y vi trabajo y descanso del escolar
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VOLUMEN L.XII ABRIL 1966
NUM. 1140
ESTUDIOS
y VI
Trabajo y descansodel escolar *(Horario escolar y «ocios)
FRANCISCO SECADASInvestigador científico del CSIC
4.3 Programas
En sustancia, se aprecian tres causas princi-pales de dificultad de los programas, que lla-maremos: extensión, complejidad y complicacióno índole abstrusa de los conceptos. Me referiréa cada una separadamente.
4.31 LA EXTENSIÓN DEL PROGRAMA
La sobreabundancia de conocimientos traecomo resultante natural el efecto de interferen-cia. Si aceptamos como postulado pedagógico quehay que enseriar para la transferencia, salta ala vista el contrasentido de tal exceso.
Es consigna internacional: hay que acabar conlos programas «demenciales». «El ideal de la es-cuela es acrecentar la capacidad de adaptación,de enriquecimiento y de creación», dice madameO. C. Brunschwig en el seminario citado... Perolos autores de texto no quieren comprometerseante sus colegas. Desean evitar que su tratadosea sorprendido como insuficiente en un puntocualquiera. La consecuencia primera es ampliarel programa. La segunda es que los profesoresen la enseñanza se rigen por el texto, añadiendomuchas veces apuntes y notas complementarias.
Las cinco primeras entregas del presente trabajode nuestro consejero de redacción se publicaron en losnúmeros 175 (noviembre de 1965, pp. 53-59), 176 (di-ciembre de 1965, pp. 106-109), 177 (enero de 1966, pá-ginas 153-159), 178 (febrero de 1966, pp. 207-215) y 179(marzo de 1966, pp. 249-256).
O prescindiendo totalmente del texto que hanimpuesto, como recientemente me confesaba unprofesor de Matemáticas.
Los examinadores, por su parte, ya no se con-forman con el programa, sino que se atienen alos textos, ¡ al conjunto de ellos! El resultado espara el alumno «un programa demencial», mons-truoso. Y una ansiedad angustiosa en toda laextensión y propiedad de la palabra.
Para el «ingeniero de programas escolares», elestado de la cuestión es, más o menos, éste:«¿Qué cosa debe saber un bachiller elemental?Tales y tales. Pues repartámoslas en los cuatrocursos, empezando por las que "a mí" me pare-cen más fáciles Y acabando nor las más difíci-les.» A partir de este momento se traza un te-mario de lo que se considera importante porunos y otros, hasta «completare el programa.Luego contemplan su obra creadora, la ven bue-na y descansan.
He sido testigo cercano, aunque ajeno, de laimplantación del actual régimen de enseñanzasen el Bachillerato elemental. Se hicieron unostemarios «básicos», con la idea de aliviar el re-cargo del plan precedente. La aparición de lostemas desencadenó una verdadera epidemia deangustia entre el profesorado. «Pero el progra-ma, ¿dónde está el programa?», escuché más deuna vez. Hubo que desmenuzar las cuestionesglobales en programas detallados. Al atraparlos.tras ávida espera, los autores de texto conce-dieron su importancia a cada cuestión y volvie-ron a engendrar tratados monstruosos.
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No existe posibilidad de matizar, porque unprofesor dará más relieve a unos asuntos y otroa otros; así que hay que exponerlos todos comoimportantes, para evitar la sorpresa. Luego vie-nen los exámenes de reválida, que lo abarcantodo sin acepción de textos... Conque hay queenseñarlo todo por igual, porque, a fin de cuen-tas, hay que saberlo todo...
Este es el «proceso inexorable» de los textosmonstruosos y de los «programas demenciales».Por ese tobogán se llega a un proceso in infini-tum, y a la frustración y a la angustia en elescolar.
El conjunto es un puro artificio. No tiene lasventajas de un traje hilvanado sobre maniquí,porque éste se hace a medida; ni las del trajeen serie, porque el alumno no puede elegir elprograma que quiera. Es un programa abstracto.
El proceso concreto es el de aprender, que esactividad del alumno, y no el de la lógica inter-na de las enseñanzas, que es el ideal del pro-gramador.
La frustración conduce al deterioro de la for-mación. El estudiante impotente, ante el pro-grama, asimila la enseñanza a un nivel mentalinferior. Ahora bien, al ensanchar la base deformación secundaria, extendiéndola a todos losespañoles, como se pretende, sin alterar el niveldel estudio, el número de fracasos se multiplica-rá. Se hace, por ello, urgente, una reforma yadaptación, al menos, del tercero y cuarto cur-sos, según que la pretensión del estudiante selimite a cursar el Bachillerato elemental —únicaque pueda uniformarse para todos los escola-res—, o que aspire a continuar estudios supe-riores.
«Se informa mucho, pero se forma poco.» Estafrecuente lamentación no lleva el remedio en símisma, y sirve de poco si previamente no seconviene en qué debe consistir la formación,para adecuar los métodos y el régimen de en-señanzas a conseguirlo, en caso de ser distintode lo que se está logrando en la actualidad.
«El profesor —dice Wall (1. c.)— se encuentraante este dilema: o bien educar y correr el ries-go de no instruir bastante, lo cual implica uncierto porcentaje de fracasos en los exámenes, obien instruir y dejar a remolque los dos terciosde la clase, que no pueden seguir ese ritmo.»
Yo diría que hay un término medio. Si se eligenlos contenidos adecuadamente, instruir y educarcoinciden. La información, incluso reiterada ymachacona, es necesaria para que la mente, unavez familiarizada con esos contenidos elementa-les, pase a elaborar otros nuevos, y a pensar enun plano superior, donde lo que fue objeto dededicación y estudio sea instrumento de empleoy premisa de nuevos pensamientos. El instruirno se opone al educar. Pero hay que convenir enque hay una instrucción educativa y otra que dis-persa, disgrega y deteriora. Lo que procede haceres concentrar el esf uerzo sobre los asuntos, me-
diante los métodos que hacen educativa la ins-trucción. A ello se refiere el párrafo inmediato.
4.3.2 LA COMPLEJIDAD
En efecto, informar es necesario para dar elsalto al nivel superior de comprensión. Pero elloes otro argumento más en pro de una acertadaselección de los contenidos de información.
La complejidad resulta del abuso de la combi-natoria mental, de la multiplicación de relacio-nes en torno a un mismo fundamento y, en ge-neral, de toda precipitación en la marcha y de laacumulación de nociones que el alumno ha demanejar. Lo primero arrambla y condensa unexceso de elementos con la prisa; lo segundopeca de agregar demasiado en la explicaciónde un asunto.
«Deberían podarse los cursos de asignaturas—dice Córdoba—, y también muchos cuestiona-rios, de partes innecesarias o demasiado avan-zadas y prematuras.» Toledo propone que se des-cargue el cuestionario de la enseñanza media y,si es posible, el cuadro de disciplinas, acumulan-do las enseñanzas en la mañana y dedicandoparte de la tarde a la formación práctica delescolar en lo cívico, en lo social y en lo cultural,y brindar incentivos para la posible asociacióndel escolar.
Como resume Vizcaya, «conviene disminuir cier-tas materias y aumentar otras». Y Guipúzcoa:«El excesivo recargo de materias y horas traeráconsigo un menor provecho en el chico, que, ago-biado, pasa día tras día. Más tarde, la continuapreocupación por lo puramente memorístico en-torpecerá el estudio en niveles superiores.»
Lo que. por lo menos, hace, y esto lo tengo com-probado, es impedir al nivel de los trece años elcambin de recurso mental en el estudio. Como nose ha dado vuelo al razonamiento y a la elabo-ración personal, se empeñan muchos en seguiraprendiendo de memoria todos los volúmenes quepara cada asignatura manejan. Lo cual es mons-truoso e imposible. El instrumento insustituiblepara asimilar todo eso es ahora la elaboraciónmental, pero están desacostumbrados y nadie lesenseña a hacerlo. Las exigencias, por otra parte,hacen incómodo el cambio de procedimiento. Elalumno se ve desasistido, y es el punto en quemayor número de fracasos se registra. En unaencuesta de García Yagüe, el 70 por 100 de es-tudiantes de cuarto reconocen que aprenden dememoria sin entender. Casi el 80 por 100 des-precian gráficos y tablas...
