y perspectivas - fhe.luz.edu.ve · de la teoría evolutiva de la empresa y la teoría de recursos y...

Publicación auspiciada por la Dirección de la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia

Prohibida cualquier reproducción, adaptación, representación o edición, sin la debida autorización de los autores.

Montaje computarizado, corrección, encuadernación e impresión realizados en

Compiladora: Elizabeth Castro

LIDO, 2010

Los artículos contenidos en este libro han sido rigurosamente revisados y evaluados por especialistas en los temas que desarrollan.

Diseño de Carátula: Licda. Lisbeth ZárragaImagen: photobucket.com

Depósito Legal pp 201008ZU26

DESARROLLO ORGANIZACIONAL. TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS D.R. © Universidad del Zulia. 2010Editorial de la Universidad del Zulia (Ediluz), sótano del bloque C.Facultad de Humanidades y Educación. Apartado 526Teléfonos: 0261-7596315 al 22 – Fax: 0261- 7596148Maracaibo - Venezuela

DESARROLLO ORGANIZACIONAL

TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

Jorge PalenciaRector

Judith Aular de DuránVicerrectora Académica

María Guadalupe NúñezVicerrectora Administrativa

Marlene PrimeraSecretaria

Doris Salas de MolinaDecana de la Facultad de Humanidades y Educación

Rexne Castro UrdanetaDirector de la División de Estudios para Graduados

de la Facultad de Humanidades y Educación

Roselia Morillo Coordinadora del Doctorado de Ciencias Humanas

Mineira Finol de FrancoCoordinadora de la Línea de Investigación Desarrollo Organizacional

DESARROLLO ORGANIZACIONAL

TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS

UNIVERSIDAD DEL ZULIAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN DESARROLLO ORGANIZACIONAL

Elizabeth Castro (Compiladora)

DESARROLLO ORGANIZACIONAL:TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS

María Cristina García de Hurtado

Elizabeth Castro

Mineira Finol de Franco

Roselia Morillo

Casilda Andrade Peñaranda

Marisol Fucci Bornachera

María Isabel Lovera A.

Marlenis Ucros Brito

Elsa Petit Torres

Hélida Smith Cayama

Nelson Labarca

LIDOMaracaibo, 2010

Contenido

Pág.Prólogo. María Cristina García de Hurtado ....................................... IX

Comunicación efectiva: herramienta para la gestión en organizaciones educativasMaría Cristina García de Hurtado....................................................... 1

Líderes, seguidores y la visión organizacionalElizabeth Castro ..................................................................................... 17

Evaluación institucional en organizaciones educativas: análisis y propuestaMineira Finol de Franco ........................................................................ 27

El aprendizaje organizacional y la teoría de acciónRoselia Morillo ....................................................................................... 41

Calidad de servicio: factor fundamental para la satisfacción y las necesidades de los usuarios de las unidades de informaciónCasilda Andrade Peñaranda ................................................................. 55

Compartición del conocimiento: estrategia competitiva para las organizacionesMarisol Fucci Bornachera ..................................................................... 67

Rutinas organizativas académicas y gestión del conocimiento versus rutinas defensivas en las universidadesMaría Isabel Lovera A. .......................................................................... 81

Alcances teóricos del concepto clima organizacionalMarlenis Ucros Brito ............................................................................. 95

El Desarrollo Organizacional como alternativa para la gerencia de la innovación en LatinoaméricaElsa Emilia Petit Torres ......................................................................... 113

El conocimiento organizativo: un enfoque desde la Teoría Evolutiva de la Empresa y la Teoría de Recursos y CapacidadesHélida Smith Cayama ............................................................................ 131

La competitividad en la demanda del sector metalmecánico del estado Zulia Nelson Labarca ....................................................................................... 153

Prólogo

“La lucha por la autonomía… posee en nuestro tiempo un valor ejemplar y polémico. Contra lo que pre-dican las modernas supersticiones políticas, la verdadera cultura se alimenta de la fatal y necesaria diversidad de pueblos y regiones. Suprimir esas diferencias es cegar la fuente misma de la cultura…”Octavio Paz

El Ogro Filantrópico

Esta publicación recoge resultados parciales y finales de varios de los proyectos adscritos a la línea de investigación: Desarrollo Organizacional, adscrita al Doctorado en Ciencias de la Educación del Postgrado de la Facul-tad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. Bajo el título de “Desarrollo Organizacional: Tendencias y Perspectivas” abrimos un espacio cuya idea y realización es fruto de largas conversaciones e intercambios man-tenidos en la línea de investigación entre quienes de una u otra forma hacemos vida académica en esta institución.

El Desarrollo Organizacional y la gestión de políticas educativas, al igual que otros sectores de la vida social venezolana, pasan por momentos de cambio y transformaciones propios de un siglo que recién comienza.

Once trabajos inéditos conforman esta edición, en ellos podremos leer varios puntos de vista referentes a un mismo tópico dentro del andamiaje ge-rencial-organizacional, en él se disertará sobre la “Comunicación efectiva: he-rramienta para la gestión en organizaciones educativas”, pueden ser aplicados por el gerente para disminuir ruidos, barreras y escollos que de alguna u otra manera pueden ser factores que entorpezcan la realidad del mensaje, “Líderes, seguidores y la visión organizacional” para establecer nuevos líderes-seguido-res para el éxito organizacional, “Evaluación institucional en organizaciones educativas: análisis y propuesta” para un modelo evaluativo-sistemático que permita abordar el acto evaluativo con criterios y estrategias negociadas y

participativas, “El aprendizaje organizacional y la teoría de acción” como vía para producir cambios a nivel de valores, “Calidad de servicio: factor funda-mental para la satisfacción y las necesidades de los usuarios de las unidades de información” con juicio crítico para poder revisar las demandas y ofertas de los usuarios.

De igual manera, estableceremos una “Compartición del conocimiento: estrategia competitiva para las organizaciones” en el deseo de crear una estra-tegia que nos permita generar, intercambiar y difundir el conocimiento a través del desarrollo y aprovechamiento máximo de las capacidades individuales; di-sertaremos sobre las “Rutinas organizativas académicas y gestión del conoci-miento versus rutinas defensivas en las universidades” en el entendido de que las interrelaciones de rutinas organizativas académicas pueden exhibirse en sus áreas de acción como actividades habituales de los profesores universitarios. El “Alcance teórico del concepto clima organizacional” debe ser estudiado desde una perspectiva psicológica individual, grupal y organizacional que evidencie la necesidad de un enfoque integral; “El desarrollo organizacional como alterna-tiva para la gerencia de la innovación en Latinoamérica” debe ser, y es, un reto que debemos asumir los estudiosos de las organizaciones y de la sociología en general para el fortalecimiento y desarrollo de nuestros pueblos.

Mientras que en el trabajo “El conocimiento organizativo: un enfoque des-de la Teoría Evolutiva de la Empresa y la Teoría de Recursos y Capacidades” se analiza y reflexiona sobre los postulados epistemológicos para llegar a una expli-cación sobre la capacidad de crear y desarrollar conocimiento en la organización.

Finalmente veremos cómo “La competitividad en la demanda del sector metalmecánico del estado Zulia” aborda desde un sector productivo en la re-gión la presencia de elementos o factores competitivos en los estratos que lo conforman. Estos trabajos son producto de una profunda y real reflexión de nuestro devenir histórico, social, cultural y educativo. Establecer una plata-forma de encuentro, de intercambio, de investigación y de deseo de despertar inquietudes en tiempos de crisis no es tarea fácil, sin embargo, es tarea impos-tergable y necesaria para la tarea cotidiana de educar.

Agradecemos a los colaboradores y/o articulistas que han contribuido a la realización de esta publiación con sus valiosos aportes en el campo de la investigación y desarrollo organizacional.

Dra. María Cristina García de HurtadoDirectora de la Escuela de Educación

Comunicación efectiva: herramienta para la gestión en organizaciones educativas

María Cristina García de Hurtado

ResumenEste trabajo tuvo como objetivo analizar la comunicación efectiva

como herramienta de gestión en organizaciones educativas, sobre la base del sustento teórico de diferentes autores expertos en la materia, entre quienes destacan Moreno Espinoza (2009), Robbins (1998, 2004), Llacuna y Pujol (2005), Chiavenato (2000), Ribeiro (1998) y Rupprecht (1998), entre otros. Dichos autores resaltan la importancia de la comunicación como un proceso en el que los individuos interaccionan entre sí a través de símbolos informa-tivos, ideas, actitudes, sentimientos y emociones con el fin de expresarlos e influirse mutuamente. En tal sentido, se busca a través de la comunicación la cooperación humana, y es precisamente en las organizaciones educativas donde debe ser asumida con mucha responsabilidad, por cuanto cada día se hace necesario transmitir tanto a nivel institucional como interpersonal lo que el gerente y docente piensan y quieren hacer, con un tono de voz adecuado, sin emisión de juicios valorativos que entorpezcan la labor en el acto educa-tivo, bien sea desde la gerencia institucional o desde las aulas. De allí que la finalidad de este ensayo se centre en el análisis de una serie de conceptos rela-cionados con la efectividad de la comunicación en organizaciones educativas que puedan ser aplicados por los gerentes en su gestión con el propósito de disminuir ruidos, barreras que entorpezcan la realidad del mensaje.

Palabras clave: Comunicación efectiva, ruido, barreras comunicativas, emi-sor, decodificador, mensaje.

� María Cristina García de Hurtado

IntroducciónEn el mundo contemporáneo, estando ya a finales de la primera década

del siglo XXI, se perciben diversas formas de gerenciar las organizaciones, dentro del fenómeno de la globalización mundial. Es así como, en ese en-torno, conceptos tales como la comunicación gerencial cobran cada vez más importancia debido quizás al creciente y violento avance de la tecnología y la cibernética computarizada, de allí que sea fundamental que el gerente mo-derno conozca y maneje eficientemente la comunicación como herramienta gerencial que le permita influir en el cambiante universo de hoy.

Esta situación también se cumple en el campo de la educación, por lo que es decisivo realizar estudios que ventilen los problemas manifiestos en las instituciones educacionales en torno a la ejecución de procesos de comu-nicación dialógicos, que lleven al entendimiento entre las partes laborales en busca del mejor rendimiento de los trabajadores dentro del campo educativo, sea cual fuere su nivel.

En tal sentido, una preocupación continua entre los muchos estudiosos y teóricos de las organizaciones educativas ha sido definir la comunicación, por ser ésta un aspecto muy importante para la vida personal – social del ser humano, entendida como un intercambio de formación y transmisión de con-tenido, verbal o escrito, producido con éxito sólo cuando se da mutuo enten-dimiento entre dos o más miembros de un grupo.

A tal efecto, West y Turner (2005, p. 4) postulan una definición amplia sobre el término comunicación, al plantearla como “un proceso social en el que los individuos utilizan símbolos para establecer e interpretar el significa-do de su entorno”; a su vez, Moreno Espinoza (2009) la concibe como un pro-ceso personal que implica la transferencia de información asociada también al comportamiento. Es algo que hacen las personas y no existe sin que estas lle-ven a cabo algún tipo de acción, sin embargo Robbins (2004) la considera una respuesta discriminatoria de un organismo hacia el estímulo, esta definición es considerada como la de emisor-receptor. Es decir, la comunicación constituye un proceso vital que permite al individuo responder ante los estímulos produ-ciendo respuestas que se observan en su conducta dentro de la sociedad.

