; Mora, 2001; González, 2004), la referencia a esta ciencia significa abordar uno de los ámbitos de mayor complejidad y criticidad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, debido entre otras razones, al reducido número de estudiantes que logran a través de su paso por el sistema educativo los niveles de competencia adecuados que le proporcionen satisfacción a partir de su desempeño. Por el contrario, lagran mayoría reporta insatisfacción, frustración, miedo, apatía y desencanto, con la consiguiente actitud negativa hacia esta disciplina, y todo lo que de alguna manera se relacione con ella. Como consecuencia de estos aspectos, se observa en los resultados de diversas investigaciones, que la matemática tiende a constituirse en un filtro selectivo en todos los sistemas educativos de cualquier país. Un estudio realizado por el National Research Council en 1989 corrobora estas afirmaciones al señalar que en los Estados Unidos la mala preparación de la población en esta área es alarmante, con las graves consecuencias económicas, sociales y políticas que esto conlleva. Asimismo, el informe del diagnóstico general del sistema educativo español, elaborado por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), presentado en el año 2002, revela a la matemática como la asignatura con mayor porcentaje de reprobados y fracasos escolares en el último tramo de educación secundaria obligatoria. En una investigación, presentada por Vílchez (1999) se subraya que el estudio de la matemática en los centros educativos costarricenses, tanto en la educación básica como en educación superior, es sumamente complejo, los alumnos muestran una apatía automática frente a los retos que les impone la rigurosidad y la abstracción, características propias de esta ciencia. Venezuela no escapa de esta dificultad, los estudios tanto cuantitativos como cualitativos así lo señalan, mostrando resultados muy bajos en el aprendizaje matemático, y problemas muy serios con respecto a su enseñanza.

Para algunos investigadores (Gascón y Muñoz, 2004; Fonseca, 2004; Artigue, 2003) el problema que sufre la educación matemática en la actualidad, se hace especialmente visible en el paso de la formación media, diversificada y profesional a la universidad. Una de las causas desencadenantes de esta problemática, según los autores arriba mencionados, es la gran separación que existe entre la matemática que se dicta en la educación media y la de los primeros cursos del nivel universitario. Este profundo desencuentro se observa especialmente, entre los procesos de enseñar matemática y el hacer matemática en cada uno de estos niveles educativos. En media, diversificada y profesional la enseñanza de la matemática se reduce a una transmisión de reglas, teorías, terminologías y principios como objetos acabados, cristalizados, técnicas algorítmicas aisladas (sin relación con otras asignaturas ni con el mundo cotidiano) y rígidas, hasta el punto de que si existen dos técnicas diferentes para un mismo tipo de tarea, una de ellas es elegida por el docente y solo esa es la que se aplica, el docente casi siempre trabaja con ejercicios muy estereotipados. Hay un predominio de la memorización y la

repetición como estrategia de estudio, y el docente mayoritariamente utiliza el monólogo, el dictado y los símbolos en el dictado de sus clases. En la universidad, al estudiante por el contrario, se le exige razonar de manera lógica y manejar de manera flexible determinadas técnicas matemáticas para resolver los problemas, por ejemplo, si dos técnicas proporcionan el mismo resultado, el estudiante debe escoger la más adecuada sin ninguna dificultad. Asimismo, debe realizar demostraciones y hacer representaciones gráficas, lo que significa que el estudiante debe tener la representación mental de los conceptos aprendidos que incluyen varios aspectos (gráfico, numérico, algebraico) relacionados entre sí, lo cual le va a permitir la flexibilidad en el pensamiento, Calvo (2001). Pero lamentablemente, no dispone de las estrategias y herramientas necesarias para hacerlo, solo ha aprendido a resolver ejercicios, Gascón, Muñoz y Sales (2004). En este sentido, es conveniente establecer las diferencias existentes entre lo que significa, problemas y ejercicios. En un problema, el estudiante debe resolver la situación usando todos los conocimientos que tiene directamente disponibles. Solo mediante una comprensión profunda del problema, a partir de los conceptos adquiridos significativamente en el aula, el alumno puede encontrar la estrategia adecuada para su resolución. En cambio en los ejercicios, el estudiante dispone de un algoritmo, que una vez aplicado le lleva a la solución. En estos casos, el único problema está en averiguar el algoritmo que se debe aplicar. Es importante subrayar que los procesos de integrar las diferentes representaciones de un concepto, así como el proceso de visualización (habilidad para traducir en imágenes visuales, información dada de manera simbólica) representan aspectos muy problemáticos para los estudiantes de nuevo ingreso en educación superior, y esto no se aprende de manera automática, debe ser enseñado de manera explicita según lo plantea Dreyfus (1991). Igualmente, en educación media diversificada y profesional, a los estudiantes se les pide un libro de texto, guías, u otro tipo de material, que el profesor sigue en clase casi literalmente. Las actividades con los libros de texto consisten en rellenar y hacer ejercicios repetitivos (estímulo de actividades mecánicas) que en el mejor de los casos serán corregidos por el docente, que le colocará una nota, sin dar la oportunidad para discutir al respecto, con lo cual se continúa estimulando la pasividad, la conformidad y limitando la reflexión para la construcción del pensamiento matemático; a la hora de evaluar se les da un conjunto de ejercicios que deben resolver y de allí se extraen los ejercicios que serán evaluados. En el nivel universitario se sugieren varios libros, pero el profesor no suele seguirlo de una manera estricta. En las evaluaciones, se deben resolver problemas para que se apliquen los conceptos vistos en clase y no los ejercicios resueltos en el aula, lo que origina muchas quejas e incomodidades por parte de los estudiantes que están acostumbrados a otra cosa.

