Trabajo y descansodel escolar*(La fatiga)

FRANCISCO SECADAS

3.2 Correlatos de la fatiga

Pasemos a describir algunos de los fenómenosrelacionados con la fatiga, sobre todo psicoló-gica, comenzando por las manifestaciones obser-vables que acusan la presencia de la misma enlos escolares y penetrando en sus causas y efec-tos para fijar, si es posible, un concepto apro-piado y útil del fenómeno. Iré considerando suce-sivamente cuatro aspectos:

Incidencia de la fatiga (3.2.1).Causas principales (3.3).Efectos y manifestaciones (3.4).Rasgos y concepto (3.5).

3.2.1 INCIDENCIA

Refirámonos primero a la realidad y presenciadel fenómeno y a su frecuencia, aunque es cla-mor unánime de padres y educadores en todoslos países.

En una encuesta realizada por Gratiot-Alphan-dery (1. c.) con alumnos de escuela primaria, se-cundaria y técnica, de doce a trece arios de edad,en Francia, se desprende que más del cincuenta

por ciento de los adolescentes se encuentran can-sados en el período de escolaridad. Se fatiganmás las niñas que los niños y tanto en unoscomo en las otras aumenta la sensación de fati-ga con la edad y con el nivel de estudios. Duer-men cada vez peor y acusan dolores de cabezatres de cada cuatro niñas y dos de cada tresmuchachos en el bachillerato.

Tanto en Francia como en Bélgica, donde sereproduce por Ripoche la encuesta en parecidascondiciones, parece comprobarse para dos ter-cios de los casos que los días en que más se acu-sa la fatiga son los jueves y los viernes.

En la encuesta belga los síntomas de fatigamás pronunciados son la dificultad para des-pertar y el dolor de cabeza, uno y otro presen-tes en dos de cada tres muchachos testigos defatiga.

La primera parte de este trabajo de nuestro con-sejero de Redacción, Francisco Secadas, Pié publicadaen el número 176 de la REVISTA DE EDUCACION,noviembre de 1965, págs. 53-59.

Boutourline Young (1. c.) revela que el púberacusa con frecuencia un estado permanente decansancio, con cefaleas, síndromes óseos doloro-sos y profunda fatiga. Las quejas más frecuen-tes de los niños de diez arios se refieren a lafalta de descanso a media mañana e insuficientetiempo para comer. No quisieran tener más decuatro clases y piden que se quiten las de latarde. Cada hora de clase debería durar menosde sesenta minutos. Acusan gran ansiedad anteel examen, sobre todo oral. Desearían menostareas para casa, delatan falta de ventilación,fatiga, exceso de trabajo y piden más compren-sión por parte del maestro. Se entiende, relativaa este estado de fatiga.

Nuestros propios sondeos en los dos cursos deiniciación al aprendizaje encuentran expresio-nes pungentes de este estado de fatiga.

No insisto para no causar la impresión lasti-mera que a toda costa quiero evitar. Pero basta,para argumento, el clamor unánime contra laextensión de los programas de bachillerato yel número y dificultad de las asignaturas, ates-tiguada abrumadoramente por las comunicacio-nes de provincias a este pleno.

3.3 Causas

Escogeré entre el abundante repertorio de fac-tores de la fatiga algunos de los más salientes,como muestrario, agrupados en torno a las cla-ses principales de agentes de cansancio.

Como causas principales de la fatiga, revelanlas encuestas de Gratiot Alphandéry (1. c.): losestudios difíciles, aunque éste es un motivo rela-tivamente poco mencionado; el excesivo númerode horas de curso o. en general, de trabajo, men-cionado por uno de cada cinco bachilleres, unode cada cuatro escolares primarios y tres de cadacuatro aprendices (!). Se añaden como causaslas tareas complicadas, sobre todo en bachille-rato, las lecciones, deberes y. en general, tareaspara casa, los recreos escasos, la falta de depor-tes y, sobre todo, la falta de sueño o, mejor, lasobra de sueño y falta de descanso.