Comunicación efectiva Se concibe como el medio utilizado en los diversos procesos admi-

nistrativos, caracterizado por una relación directa con la función gerencial,

Comunicación efectiva: herramienta para la gestión en organizaciones educativas �

por cuanto permite la interacción e integración de los recursos humanos; en tal sentido, se hace efectiva cuando permite cambios de comportamientos, hace productiva la información y con ello el logro de las metas organizacionales.

Este tipo de comunicación juega un fundamental papel en las organi-zaciones, por ende en las educativas, permitiendo que su recurso humano se mantenga unido al proporcionar los medios necesarios para la información re-querida con el fin de facilitar las actividades a realizar y la obtención de los ob-jetivos propuestos, transmitida en el sentido que su transmisor se proponga.

Para una comunicación efectiva Ribeiro (1998, p. 13-15) propone tres componentes que desarrollan la capacidad de influir en los demás, por cuanto el conocimiento es un poder en potencia, por lo tanto, para comunicarse de manera correcta se necesita además de pronunciar cualquier palabra formar una estructura que dé más poder a la comunicación, estos elementos son: (1) la palabra (7%), (2) el tono de voz (35%), (3) el lenguaje corporal (55%); en tal sentido, la palabra toma acción sólo cuando es comunicada al universo, la cual sólo se convierte en realidad cuando es comunicada, es decir, se transforma. Al hablar procúrese tomar un tono de voz natural y pausado, bastante alto para poder ser oído por las personas con las que se habla, puesto que sólo se habla para hacerse oír, asimismo es importante la postura de los interlocutores y debe recordarse que la postura corporal habla más que todas las palabras juntas.

Sobre la efectividad de la comunicación se ha escrito durante las úl-timas décadas, manteniendo su vigencia como parte fundamental del proce-so gerencial; Moreno Espinoza (2009) la concibe como una estrategia que sustenta el marco conceptual de las organizaciones al estar integrada con la misión, visión, objetivos y valores, por cuanto da a conocer el conocimiento profundo del proyecto institucional adecuado a la integración e interacción en todos los niveles de la organización.

Este autor no concibe una organización sin comunicación, no importa el tipo de actividad desempeñada, ésta permite informar además de difundir los propósitos así como sus posibles cambios, propiciando que sus integrantes los conozcan e integren con sus objetivos personales, interactúen sobre ellos y establezcan sinergia con la organización y en este proceso de comunicación intervienen unos elementos básicos importantes por sí mismos y, más aún, como un todo integrado. Estos elementos son:

• Emisor: genera la información y dirige todo su proceso.• Código usado para la transmisión: que pueden ser palabras o ex-

presiones corporales comprendidas por todos los usuarios.


• El canal: por donde circula la información.

• Receptor: quien recibe la información e intenta comprender su significado.

• Retroalimentación mutua.

En el siguiente gráfico se muestra el proceso de comunicación presen-tado por Moreno Espinoza (2009).

Gráfico 1. Proceso de la comunicación.Fuente: Moreno Espinoza (2009)

Ahora bien, Llacuna y Pujol (2005) relacionan la comunicación efec-tiva con el liderazgo, para estos autores resulta claro que los administradores para ser efectivos requieren de un desempeño informativo en niveles de ex-celencia no conocidos hasta ahora, por cuanto la comunicación, entre otros aspectos, (a) conduce a una mayor efectividad, (b) ayuda a que las personas sean tomadas en cuenta, (c) permite que los empleados sientan que participan en la empresa, así aumenta la motivación para tener un buen desempeño, a la vez aumenta el compromiso con la institución.

En tal sentido, la comunicación es el proceso que en forma dialógica permite el establecimiento de relaciones armoniosas con el personal de las organizaciones, ya que permite expresar las ideas con claridad, ser expresivo utilizando diferentes medios, atendiendo los planteamientos y mediante diá-logos establecer alternativas de tal forma que condicionen el ambiente para


poder llegar a lo que se espera dentro de la organización, como es la produc-tividad, por lo cual se hace inevitable estudiar los factores que intervienen en este proceso.

Elementos de la comunicaciónRobbins (1998) plantea la comunicación como uno de los facilitadores

más significativos de las actividades administrativas, viéndola como un me-dio, no un fin, ayuda a que la planeación administrativa sea bien ejecutada, para lo cual deben estar presentes los siguientes elementos:

Comunicador: en la estructura organizacional es una persona con ideas, intenciones, información y un propósito para su comunicación, es quien trans-mite los mensajes dentro de la empresa, por lo cual, cada uno de los integran-tes de ésta en cualquier momento se convierte en comunicador, al transmitir sus opiniones y pensamientos.

Codificador: dada la existencia del comunicador debe tener lugar un proceso de codificación, el cual traduce las ideas del comunicador a un grupo sistemático de símbolos, a un mensaje que exprese el propósito del comuni-cador. La forma principal de la codificación es el lenguaje, el cual permite que las personas se comuniquen, dándose esto en las diferentes tareas que se ejecutan dentro de la organización, por ejemplo, la información contable, los informes de venta y los datos de la computadora se traducen en un mensaje, entonces la función de codificación es prever una forma en la cual se pueda expresar la idea y propósito como si fueran mensajes.

Mensaje: es lo que la persona desea comunicar, es decir, el resultado del proceso de codificación expresado según el propósito del comunicador en forma de mensaje verbal o no verbal. Para Weerth (1998) las manifesta-ciones no verbales proporcionan información acerca de la estrategia cogniti-va utilizada y las incongruencias dado que esta influye en cualquier tipo de comportamiento y cualquier signo es digno de ser tomado en cuenta desde la deliberada adopción de una postura corporal elocuente hasta la posición de la cabeza y/o determinados movimientos oculares y forma de respirar.

Medio Canal: es el portador del mensaje, las organizaciones suminis-tran información a sus miembros en una gran variedad de modos, influyendo contactos personales, teléfonos, reuniones de grupo, memorándum, progra-mas de producción y pronósticos de ventas.


Decodificación: es la interpretación de los mensajes enviados por el emisor al receptor, para completar el proceso de comunicación se debe codifi-car el mensaje en cuanto a su pertinencia para el receptor, como por ejemplo, cambiar las palabras por ideas, aquí la decodificación puede no estar de acuer-do con la idea que el transmisor codificó originalmente, debido a la diferencia en percepciones entre el receptor y el transmisor, en cuanto a la semántica o significado de las palabras.

Retroalimentación: este es el elemento que permite verificar la eficacia de la comunicación e indica si ha producido el cambio individual u organi-zacional como resultado de todo el proceso, los procesos de comunicación unilaterales son los que permiten la retroalimentación receptor-comunicador.

De manera tal que, si bien es cierto que tomar decisiones denota la trascendencia en una institución educativa, también se refleja el aspecto de la comunicación como agente dinamizador en los procesos administrativos del gerente educativo y de toda la comunidad educativa en general, visto de esta forma resulta imperante lo destacado por Manes (2005), al enfatizar el uso de canales múltiples de comunicación, ya que el uso de uno sólo garantiza la llegada del mensaje.

Asimismo, se debe evaluar su percepción en forma correcta, lo cual implica la retroalimentación del proceso a través de una mayor interacción en-tre los involucrados en dicho proceso de comunicación, generando consenso en la información transmitida. Se quiere con ello significar cuán indispensable es la comunicación si se lleva a cabo correctamente y el mensaje es percibido por el o los emisores, de manera que los integrantes de la comunidad educati-va se sientan comprometidos, mostrando sentido de pertenencia con la insti-tución y no obligados por un proceso autoritario o conductista.

Vinculado al tema, Robbins (2004) considera a los canales de co-municación como los medios para enviar los mensajes del emisor hacia su destino, influenciados por las capacidades de manejar diversos asuntos simul-táneamente y facilitar la retroalimentación rápida, entre dichos lineamientos, cabe señalar el papel de la comunicación en las escuelas, puesto que los men-sajes emitidos, confusos y poco fluidos crean situaciones de conflicto o malos entendidos, y en el modo a través del cual se transmite la información, el que cumple un rol decisivo en este aspecto.

A este respecto, Manes (2005) explica que los canales de comunica-ción son los medios por los cuales transita el mensaje y el emisor puede elegir


el más conveniente a usar, dividiéndose en formales e informales; los prime-ros son las pautas oficiales emitidas por la gerencia, siguiendo la cadena de mando de la organización. Al respecto, para Gordon (1997) la comunicación formal se refiere a la transmisión de información emitida a través de canales establecidos formalmente, por ejemplo de jefe a empleado. Este tipo de co-municación puede ser: oral o escrita, ascendente, descendente u horizontal, en el ámbito educativo son formales todas las comunicaciones que emanan de los diferentes Ministerios, Zonas Educativas o dependencias y/o escuelas de organismos superiores.

Informales: comunicación espontánea dentro de la organización y es un medio para entender los distintos intereses dentro de la misma. Según re-fiere Manes (2005), este tipo de comunicaciones surge en virtud de los intere-ses comunes entre las personas que se desempeñan en una organización; tales intereses surgen por el trabajo o por relaciones sociales o ajenas a éste.

Por su propia naturaleza, las comunicaciones informales deben ser to-madas en cuenta como parte activa en la dinámica de la organización, puesto que en muchas ocasiones proporcionan información que por vías formales no llega tan fácilmente, razón por la cual también reciben el nombre de rumo-res, por la informalidad de los mismos en manifestarse. Al respecto, Gordon (1997) se refiere a la comunicación más espontánea que se presenta, sin tomar en cuenta los canales formales de comunicación, constituyéndose la cadena de rumores de la organización en el vehículo prototipo de la comunicación informal.

En tal sentido, los rumores en los canales informales a menudo se blo-quean o se rompen; es decir, los gerentes pueden valerse de los mismos, pero no es conveniente permitir su permanencia si se observa su interferencia con el normal desenvolvimiento de la organización; para ello, éstos deben valerse de la información exacta y oportuna, la cual genera confianza y permite la retroalimentación, propias de una gerencia con tendencia a la comunicación de consultas, información y sugerencias, no de imposiciones.

Atendiendo a las consideraciones anteriores, se asume a los canales formales e informales de la comunicación como aquellos utilizados por los gerentes educativos para relacionarse con los miembros de la institución de la manera más adecuada, sea verbal o escrita, y según las diferentes situaciones presentadas en las instituciones que dirigen.


Direccionalidad de la comunicaciónEstablece el marco de trabajo y de relaciones interpersonales dentro

de los cuales ocurre la comunicación en cualquier organización. En este sen-tido, plantea Gordon (1997) que la comunicación puede seguir una dirección descendente, ascendente, horizontal o lateral, que reflejará la estructura de la organización. Estos factores de la estructura pueden facilitar o entorpecer la comunicación; de allí la importancia de conocer en cuál dirección fluye la comunicación en las organizaciones.

Comunicación Descendente: es utilizada por el personal directivo y desciende hasta los empleados por medio de instrucciones y notificaciones de trabajo, en las estructuras organizacionales jerárquicas es muy común este tipo de comunicación, lo cual le da el carácter formal. De esta manera, las ins-trucciones de trabajo explican la mejor manera de terminar las tareas, retroa-limenta el desempeño, califica el trabajo del empleado y explica los medios para mejorarlo.