«Otra razón que mueve a los padres a mandara sus hijos a la pasantía —dice Pontevedra— esel recargo de los programas. Hay que buscar laforma que indique qué asignaturas se han de cur-sar con preferencia a otras y en qué dosis se de-ben estudiar. Porque se da la paradoja de que elalumno. que se siente sobrecargado de trabajo enel Bachillerato. al llegar a la Universidad no al-
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TRABAJO Y DESCANSO DEL ESCOLAR
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canza el nivel exigido, como prueban los nume-rosos suspensos de Preuniversitario y Selectivo.»
Por otra parte, parece que el alumno de gradoelemental no lee con soltura ni escribe con na-turalidad. De ahí la necesidad de intercalar alnivel de los doce arios alguna prueba de suficien-cia en lectura comprensiva, etc., y, sobre todo, laorientación y estimulación para el empleo de ra-zonamiento, que entonces despunta. Es cuestiónde método y orientación, es decir, de enseriar atrabajar, y debe hacerlo el profesor, en vez deimpedirlo con sus propias prescripciones de tarea.
«Urgente revisión, a fondo, de los actuales pla-nes de enseñanza —pide Soria— para hacerlosadecuados a la capacidad media de los alumnos.Esta situación podría alivirse con la supresiónde enseñanzas complementarias, reducción delnúmero de asignaturas y, dentro de éstas, sim-plificación de los textos y cuestionarios, atenién-dose a lo esencial y suprimiendo lo farragoso ymemorístico.» Y aporta atinadas sugerencias paraun nuevo planteamiento:
«Mayor número de profesores, en relación conlos alumnos existentes.
Dignificación del profesorado.Supresión de materias.Simplificación de las mismas.Regulación de las horas de estudio.Respeto al horario familiar.Nuevo planteamiento de las vacaciones esco-
lares.
Realización de enseñanzas teórico-prácticas,dotando a los centros del material necesario parala puesta en práctica de esta enseñanza.
Dotar a los centros de uno o varios profesoresque tengan como misión la enseñanza de la téc-nica del estudio de modo teórico-práctico, hacien-do uso de las técnicas mnemotécnicas, sistemasde lectura rápida, etc., y poniendo a su dis-posición elementos técnicos y máquinas indis-pensables en la vida del momento presente y,en la actualidad, totalmente desconocidas paralos alumnos.»
4.3.3 COMPLICACIóN Y ABSTRACCIÓN
PREMATURA
La tercera raíz de la dificultad de los estudioses la complicación o índole abstrusa del concep-to, ya sea por el alto nivel de abstracción, o bienpor la riqueza y densidad de implicaciones, o acausa de la modalidad de pensamiento, prema-turamente ejercitada.
Hay que adaptar el programa a la edad. Porejemplo, los alumnos menores de doce-trece ariosson incapaces de manejar la abstracción, salvo,a todo tirar, un 15 a un 20 por 100. Las matemá-ticas, por esta causa, producen en la mayoría delos alumnos —cifrémoslo en un 80 por 100— unafrustración sistemática. Este desfasamiento res-pecto a la maduración es una fuente de esfuerzo,ya se ha dicho.
Según propias indagaciones, el 92 por 100 dealumnos de segundo curso siguen encontrandodifíciles las mezclas y repartos proporcionados;el 97 por 100 de tercero acusa inseguridad en lasrelaciones métricas del triángulo y el 85 por 100en las nociones de trigonometría, y aproximada-mente otros tantos de cuarto tienen dificultad encomprender —o acaso imaginar— las primerasnociones de geometría del espacio.
«En la enseñanza primaria —observa Zamora—están muy recargados de materias. La deficientedistribución a lo largo del curso hace que el ho-rario sea muy intenso. En la enseñanza mediatodavía está más agudizado el problema. Deberíapredominar el criterio psicológico de adecuacióna la evolución infantil, sobrc el criterio lógico, deestructura racional y teórica de las disciplinas.»
El anatema de Le Gall a los especialistas tieneaquí su justificación. Ven la disciplina con men-talidad lógica, tras haber planchado y allanado—en su propia mente, claro está— todas las di-ficultades. No deberían ser especialistas los queestructuraran el programa, o al menos quienesle dan la última forma. Deberían ser consultadospara no cometer errores y para dar cierta conse-cuencia a los cursos superiores con los inferiores.Pero sin otorgarles vara alta para fijar los conte-nidos y, sobre todo, la extensión de los mismos.
4.3.4 RESUMEN
«Los horarios escolares son brutales si se com-paran con los laborales —resume Zaragoza—. Lapesadilla escolar persigue a los muchachos detal forma que muchas individualidades, que des-arrolladas normalmente serían muy valiosas, so-cialmente se pierden y son catalogadas como dís-colas e inconformistas por esta causa.»
En cuanto al remedio, casi todo es cuestión demétodo, y mucho, de organización escolar, dondelos métodos y contenidos se uniformen de suerteque el alumno encuentre un sendero equivalenteen todas partes.
Los antídotos directos, convertidos en normade programación, se podrían enunciar dicien-do que:
La extensión se remedia reduciendo los pro-gramas.
La complejidad, simplificando y espaciando(despaciando).
La complicación, graduando las nociones y-acompasando la dificultad y abstracción al rit-mo de maduración evolutiva.
5. EL «OCIO»
La palabra «ocio» —y también la de descanso—tiene dos acepciones distintas, que no sólo seprestan a confusión, sino que pueden despertaractitudes encontradas.
Yo establecería, provisionalmente y sin preten-
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siones lingüísticas, la siguiente discriminación deconceptos, útil para nuestro propósito:
Reposo: ocio opuesto al trabajo.Descanso: ocio opuesto a la fatiga.Naturalmente que en la medida en que el
trabajo cansa, el reposo descansa. Pero no todafatiga procede directamente y por completo deltrabajo. Ni la inactividad seria descanso cuandoel trabajo no ha llegado a cansar.
Lo anterior se refiere a un sentido negativo delocio. Pero implica éste otro sentido positivo, quealgunos refuerzan llamándolo «empleo del Ocio»,
y que la sola palabra basta para expresar. En estesentido, «ocio» es ocupación reposada, libre deexigencias y presiones, beneficiosa para recreo defunciones mentales y facetas de la personalidadmantenidas al margen, desocupadas durante latarea.
En plural. «ocios» son «obras de ingenio com-puestas en los intervalos de otros trabajos». Equi-vale a la inglesa hobby. «El violín de Ingres»,como se dice alusivamente.
En el capítulo del ocio iré considerando brevey sucesivamente los asuntos con más frecuenciaapostillados por los comunicantes de provincias:
Recretos y «tiempo libre» (5.1).Ejercicio físico (5.2).Asueto semanal, etc. (5.3).Vacaciones (5.4).«Ocio dirigido» (5.5).
5.1 Recreos y «tiempo libre»
Entraré en el tema haciendo hincapié en la dis-tinción que existe entre simple recreo o pausay tiempo libre.
Se suele entender por recreo corrientemente,no sin violentar la etimología, un descanso en latarea, una pausa. Entre clase y clase se interca-lan pausas, recreos, descansos. La finalidad esdar alguna movilidad a los miembros y reposarde la actividad mental durante un breve lapsode tiempo para desinhibirla. Diez minutos, uncuarto de hora, media hora, pueden cumplir bienesta función.