Las aducidas por diversos autores, investiga-

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dores y directivos de la educación podrían clasi-ficarse en torno a factores como los siguientes:

Materiales y externas (3.3.1).Familiares (3.3.2).Orgánicas (3.3.3).Psicológicas (3.3.4).Didácticas (3.3.5).

3.3.1 CAUSAS MATERIALES Y EXTERNAS

No puedo mencionar todas las cosas materia-les —muchas de ellas exteriores a la escuela, alinstituto, al colegio o a la institución de forma-ción profesional— que taran el trabajo del estu-diante. Citaré algunas como espécimen:

Los transportes, por excesiva distancia del cen-tro docente, no sólo cuando el escolar viaja delpueblo a la ciudad, sino en grandes poblacionesdonde los escolares, sobre todo de economía hu-milde, tienen que madrugar, subir a tranvías,autobuses en horas punta, cambiar de vehículo.sufrir empellones y siempre con la angustia alcuello. Esta es la mayor causa de fatiga en laInstitución «Virgen de la Paloma» que, además,está en el extrarradio de Madrid. Estadística-mente hace sospechar que cinco de cada seisaprendices vienen de distancias superiores a treskilómetros y, la mayoría, de los suburbios extre-mos, dándose el caso de que muchos viajan deuna a dos horas a la ida «llegando ya cansados»y otras tantas al regreso «sin tiempo para hacerlos deberes»...

Muchas escuelas, academias, institutos, cole-gios están emplazados en lugares poco salubres,sin sol, con mala luz o sin patios para el espar-cimiento físico, situación que tiende a empeorarpor causa de la creciente ansia de cultura enlas masas. Apenas se inspeccionan las instala-ciones, se descuida la forma de los asientos...

3.3.2 FACTORES FAMILIARES

La familia se ha convertido en sistemáticoacusador de la organización escolar y esta po-sición belicosa le impide contemplar lo que lafamilia misma agrava la situación.

Una causa de fatiga, acaso la principal, esla escasez de sueño. Pues bien, la mayoría sequejan de que se hace madrugar demasiado alescolar, pero no advierte que el remedio está ensus manos, evitando que se acueste tarde. Secena a las diez, se ve la televisión o se escuchala radio hasta las once, se acuesta a las doce...O le consienten estudiar hasta altas horas de lanoche.

Se come tarde al mediodía y se obliga a que elmuchacho estudie sin tiempo para la digestión,cuando los dos tercios del torrente sanguíneoestán al servicio del organismo en función tanprincipal.

Se habla mientras el chico estudia, se encien-

de la radio o la televisión «para los otros», se lemanda a recados. se le obliga a otras faenas...

No prejuzgo la necesidad ni si ello es evitable.Sólo apunto que para el escolar es causa de fa-tiga el régimen doméstico en muchos casos.

Se añaden la alimentación escasa o poco ra-cional, los desayunos apresurados y parcos.

Todo ello sin contar que, a nivel social másbajo. se presenta antes la fatiga. Por consiguien--te. se produce un esfuerzo mayor para un tra-bajo idéntico. Esta conclusión no es casual, seconfirma al nivel de confianza de 0.01. Conse-cuentemente, se producirán m á s trastornos ydificultades escolares en los alumnos proceden-tes de hogares más modestos.

Por ley ordinaria también ocurrirá que el es-colar modesto encuentre menos ayuda en los pa-dres para resolver dificultades, escasas posibili-dades de clases particulares y, en general, menosapoyo, aliento y comprensión de sus afanes, fac-tor decisivo para la orientación vocacional.

3.3.3 CAUSAS BIOFISIOLOGICAS

Un sueño reparador evitaría mucha fatiga.pero no está siempre al alcance de quien lo ne-cesita. como revelan las encuestas.

La alimentación es un capítulo de esencial im-portancia. Nuestro país es pobre, pero, además.nuestros compaisanos desconocen, en su mayoría.los más elementales principios de una dieta ra-cional.