Al respecto, para Robbins (1998) es aquella que fluye desde los altos niveles a los niveles más bajos en una organización; se incluyen las políticas de administración, las instrucciones y los memorandos oficiales; por lo gene-ral, cubre las necesidades del personal y llega a ser imprescindible, especial-mente en las organizaciones con culturas burocráticas fuertes.

Comunicación Ascendente: la comunicación ascendente son los men-sajes orales o escritos que envían los empleados a sus gerentes. Según seña-lan Gibson et al. (2001, p. 456), es ascendente “la comunicación que fluye a través de las funciones en una organización; necesaria para la coordinación e integración de las diversas funciones organizacionales”.

Comunicación Horizontal: según estos autores, es menos formal que los dos sistemas verticales y habitualmente atañe a la solución de problemas y a la coordinación del flujo de trabajo entre compañeros o grupos, se origina entre unidades de un mismo nivel jerárquico o grupo de trabajo.

En este sentido, permite ahorrar tiempo y facilitar la integración, puede crearse de manera formal o informal, pero requiere de una constante revisión por parte del personal directivo para mantener su eficiencia, de lo contrario, pudiera crear confusiones provenientes de los rumores o malos entendidos. Al respecto, para los autores antes citados, aunque los flujos de la comunicación vertical (ascendente y descendente) son las consideraciones primarias en el


diseño organizacional, las organizaciones también necesitan de la comuni-cación horizontal para la integración necesaria entre los diferentes departa-mentos por cuanto brinda apoyo emocional y social entre los miembros de la organización, ya que la información se difunde con amplitud y rapidez en tiempos de crisis o en tiempos óptimos, determinando así el nivel de confianza de las personas que comparten el mismo ambiente de trabajo.

Necesidades de comunicaciónAfirman Davis y Newstrom (1999) que los empleados de los niveles

inferiores de las organizaciones poseen varias necesidades de comunicación, éstas son: instrucciones de trabajo, retroalimentación del desempeño, nove-dad de la información y apoyo social por parte del personal directivo.

Instrucciones de trabajo: es la necesidad que tienen los empleados de recibir instrucciones adecuadas acerca de sus funciones, es conveniente que los gerentes formulen las instrucciones en términos bien definidos para evitar malos entendidos, en especial con el personal que ingresa a la organización, para conocer la política organizacional interna.

Retroalimentación del desempeño: permite a los empleados conocer la manera como están cumpliendo sus funciones. Si están logrando las metas pro-puestas, les hace ver que a los demás les interesa lo que hacen, favoreciendo la identidad individual al constatar que su desempeño ha sido satisfactorio.

Novedad de la información: los mensajes descendentes deben repre-sentar para los empleados noticias nuevas y oportunas, de este modo los em-pleados procederán efectivamente si cuentan con información actualizada. Los métodos más novedosos son el uso de circuitos cerrados de televisión, Internet, para que puedan acceder rápidamente a la información.

Apoyo social: es la necesidad que tienen los empleados de que se les tome en cuenta, se les estime y se les valore. Estas manifestaciones de con-fianza y respeto tienen un impacto positivo en las relaciones personales de los gerentes y sus empleados.

En otro orden de ideas, los estímulos auditivos y visuales a los cuales es sometido el mundo moderno consiguen habituar al cerebro a estar cada vez menos atento al mundo exterior, de forma tal que la capacidad de escuchar al otro se torna cada día más difícil, lo cual genera obstáculos para la compren-sión de significados.

10 María Cristina García de Hurtado

Barreras de la comunicaciónCuando el mensaje no logra llegar al receptor para decodificarlo ade-

cuadamente, se habla de ruido, barreras o interferencias, las barreras de la co-municación son uno de los problemas que enfrentan las organizaciones edu-cativas con mayor frecuencia. Coincidiendo con otros autores, para Llacuna y Pujol (2005) existen tres tipos de barreras a la comunicación (psicológicas, físicas y semánticas), las cuales se presentan con simultaneidad para filtrar, bloquear o distorsionar el mensaje. Es usual presenciar este tipo de barreras en las organizaciones educativas. Según expresa el autor antes señalado, el proceso de la comunicación también se ve afectado por interferencias u obstá-culos de resistencia a la comunicación entre las personas, afectándola profun-damente, resultando un mensaje recibido diferente al enviado.

Barreras personales (psicológicas): uno de los obstáculos más frecuentes para la comprensión de mensajes en las organizaciones son las barreras perso-nales, las cuales pudieran tener que ver con la falta de preparación o directrices imprecisas, impidiendo la comprensión exacta del mensaje transmitido.

Al respecto, para Chiavenato (2000) son interferencias de comuni-cación producidas por las emociones, valores humanos y deficientes hábitos de escucha y percepciones. También pueden derivarse de diferencias de edu-cación, raza, sexo, nivel socioeconómico y otros factores. En este sentido, las personas muestran determinadas actitudes condicionando la manera como éstas se comunican.

De igual manera, sentimientos y emociones pueden limitar la comu-nicación con otras personas, implicando una distancia psicológica entre éstos, lo cual es frecuente en personas que se muestran apáticas ante un mensaje, manifestando desinterés o, en caso contrario, las personas se muestran muy interesadas si el emisor transmite información que les interesa. El gerente educativo debe estar atento a las barreras personales que pudieran existir en la institución que dirigen.

Según lo expuesto, las personas como individuos diferentes miran el mundo de manera particular y única, lo cual evidencia la existencia de ba-rreras que cada individuo pudiera colocar frente a su interlocutor, para hacer prevalecer sus conceptos (ver gráfico 2).

Comunicación efectiva: herramienta para la gestión en organizaciones educativas 11

Gráfico 2. Barreras a la Comunicación.Fuente: Chiavenato (2000)

Según puede observarse en el gráfico, el mensaje proviene de la fuente de manera tal que si es interferido por barreras personales, transfiere un men-saje filtrado por esas percepciones, se recibe bloqueado en su destino si ha sido objeto de barreras físicas y el destinatario recibirá mensajes incorrectos si ha sido filtrado por barreras de tipo semántico.

Barreras físicas: Son interferencias de comunicación de tipo ambiental o del entorno y también se relacionan con la distancia física entre las personas. Al respecto, opinan Davis y Newstrom (1999) que una de las barreras físicas más comunes es el ruido repentino que distrae y ahoga temporalmente un mensaje verbal. No todas las personas están en capacidad de escuchar ade-cuadamente en ambientes ruidosos o incómodos para la interacción (propio muchas veces del ámbito educativo).

En este mismo sentido, los autores antes citados, al referirse a la dis-tancia entre las personas, recomiendan el control del entorno, esto es, acondi-cionar el área de interacción, oficinas, salas (aulas) o habitaciones, de modo que las personas encuentren un espacio agradable para conversar. Resaltan Davis y Newstrom (1999) que estas barreras pueden ser transformadas en fuerzas positivas mediante el control del entorno, por medio del cual el emisor efectúa una alteración en las circunstancias con el propósito de influir en las sensaciones y conducta del receptor.

En consecuencia, si se desea tener una buena comunicación, se de-ben tomar en consideración las normas culturales (proxémica) con respecto a la distancia y las preferencias del receptor, al hacerlo sentir cómodo ante

1� María Cristina García de Hurtado

una conversación formal o informal, para que se exprese abiertamente. En las organizaciones educativas, es conveniente adecuar los espacios para que la interacción sea fluida entre directivos y empleados.

Barreras semánticas: las palabras, imágenes, acciones son símbolos utilizados en las comunicaciones, éstos adquieren significados cuando el receptor los codifica; infieren Davis y Newstrom (1999) que constituyen el resultado de las limitaciones de los símbolos con los cuales se comunican las personas, es decir, los símbolos, al tener diferentes significados, pueden generar malos entendidos, ya que las mismas palabras pueden significar cosas completamente distintas entre unas y otras personas. La semántica también crea un reto difícil de vencer en personas de diferentes culturas, pudieran con-fundir el significado literal con la interpretación de la palabra en su contexto, lo cual es muy común incluso en el mismo país de procedencia.

Asimismo, expresan que los grupos sociales, profesionales y ocupa-cionales frecuentemente desarrollan palabras y frases que tienen significado sólo para los miembros, por lo tanto, es importante reconocer esas particulari-dades y adaptarse a ellas, para evitar comunicaciones confusas.

En las organizaciones educativas, es conveniente que los directivos definan con claridad los mensajes a emitir, utilizando adecuadamente la se-mántica para evitar malas interpretaciones, por cuanto el entendimiento está en el receptor, no en las palabras. Conviene entonces señalar la necesidad de minimizar las barreras comunicacionales entre las personas dentro de su ám-bito laboral, permitiendo así el intercambio de significados.

Sobre el apoyo de los señalamientos anteriores, en el presente ensayo se concibe las barreras de la comunicación como los obstáculos personales, físicos y semánticos que enfrentan las personas, cuando los mensajes son fil-trados, bloqueados o distorsionados de manera intencional o no. Aun cuando la comunicación parezca muy compleja, todo gerente debe ponerla en práctica de manera muy cordial para crear un ambiente de confianza entre los segui-dores, o bien, todos y cada uno de los miembros que conforman la comunidad educativa: tren directivo, docentes, personal obrero y administrativo, alum-nos, padres y representantes.

Medios de ComunicaciónFinalmente es importante acotar la posición de Wets y Turner (2005)

al referirse a los medios de comunicación en presencia de la radio, televisión,

Comunicación efectiva: herramienta para la gestión en organizaciones educativas 1�

películas, DVD, teléfonos móviles, contestadores y faxes e Internet a los cua-les consideran “amigos tecnológicos” como parte de la vida del ser humano como un hecho irreversible. Para dar su explicación a la intervención de estos medios, estos autores presentan cuatro teorías: (a) El Análisis del Cultivo se centra en la influencia de la televisión en la vida. Esta teoría se preocupa por los efectos de una larga exposición en la percepción que las personas tienen del mundo. (b) La Teoría de los Usos y las Gratificaciones, afirma que el espectador/oyente es capaz de discriminar el consumo producido por estos medios. Se ocupa de lo que hacen las personas con un medio concreto. (c) La Teoría de la Espiral de Silencio, cuyo aspecto central se refiere a la influencia de los medios de comunicación en si la gente hablará o no de un tema. Al examinar cómo la tecnología ha dominado la vida, (d) La Teoría del Medio asegura que el medio de comunicación principal de una época (por ejemplo, ahora, Internet) normalmente prevalece sobre el contenido del mensaje.

En tal sentido, el hombre seguirá siendo afectado por los medios de co-municación a lo largo de su existencia. La tecnología seguirá desarrollándose e, incluso, se están ideando nuevas formas de llevar mensajes a la gente.

Consideraciones finalesSegún sea la calidad de comunicación mantenida con una persona, den-

tro de un grupo o en una empresa y dentro de ellas la educativa, así será la calidad de la relación obtenida. De hecho, las personas que consiguen un éxito sólido y un respeto duradero (ya sea en el campo laboral, empresarial o fami-liar) demuestran saber comunicar de manera efectiva sus ideas, propósitos y emociones.

La mayoría de los problemas presentados en los recintos educativos se dan ante la ausencia de efectividad vinculada con incompetencias presentadas en la forma de conversar y relacionarse con otros. Muchas personas, entre ellas los gerentes educativos y docentes con el personal subalterno y alumnos, per-ciben su incapacidad de ser escuchados, dificultad para reclamar o para reco-nocer el trabajo de otros. No se debe olvidar que es a través de la palabra como se piensa, comunica, reflexiona, expresa, opina, todo aquello que interesa al ser humano. Sólo conociendo los principios de una comunicación efectiva se pue-den coordinar, enseñar, aceptar, dirigir pero sobre todo lograr un clima propicio que las acciones expresadas conduzcan a lo que realmente se busca.