Pero los recreos no son propiamente tiempo li-bre, auténtico juego, ocio en el pleno sentido deltérmino. El juego supone total despreocupacióny que dentro de ciertos límites el alumno puedahacer lo que le plazca. «lo que le dé la gana». Eljuego cumple más bien otra función, la de fati-gar los miembros coartados durante las horas detrabajo, ponerlos en ejercicio tonificante y quese cansen a su vez. Pero después del juego se ne-cesita descanso para recuperación de esos miem-bros, y ahí es donde resulta cierta la observaciónde que después de un partido de fútbol no pode-mos ponernos a estudiar.
El recreo, o mejor, la pausa, tiene la funciónde facilitar la prolongación de la tarea, sin acu-mulación de fatiga, hasta cumplir la jornada detrabajo. El juego tiene por misión dejar libre lafantasía, soltar los músculos y, en fin de cuentas,
desinhibir el organismo entero del niño merceda una total despreocupación de las faenas y apro-vechando la oportunidad de ejercitar y aun f a-tigar miembros y funciones sujetos a control du-rante la tarea escolar.
Queda con esto ordenado el sistema de concep-tos de esta forma:
Ocio: Desocupación, diversión, distracción oapartamiento de tareas serias (divertere, dis-trahere).
Reposo: Cesación de la tarea.Descanso: Reparación de la fatiga.
Pausa : Desinhibición, recreo en el sentidousual.
Tiempo libre: Ocasión de juego y de em-pleo placentero de otras funciones.
El juego, y no el recreo o pausa, cumple lascondiciones del ocio infantil al liberar al niño delas exigencias de la tarea y permitirle una entre-ga gozosa al que García Hoz llama «espíritu defiesta» y al disfrute de la libertad. Hay que an-darse con cuidado en la pretensión de organizarel ocio infantil y en la manera de realizarlo. Yodiría que, como principio, toda organización delocio debe tender a que se divierta más el mu-chacho, mediante el respeto del orden y de losvalores. De ahí que postulemos, en todo caso, una«organización ocasional» o, como luego la llama-remos, disposicional.
Al definir la vertiente positiva del ocio comoocasión de soltar los miembros y el libre vuelo dela fantasía, y mas generalmente como oportuni-dad de activar funciones coartadas en la ocupa-ción seria, se da cabida a la doble manifestacióndel ocio que los autores definen y clasifican comojuego y como espectáculo. incluyendo la lecturay ocupaciones de recreación intelectual.
Son frecuentes entre nuestros comunicantes lasquejas por la escasez de tiempo libre del escolar.«Hace falta más tiempo libre», dice Cádiz. YHuelva: «En cuanto al tiempo libre diario, sesuele descuidar este aspecto en la enseñanza pri-maria. En la media puede afirmarse que no haytiempo libre, pues es costumbre de los padresobligar a los hijos a asistir a academias o pro-fesores particulares para evitar fracasos en losexámenes.»
Se ha descuidado excesivamente en nuestroscentros docentes la disponibilidad de campos dejuego. En Inglaterra todo centro debe estar pro-visto de suficiente terreno para esparcimiento delos alumnos. ¿Cuándo se podrá implantar ennuestro país un criterio semejante?
Porque la solución completa será imposiblemientras se desatienda cualquiera de los dos fac-tores y condicionantes, en lugar y en tiempo:suficiente tiempo para juzgar y lugar donde ha-cerlo.
La cuestión del tiempo libre —al espacio volve-remos a referirnos— quedará prácticamente re-suelta desde el momento en que se adopte infle-xiblemente el horario máximo de trabajo, ya seael propuesto más arriba u otro más conveniente.
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número 6.Ciudad Real-Prado, 4.Córdoba.-José Cruz Conde, 20.La Coruña.-P. de Galicia, 2 y 3.Cuenca.-Avd. República Argen-
tina, 9.
Gerona.-Jaime I, 11. 1886Granada.-Angel Ganivet, 3. 24550Guadalajara-Exposición, 3. 1715Guipúzcoa.-Avd. de Francia, 2. 19117Huelva.-Gravina, 3. 2090Huesca.-Carderera, 4. 1475Jaén.-Avd. Generalísimo, 20. 2902León.-Villa Benavente, 10. 2742Lérida.-Avd. Blonda, 15. 12697Logroño-República Argentina, 20. 2536Lugo-Ramón Ferreiro, s/n. 1351Madrid.-Espartero, 1 (12). 2321034Málaga.-Avd. Generalísimo, 4. 14552Melilla.-Bartomeu, 1. 2155Murcia.-P. Santa Catalina, 14187Navarra.-San Fermín, 51. 12355Orense.-José Antonio, 10. 4300-4314Oviedo.-Argüelles, 19. 14115Palencia.-Martínez Azcoitia, 1. 3059Las Palmas de Gran Canaria.-
Triana, 140. 19681
Pontevedra.-Secundino Esperón,número 1. 51601
Salamanca.-Avd. Mirat, 61. 2955Santa Cruz de Tenerife.-18 de
Julio, 12. 3423Santander.-Avenida Calvo Sote-
lo, 19. 24241Segovia.-Plaza de los Espejos, 5. 1931Sevilla-Alfonso XII, 5. 20403Soria.-P. Condes de Lérida, 1. 1764Tarragona.-San Agustín, 19. 1709Teruel.-Joaquín Arnau, 8. 1172Toledo.-Núñez de Arce, 11. 2068Valencia.-Moratín, 3 (2). 220354Valladolid.-Avd. General Fran-
co, 4. 24328Vizcaya-Ibáñez de Bilbao, nú-
mero 22 (9). 214897Zamora.-Héroea de Toledo, 53. 1777Zaragoza.-Avd. Goya, 58. 29039
180 . LXII TRABAJO Y DESCANSO DEL ESCOLAR
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En cuanto a las pausas o recreos, conviene dis-tinguir dos matices de la cuestión, en torno a loscuales es igualmente posible llegar a un acuerdo.Estos dos aspectos son:
1.0 Lo que se llama «hora de clase», como talhora de clase, no debe entenderse sesenta minu-tos justos. En esto está todo el mundo de acuerdo.La ahora de clase» de los párvulos debe ser máscorta que la de los bachilleres. Pero ¿cuánto debedurar como máximo la «hora de clase» en lasdistintas edades, haciéndose imperioso el tiempode recreo?
2.° ¿Cuánto deben durar las pausas por térmi-no medio, de acuerdo también con la edad?
Según Demoor y Jonkheere, la variación ópti-ma de tiempos sería cada veinte minutos paraniños de tres a seis arios; cada treinta, paraedades de seis a nueve; de cuarenta a cincuenta,para los de nueve a doce, y de cincuenta a sesen-ta, para los mayores de doce arios. La clase dehora y media no sería aconsejable en modo algu-no antes de los quince arios por ley general.
Elin Falk, en el seminario repetidamente alu-dido, propone este plan de alternación: parapárvulos, un cuarto de hora de descanso cadamedia hora de trabajo; para medianos, diez mi-nutos cada cuarenta de clase; para mayores, igualpausa cada cincuenta minutos.
Como base de discusión, propongo a la asam-blea el plan de distribución de la figura 4.
El límite inferior de la franja responde a laprimera cuestión. Por debajo de la curva mínima,las ordenadas indican la «hora de clase» oportu-na, recomendable como máxima para cada edad.La hora de sesenta minutos sería inadmisible,por lo común, antes de los quince arios. Para pár-vulos, la «hora de clase» quedaría reducida a lamitad.
80'
60'
Pausa
Hora de clase
8
2G'
4-6 7-9 10-12 13-15 16-1c
Edad
FIGURA 4
«Horas de clase» y pausas. La curva inferior expresapara cada edad la duración de la clase en minutos. Lafranja que se extiende por encima de ella hasta lacurva superior indica la duración mínima de las pau-sas, recomendable después de cada «hora de clase».Debe interpretarse la curva de «horas de clase» comomáxima y la de «pausas» como mínima. Cuando elnúmero de clases pase de tres, la duración de los re-creas situados en número de orden par debería ser
doble
La franja que se extiende por encima de la cur-va inferior hasta la superior representa la dura-ción minima de la pausa en minutos, por térmi-no medio. Para los párvulos vendria a ser de uncuarto de hora; para los medianos, de diez minu-tos, y algo menos para los mayores, siempre refi-riéndonos a la pausa mínima.