3._

Por otra parte, en este proceso de transición, se produce un cambio en la responsabilidad del aprendizaje, en educación media recae totalmente en el docente. El profesor tiene la obligación

de controlar toda la actividad, incluso como afirman Gascón y Muñoz (2004), lograr que el alumno se interese por la matemática y esté motivado para su estudio. En educación superior el estudiante tiene una responsabilidad mucho mayor, debe organizar su estudio, saber utilizar los apuntes, los libros de consulta, las clases de teoría y, en definitiva, saber cómo estudiar la matemática, lo que implica que el estudiante se involucre totalmente en su aprendizaje, el papel del docente consiste en guiar el proceso. Otro elemento importante de analizar, lo constituye la separación entre el contenido de la enseñanza matemática y la forma de dictar la asignatura que tiene el docente, es decir, el componente pedagógico de la enseñanza. En el nivel de media diversificada y profesional se han incorporado profesores con una formación muy alejada del área de la matemática, lo que trae como consecuencia que los profesores de matemáticas dejen de ser matemáticos, para ser solo docentes, lo que provoca que las separaciones se sigan profundizando (Gascón, Muñoz y Sales, 2004). Inclusive existen docentes que no tienen interés ni les gusta esta asignatura, pero la están dictando. En lo que se refiere al nivel universitario, la situación es quizás un poco más complicada, debido a que un número significativamente importante de los docentes que dictan matemática en las instituciones de educación superior, son matemáticos puros o titulados en otras especialidades distintas a la docencia, profesionales de otras áreas (ingenieros, arquitectos, administradores, contadores, economistas) prestados a la función docente, sin ninguna o poca preparación en esta área, lo que va agravando cada vez más el problema de la enseñanza de la matemática. En algunas universidades se les obliga a realizar un curso del componente pedagógico o docente, pero en otras instituciones esta preparación no existe o simplemente queda a la voluntad del profesor. En este sentido, un estudio sobre la enseñanza en la educación superior, realizado por Reverand y Orantes (1995) demuestra que en el proceso instruccional de los docentes, se descuidan aspectos colaterales tan importantes como los didácticos y los procesos psicológicos subyacentes en el aprendizaje. Por consiguiente, el docente desconoce una serie de elementos de gran importancia para el aprendizaje (por ejemplo, en la resolución de problemas), ignoran los aspectos estructurales que definen un problema, los factores que condicionan su dificultad y la naturaleza de los errores cometidos por los estudiantes. Algunos docentes en las aulas de las diferentes instituciones de educación superior, asumen que la matemática es difícil, por su carácter de gran abstracción, y resolver un problema de cálculo es y debe ser una tarea de gran dificultad. En consecuencia, preparan problemas con la mayor dificultad posible e inclusive tienden a incorporar obstáculos que van más allá de la estructura del problema, colocando trampas en el enunciado, desviando la atención a detalles no relevantes para su solución, obscureciendo el planteamiento, mediante enunciados, que suelen generar confusiones y lo convierten en muchas ocasiones en verdaderos acertijos imposibles de resolver. En relación con los contenidos, en secundaria son poco extensos y no hay diferencias entre la teoría y la práctica, en el nivel universitario los contenidos son muy extensos, la información es abultada y el tiempo que se dispone para que el alumno la maneje es muy corto, el estudiante para abordar la práctica debe comprender y manejar