1� María Cristina García de Hurtado

En tal sentido, al entender a la comunicación como un medio que posi-bilita generar confianza, efectividad, respeto y bienestar, se debe implementar un marco contextual educativo que facilite y potencie el acto comunicativo (personal, grupal, institucional), centrado fundamentalmente en las particu-laridades de cada uno de los participantes. Lograr de esa manera que la co-municación sea efectiva por dos líneas básicas, buscar los mayores logros en sus habilidades y por otra parte superar los bloqueos que ella misma pueda derivar.

Referencias bibliográficas

Chiavenato, A. (2000). Introducción a la Teoría General de la Administración. México, d.C.: McGraw-Hill. Interamericana Editores, S.A.

Davis, K. y Newsroom, J. (1999). Comportamiento Humano en el Trabajo. Décima edición. México: Editorial McGraw-Hill Interamerica-na.

Gibson, J., Ivancevich, J. y Donnelly, J. (2001). Las Organizaciones. Com-portamiento, Estructura y Procesos. Décima Edición. Santiago de Chile: Editorial McGraw-Hill.

Gordon, J. (1997). Comportamiento Organizacional. Quinta Edición. Méxi-co: Editorial Prentice Hall Hispanoamericana.

Llacuna, J. y Pujol, L. (2009). La comunicación en las organizaciones. Ins-tituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo. Minis-terio de Trabajo y Asuntos Sociales, España. Disponible: http:www.inshtWeb/Contenidos/ Documentación/ Fichas Técnicas/Ficheros/601a700

Manes (2005). Gestión Estratégica para Instituciones Educativas. Guía para planificar estrategias de gerenciamiento institucional. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Gránica.

Moreno Espinoza, L. (2009). Comunicación efectiva para el logro de una visión compartida. Revista CUICYT//Comunicación. Año 6, Nº 32.

Ribeiro, L. (1998). La comunicación eficaz, Río de Janeiro, Brasil: Ediciones Urano. Editora Objetiva.

Comunicación efectiva: herramienta para la gestión en organizaciones educativas 1�

Robbins, S. (2004). Comportamiento Organizacional. Teoría y Práctica. México: Pearson Educación.

___________ (1998). Fundamentos del Comportamiento Organizacional. México: Editorial Prentice Hall.

Weerth, R. (1998). La PNL y la imaginación. Buenos Aires, Argentina: Edi-torial Sirio.

West, R. y Lynn, T. (2005). Comunicación: Análisis y Aplicación. España: McGraw-Hill Interamericana.

Líderes, seguidores y la visión organizacional

Elizabeth Castro

ResumenLos valores constituyen el núcleo de toda visión organizacional, pues

aportan un sentido de dirección diaria común a todas las personas que compo-nen la organización y unas líneas directrices a su labor. Los líderes orientan e infunden ganas a sus seguidores para la consecución de la visión, se sienten comprometidos con su grupo y su entorno, así mismo, buscan el éxito y la competencia fundamentado en valores de equidad, solidaridad, cooperación, entre otros. Los líderes están, en este sentido, comprometidos a guiar la orga-nización hacia el logro de la visión que se tiene para enfrentar los cambios, que posibiliten enfrentar los retos que impone actualmente la sociedad. En este sentido, este trabajo tiene como propósito realizar un análisis de la impor-tancia de liderazgo en las organizaciones para orientar una gestión basada en valores para el logro de la visión organizacional. A manera de conclusión se establece que los líderes deberán ante todo tener una visión clara hacia dónde enrumbar la organización y establecer los logros en función de los valores organizacionales a partir de las relaciones líder-seguidor, en las cuales las ex-pectativas mutuas son fundamentales para el logro del éxito organizacional.

Palabras clave: Liderazgo, visión, valores, seguidores.

1� Elizabeth Castro

IntroducciónUn elemento fundamental en el estudio de las organizaciones es, sin

lugar a dudas, el liderazgo. Durante años la palabra liderazgo ha sido sinóni-mo de conducción, dirección o mando. Sin embargo, el concepto de liderazgo lleva a definirlo como algo más allá de la simple dirección. De acuerdo con Siliceo (1998, p. 19) “ser líder es influir en otros para el logro de un fin va-lioso”, en este concepto, el liderazgo está relacionado con dos palabras clave: influencia y valor. La influencia del líder está en relación directa con la capaci-dad de conducir a un grupo de seguidores hacia el futuro elegido sin necesidad de amenazas o coacciones. Y el verdadero liderazgo, refieren García y Dolan (2000, p. 967), es “en el fondo un diálogo sobre valores. El futuro de la or-ganización se configura articulando valores, metáforas, símbolos y conceptos que orientan las actividades cotidianas de creación de valor por parte de los empleados”. En otras palabras, hay que dar forma humanizada al propósito estratégico básico de la organización, que es, por supuesto, sobrevivir obte-niendo la gestión los máximos éxitos.

Función directiva y liderazgoLa función de dirección en el área educativa consiste en promover el

desarrollo de las organizaciones. Sin embargo, las organizaciones educativas están ancladas en costumbres tradicionales y la perspectiva de los peligros del cambio induce más al temor que al valor, más al acomodamiento que a la innovación. La ausencia de una clara conciencia sobre la necesidad de liderar en el campo de la educación ha generado que los directores encuentren difi-cultad para conciliar el mantenimiento de la paz y la armonía dentro de las instituciones.

El líder de las organizaciones educativas debe tomar muy en cuenta a sus seguidores. En este sentido, O’Toole (1995, p. 37) manifiesta: “Los líderes fracasan cuando adoptan una actitud y una filosofía inadecuada respecto de la relación entre ellos y sus seguidores” y agrega que “... quienes no respetan a sus seguidores ni confían en ellos no pueden dirigirlos.” Asimismo, Loed (ci-tado por McFarland, Senn y Childress, 1997, p. 224) expresa: “Evidentemente el liderazgo requiere mucha integridad, porque en último término la gente sólo seguirá a aquel en quien cree”.

De igual manera, Allen (citado por McFarland et al. 1997) señala:

Líderes, seguidores y la visión organizacional 1�

No creo que usted pueda ser un líder de éxito sin tener sensibilidad in-terpersonal. Si no tiene un grado relativamente elevado de sensibilidad, usted no puede liderar. Podrá tener autoridad, pero no seguidores leales, lo que es necesario para alcanzar cualquier tipo de meta (p. 216).

Este estilo de liderazgo, planteado por Loed y Allen, sólo podría lo-grarlo un director adaptado a los modelos organizativos del siglo XXI. Tal como se puede desprender de lo expuesto, evidentemente se plantea la necesi-dad que tienen las organizaciones de cambiar, para lograr esos cambios se re-quiere que las personas encargadas de dirigirlas adapten su estilo de liderazgo al mundo cambiante.

Desde este punto de vista, los líderes necesarios para este siglo de-ben trabajar cooperativamente con sus seguidores para el logro de la visión organizacional. En este sentido, House (citado por Stoner y Wankel, 1990, p. 526) estima que para que un líder logre transmitir el entusiasmo, dedica-ción y motivación hacia el logro de la visión organizacional debe ante todo “...procurar crear una imagen de éxito y competencia y poner ejemplos, con su propio comportamiento, de los valores que sostiene y comunica grandes expectativas respecto al desempeño de sus seguidores y la seguridad de que corresponderán a ellas”. Un elemento importante de lo expresado hasta ahora es el manejo de las relaciones líder-seguidor, en las cuales las expectativas mutuas son fundamentales para el logro del éxito organizacional. Estas expec-tativas están fundamentadas de abajo hacia arriba, es decir, de seguidor a líder, en la percepción de éxito que los seguidores tengan de sus líderes. Este estilo estaría enmarcado en un modelo de liderazgo transformador.

Líderes y seguidoresEl campo constituido por el liderazgo es muy diverso e incluye un

amplio espectro de teorías y definiciones. Sin embargo, el concepto más di-fundido y aceptado es que éste es un proceso natural de influencia que ocurre entre una persona que lidera y otra que lo sigue.

En este sentido, Castro (2006, p. 89) define el liderazgo como “el proceso por el cual una persona tiene la capacidad para influir y motivar a sus seguidores de modo que contribuyan al logro de los objetivos establecidos y al éxito del proyecto organizacional”.

Es decir, se plantea la siguiente relación:

�0 Elizabeth Castro

Liderazgo ➡ Influencia y motivación ➡ Seguidores

Este planteamiento es reforzado por Daft y Lane (2006, p. 5), al es-tablecer que el liderazgo es “la relación de influencia que ocurre entre los líderes y sus seguidores mediante la cual las dos partes pretenden llegar a cambios y resultados reales que reflejen los propósitos que comparten”. La figura 1 muestra los elementos básicos planteados en la definición de Daft y Lane (2006), en la cual se resalta la importancia del liderazgo, al influir en los seguidores, para realizar cambios trascendentales, reflejándose en el mismo los propósitos que comparten líderes y seguidores.

Figura 1. Lo que entraña el liderazgo

Fuente: Daft y Lane (2006)

El hecho de que un adepto permita ser dirigido implica que éste cree implícitamente en la habilidad del líder. Esta afirmación plantea la relevancia de la percepción de los seguidores sobre el líder. En este sentido, Cornejo (1996) expresa que el auténtico líder comprende que depende de su gente y no a la inversa como la mayoría de los líderes que no logran comprender que la grandeza de sus obras depende de la acción de sus seguidores. Por su parte, Bennis y Nanus (1995) afirman, refiriéndose a la relación líder- seguidor, que el nuevo líder es quien compromete a la gente a la acción, quien transforma seguidores en líderes y quien puede convertir líderes en agentes de cambio. Al líder eficiente le corresponde ayudar a la gente de la organización a aprender a sentir orgullo y satisfacción de su trabajo.

Líderes, seguidores y la visión organizacional �1

Los grandes líderes con frecuencia inspiran a sus seguidores hacia al-tos niveles de logro mostrándoles cómo ayuda su trabajo a alcanzar fines va-liosos. Es un llamado emocional a algunas de las necesidades humanas más fundamentales, la necesidad de ser importante, de crear una diferencia, de sentirse útil, de ser parte de una organización que vale la pena y tiene éxito.

De acuerdo con lo expuesto, se ha podido observar que en este proceso dual de liderazgo y seguidores, la influencia es mutua: el líder influye sobre sus seguidores y también es influido.

Figura 2. Relación Líder-Seguidor

Fuente: Propia a partir de Bennis y Nanus (1995)

Lo planteado en la figura 2 confirma la importancia del liderazgo en las organizaciones, asimismo, se reconoce la necesidad del trabajo en equipo a través de la participación de los seguidores en el logro del éxito organiza-cional. Con base en lo expresado, se plantea la necesidad de que dentro de las organizaciones exista un estilo de liderazgo que garantice la transformación de la organización y el desarrollo de su gente, no importando el lugar que esta ocupe en la misma, con miras a obtener máximos niveles de excelencia, que le permita responder ante los planteamientos y exigencias del entorno de una manera clara.