Unas breves acotaciones complementarias ayu-darán a esclarecer objeciones posibles. No sólo seha mirado a la necesidad de alternancia y dedesinhibición, sino que se han tomado en cuentay procurado conciliar aspectos frecuentementecontradictorios de la realidad docente. En la Uni-versidad, por ejemplo, nunca duran las clasesmás de una hora nominal, que generalmente sereduce a cuarenta y cinco minutos; en cambio,en el Bachillerato se prescriben unidades docen-tes de hora y media. Mi propia experiencia conalumnos de la Escuela de Psicología de la Univer-sidad de Madrid, todos ellos graduados universi-tarios ya, me demuestra que ni siquiera a esaedad es aconsejable una clase de dos horas se-guidas.
Ciertamente que la tolerancia depende de laamenidad, en lo que no puedo proponerme comodechado. Pero, aparte de que según se asciendeen escolaridad la elaboración intelectual de loscontenidos es más compleja y difícil, no convieneechar en olvido que en edades inferiores la fatigaaumenta con el esfuerzo adicional que el alumnose ve obligado a realizar para cumplir determi-nadas condiciones de la enseñanza, como vencerel aburrimiento, observar la disciplina, mantener-se en silencio, reprimir los movimientos intem-pestivos; todo lo cual postula una ágil movilidaddel maestro, que pronto empieza a economizar,manteniéndose en la forma de explicación máscómoda para él, que generalmente lo es menospara el escolar.
Habría que recalcar que, dentro de esas horas,se considera incluida la realización de las tareasdiarias. Aporta Alicante una sugerencia de inte-rés para la mayor eficacia formativa, con posibi-lidad de tiempo libre diario. Es quizá más bienuna justificación razonada: «En las clases debenrealizarse explicaciones, ejercicios, estudios, etcé-tera, de forma que al abandonar el centro elalumno esté en las mismas condiciones que untrabajador cualquiera que abandona su centro detrabajo.»
Cuando las jornadas escolares se prolongan, porejemplo, en los casos de escolaridad continuada,los «recreos pares» deberían prolongarse algo más,quizá duplicarse.
Uno de los más claros ejemplos del efecto po-sitivo de una buena distribución de las pausas yhoras de clases es el experimento realizado porL. Chambost y otros en una escuela de aldeafrancesa. Se eligió al azar la escuela de Sussar-gues. Se concedieron más recreos, ejercicio físicoy juegos recreativos y educativos que en el ré-gimen normal. Tomando al azar como punto decomparación los resultados de otra escuela de
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idénticas características, y tras largos meses deobservación, se comprobó en Sussargues, por des-contado, que los resultados en higiene mentaleran sorprendentes, registrándose entre los alum-nos verdadero gusto por la asistencia a clase,alegría, afición a la escuela, etc. Pero lo que esmás elocuente todavía: los alumnos que habíandisfrutado de más tiempo libre obtuvieron el20 por 100 más de aprovechamiento en exámenesde conocimientos escolares que los de la escuelade control.
5.2 Ejercicio físico
Dado que el tema es asunto de otra ponencia,me remito a ella, solidarizándome totalmente conlas ideas del expositor.
La circunstancia de haber sido segregado comotema aparte motiva una omisión casi sistemáticade este punto en las sugerencias recibidas de pro-vincias. No pocos, sin embargo, se duelen, conVizcaya, del abandono de la enseñanza física yde los deportes a lo largo de la escolaridad.
Dejaremos, pues, intacto el tema, pero no sinvolver a precaver contra la tendencia de quienestoman la gimnasia como descanso. La gimnasiaes un ejercicio que reclama atención y sujeción.En cada ejercicio gimnástico se obedecen órde-nes y normas; el alumno no puede poner en mo-vimiento a su arbitrio cualesquiera órganos ymiembros. Ni siquiera es dueño de dar vía librea otra facultad: el que se distrae, falla, aunquepiense en filosofía o en matemáticas. Ya se viómás arriba que el ejercicio gimnástico acusa unindice considerable de fatiga.
5.3 Asueto semanal
Ni los datos reunidos por mi cuenta ni las opi-niones de los comunicantes permiten aventuraruna solución al problema de si es más convenien-te situar la tarde de asueto semanal a media se-mana o al final de ella.
La vacación del jueves se funda en la convic-ción de que la fatiga se va acumulando a travésde la semana. El asueto a medio camino tendríala virtud de desinhibir y dar margen al esparci-miento.
Hay, en efecto, quien, como Ronbach, entiendeque la curva semanal del esfuerzo es similar entrazado a la- de la jornada: aumento en los pri-meros días, ligero desfallecimiento cerca de me-dia semana, nuevo y más ligero incremento sihay descanso, y descenso final el último día. Elrescate de energías en la segunda mitad se lo-graría intercalando el descanso semanal. De nohacerlo así, la curva decaería en los dos últimosdías, con notable merma _ del rendimiento con-junto.
Los franceses y belgas, como los españoles, seinclinan por lo común en favor de la vacación dei
jueves, mientras la holgura de programas no per-mita trasladarla al sábado. Cuando la alternancia«tarea-descanso» lo permita, entonces —opinan—se recomendaría el traslado de la media vacaciónal sábado.
En gran parte de Europa, sobre todo del norte,se tiende a juntar la media vacación semanalcon la fiesta del domingo. Algunas provincias,como Valladolid, recomiendan la solución del finde semana. La conveniencia estribaría funda-mentalmente en acompasar el horario de la es-cuela al de la familia, sobre todo al del padre,dada la tendencia moderna a conceder semanainglesa en el régimen laboral.
En términos generales, mi propia opinión esque se estimule la tendencia a trasladar el asue-to semanal a la tarde del sábado, siempre que eltrabajo semanal pueda ser soportado en régimende crucero, o por lo menos no exceda del régimencrítico. En otras palabras, cuando se consiga res-petar la jornada máxima absoluta. En cuanto adictar de hecho la obligación en uno u otro sen-tido, dudo que sea oportuno en términos gene-rales.
5.4 Vacaciones
Probablemente es éste el asunto donde se re-gistra mayor unanimidad entre los opinantes deprovincias. El análisis de las contestaciones des-cubre cuatro puntos, frente a los cuales se mani-fiestan con predilección, a saber:
Si las vacaciones son largas (5.41).Razones por las que resultan perjudiciales (5.42).Criterios que debieran presidir el reajuste
5.43).Cuánto deberían durar (5.44).5.4.1 Que las vacaciones de verano son dema-
siado largas puede considerarse opinión común.De ninguna lectura se desprende, salvo tal vezun caso, que el escolar tenga en conjunto dema-siadas vacaciones. Por lo común, la crítica se hacede las veraniegas.
«Acerca de las vacaciones —dice Alava—, algu-nos apuntan Que son demasiado largas, y otrosque se debe distribuir el mismo tiempo dandomayor extensión a los otros períodos libres.» De-masiado largas las consideran, entre otras, Ba-dajoz, Barcelona, Madrid, Málaga, Pontevedra,Tarragona. Zamora y casi todas las restantes pro-vincias, algunas de las cuales se mencionarán enlos párrafos siguientes para conceder el debidorelieve a algún matiz sobreañadido a este pa-recer.