El cerebro se alimenta de glucosa; es, pues.indispensable un nivel suficiente de azúcar ensangre durante el esfuerzo. Las reservas de glu-cógeno se agotan y las de otros principios ele-mentales no bastan o no sirven, porque al gas-tarse no elevan la glucosa al nivel que necesitael cerebro. Mientras una ingestión rica en pro-teínas mantiene el suministro apropiado alre-dedor de cuatro horas —convirtiéndose la mitaden glucosa—, después de comidas grasas y car-bohidratadas sólo dura unas dos horas aproxi-madamente (Börjeson, 1. c.).

De ahí la importancia de un buen desayuno,como lo demuestra la campaña de nutrición es-colar llamada «desayuno de Oslo», en Noruega.En cambio, el 70 por 100 de los escolares belgasvan a clase sin desayunarse. Es defecto éste muycorriente en España.

El hierro es elemento importante (hemoglobi-na), sobre todo para las niñas en la pubertad,que pierden mucho con la menstruación.

Otro elemento básico son las vitaminas. Alfaltar, el primer signo inespecífico es justamentela fatiga. La cocción inutiliza el 50 por 100 dela vitamina C y de la tiamina y también granparte de la vitamina B (Börjeson).

Puede originarse fatiga sin pérdida de peso:poca ingestión calórica acompañada de bajo ejer-cicio muscular. El corazón se habitúa a trabajarmenos y acaba por no poder esforzarse.

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La obesidad proviene casi siempre de la pocaactividad. Esta reducción de esfuerzo puede de-berse a insuficientes proteínas, vitaminas y hie-rro. Se crea así un círculo vicioso de acumulaciónde grasas, seguida de inactividad, nueva inges-tión de alimentos inadecuados...

Aparte las causas normales, como el sueño, laalimentación, la mala ventilación, el agotamientode las reservas, etc., existen otras anómalas, or-gánicas también, que perturban la tarea normal.Pensemos en defectos sensoriales, como la mio-pía y la sordera, que obligan a un incrementoconstante de la tensión atentiva. Por no mencio-nar causas patológicas, como las citadas másarriba, y como el síndrome que esboza Amsler delalumno tuberculoso: «El muchacho se coloca fue-ra de circuito; de repente se muestra desatento,incapaz de atender; produce rendimientos po-bres sin quejarse de nada concreto. El caráctercambia, se retrae y ensombrece. En familia mues-tra apatía y mal humor. Se encuentra cansado,da muestras de una fatiga invencible» (1. c.).

3.3.4 CAUSAS PSICOLÓGICAS

Tratándose de la psicológica, cualquier factorcausante de fatiga participará, en algún grado dela índole del efecto. Así, por ejemplo, un defectode la vista o del oído dificulta la percepción, quees un fenómeno psicológico, y obliga a mayor es-fuerzo para realizar el mismo trabajo.

Pero alguna reflexión sobre ciertos aspectos, yasean de carácter evolutivo, intelectual, conativoo afectivo, es indispensable para una mínimacomprensión del fenómeno.

3.3.4.1 Evolutivos

Desde el punto de vista evolutivo se cometenatentados sistemáticos contra la infancia y laadolescencia.

Se enseña a leer antes de los seis arios de edadmental, que es la considerada como óptima, obli-gando al niño de cuatro y cinco arios a un es-fuerzo de discriminación de 28 signos, muchos deellos ambiguos, carentes para él de sentido, y so-metiéndolo a un constante estado de frustracióny de impotencia.

Se le fuerza a una quietud contra la que luchatoda su bullente e inquieta naturaleza.

Se le obliga prematuramente a mantenerse enun plano de atención abstracta y verbal, dondefracasa inexorablemente pese a todas las fatigas.

Luego se le constriñe a cifrar su éxito en tareasde abstracción y simbolización, sin esperar a quesu mente madure para estas funciones.

No me es preciso recurrir a otras autoridadespara afirmar este hecho que con meridiana cla-ridad aparece en mis propios trabajos. La ins-trucción española adolece de una premadurez sis-temática. Y sin contar otros incontables males,

este desfasamiento con respecto a la madura-ción es fuente de sobreesfuerzos y de frustra-ciones.