La visión como una declaración de valores

Tradicionalmente las organizaciones han medido su éxito a través de la consecución de los objetivos. La administración clásica y burocrática o la lógica del pensamiento racional-económico predominante en la dirección de empresas desde el inicio de la Revolución Industrial hasta finales del siglo XX se basaba en controlar el rendimiento de las personas más que en potenciarlo,

�� Elizabeth Castro

en reducir costos más que en crear nuevas ideas, e incluso en producir. Fue la era de la producción en masa y de la deshumanización del hombre dentro de la organización.

El vínculo de la persona con la organización se limitaba a una relación sólo contractual y en la que el trabajador tenía un papel básicamente depen-diente, lo cual inhibía, desde todo punto de vista, el desarrollo de sus poten-cialidades, al impedirle aportar ideas o enriquecer a través de su creatividad la tarea realizada. De acuerdo con Taylor (citado por García y Dolan, 2000, p.126), “la tarea de cada trabajador debe estar completamente planificada y cada cual ha de recibir instrucciones escritas describiendo al minuto los de-talles del trabajo que debe desempeñar, así como los medios a utilizar para conseguirlo”. En este sentido, el enfoque taylorista contribuyó a la degrada-ción del trabajo y a la pérdida del sentido de propiedad psicológica sobre su proceso y resultados.

A finales de los años 20 surge la humanización de las organizaciones para contrarrestar las prácticas administrativas de la teoría clásica o tradicio-nal. La teoría de las relaciones humanas y posteriormente la teoría del com-portamiento humano introducen dentro de las organizaciones conceptos como: motivación, liderazgo, toma de decisiones participativas, enriquecimiento de las tareas, trabajo en equipo, entre otros, lo que originó una nueva forma de ver el trabajo en el cual el hombre pasa a ser un factor clave en el logro del éxito de la organización. En la actualidad, las organizaciones basan su éxito en darle poder (Empowerment) a la gente, es decir, liberar las potencialidades creativas de los empleados. Bennis (citado por McFarland et al., 1997) refuer-za esta idea cuando expresa:

Las organizaciones más exitosas en el futuro serán aquellas que entiendan seriamente –y lo sostengan mediante la acción– que su ventaja competitiva se basa en el desarrollo y crecimiento de su personal. Y los hombres y mujeres que dirijan tales organi-zaciones serán líderes diferentes de aquellos a los que estamos acostumbrados. Serán maestros, no amos, serán formadores, no comandantes (p. 58).

Los cambios drásticos que ocurren en la actualidad han obligado a las organizaciones a mirar hacia adentro y reconocer la importancia del recurso humano.

Líderes, seguidores y la visión organizacional ��

Por otra parte, Aburdene (citado por McFarland et al., 1997, p. 102) y Bennis (1998) plantean cómo una forma de desarrollar el recurso humano es a través de la visión, ya que la visión le da poder (potenciación) a las perso-nas, dándoles claridad y dirección y los inspira para que busquen sus mejores beneficios.

De esta manera, se podría decir que de la simple obtención de los ob-jetivos que proponían los modelos clásicos de organización, la nueva gerencia da paso al logro de la visión. Por lo tanto, las organizaciones postmodernas van más allá de la simple obtención de los objetivos y resalta como trascen-dental la integración de los miembros de la organización.

La visión constituye la declaración más fundamental de los valores, aspiraciones y metas de una organización (Quigley, 1997). Es, por lo tanto, la brújula interna que guía a la organización. Para cualquier organización exitosa la visión representa la clave que le ofrece la verdadera dirección que la gente debe seguir. En este sentido, McFarland et al., (1997) expresan que cuando en una organización todos están motivados por una visión común, tienen una gran unidad de propósitos y empuje hacia delante y agregan que una visión clara es fuente de inspiración y unifica a los miembros de la organización para marchar en la dirección apropiada.

Es por ello que, cuando una organización no tiene clara su visión, está condenada al fracaso o a la obtención de rendimientos deficientes. Por lo ge-neral estas organizaciones están inmersas en modelos o estilos gerenciales tradicionales, donde se toma en consideración los intereses de unos pocos a expensas de los intereses del colectivo.

Por otra parte, Bennis (1998) establece una clara relación entre efec-tividad organizacional y visión. La efectividad tiene que ver con centrar la energía de la organización en una dirección particular. De allí, que en las orga-nizaciones postmodernas se reconoce el poder que tiene la visión para obtener resultados óptimos de funcionamiento. Así pues, el líder que brinda una visión clara, coherente y creíble y cuya vida se ajusta a un conjunto de valores que inspiran en los demás el deseo de imitarlo, posee una fuente fundamental de poder (Quigley, 1997).

De acuerdo con este autor, el poder emana de la visión y agrega:


Si el poder del líder no otorga poder a los demás, está subvalorado. El líder despierta confianza en sus seguidores, los cuales se sienten mejor dispuestos para cumplir todas aquellas metas que comparten con él. Más que estimular, el líder impulsa a aquellos que lo siguen (p. 11).

Este planteamiento hace referencia a la visión compartida entre líderes y seguidores, mostrando que la visión no es un asunto exclusivo de la alta ge-rencia, sino de todos los miembros de la organización. En el logro de la visión el papel del líder en la organizaciones es fundamental; Siliceo (1998) equipara ambos términos al expresar que “ser líder es ser visionario” y Kopp (citado por McFarlland et al., 1997) afirma que la visión hace al verdadero líder.

Un verdadero líder establece una dirección correcta, lo cual apunta hacia los valores esbozados en la organización, logra que lo sigan e imprime energía para lograr resultados sin importar los obstáculos. La dirección co-rrecta está alineada con la visión, ésta representa el cuadro general en el cual se enmarcan los grandes éxitos de la organización.

Naisbitt, citado por Donini (2000), afirma que la manera más sencilla y discreta de ganarse la lealtad de la gente es administrando con honradez y rectitud, ciñéndose a la ética, siendo abierto, delegando autoridad, inspirando, y agrega que el líder debe guiar a sus seguidores, siempre con el ejemplo, más que con la palabra, tomando en cuenta que los valores en los que se partici-pa definen el carácter fundamental de la organización y crean un sentido de identidad en ella.

A manera de conclusionesEn consecuencia, se puede afirmar que los líderes deberán ante todo

tener una visión hacia donde enrumbar la organización, esto implica que los líderes deben trabajar en función de lograr que la gente se identifique con esa visión. Un factor fundamental para lograr que los seguidores se comprome-tan es el estilo de cómo el líder guíe, oriente, comunique, motive e imprima ganas.

Para ayudar a la gente a triunfar, el líder debe ser capaz de manejar la energía de cambiar el estado corporal de la gente. Al establecer la visión se centrará la atención de la gente y se proporcionará orientación. Una vez esta-

Líderes, seguidores y la visión organizacional ��

blecida la visión y los valores contenidos en ella, y una vez que las personas se hayan comprometido con ésta, el papel del líder consiste en dirigir o alinear su actuación con la visión.


Bennis, W. y Nanus B. (1995). Líderes. Las cuatro claves del liderazgo eficaz. Editorial Norma. Colombia.

Bennis, W. (1998). Cómo Llegar a ser Líder. Editorial Norma. Colombia.

Castro, A. (2006). Teorías implícitas del liderazgo, contexto y capacidad de conducción. Revista Anales de Psicología. Vol. 22, n° 1 (Junio), 89-97.

Cornejo, M. (1996). Estrategias para Triunfar. Sexta Edición. Editorial Grad. México.

Daft, R. y Lane, P. (2006). La experiencia del liderazgo. Editorial Thomson. 3ra Edición. España.

Donini, A. (1994), Liderazgo, autoridad y carisma: una lectura crítica de los tipos de dominación de Weber, Estudios de la Academia de Cien-cias de Buenos Aires, Cuadernos Weberianos, II, 65-75.

García, S. y Dolan, S. (2000) La Dirección por valores. Editorial McGraw-Hill. España.

Hollander, E. (1978). Leadership Dynamics: A practical guide to effective relationship. Nueva York.

Koonzt, H. y Weihrich, H. (1990). Administración. México. McGraw-Hill. México.

McFarlland, L., Childress, J. y Senn, L. (1997). Liderazgo para el Siglo XXI. Editorial McGraw-Hill. Colombia.

O’Toole, J. (1995). El liderazgo del Cambio. Cómo superar la ideología de la comodidad y la tiranía de la costumbre. Editorial Prentice Hall. México.

Popper, M. y Zakkai, E. (1994). Transactional, Charismatic and Transforma-tional Leadership: Conditions Conductive to their predominan-ce. An analysis from an organizational psychology perspective. A


Leadership and organizational Devolopment. Journal, Vol. 15, Nº 6, pp. 3-7.

Quigley, J. (1997). Visión. Serie McGraw-Hill.

Robert, M. y Díaz, C. (1998). Estrategia Pura y Simple. Cómo las empresas ganadoras se imponen a sus competidores. Editorial McGraw- Hill. México.

Siliceo, A. (1998). Líderes para el siglo XXI. Lo que los dirigentes de hoy y de mañana deben aprender de grandes líderes y maestros de la humanidad. Editorial McGraw-Hill.

Evaluación institucional en organizaciones educativas: análisis y propuesta

Mineira Finol de Franco

ResumenEste trabajo tuvo como objetivos analizar el proceso de evaluación insti-

tucional en organizaciones educativas y proponer un modelo evaluativo-sistémi-co que permita abordar el acto evaluativo con criterios, estrategias negociadas, participativas. Teóricamente se sustentó en las posiciones de diferentes autores expertos en la materia, entre quienes destacan Castillo Arredondo y Cabreri-zo Diago (2003), Mendivil Zúñiga (2000), Romero Díaz (1989, 2002). Dichos autores resaltan la importancia de la evaluación educativa, acentuando que es el proceso mediante el cual se determina hasta qué punto se están logrando los objetivos propuestos por medio de los programas, currículo e institución. Es establecer el grado de congruencia existente entre los objetivos y los resultados obtenidos. En relación con la evaluación institucional, se hace pertinente y ne-cesario revisar, analizar los procesos, áreas y eventos que ocurren en los centros educativos. ¿Qué hacen? ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Dónde?, con la finali-dad de emitir juicios valorativos, sustentados en procedimientos y metodologías válidas para tomar decisiones. Por otra parte, se genera un modelo de evalua-ción estructurado en dos fases: Una de tipo general y otra operativa, esta a su vez presenta cuatro subfases: Conceptual, analítica, de ejecución e informativa, interrelacionadas, sistémicas, participativas, negociadas, donde los resultados de dichas subfases constituyen insumos que nutren a las otras.

Palabras clave: Evaluación. Evaluación institucional. Organizaciones Edu-cativas.

�� Mineira Finol de Franco

IntroducciónUno de los ámbitos dentro del proceso enseñanza-aprendizaje que ha

sido centro de análisis durante las últimas décadas del siglo XX e inicios del siglo XXI, es la evaluación y dentro de ésta la evaluación de aprendizaje; siendo aún hoy en día la más estudiada; sin embargo, paulatinamente se han incorporado otros componentes, tales como: docentes, recursos, metodología y la propia institución educativa, observándose que en cada uno de los compo-nentes mencionados se produce un enriquecimiento teórico y operativo.