5.4.2 Las razones por las cuales se consideranperjudiciales las vacaciones largas no son tanacordes ni demasiado convincentes. Ello no res-ta nada a la concordancia y posiblemente tam-poco a la certeza del fundamento. Probablemente,lo que se ve con claridad meridiana es que lasvacaciones son demasiado largas, y luego, al que-rer justificar esta evidencia, se equivocan o des-
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virtúan los auténticos motivos. Veamos los quese aducen por unos y otros:
Cádiz considera nefasto el actual sistema devacaciones porque embota la mente de los chicos.hace perder hábitos de estudio y olvidar conte-nidos. Guipúzcoa es de la misma opinión, «por lomucho que pueden perder en el campo instructi-vo y educacional los alumnos». En opinión deHuelva. «las vacaciones estivales ocasionan lapérdida de buenos hábitos de trabajo, así comocierto desfallecimiento en la formación religiosae intelectual. Sobre la personalidad afecta igual-mente esta larga inactividad en forma de abu-rrimiento, a veces gamberrismo, que ciertas acti-vidades organizadas podrían evitar». Como suge-rencia aconseja la reducción y acoplamiento deperíodos de vacación. Según Segovia, «son dema-siado largas y ocasionan pérdida de hábitos deestudio y conocimientos».
He aquí, pues, los efectos demoledores de lasvacaciones veraniegas, por demasiado largas, ci-frados en unos pocos efectos típicos:
1. Se embota el entendimiento.2. Se pierden los hábitos de estudio.3. Se olvidan conocimientos.4. Se malogra la educación.5. Se resiente y desorganiza la personalidad.No resisto a la tentación de apostillar cada uno
de estos supuestos efectos. Lo haré por el mismoorden:
1. Que se embota el entendimiento.—Dejo delado lo que supone de escarnio para la mayoríade los estudiantes, que son los que tienen algunaasignatura suspendida.
Estos mismos días, en un colegio de escrupu-losa selección, es decir, de alumnos inteligentes,más del 80 por 100 de alumnos de quinto curso seexaminaban de alguna asignatura pendiente.
Aun otorgando que en el verano no se estudia,todas las cosas que rodean al muchacho despier-tan nuevos enfoques,. planteándole la necesidadde retocar los criterios infantiles para armoni-zarlos con los conocimientos adquiridos en elcurso. El intercambio con sus compañeros poneen jaque constante los conocimientos adquiridos.El estimulo no es ahora la letra impresa, sino lanaturaleza y la convivencia social con los demás.Basta escuchar las conversaciones de los mucha-chos para advertirlo.
2. Que se pierden hábitos de estudio.—Diga-mos, más bien, que no se ejercitan; aunque esprobablemente otra afirmación gratuita para lamayoría, no ya de los suspendidos. sino de losestudiantes en general. Pero además se adquie-ren otros hábitos: hábito de alternar con loscompañeros, hábito de organizar su propia dis-tribución del día, hábito de vivir en contacto conla vida ciudadana... Y, además, justamente aldejar descansar el hábito de estudiar, se descargade taras afectivas relacionadas con el trabajo,que lo entorpecen y producen aversión. El reposodel hábito de estudio probablemente lo depuramás que lo deteriora.
3. Que se olvidan conocimientos.—Es cierto enun sentido: al ser preguntado, el alumno res-ponderá a menos cosas de las que sabía al ter-minar el curso. Pero ello no es el único criteriodel aprendizaje, como se ha dicho más arriba.Hay un aprendizaje latente, y uno de los mé-todos de descubrirlo es el que se llama de ahorro:si el alumno tuviera que aprender esas nocionespor segunda vez tardaría mucho menos tiempo.Eso también es saber. Por otra parte, el reposo delos conocimientos contribuye a que se verifiqueuna selección de los más importantes, y da lugara que se combinen entre si, facilitando futurassíntesis y coordinándose por efecto de la incuba-ción mental a que ya se aludió.
4. Que se deseducan.—No negaré el efecto de-primente que me causa esa reflexión. Se enjuiciael efecto de las vacaciones largas como si los pa-dres no tuvieran una misión educadora y éstacorriera solamente a cargo de la escuela. En lasvacaciones todos los niños deben mostrar la edu-cación que reciben en la escuela y recibir nuevosretoques por parte de los padres. Por otra parte,el moldeamiento educacional es, en gran medida,producto de la sociedad. En los países más civili-zados se entiende que el niño al circular por lacalle aprende a convivir. Quizá algunos objetenque esto no ocurre todavía en España. Pero sonlas nuevas generaciones las que tienen que llevara la calle este influjo benéfico. De otra maneradicho, son los niños bien educación los que tie-nen que salir a la calle para que quienes no loestán reciban ejemplo. O, al menos, se contrarres-te el malo. Es una contribución que se debe a lasociedad.
5. Que se desorganiza la personalid. Vb-sible que abunden los incentivos opuesfcel'unasana integración personal. Probablemente existendemasiadas ocasiones de travesura, descontrol ygamberrismo. Por otra parte, la falta de hábitosy la desconexión del muchacho con el medio pue-de producir aburrimiento y cierta desorganiza-ción. Que sea la organización del ocio el remedio,como propone Huelva, es asunto que merece seriameditación. Me referiré a él en el capítulo si-guiente.
Pero en síntesis considero que se hace pocamención del verdadero beneficio de las vacacio-nes. El descanso es beneficioso y constituye unfactor de aprendizaje, aunque no sea más quepor su efecto desinhibidor y por la oportunidadde digerir los conocimientos. Ciertamente que sepierden muchos, en el sentido de que se retienemenos lo aprendido o se recuerdan menos cosas;pero se gana por cuanto inadvertidamente lamente infantil va haciendo la selección de aque-llos contenidos que más le importan, y en ella sevan asociando, sedimentando, reposando, conotros anteriores, para lo cual se requiere tiempo.Otros conocimientos se confirman con las expe-riencias veraniegas, con el intercambio personal,en conversaciones, excursiones, etc.
Tocante a los hábitos, no es baladí la obser-
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vación de que si unos se estancan otros se ad-quieren. El hábito de estudiar no tiene sentidoen vacaciones, y por eso se relaja. Cuando co-mience el curso, el cambio de ambiente otorgaprioridad a los hábitos de trabajo. y el alumnose acomoda sin gran dificultad. Si el profesor loquiere, el alumno empieza a trabajar el primerdía. Lo que importa es el aprecio que se debaotorgar a los hábitos de convivencia, de cama-radería, deportivos, etc., que se adquieren en lasvacaciones. En definitiva: lo que se entienda poruna formación integral.
5.4.3 Criterios de reajuste.— Algunos de losque quisieran una mejor distribución de las va-caciones, abreviando las veraniegas y alargandolas intermedias del curso o aumentándolas ennúmero, aducen criterios que debieran tomarseen cuenta para asegurar el tino y la eficacia dela nueva ordenación. Entre ellos figuran:
1. La edad de los alumnos.—«Al determinarla perioricidad de las vacaciones deberían aten-derse los niveles de edad junto con otras con-veniencias», sugieren Albacete y Alicante.
2. El clima y las necesidades de la comarca.Toledo es la provincia que más insiste en estepunto. Sugiere que se podrían uniformar las va-caciones veraniegas, «dando a cada distrito laopción eventual, con carácter excepcional, dedistribuirlas con arreglo a las necesidades de lacomarca. Con ello se evitaría la excesiva rigidez,sin causar la impresión de desfasamiento de losperíodos lectivos. «El sistema tradicional de va-caciones durante el curso necesita una revisiónpor provincias. En la práctica, y de hecho, losescolares están disfrutando de ciertos períodosextra de descanso escolar, por la necesidad deque participen en las faenas de recolección, yporque, en torno a las fiestas del pueblo, losmaestros prolongan indebidamente las vacacio-nes.» «Lo que no cabe duda es que en las dis-posiciones relativas a las vacaciones deben te-nerse en cuenta las diferencias climáticas de lasdistintas regiones peninsulares e insulares.» Enanálogas consideraciones climáticas se fundaCáceres para aconsejar un período de vacacionesde dos meses y medio en verano.