adecuadamente la teoría, lo cual le origina muchas dificultades porque no está acostumbrado a relacionar teoría y práctica. Múltiples investigaciones (Gascón y Muñoz, 2004; Fonseca, 2004; Artigue, 2003) coinciden en señalar que la profundización de este desencuentro, entre las matemáticas de educación media, diversificada y las de los primeros cursos de la universidad, es el principal responsable de las abultadas cifras de aplazados de las universidades nacionales. Al indagar las causas de las dificultades presentes en la enseñanza de esta asignatura, generalmente se investiga fuera de la matemática, y se focaliza sobre el estudiante; la falta de motivación, insuficiente desarrollo cognitivo, falta de conocimientos previos; estas son algunas de las razones esgrimidas. Se deja a un lado al matemático docente, para analizar las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, y se proponen soluciones y mejoras al respecto. Esta condición ha obligado a las instituciones de educación superior, a establecer cursos de adaptación (introductorios, nivelatorios) que sirvan de conexión, para intentar paliar los problemas provocados por esta disociación, sin que hasta ahora se haya podido superar esta dificultad. En algunas universidades (Universidad del Zulia) se ha recurrido a la modificación de los reglamentos de evaluación, y se ha implementado que cuando la mitad más uno de los estudiantes presentes en la evaluación, salgan aplazados, el docente debe realizar un examen recuperativo. En el cuadro Nº 3 se muestran, algunas de las principales diferencias que con mayor frecuencia se presentan entre la educación secundaria y la universitaria.

Conclusiones: En conclusión, la matemática se sigue enseñando de la misma manera, con ese carácter formalista, riguroso y abstracto, dominada por reglas complejas muy precisas, aplicables a ejercicios rutinarios sin ninguna conexión con la realidad y otras áreas del saber. Para Hernández y Soriano (1999) este aspecto programas de esta asignatura, y otra cosa muy diferente lo que se vive diariamente en el aula. Los estudiantes siguen abordando esta asignatura repitiendo contenidos mecánicamente sin comprenderlos, y cuando llegan a la universidad sufren los sinsabores de no entender qué pasó con sus conocimientos, cómo aplicar lo que les enseñaron, se esfuerzan por estudiar y le dedican a la matemática la mayoría de su tiempo de estudio en detrimento de las otras asignaturas que cursan, pero no saben cómo estudiar, no saben cómo abordar una asignatura que hasta hace muy poco lograban entender y manejar y en la que eran alumnos, si se quiere, aventajados. Pero, ahora sus resultados son realmente desalentadores.

Cuadro 1. Lo que debería SER y lo que ES la enseñanza de la Matemática

DEBERÍA SER ES- Conocimiento dinámico - Conocimiento estático- Saber que se construye - Saber prefijado- Herramienta para la vida - Matemática para la escuela

cotidianaCOBRA IMPORTANCIA SE HACE

- El cálculo mental - Largas páginas para mecanizar operaciones

- Lenguaje e interacción con los compañeros. Lenguaje matemático

- Aprendizaje en solitario, con el libro de texto

- La estimación - La exactitud- La resolución de problemas - Realización de ejercicios

- La geometría - Se pasa la geometría para terminar la aritmética

- El azar y la probabilidad- Solo cuando hay tiempo. Se llevan a cabo con los ejercicios del libro

Fuente: Hernández, Soriano (1999), Pág. 20.

Cuadro 3. Diferencia entre la Educación Matemática en secundaria y la universidadFuente: Alsinet (1996)

Educación secundaria Educación universitaria

Unidades didácticas Cortas

Se presenta mucha información en poco tiempo y sin ser precedida de una familiarización con los conocimientos.

No hay diferencias entre la la teoría y la práctica.

Los espacios entre teoría y práctica se presentan diferenciados y en ocasiones distanciados en el tiempo.

Estrategias utilizadas en el aula

Tendencia hacia la rutinización de tareas.

Las clases teóricas están basadas en las exposiciones magistrales centradas en la presentación de definiciones, teoremas y aplicaciones.

Las definiciones se restringen a la descripción de objetos.

- Las definiciones construyen objetos formalmente.- Las clases prácticas se basan en las demostraciones.

- No se fomenta la rutinización de las tareas.

Material didáctico

Libros de textos guía u otros materiales impresos que el profesor sigue literalmente.

Aunque se sugiere un libro de texto, el profesor no suele seguirlo estrictamente.

Roles del profesor y alumnos

El docente es el responsable del aprendizaje del alumno.

Los alumnos son responsables de su propio aprendizaje, deben argumentar todo lo que hacen, deben encontrar un equilibrio entre todos sus conocimientos prácticos y teóricos, deben saber comunicar adecuadamente sus conocimientos.

los alumnos deben seguir las clases y hacer lo que indica el profesor.

El docente guía una parte del proceso de aprendizaje.

Fuente: Alsinet (1996)