Dentro de este marco, cabe destacar la realización de diversos estudios sobre la evaluación educativa, constatándose diferentes posturas que van des-de el pragmatismo, donde lo importante es la toma de decisiones, pasando por el conductismo hasta llegar al cognitivismo y constructivismo, al combinar el aprendizaje con el logro significativo de objetivos y metas; esto obedece indudablemente a que cada concepción de evaluación se encuentra inmersa dentro de una dinámica histórica, socio-cultural, económica, política, contex-tualizada a un tiempo y espacio determinado, sobrepasando los límites de la organización educativa.

Además de la evaluación de los aprendizajes, el otro campo de la eva-luación educativa es aquel que se interesa por el análisis de los fenómenos de la organización; en otras palabras, se trata de la evaluación institucional, la cual, según Cruz (1999), es el proceso que da cuenta del estado de desarrollo del objeto de evaluación, de sus aciertos, carencias y deficiencias; busca for-mular propuestas de intervención para mejorar.

Mediante ésta se establece: ¿Qué es una institución educativa? ¿Qué se hace? ¿Cómo lo hace? y ¿cuán bien lo hace?, ¿quién?, ¿cuándo? Al hacerse estas interrogantes se estaría en la búsqueda de respuestas y alternativas de solución a las necesidades y requerimientos detectados. Con base en lo expre-sado en las líneas anteriores, se presenta la descripción, análisis y propuesta en materia de evaluación institucional en organizaciones educativas desde la posición teórica de diversos autores expertos en la temática.

Evaluación institucionalLa evaluación institucional desde la visión de Flórez Ochoa (2000)

hace referencia al estudio interdisciplinario de una organización o conjunto de organizaciones con el fin de mejorar su desempeño o actuación en relación con

Evaluación institucional en organizaciones educativas: análisis y propuesta ��

sus objetivos. Cruz (1999) por su parte explica que la evaluación institucional es el proceso que da cuenta del estado de desarrollo del objeto de evaluación, de sus aciertos, carencias y deficiencias. Se asume como base para formular propuestas de intervención dirigidas a mejorar la calidad de los componentes.

A su vez, Romero Díaz (2002) define la evaluación institucional como un proceso permanente que cubre cada una de las fases del acto administra-tivo, de modo tal que los resultados y experiencias obtenidas en cada fase sirvan para introducir modificaciones y reorientaciones parciales y aplicadas al final, por cuanto aportan información acerca de la calidad de los resultados logrados, en comparación con los objetivos propuestos.

En la perspectiva que aquí se adopta, se concibe a la evaluación ins-titucional como un proceso de negociación, sistemático, participativo, de res-ponsabilidad compartida entre todos los actores involucrados en el quehacer de una organización educativa, cuyo propósito es el mejoramiento y transfor-mación continua de los procesos académico – administrativo - organizaciona-les. Tiene como punto de partida la realidad contextualizada de la institución, sus debilidades, pero igualmente sus fortalezas, así como las expectativas de las personas e instancias, dirigidas a tomar decisiones que contribuyan al lo-gro de la eficiencia y efectividad organizacional.

Tipos y funciones de la evaluación institucionalEl concepto de evaluación institucional, como se analizó anteriormen-

te, tiene una amplitud de posibles significados que se utilizan según las ne-cesidades a las que sirve la evaluación en función de las diferentes formas de concebirla. En consecuencia, existen, según Castillo Arredondo y Cabrerizo Diago (2003), diversas tipologías o clasificaciones, tanto a nivel del proceso enseñanza-aprendizaje como institucional.

A continuación se muestran en el cuadro Nº 1 los diferentes criterios y tipos expuestos por los autores.

�0 Mineira Finol de Franco

Cuadro 1Criterios y tipos de evaluación

CRITERIOS TIPOS DE EVALUACIÓN

Momento de Aplicación• Evaluación Inicial• Evaluación Procesal• Evaluación Final

Finalidad• Diagnóstica• Formativa• Sumativa

Extensión • Global• Parcial

Origen del Agente Evaluador • Interna• Externa

Participación de los Actores• Autoevaluación• Coevaluación• Heteroevaluación

Según su Normotipo • Evaluación Normativa• Evaluación Criterial

Fuente: Castillo Arredondo y Cabrerizo Diago (2003)

Cabe señalar que uno de los criterios mayormente utilizados para desa-rrollar procesos evaluativos está referido al momento de aplicación, por ende, a la finalidad de la misma, es decir, se trata de la evaluación diagnóstica o inicial, la formativa o de proceso y la sumativa, final o de resultados.

• Evaluación Diagnóstica o Inicial: Suele enmarcarse dentro de la evaluación formativa, pero puede estudiarse como función aparte si se considera que su realización tiene la finalidad de determinar las características de la situación inicial para la puesta en marcha de un programa, proceso o evento, sirve de base para la toma de decisiones sobre la programación y diseño de ésta. Además se le atribuye la detección de necesidades y/o problemas así como los requerimientos del centro educativo.

• Evaluación Formativa o de Proceso: Se centra en el proceso de desarrollo del objeto de evaluación, dirigida a formular ajustes o modificaciones en el funcionamiento del programa, área o evento. Es base para identificar la naturaleza de las actividades o acciones

Evaluación institucional en organizaciones educativas: análisis y propuesta �1

y constituye el punto de partida para decisiones de perfecciona-miento.

• Evaluación Sumativa, Final o de Resultados: Este tipo de eva-luación suministra información de retorno, permite la comproba-ción de los logros alcanzados durante el período de evaluación. Asimismo, determina el grado de consecución de los objetivos y metas propuestos, los resultados que aporta el inicio de la evalua-ción diagnóstica.

En el proceso de evaluación institucional se debe hacer uso de los tipos de evaluación descritos en el momento oportuno, esto es, al inicio del semes-tre, durante el año escolar y después de finalizado, para obtener información particular y específica sobre una situación, necesidad, proceso, recurso y re-sultados de la administración de una organización educativa y, por supuesto, tomar decisiones de acuerdo con los requerimientos y problemas detectados, es así como cobra vigencia lo expuesto por Castillo Arredondo y Cabrerizo Diago (2003) al plantear que la evaluación no se reduce al hecho habitual de evaluar los aprendizajes de los alumnos, sino debe tener en cuenta distintos aspectos que intervienen en él: la capacidad intelectual, el desarrollo afectivo y social, la actitud, pero sin olvidar aspectos relevantes de la enseñanza y la institución, tales como la metodología, nivel de exigencias, recursos, técnicas, entre otros.

Estrategias de participación para la evaluación institucional:La evaluación institucional como proceso sistemático, participativo,

que permite detectar fallas y aciertos en todo el proceso académico-adminis-trativo-organizacional, así como en el manejo de los recursos para promover o continuar acciones que aseguren la eficiencia y efectividad organizacional, puede ser realizada a través de la puesta en acción de estrategias de partici-pación.

Coincidentes en cuanto a definir las estrategias de evaluación insti-tucional, con base en la forma de participación y poder concretarla en un espacio determinado, Mendivil Zúñiga (2000), Rosales (1999) y Cruz (1999) establecen tres tipos de estrategias, para desarrollar el proceso de evaluación, estas son: autoevaluación, coevaluación, evaluación externa o heteroevalua-ción, presentadas a continuación:


Autoevaluación: El término se empezó a emplear para la evaluación del aprendizaje, entendida como un proceso de reflexión y análisis crítico re-ferido a una situación, problema o proceso social, a partir de concepción y valoraciones iniciales que se van reformulando en el proceso mismo. Mendi-vil Zúñiga (2000) plantea que la evaluación puede ser realizada por el propio personal de la institución, integrados en forma participativa, una vez escogido y seleccionado el diseño evaluativo ajustado al contexto y características de la institución.

Kemmis (1986) (citado por Rosales, 1991) afirma que la realización de la evaluación no debe impedir el diálogo y la participación entre las per-sonas implicadas en el proceso. Para el autor, la evaluación es el proceso de organización de información y argumentos permitiendo a las personas y gru-pos interesados participar en el debate crítico de un programa, de un proceso dentro de la propia institución, por cuanto facilita y perfecciona el proceso de juicio individual, colectivo, público, no se centra en resolverlo o sustituirlo mediante una tecnología de enjuiciamiento.

Por su parte, Cruz (1999) explica que la autoevaluación “es un pro-ceso cuya planificación, organización, ejecución y supervisión está a cargo de personas comprometidas con el programa, con la institución” (p. 13). Explica el autor que persigue dos propósitos centrales: (a) Identificar los problemas, dificultades, aciertos, logros. En síntesis detecta sus fortalezas y debilidades. (b) Proponer correctivos y comprometerse en la revisión y ajustes para garan-tizar un proceso permanente de mejoramiento cualitativo.

Coevaluación: La función informadora de la evaluación ha de propor-cionar una base de conocimientos lo suficientemente ilustrada como para faci-litar el debate racional entre todos los participantes, por lo mismo, el proceso de llegar a un acuerdo sobre los criterios a utilizar en los juicios de evaluación debe surgir de todos y cada uno de los involucrados en la práctica cotidiana de la organización; a tal efecto, dada la complejidad en la que se combinan directa e indirectamente pluralidad de opiniones, donde influyen diferentes intereses y perspectivas de valor, se propone la coevaluación, o evaluación entre los grupos: docentes, alumnos, directivos, supervisores, entre otros, con-trastando opiniones y puntos de vista, determinando así aciertos y debilidades de los procesos objeto de evaluación.

Evaluación externa o heteroevaluación: Aparte de la evaluación interna, autorreguladora y continua del centro educativo, éste requiere de una valoración


más externa y sumativa de su funcionamiento, esto es, la evaluación externa, realizada desde fuera, por agentes distintos a aquellos que son evaluados.

Se trata, según Rosales (1991) y Salcedo (1998), de una heteroevalua-ción, que al complementar la evaluación interna, contribuye a un conocimien-to más integral de la realidad. En esta estrategia de evaluación, se identifica un indicador como criterio de evaluación: la efectividad institucional en el sentido de determinar el grado en que la institución es responsable por los logros alcanzados por ésta. En apoyo a lo antes planteado, Cruz (1999) define a la evaluación externa como un proceso en el cual intervienen especialistas ajenos a la institución, al programa, detectando los problemas y dificultades, propone cursos alternativos de acción, pero sin comprometerse con la intro-ducción de correctivos.

Criterios y áreas de evaluaciónLa evaluación es un proceso necesario e incluso inevitable del compor-

tamiento humano o de las acciones de una organización; pero su forma y su impacto varían en relación con el tipo de institución, el o los criterios que se manejen y por ende la finalidad de ésta.

En tal sentido, quienes participan en el proceso evaluativo de una insti-tución deberán identificar y definir los criterios a utilizar, esto es, la condición que debe cumplir el indicador o atributo, en virtud de la evidencia, como pun-to de partida para la emisión de juicios evaluativos, por lo tanto, se expresa en términos de existencia, claridad, nivel, grado.

El Centro de Desarrollo Interuniversitario (CINDA, 2006) identifica los siguientes criterios: de pertinencia, de impacto, adecuación, oportunidad, disponibilidad de recursos, efectividad, eficiencia, eficacia, interacción de factores de tipo institucional y criterio de interacción de factores de tipo peda-gógico. Estos se explican a continuación:

Criterio de pertinencia: Expresado en el grado de correspondencia existente entre los fines perseguidos por la institución y los requerimientos de la sociedad en la cual se inserta. La pertinencia se observa no sólo entre la institu-ción y su medio externo, también al interior de la institución. Además, está refe-rida al grado de satisfacción que logran los egresados con la formación recibida, permitiéndoles un adecuado desempeño profesional y satisfacción personal.