3. Los exámenes.—Es Málaga la que recuerdala dependencia en que están las vacaciones res-pecto de los exámenes, y tras considerarlas de-masiado largas, aduce «el agravante de que, enla práctica, y a pesar de que el muchacho ter-mina sus estudios en mayo, no los vuelve a rea-nudar hasta octubre. Esto no representa para élun descanso, al menos en los cursos de reváli-da». Algunos otros acusan la anomalía en la pro-vincia de que, al depender de la presencia deprofesores forasteros para el examen, tienen queinterrumpir los cursos con excesiva antelación,prolongando innecesariamente las vacaciones yaumentando la ansiedad escolar.
Una sugerencia estimable, por la que pudieraintroducirse el remedio a esta situación, sería lafiltrada por Alicante al proponer que periódica-
mente— diariamente piden ellos— se hicieran entodas las clases pruebas objetivas para apreciarel rendimiento de profesores y alumnos, exclusi-vamente propuestas durante las clases. El inte-rés de la propuesta estriba en lo que, para mi,es un postulado pedagógico: procurar la objeti-vación de la enseñanza diaria. Sin duda contri-buiría a ella la costumbre de proponer periódi-camente pruebas objetivas, elaboradas de ante-mano, de acuerdo con un plan previsto paracada materia y conservadas en la dirección oen la inspección de enseñanza. El hábito de son-deo a través de estos ejercicio restaria trascen-dencia a los exámenes finales, limitaría las fe-chas precisas para realizarlos, resolvería el pro-blema de la escasez de profesorado, reduciría aun mínimo la angustia del escolar y permitiríafijar con exactitud las fechas de examen porigual para todos los españoles.
5.4.4 Plan de vacaciones.—Son varias las pro-vincias que proponen planes concretos de distri-bución de las vacaciones escolares.
Para los de Alicante, el período de vacacionesno debería exceder nunca de un mes, situado alfinal de cada trimestre de estudios. Así, empe-zando el curso el 15 de septiembre, el primerperíodo mensual estaría a caballo de los mesesdiciembre y enero; el segundo, tercero y último,en la segunda quincena de agosto y primera deseptiembre. Salamanca propone vacaciones de20 días en Navidad y Pascua, acortando las deverano para que resulten tres trimestres com-pletos de escolaridad. Santander sugiere la dis-minución de las vacaciones escolares, aumen-tando las intermedias de diciembre y abril. Lasveraniegas se extenderían desde el 15 de julio al31 de agosto. fijando los exámenes de asignatu-ras atrasadas para el 15 de octubre. Valladolidpropone limitar el total de vacaciones a lo sumoa dos meses en verano, más diez días en Navidady una semana en Pascua, después de la SemanaSanta. Vizcaya propone tres períodos de vaca-ciones durante el curso, restando también de lasveraniegas en favor de las de Semana Santa.
Falta, a mi entender, una doble consideraciónpara decidir con acierto: En primer lugar, queen dos tercios, si no más, de la Península el ca-lor hace insoportable la asistencia a las clasesen los meses de la canícula. En segundo lugar,que muchos alumnos viajan de unos puntos dela Península a otros remotos, y que el sincro-nismo en las vacaciones les privaría de la com-pañía de los de su edad, al tener éstos queacudir a clases prematuramente, al paso que seproduciría un malestar en estos últimos al te-ner que asistir a la escuela mientras sus amigosse divierten.
Ello no es óbice, sin embargo, si la extensiónde las vacaciones veraniegas se fijara dentrode unos términos óptimos para el conjunto delas regiones españolas. Dando extensión suficien-te al tiempo libre en el verano, aunque fueramás breve, se evitaría la excesiva rigidez, sin
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causar la impresión de desfasamiento de los pe-riodo lectivos entre las distintas regiones, pues-to que la mayor parte de los viajes se verificanen verano.
No hay que perder de vista una consideración,repetidamente alegada por los expertos de la edu-cación, y es que justamente el descanso prolon-gado es una compensación para el profesoradomal retribuido. También los profesores y maes-tros cuentan, y, como dice Claude Marck, las va-caciones largas son «el único atractivo de laprofesión».
Todo lo anterior se complementa con la con-veniencia, expresada por varias delegaciones, deque se alivie la marcha del curso intercalandoperiodos de asueto. Así, Córdoba entiende que,«mientras que las vacaciones de verano son ex-cesivamente largas, hay períodos del curso quefatigan por falta de unos días de vacación in-tercalados». «Además de las vacaciones estiva-les, debe haber intercalados en el curso dos otres períodos de quince días.» Y dice Gerona:«Tres meses de vacaciones resultan excesivos. Se-ría más acertado intercalarlas en el curso, su-primiendo ciertas fiestas.»
Como punto de partida, y en el supuesto deque el total de vacaciones permanezca inaltera-ble en el curso, podría adoptarse la siguiente basede discusión para una propuesta:
— Duración de las vacaciones veraniegas: dosmeses y medio. Los meses de julio y agostodeberían respetarse íntegramente.
— Navidad: quince días.— Semana Santa: doce o quince días.— Una semana a mitad del trimestre más lar-
go de los dos originados por el desplaza-miento de la Semana Santa.
5.5 El ocio dirigido
Pretensión paradójica, si las hay, es la de pla-nificar el ocio del muchacho. Como bien advierteD. Douady (1. c.), el concepto de «tiempo libre»,que Littré define como «estado en el cual estápermitido hacer lo que a uno le plazca», choca,al menos en apariencia, con la idea de organi-zación que se propugna.
Mas, precisamente, la restricción de las tareasescolares plantea el problema. «Justamente, alsuprimirse los trabajos fuera del centro —opinaSalamanca—, se plantea la necesidad de plani-ficar y organizar el tiempo de ocio con activida-des que permitan al joven descansar, sin menos-cabo de su formación.» Valladolid propone que,tras la jornada ininterrumpida, se atienda al ocioy descanso; al fomento de distintos valores, através de conciertos, lecturas, pintura, forma-ción religiosa, deportes..., y a la «creación de f a-cllidades para el desarrollo de las aficiones entodos los campos». Y Almería quiere «EXIGIR a to-dos los alumnos la participación activa en prác-
ticas de tipo cultural y recreativo de carácterLIBRE».
Tal vez se confundan, al «exigir lo libre», dosactitudes distintas: la proteccionista o direccio-nista, que «persigue» a ultranza un bien en elprójimo, y la benévola, que aspira a que el otroalcance el bien que apetece, para lo cual busca—como pide Gerona— «que el ambiente exteriorsea favorable a los alumnos».
Se mira en el ocio la ocasión que el hombretiene de ocuparse en actividades diferentes dela tarea diaria, generalmente monótona y pobreen facetas: solaz al aire libre (pesca, paseo...),juegos y ejercicios deportivos, aficiones artísticasy culturales (teatro, museos, biblioteca...) y ac-tividades de trato y usos sociales, como reunio-nes, asociaciones, clubs.
Pronto interviene el pedagogo, y con razón,pues de alguna forma le incumbe cuanto se re-laciona con la educación, y esta de ahora es unaacción profunda de él en torno sobre el edu-cando.
El problema está en el modo de entender lainjerencia. Pedantería y pedagogía vienen de lamisma raíz. El juego corre peligro de convertir-se en una lección más.
No hay que confundir el evitar la anarquía yel desorden absolutos —haciendo, por ejemplo,respetar los objetos, las personas y las instala-ciones de juego— con el otro extremo: el de or-ganizar y planificar la actividad lúdica misma.
Pone Douady a la organización del ocio limi-taciones como éstas:
— Debería estar organizado por una tercerapotencia, no por los padres de los alumnosni por el maestro. Por ejemplo, a través declubs de libre pertenencia.
— La escuela podría hacerlo, pero como unsegundo cometido, no como prolongación dela enseñanza.
— Apenas disciplina (y toda ella, relativa alocio, añado yo). No obligar a jugar al ba-loncesto, sino hacer que quien juegue albaloncesto conozca y cumpla las reglas deljuego.