3.3.4.2 Intelectuales

Otra clase de factores psicológicos derivan dela naturaleza y funciones de la inteligencia.

No somos capaces de mirar a un punto fijo sinpestañear a los pocos segundos; pero se preten-de que el niño mantenga la atención concentra-da «sin pestañear» durante la hora entera declase. ¡Cuando concederemos al niño el derechoa distraerse?

Los niños menores de doce años no tienen biendesarrollada la capacidad de discurrir lógicamen-te, y mucho menos capaces son de operar al nivelabstracto habitualmente. El adulto impone suforma de pensar, su método, sus soluciones y suritmo. Antes de razonar en abstracto, el alumnonecesita insistir por vía concreta en la formaciónde los conceptos que luego emplea. Cuando elmontañero escala un pico, se para de vez encuando para clavar en la roca las clavijas queapoyan su ascenso. La escalada es más seguradedicando un rato a asegurar los estribos. Elmaestro, en cambio, cree perder el tiempo si noobliga al alumno a fabricarse los instrumentos«sobre la marcha». Pero los conceptos, antes deser pedestales sobre los que camina el discursológico, han tenido que ser forjados a base de ma-nipular, manejar, manosear los elementos de quese componen. Antes de ser instrumentos fueronobjetos de estudio. Y estudio significa eso: dedi-cación a algo. Y, por cierto, dedicación reposaday aficionada.

Ocurre, por el contrario, que «la mayor partede los fracasos escolares obedecen a una dif eren-cia de ritmo entre el alumno y la clase, entre elIndividuo y la colectividad... Y los programas sonInhumanos porque son demasiado precipitados»(Mme. O. C. Brunschwich, 1. c.)

Pero es que, además, el alumno en edades pre-vias a la abstracción y a la síntesis piensa mani-pulando, visualizando, combinando y relacionan-do elementos. Ello responde a un método detanteo, de «ensayo y error», que pide tiempo y«derecho a equivocarse». La presión de la tareaagobiante no da ocasión al error, el cual siemprese sanciona y pone en trance comprometido eléxito escolar.

Para colmo, no sólo se adelanta y fuerza elpensamiento abstractivo, sino que la enseñanza,en general, descansa en procesos de verbaliza-ción, como si la única forma de asimilar y ex-teriorizar el pensamiento fuera la palabra. Estaaberración no sólo causa fatigas injustificadas alreducir todo a literatura, sino que malogra unsin fin de capacidades técnicas, matemáticas,plásticas, ingeniosas, manipulativas y artísticas.Todas estas modalidades mentales están incómo-

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das en una escuela verbalista y se fatigan pordemás.

Aparte el fallo evolutivo, que anticipa la abs-tracción y verbalización a edades maduras, estála consideración diferencial de que se limita eléxito a un tipo de pensamiento, el simbólico-ver-bal. desigualmente repartido entre los alumnos,con perjuicio de otras formas de inteligencia. Estoplantea una doble cuestión: orientadora —cuyaausencia tantos lamentan en la enseñanza—, queencauza cada disposición mental hacia sus cam-pos de mejor empleo, no sólo por el nivel de lacapacidad, si es mucha o poca, sino de acuerdocon la modalidad o aptitud para diferentes dis-ciplinas y tipos de estudio, y metodológica, queprevé modos alternativos de exploración de losconocimientos, y, sobre todo, que adecúa cadamétodo a su objeto didáctico, confinando lo ver-bal a límites prudentes.

3.3.4.3 Afectivas

No haré más que mentar ahora los factores deíndole afectivo-conativa y motivacional, porquelos volveremos a encontrar como resultantes, yno sólo como causas de la fatiga. Se trata, enefecto, de un proceso de autoalimentación cre-ciente: la inestabilidad emocional engendra f a-tiga, y el cansancio acrecienta la inestabilidad.