Criterio de impacto: Refleja el grado de influencia interna y externa que posee la institución; en el ámbito interno, se percibe en los cambios expe-


rimentados por los estudiantes a su paso por la institución; también se aprecia en los cambios que por influencia de los alumnos y egresados la institución es capaz de introducir en aspectos relevantes de su quehacer. En el ámbito exter-no, en los aportes y transformaciones hechas a su región o comunidad.

Criterio de adecuación: Refiere la capacidad de respuesta de la institu-ción frente a situaciones emergentes o coyunturales que no estaban planificadas. La adecuación se da también en el ámbito individual, social, institucional.

Criterio de oportunidad: Relacionado con el anterior, pero viene dado por la capacidad institucional para responder a las necesidades de un momento histórico dado, con la creación o reformulación de programas do-centes o currículos.

Efectividad: Se refiere a la congruencia que existe entre lo planificado y los logros obtenidos, sin cuestionar si dichos objetivos son o no adecuados, en referencia al contexto o al medio en el cual está inserta la acción educativa.

Disponibilidad de recursos: Se interesa en conocer con qué recursos cuenta la institución para cumplir en el corto y mediano plazo.

Eficiencia: Da cuenta del uso de los recursos o cumplimiento de las actividades con dos acepciones: la primera, como relación entre la cantidad de recursos utilizados y la cantidad de recursos que se habían estimado o progra-mado; la segunda, como grado en el que se aprovechan los recursos utilizados, transformándolos en productos.

Eficacia: Permite establecer las relaciones de congruencia de medios y fines, es decir, si la selección, distribución y organización de recursos utili-zados fue apropiada para los resultados obtenidos.

Criterio de interacción de factores de tipo institucional: Se refiere a la interacción de diversos elementos y fuerzas que intervienen en la marcha y desarrollo de la institución, por ejemplo, características del clima organiza-cional o de elementos que conforman este clima (normas o procedimientos reguladores del quehacer institucional).

Criterio de interacción de factores de tipo pedagógico: Caracteriza-ción de los elementos que integran los aspectos relacionados con la docencia, como los perfiles profesionales, mallas curriculares, procesos de evaluación, de rendimiento y de administración del currículo, incluyendo elementos como la normativa de asistencia a clases.


Además de los criterios antes descritos, explican los autores Mendivil Zúñiga (2000) y Romero Díaz (1989, 2002) que deben igualmente identificar-se las áreas objeto de evaluación, vale decir, área curricular, de recursos y la administrativo-organizacional.

• Área curricular: referida a todas las actividades escolares, ejecuta-das por docentes y alumnos en el proceso enseñanza – aprendizaje.

• Área de recursos: son todos los elementos de orden humano, técni-co, físico, financiero, que la institución requiere para el desarrollo y cumpli-miento de sus actividades.

• Área administrativo-organizacional: es la estructura del proceso administrativo, compuesto por la planificación, organización, dirección, con-trol, supervisión y evaluación y toma de decisiones como eje central de dicho proceso.

Modelos de evaluaciónSon varios los intentos que han realizado los autores para sintetizar la

amplia gama de investigaciones sobre evaluación en los últimos años; así se puede hacer referencia a los aportes de destacados teóricos, tales como Tayler (1950) con el modelo de evaluación por objetivos. Para el autor, la evaluación consiste en la comparación de los resultados del aprendizaje de los alumnos con respecto a los objetivos previamente determinados en la programación de la enseñanza, mediante la aplicación de pruebas o trabajos dirigidos a evi-denciar el desempeño de los estudiantes. Stuffelbeam (1971) con el modelo de evaluación como información para la adopción de decisiones, quien resal-ta la función de la evaluación, que no es otra que proporcionar información útil para tomar decisiones racionales y abiertas, sustentadas en evaluación de contexto, entrada, de proceso y producto. El modelo de evaluación sin referencia a objetivos, propuesto por Scriven (1967), éste explica que la eva-luación constituye la estimación del valor de la enseñanza, no sólo en sus resultados, sino también en el desarrollo del proceso. Introduce la diferencia entre evaluación sumativa y formativa.

El modelo de evaluación basado en la crítica artística de Eisner (1979 – 1985), desde su enfoque cognitivo y cualitativo, afirma que ninguna insti-tución educativa, cambiará y sufrirá transformaciones, mientras no se modifi-quen las prácticas evaluativas en el sentido deseado. El modelo de evaluación basado en la negociación y dentro de éste la evaluación respondiente de Stake


(1975). El autor señala que la evaluación consiste en describir y juzgar un pro-grama educacional, con base en un proceso de razonamiento formal. Enfatiza en la recolección de datos descriptivos y de juicios procedentes de diversos usuarios como son los profesores, padres, estudiantes, en fin, las opiniones de los principales actores de la sociedad en general.

Igualmente existen otras propuestas, tal es el caso de los modelos de evaluación democrática, el modelo iluminativo, el estudio de caso, entre otros. Sin embargo, para efecto de este trabajo se describe con mayor detalle el Modelo Integrado de Administración, conocido como sistema de investi-gación, planeación, programación y ejecución (SINPPE) presentado por el autor Romero García (1989) para la evaluación de la gestión administrativa en las organizaciones educativas.

Modelo integrado de administraciónExpuesto por Augusto Romero Díaz (1989), quien lo fundamenta en

la teoría de sistemas para estructurar las acciones administrativas a través de funciones dinamizadas por los procesos de toma de decisiones a nivel institu-cional, racionalizar dicho proceso y servir a la vez de método de trabajo para el diagnóstico, planeación, programación y ejecución de las actividades en las instituciones escolares.

El modelo, denominado por el autor Sistema de Investigación, Planea-ción, Programación y Ejecución [SINPPE] (ver gráfico N° 1) fue diseñado como metodología para el manejo administrativo, con especial referencia a las instituciones educativas: universidades, escuelas. Se ofrece como tecnología derivada de la ciencia administrativa con la cual es posible dar respuesta ins-trumental a la interrogante que se plantea en educación: ¿Cómo hacer más efi-ciente el funcionamiento y más efectivos los resultados en las instituciones?

Gráfico N°1. Sistema Integrado de Administración: Investigación, Planeación, Pro-gramación y Ejecución (SINPPE) Romero Díaz, (1989, p. 119).


Refiere Romero Díaz (1989) que lo fundamental de la integración fun-cional del modelo es el mutuo apoyo que cada proceso presta a la toma de decisiones, convirtiéndose en la actividad central del marco general de admi-nistración, soportado en sus diferentes fases por la investigación, planeación, programación y ejecución.

La evaluación institucional como proceso permite en primer término obtener información, mediante el diseño y aplicación de metodologías, téc-nicas e instrumentos. En segundo término, es base para formular juicios de valor, sustentados en la recopilación de datos siguiendo procedimientos váli-dos y confiables, con criterios definidos y negociados con los autores-actores que intervienen en el acto evaluativo. En tercer término, tomar decisiones para mejorar, retroalimentar, descontinuar, optimizar los procesos, programas, eventos, áreas objeto de análisis.

Hacia una propuesta de evaluación institucionalCon base en el análisis efectuado, se propone un modelo de evalua-

ción institucional para la gestión académico-administrativo-organizacional, el cual se concibe como un modelo evaluativo-sistémico, centrado en la toma de decisiones; mediante su aplicación se pueden detectar aciertos, fortalezas, debilidades, desaciertos, oportunidades y amenazas en la gestión de quienes ocupan cargos gerenciales en organizaciones educativas, vale decir, se toman decisiones en cada uno de los procesos ejecutados, al retroalimentar constan-temente las actividades inherentes a las mismas, con miras a lograr la efecti-vidad institucional.

Por otra parte, el modelo se sustenta en un proceso de negociación, responsabilidad y participación activa de los autores-actores sociales involu-crados en la dinámica organizacional, utilizando para ello la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, es decir, analizando desde diversas posicio-nes y visiones del centro educativo, aplicando criterios de pertinencia, efica-cia, eficiencia, efectividad, impacto, entre otros, pero siempre bajo consenso.

El modelo propuesto tiene su justificación en los aspectos que a con-tinuación se resaltan:

• Es base para tomar decisiones.

• Identifica aciertos, fortalezas, debilidades, desaciertos, oportunida-des y amenazas para brindar información al personal, estudiantes,


en fin, a toda la comunidad, de lo que se hace. ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Quiénes?

• Analiza el contexto social o el ambiente real, los recursos, proce-sos y medios utilizados, así como los resultados, productos, servi-cios derivados de la gestión desarrollada.

• Se formulan alternativas de solución, mediante la participación del equipo colaborativo para tomar decisiones pertinentes a los nudos críticos identificados en el análisis situacional.

Igualmente, el modelo tiene su razón de ser por cuanto las acciones académico-administrativo-organizacionales no son evaluadas aplicando pro-cedimientos sistemáticos, participativos, sustentados en criterios válidos, co-nocidos y negociados por los diferentes agentes que hacen vida laboral, estu-diantil, en las instituciones educativas.

Gráfico N°2. Estructura del Modelo

Fuente: Finol de Franco (2009)

Tal como se visualiza en el gráfico Nº 2, el modelo se estructuró en dos fases: Una general, conformada por los procesos académico-administrativo-organizacionales que deben cumplirse en los centros educativos. Esta fase


constituye el marco de referencia de la segunda fase, es decir, la operativa, cuya finalidad es dinamizar la práctica evaluativa, en ésta se identifican cuatro subfases, a saber: conceptual, analítica, de ejecución e informativa.

• Subfase conceptual: En ésta se definen los criterios, tipos y estrate-gias de evaluación.

• Subfase analítica: Puesta en marcha del diagnóstico institucional con la finalidad de detectar necesidades, requerimientos, fortalezas en los pro-cesos objeto de evaluación.

• Subfase de ejecución: Estructurada en función de los resultados del diagnóstico institucional; se procede al diseño e implementación del Plan de Acción, así como el monitoreo, control y evaluación de las actividades, recur-sos propuestos y ejecutados.

• Subfase informativa: Integrada por la redacción de informes, regis-tros, además de la socialización, promoción y divulgación de los resultados emanados de la evaluación.

Es importante señalar que en cada una de las subfases está presente la evaluación, la idea es monitorear, revisar, analizar y actualizar las actividades, procesos y recursos con el propósito de tomar las decisiones pertinentes.

Reflexiones finalesA lo largo del análisis expuesto en los párrafos precedentes se ha insis-

tido en la necesidad de asumir la evaluación institucional en las organizacio-nes educativas, con la finalidad de conocer las debilidades, fortalezas, amena-zas, oportunidades existentes en estas, brindando la oportunidad a todos los autores-actores de participar, negociar, aportar soluciones, tomar decisiones en colectivo, como equipo de trabajo colaborativo altamente identificado y comprometido en lograr de manera real ofrecer un servicio de calidad a la sociedad. Por supuesto, no se trata de una tarea fácil el asumir un proceso de evaluación institucional, quizás por el desconocimiento de cómo abordarla o simplemente por la carencia de una cultura evaluativa, la cual debe ser fomen-tada al interior de los centros educativos.