— Montar diversiones: piscinas, teatros, salasde juego... «Es el precio que hay que pagarpara recuperar a la juventud, o para noperderla, impidiendo previsoramente el des-carrío.»
La forma óptima de organización es la que yollamaría próvida, o, si se quiere, disposicional, enoposición a dispositiva. Se trataría de depararlas condiciones favorables para el disfrute delocio, manteniéndolas a disposición del escolar.Dispone las cosas para bienestar de quien ape-tece recrearse en ellas, pero nada dispone o man-da a las personas. No planifica directamente elocio. En lo escolar, miraría a crear instalacionesde juego, se prestaría a arbitrar, a evitar el te-dio iniciando juegos o enseriando otros nuevos;conciliaría voluntades..., evitando al niño la sen-
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sación de una prolongación de la disciplina es-colar.
Mi idea es que esta modalidad formativa através del ocio no debe amoldarse directamente,sino por via indirecta, mediante amplias previ-siones de organización de los esparcimientos pú-blicos. Una de las más eficaces acaso fuera lacreación de campos de juego para niños y mu-chachos en todo el país, a expensas del Estadoy del municipio, en colaboración con la Dele-gación Nacional de Deportes, subvencionada talvez por el Patronato de Apuestas Mutuas. Encada campo, además de un vigilante de los as-pectos externos del ocio y de las propias insta-laciones, debería haber un monitor o enseñantede fuegos. Este podría ir subdividiendo la tareaayudándose de los mayores y más aventajadosalumnos en el deporte y en la práctica de losjuegos.
Aduciré una experiencia de este último vera-no en Santander. No me importa ser inexacto enalguno de los detalles, sino lo que el caso repre-senta. El ayuntamiento organizó —«dispuso»— unparque infantil de tráfico, con coches automó-viles. Se decía que, como condición para obtenerel «carnet de invitación», había que conocer lasseriales de tráfico. Mi hija las aprendió, con otraamiguita, para merecerlo. A los pocos días. laprensa notificaba que habían desfilado más de6.000 niños. El de los espectadores era innume-rable.
Posiblemente, no todos merecieran la invita-ción, pero el hecho es que el ayuntamiento pro-porciona medio de inversión a los niños próvi-damente, y consigue que éstos aprendan y prac-tiquen las normas de tráfico.
Esto es, a mi vez, el nudo de la cuestión, y elpunto de inserción de la Delegación Nacional deJuventudes, de las Organizaciones Juveniles y dela Sección Femenina. Lamenta Douady la faltade maestros celosos de la educación física, y aña-de que ésta es la clave de la reforma escolar quese busca en Francia. ¿En qué manos pondremosla mitad de la vida de nuestros hijos? ¿Y en quécondiciones?
Las actuales directrices de la . Delegación Na-cional de Juventudes, de la Sección Femenina yde la OJE parecen demasiado estrechas e insu-ficientes para abarcar a todos los muchachosespañoles. Como informa Huelva, «en la provin-cia sólo el 1 por 1.000 de los escolares disfrutade las actividades organizadas por la DelegaciónNacional de Juventudes». La prensa del domin-go 19 de septiembre notifica que cerca de 7.000escolares de Madrid se beneficiaron de las Or-ganizaciones de Juventudes; exigua porción deltotal de la provincia.
Entendámonos: la tarea realizada es digna deencomio. Pero la solución que valga para todoslos muchachos españoles ha de empezar por noexigir otra condición que la de ser español. Niésa siquiera; basta la de ser niño. Si luego, en
atención a otros requisitos particulares, se orga-nizan actividades específicas, será digno de loa.Se podrían mantener como secundarias —o si sequiere, primarias, puesto que afectarían a losseleccionados, y ahora la base de selección seriaincomparablemente más amplia— las mismas fi-nalidades y secciones que actualmente son pri-marias o exclusivas. Y se tendría un alicientemás: el de que los más aventajados en juegos yen los estudios ayudarán al monitor y multipli-carán su acción a mayor número de benefciarios.
Pero lo urgente es que exista un organismo derango nacional que atienda a esta necesidad. Ycreo que, alzando el punto de mira, los más apro-piados serían la Or ganización Juvenil y la Sec-ción Femenina.
Considero precisa, para ello, una mutación sus-tancial de enfoque. Imaginemos, por ejemplo, queun escolar madrileño pasa sus vacaciones en al-guna ciudad del Norte. En Madrid no se inscribeen la OJE porque no le queda tiempo para di-vertirse. En el Norte no aprovechará las insta-laciones de la OJE porque no está inscrito.
Pero si la ciudad veraniega tiene, como Madrid,varios campos de juego repartidos por la pobla-ción, y en cada uno un monitor de la Delega-ción Nacional de Juventudes, sabrá que en San-tander, como en Madrid o en Sevilla, siempreque quiera jugar, no tiene más que preguntaren dónde está el campo más próximo de la OJE:no las oficinas, que para nada las necesita.
Sigamos imaginando que en cada poblaciónla OJE abre los locales a todos los escolares, yque además los mayores, de cursos avanzados,se comprometen a aclarar a los menores las di-ficultades que tengan. Los padres, cumplida lahora de estudio o de tareas en casa, no sóloconsentirán, sino que aconsejarán a sus hijosque se aficionen a los círculos juveniles. Y la OJErealizará una profunda labor, con la aprobaciónclamorosa de toda la nación.
Nada de lo anterior es utópico. En Inglaterraes obligatorio que cada escuela o colegio tengacampos de esparcimiento; y la ley de Educaciónde 1944 prescribe, en su artículo 53: la «provisiónde facilidades de recreo y prácticas sociales y fí-sicas», precisando que incumbe a las autoridadeseducadoras de la localidad el deber de mantenerlocales, campos de juego, centros de esparcimien-to, con mención de piscinas, gimnasios, etc., paralos escolares y estudiantes de todos los grados,organizando juegos. competiciones, etc., y contri-buyendo económicamente a su sostenimiento.
El problema, pues, se formularía, más o me-nos, así: el escolar tiene derecho a que se le res-peten unas horas diarias semanales, anuales, et-cétera, de descanso. En ellas podrá entregarse asus aficiones y juegos preferidos, para lo cuallas autoridades crearán campos e instalacionesde juego, y la Delegación Nacional de Juventu-des y la Sección Femenina instruirán y aporta-rán el número de instructores necesarios.
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RECOMENDACIONES APROBADAS
Primera. Tanto en la enseñanza como en suordenación, y sobre todo al planificar las disci-plinas, deberán tomarse las precauciones nece-sarias para evitar eficazmente el exceso de fati-ga del estudiante. En la situación escolar misma,el pedagogo cuidará de eliminar las causas mar-ginales de fatiga evitables, creando un climaescolar grato para el niño.
Segunda. Las condiciones de la vida y ocupa-ción escolares deben ser tales que eviten los es-tados de frustración, así como la ansiedad y elconflicto emocional que frecuentemente se leasocian.
Tercera. No debe considerarse misión únicade la escuela la de enseriar. La sociedad necesitade su orientación para salvar los vertiginososcambios que se operan de una generación a otra.En concreto, los educadores deberían orientar alos padres en orden a lograr condiciones propi-cias para un trabajo mental sano y alegre enlos escolares.
Cuarta. Las autoridades escolares infundiránrenovado impulso a la adecuada preparación me-todológica del Magisterio y del profesorado. Paraque ésta sea eficaz, debería basarse en el postu-lado de diversificar el método según la índoledel objeto, evitando la excesiva verbalización yprocurando apoyar la teoría sobre el estudio di-recto de los fenómenos naturales, contrastándo-la con la aplicación y experimentación de lasenseñanzas.
Quinta. En particular, se hace inaplazable laformación del profesorado en los métodos de en-señanza individualizada y una ordenación escolarque obligue a ponerla en práctica. Al establecerlos programas y tareas escolares, debe atendersea las diferencias individuales que resultan del ni-'vel mental, del perfil de aptitudes y del estadioevolutivo del alumno, principalmente en lo queafecta a capacidad de abstraer y simbolizar.