Está archicomprobado que la inestabilidad ylos problemas afectivos restan eficacia al esfuer-zo y empobrecen los rendimientos. Incluso el ni-vel mental queda afectado por la turbulenciaemocional. No es que trabaje mejor o peor, nique se encuentre más o menos lúcido; es que enperíodos de agitación o de conflicto afectivo —porejemplo, familiar— el alumno «es» menos inteli-gente, obra más torpemente.

La inadaptación afectiva al medio escolar esmuy frecuente y funesta. Y se produce por con-dicionamiento emocional muy tempranamente.El niño va molesto a clase.

A veces ocurre sólo ocasionalmente, por temora ser preguntado, por miedo a un examen, poramenaza de caer en otro desliz y agravar un es-tado de cosas ya existente, por angustia frentea un profesor, por terror al ridículo frente a loscompañeros, por «complejo de nervios» al con-testar...

El miedo al fracaso, el riesgo a perder la becade no ingresar en la universidad, de incurrir enel desafecto familiar o de ocasionar disgusto alos padres —tal vez alguno de ellos enfermo— ymil otros oscuros duendes asedian al estudiante,haciéndole vivir su ocupación no como tarea, sinocomo amenaza.

El cansancio es vital y evidente. El niño quedespierta con lentitud y dificultad está frustradoo teme salir del sueño. Ha retrotraído la fobiadesde la escuela a la cama, donde se defiendeinconscientemente contra la tarea del día, talvez «sintiéndose» auténticamente enfermo.

El malestar emocional es piqueta demoledora

de la motivación. La primera consecuencia esel desinterés por el trabajo escolar. Las energíasque, concentradas y dirigidas en la misma direc-ción, representarían una palanca poderosa delesfuerzo, se dispersan y malogran en emocionesencontradas. El tiempo de trabajo se dilata. por-que, como enuncia la ley de economía o de me-nor acción: «el producto del esfuerzo por el tiem-po en el aprendizaje es constante y tiende a sermínimo», y siendo menor el esfuerzo aplicado —elque produce rendimientos—, la acción se prolon-gará innecesariamente, y con ella la fatiga, quepronto se convierte en un estado permanente.

3.3.5 CAUSAS DIDÁCTICAS

¿Quién duda que la organización de la ense-ñanza y los métodos pedagógicos podrían aliviar,ya que no remediar por completo, el exceso defatiga escolar?

No pequeña parte de las fatigas anteriormentecitadas son imputables a una mala política edu-cativa o a falta de método y de organización, ypor eso justamente se estudian en esta ocasión.

La excesiva verbalización, el prurito de abar-car todo el saber, la falta de pausa para sedi-mentar lo adquirido, el agobio de tareas y penuriade descansos, el desinterés por los juegos y latotal despreocupación por el ocio y por las afi-ciones del escolar, la pobreza de estímulos parala motivación, la inadecuación de los contenidosa las capacidades, el descompasamiento en rela-ción con la marcha del desarrollo mental; todoello describe en distinto grado nuestra docencia.Añádase la masificación de la enseñanza y lapoca atención a la marcha y dificultades indivi-duales, la inmovilización sistemática del alumno,el desperdicio de los factores sociales de la clase...,y la más grave de todas ellas: la despreocupaciónabsoluta por investigar a fondo estos problemas,paliando con circunloquios hueros y con actitu-des de mero sentido común, cuando no con des-plantes desabridos, la carencia real de informa-ción objetiva y de comprobación de la eficaciacomparada de los métodos didácticos. Este hecho,que hace decir al doctor Wall que «hasta ahorano se ha hecho auténtica investigación en educa-ción», es lo que ha movido al Centro Interna-cional de la Infancia, como conclusión del semi-nario sobre la fatiga del escolar, habido en Parísdel 13 al 15 de diciembre de 1962, a emprenderel estudio de la fatiga y de sus causas y reme-dios, considerándola raíz de los problemas deldesajuste escolar.

Como hemos de abordar el tema al proponerremedios y al referirnos más directamente a laclase, a las tareas y a los programas, me darépor contento con haber señalado la especie defatiga que se origina de la misma distribución,realización, duración, dificultad o modo de orde-nar el trabajo docente.

(Continuará.)