Sexta. Una gradación de la enseñanza no seatendrá exclusivamente a un criterio de lógicainterna de la disciplina; antes bien, tomará de-bidamente en cuenta el proceso psicológico demaduración del estudiante.
Séptima. Una enseñanza formativa debe lle-gar a la transferencia de principios, de técnicasy de métodos de trabajo. La parte principal dela docencia no consiste en la comunicación demeros contenidos conceptuales, sino en ayudaral alumno en la adquisición de hábitos de tra-bajo y de estudio, enseñándole a segregar loprincipal de lo accesorio y a aplicar técnicasfacilitadoras, poniendo especial interés en el em-pleo de instrumentos apropiados de trabajo y enla consulta de la biblioteca.
Octava. En la preparación del maestro debenincluirse las técnicas de aprovechamiento de losfactores sociales, especialmente aquellos que mi-ran a despertar la colaboración de los alumnosmás inteligentes en beneficio de los retrasados
y a la práctica del trabajo en equipo, que estimu-la la iniciativa personal dentro del grupo.
Novena. Se procurará fomentar las reunionesde los padres con el profesorado, estimulándolesa una mayor participación —a ser posible, per-sonal y directa— en las actividades escolares.
Décima. Se considera indispensable la estre-cha colaboración de los psicólogos escolares conel profesorado, el médico y los responsables dela educación, como garantía de que se atiendeconvenientemente la condición humana y lamarcha evolutiva del escolar, al imponerle losprogramas y horarios de trabajo, y en toda me-dida que le concierne dentro de la actividaddiscente.
Undécima. Se encarece la importancia de unamplio y riguroso plan de auténtica investiga-ción, dentro de un departamento específicamen-te dedicado al sondeo y contrastación experimen-tal de los problemas psicológicos de la educación.
Duodécima. La sociedad debería sentirse máscomprometida en la labor educadora —a travésde los medios de difusión: televisión, radio, pren-sa...—, no sólo hablando de problemas educati-vos, sino contribuyendo efectivamente a elevarel nivel de interés cultural de la comunidad.
Decimotercera. Es inaplazable la necesidad deestablecer, en sustitución del actual, un sistemade exámenes racionales apropiados al fin, al ob-jeto de la enseñanza y al examinando, basadosen procedimientos de exploración homogéneos deenseñanza con la forma de estudio; objetivos ensu forma, contenido y calificación, y que tomenen cuenta al máximo las formas de aprendizajelatente y no se limiten a la mera expresión ver-bal cuando otras sean apropiadas a la naturalezadel asunto.
Decimocuarta. Se advierte la necesidad de unamayor atención al alumnado libre. En concreto,se les debería facilitar la posibilidad de acogersea exámenes objetivos periódicos en determinadasfechas del curso, pruebas que se recomiendanigualmente para los alumnos oficiales en des-cargo del examen final. Se procurará muy espe-cialmente modificar las estructuras docentes queproducen un incremento anómalo e involuntariodel alumnado libre.
Decimoquinta. Debe partirse, en la regulaciónde la jornada escolar, del hecho comprobado deque, guardados ciertos límites, las jornadas lar-gas no benefician más que las cortas al aprove-chamiento escolar. Incumbe al Ministerio de Edu-cación Nacional imponer o, cuando menos, re-comendar unos horarios máximos absolutos detrabajo escolar, incluidas las clases y las tareasa domicilio.
Decimosexta. Debe aspirarse a la total supre-sión de las tareas para casa en aquellas edadesen que la estancia en la escuela, instituto o co-legio cubra los horarios máximos establecidos.Las tareas impuestas deben ser, en todo caso,compatibles con el horario máximo de trabajo
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y con la mayor cantidad posible de juegos y des-canso.
Decimoséptima. Al elaborar los programas,debe tomarse en consideración el horario máxi-mo de trabajo y cuidar de que sean compatiblescon un régimen adecuado de descanso y tiempolibre. Los programas actuales de enseñanza me-dia deberán ser reducidos en extensión, simpli-ficados, espaciando las nociones y prácticas, yacompasados al ritmo evolutivo del escolar, gra-duando las nociones y dosificando la dificultadde abstracción.
Decimoctava. El tiempo libre deberá conside-rarse necesario no sólo para el descanso, sinopara la formación integral del ciudadano, a tra-vés del deporte, lectura, espectáculos y otrosocios, y aun para el mismo trabajo personal res-ponsable.
Decimonovena. El escolar tiene derecho a quese le respeten unas horas diarias de tiempo libre,algún día de asueto semanal y adecuados perío-dos de vacación trimestral y anual. Sería de
desear que el Ministerio fijara uniformemente latarde de asueto semanal en día laborable.
Vigésima. Se estima que las vacaciones vera-niegas deberían reducirse a un máximo de dosmeses y medio, coincidentes con la canícula, dis-tribuyendo los días restantes en vacaciones in-tercaladas en el curso.
Vigésima primera. El derecho y necesidad detiempos de ocio en el escolar comporta, por partede las autoridades, el compromiso de crear cam-pos e instalaciones de juego suficientes en todoel país. Las delegaciones nacionales de la Sec-ción Fenemina y Juventudes deben ser dotadasde los medios precisos para formar el númerosuficiente de dirigentes y aportarlos cuando ydonde fuesen necesarios.
Vigésima segunda. Sin menoscabo de la apli-cación que tengan las anteriores recomendacio-nes a la enseñanza superior, este Consejo se pro-pone estudiar en una próxima convocatoria losproblemas que afectan al estudiante universi-tario.
y II
La supervisión escolarADOLFO MAILLO
SITUACIONES NACIONALES Y TIPOSDE SUPERVISORES
a) Como hemos indicado ya, las tres fasesestablecidas en la evolución de la supervisióncumplen un papel de puro esquema, es decir, soncomo una retícula que nos ayuda a encuadrar larealidad, pero que en manera alguna intentaviolentarla y menos aún suplantarla. Si hemosinsistido tanto en los períodos de transición en-tre una etapa y otra es para destacar el caráctercompuesto o ecléctico de la realidad, que nuncaofrece los tipos puros forjados por nuestramente.
Por otra parte, como ocurre siempre en losfenómenos humanos, las etapas se suceden, perono se suprimen; por el contrario, tienen siemprecierto carácter cumulativo, en el sentido de que
La primera entrega del presente estudio de nues-tro consejero de redacción, Adolfo Mallo, se ha publi-cado en el número 179 (marzo de 1966) de la REVISTA DE
EDUCACIÓN. Comprende los siguientes apartados : I, «In-troducción»; II, «Política, técnica y supervisión», yrrt, «Evolución de la función supervisora», cuyo últimocapitulo se inserta en este número.
cada una de ellas perdura, con mayor o menorintensidad, en las posteriores. No debe sorpren-der, pues, que la finalidad de vigilancia y com-probación —característica esencial de la super-visión en su primera época— no desaparezca deltodo ni aun en la fase de relativa autonomíafuncional del sistema escolar. Variarán las ins-tancias que, en uno u otro sentido, y con mayoro menor amplitud, regulen las actividades desupervisión; cambiarán las agencias a las que elsupervisor debe remitir sus informes en relacióncon el estado de la enseñanza; pero tales fun-ciones permanecerán, como recursos en casosexcepcionales, al menos en tanto la madurezprofesional no se traduzca en formas eficientesde autoexigencia individual o de sanción corpo-rativa y siempre como mera facultad de propo-sición, pues la imposición de sanciones —y aún lagraduación de méritos con reflejo directo en lavida profesional de los maestros— vicia en su raízlas relaciones maestro-supervisor.
Conviene insistir en la interna trabazón exis-tente entre todas las facetas y aspectos de la vidade un país (económico, político, social, cultural,