En razón de lo expuesto, se propone un modelo de evaluación insti-tucional como marco de referencia para desarrollar actos evaluativos, bajo la concepción de un proceso interactivo, dinámico, de participación, negocia-

�0 Mineira Finol de Franco

ción, de quienes se disponen a ejecutarlos. De igual manera, es importante resaltar que el modelo concebido bajo una visión sistémica permitirá a los gerentes educativos, a través de la autoevaluación, coevaluación, determinar las fallas, pero también los aciertos en los procesos emprendidos, tomando decisiones tendentes a continuar o desechar acciones que aseguren la efecti-vidad institucional.


Castillo Arredondo, S.; Cabrerizo Diago, J. (2003). Evaluación Educativa y Promoción Escolar. Editorial Pearson-Prentice Hill. España.

Centro Interuniverstario de Desarrollo. CINDA. (2006). Manual de Autoeva-luación para Instituciones de Educación Superior. Pautas y Pro-cedimientos. Santiago de Chile.

Cruz Cardona, V. (1999). Guía de Evaluación. Asociación Universitaria Ibe-roamericana de Postgrado. España.

Flórez Ochoa, R. (2000). Evaluación Pedagógica y Cognición. Editorial McGraw-Hill. México.

Mendivil Zúñiga, T. (2000). Cómo Administrar mejor una Institución Educa-tiva. Colombia.

Romero Díaz, A. (1989). Administración de la Educación. Introducción al Estudio de la Gestión Administrativa en las Instituciones Escola-res. Universidad Santo Tomás. Colombia.

___________________ (2002). Administración de la Educación. Introduc-ción al Estudio de la Gestión Administrativa en las Instituciones Escolares. Universidad Santo Tomás. Colombia.

Rosales, C. (1991). Reflexiones sobre la Enseñanza. Narcea, S.A. de Edicio-nes. España.

Salcedo Galvis, H. (1998). Evaluación y Acreditación: Metodologías y Expe-riencias. Revista Educacional N°3: 76-90. Editorial Nueva Soc. Caracas.

El aprendizaje organizacional y la teoría de acción

Roselia Morillo

ResumenEl presente trabajo pretende destacar los aportes de la Teoría de Acción

de Argyris y Schon (1978, 1989) en la generación de procesos de aprendizaje organizacional profundos e innovadores, que implica un análisis continuo, una evaluación de errores, inventar nuevas soluciones, e interacciones entre la organización y su entorno. En síntesis, la organización aprende a pensar, a reflexionar, a actuar y decidir como equipo de primera línea. El aprendizaje organizacional se va a producir cuando se transforme la teoría de acción, de modo que les permita a un colectivo de individuos responder de modo distinto al habitual ante la percepción del error. Los errores se resuelven desde una postura de apertura al cambio, transformando los modos anteriores de actuar, buscando nuevas posibilidades que incrementen su capacidad para crear en el futuro, reflexionando cambios más profundos a nivel de valores y asunciones que gobiernan el comportamiento de la organización.

Palabras clave: Organización, Teoría de acción y Aprendizaje Organiza-cional.

�� Roselia Morillo

IntroducciónEn la actualidad las organizaciones se enfrentan a diversas demandas

cambiantes de la sociedad y al constante reto de mantener una congruencia en-tre las dimensiones de la organización, como los procesos, las estrategias y la cultura. El desarrollo organizacional hace énfasis en el lado humano de la orga-nización, encontrando formas de incrementar la efectividad de los individuos, los equipos, los procesos humanos y sociales de ésta. Según Wendell (2006), “es un esfuerzo a largo plazo, guiado y apoyado por la alta gerencia, para mejorar la visión, la delegación de autoridad, el aprendizaje y los procesos de resolución de problemas de una organización, mediante una administración constante y de colaboración de la cultura de la organización (con un énfasis especial en la cultura de los equipos de trabajo naturales y en otras configuraciones de equi-pos) utilizando la teoría de la acción y la tecnología de las ciencias de la con-ducta aplicada”(pág. 29), canaliza la inteligencia, creatividad y experiencia de los miembros de la organización en programas sistemáticos y de participación, encontrando soluciones a sus retos más apremiantes.

El desarrollo organizacional trata de las personas y las organizaciones, y de las personas en las organizaciones y de cómo funcionan, es un esfuerzo a largo plazo, guiado y apoyado por la alta gerencia, para mejorar la visión, la delegación de la toma de decisiones, el aprendizaje y los procesos de reso-lución de problemas de una institución, es decir, de lograr que los individuos, los equipos y las organizaciones funcionen en forma eficiente y eficaz.

Cuando hablamos de guiado y apoyado es porque el personal directivo debe propiciar el cambio. Un elemento fundamental es el cambio, entendido éste como una oportunidad y no una amenaza. Puede ser planeado o delibe-rado o no planeado, grande o pequeño, puede afectar a muchos elementos de la organización o sólo a unos pocos. Puede ser rápido o lento, un cambio de segundo orden o bien el nuevo estado de las cosas podría tener la misma na-turaleza con nuevas características, o sea, un cambio de primer orden. Hoy en día, las demandas sobre las organizaciones son tan grandes que muchas veces se requiere un cambio de segundo orden, un ejemplo sería la organización educativa, a la cual cada día se le plantean nuevas exigencias.

Los procesos de visión se refieren a crear una imagen del futuro de-seado, que incluya los rasgos sobresalientes del aspecto humano de la organi-zación y diseñar estrategias de acción para trabajar juntos para convertir esa imagen en una realidad.

El aprendizaje organizacional y la teoría de acción ��

Los procesos de delegación de toma de decisiones son aquellas con-ductas de liderazgo y prácticas de recursos humanos que permiten que todos los miembros de la organización desarrollen y apliquen sus capacidades en una forma tan plena como sea posible, hacia las metas del desarrollo indivi-dual y del éxito de la organización.

Por procesos de aprendizaje nos referimos a los procesos que faciliten el aprendizaje individual y colectivo para producir el cambio en la organiza-ción. Para Senge (1998) la organización aprende “cuando todos sus miembros continuamente desarrollan su capacidad de crear los resultados que en verdad desean, cuando se deja en libertad la aspiración colectiva y cuando las per-sonas continuamente aprenden a aprender juntas”, y como lo señala Argyris y Schon (1996), las personas y las organizaciones deben evitar “las rutinas defensivas, esas reacciones habituales a las situaciones que impiden el apren-dizaje” (pág. 75).

Los procesos de resolución de problemas son las formas en las cua-les los miembros de la organización diagnostican las situaciones, resuelven problemas, toman decisiones y emprenden acciones en relación con los pro-blemas, oportunidades y retos en el entorno de la organización y en su fun-cionamiento interno. En la actualidad se requiere el desarrollo de soluciones innovadoras y creativas para la organización, que reflejen el compromiso, la vitalidad y los propósitos comunes de todos sus miembros, en contraste con hacer que sólo unos cuantos elegidos se involucren en la resolución de proble-mas. Creemos que el hecho de tener una visión de un futuro deseado, que esté ampliamente compartida y respaldada, crea el mejor ambiente para una reso-lución efectiva de los problemas, en la que participen todos los miembros.

Podemos señalar algunas características principales que distinguen el desarrollo organizacional:

1. El desarrollo organizacional se enfoca en la cultura y en los proce-sos.

2. Fomenta la colaboración entre los líderes de la organización y los miembros.

3. Los equipos de trabajo son elemento clave para el desempeño de las tareas y son los objetivos de las actividades del desarrollo or-ganizacional.


4. El desarrollo organizacional se concentra primordialmente en el aspecto humano y social de la organización y, al hacerlo, intervie-ne también en los aspectos tecnológicos y estructurales.

5. El desarrollo organizacional adapta una perspectiva del desarrollo que busca el mejoramiento tanto de los individuos como de la or-ganización. Tratar de crear soluciones en las que todos ganan es un elemento común en los programas del DO.

La naturaleza del desarrollo organizacional, de participación y de colaboración enfocada a los problemas, guía la experiencia y los conocimien-tos de los miembros de la organización a medida que trabajan en sus proble-mas y oportunidades más importantes en formas diseñadas para conducir a resultados exitosos.

Se puede decir que tiene una orientación sistémica, en cuanto a que se requiere que una organización trabaje armónicamente, dado que sus partes están interrelacionadas entre sí. Además, posee valores humanísticos, los cuales son supuestos positivos de las personas en relación con su potencial y deseo de crecimiento y en la confianza para producir, trabajar en equipo, in-novar, actuar con gran responsabilidad y autocontrol, en la medida en que las organizaciones las apoyen y las fomenten. En este sentido el desarrollo orga-nizacional es un esfuerzo coherente, planificado sistemáticamente y sostenido de autoconocimiento y mejora, centrándose explícitamente en el cambio de valores o principios, procedimientos, procesos, normas o estructuras formales e informales, para incrementar su efectividad mediante intervenciones planifi-cadas en los procesos organizativos usando conocimientos procedentes de las ciencias de la conducta. Así, el desarrollo organizacional es un antecedente del aprendizaje organizacional, precisamente por su común origen lewiniano, como se observa en la obra de Argyris (1978). En este planteamiento se desa-rrolla la Teoría de Acción de Argyris y Schon que se describe a continuación.

Las organizaciones y la teoría de acciónLas organizaciones son entes sociales que disponen de una determi-

nada estructura jerárquica y de cargos arreglados en unidades, están orienta-das a ciertos objetivos y se caracterizan por una serie de relaciones entre sus componentes: control, poder, división del trabajo, comunicación, liderazgo, motivación, fijación y logro de objetivos. Están constituidas por la acción


humana de sus miembros en el contexto de condiciones materiales concretas. Son dinámicas: crecen, cambian, se reproducen, se deterioran, progresan y a veces mueren. Así mismo, son conflictivas: el establecimiento y búsqueda de sus objetivos implica la oposición, la negociación y la imposición entre los intereses de sus diversos estamentos. También son sistemas abiertos, articu-lados dentro de estructuras más amplias: económicas, políticas y sociales. No existen en abstracto sino en condiciones particulares de sociedades concretas, donde los miembros de la organización se relacionan como seres sociales. En este sentido Kast y Rosenzweig (1990) expresan que la organización es un sis-tema abierto que intercambia información, energía y materiales con el medio o suprasistema, el cual influye en la forma en que el sistema organizacional efectúa sus actividades. Las organizaciones son sistemas sociales que se crean y diseñan para lograr propósitos específicos.

Las organizaciones tienen una capacidad de aprender y para ello de-sarrollan una memoria selectiva. Disponen de una estructura interna estratifi-cada de poder y control que rige la conducta y el pensamiento de los diversos estratos y grupos de poder y reproducen la estructura del sistema social y económico, dentro del cual están articuladas. Desarrollan una cultura propia compuesta de valores, creencias y normas cuya vigencia requiere su interio-rización por parte de los miembros de la organización, a través de procesos de socialización. En cuanto conforman una forma de ver y aludir a la realidad instrumental para el control de sus miembros, tienen el carácter de una ideo-logía organizacional.

Argyris y Schon (1976-1978), investigadores de la Universidad de Harvard y del Instituto Tecnológico de Massachusets, respectivamente, han basado su trabajo en una Teoría de Acción. Esta teoría es aquella que concibe al hombre como un ser que construye un tipo de conocimiento (práctico, táci-to, etc.) para orientar sus acciones, ejecuta éstas y evalúa sus consecuencias, permitiendo estudiar los cambios organizacionales llamados aprendizajes or-ganizacionales, entendidos como “toda modificación de la teoría de acción de una organización precedida de un esfuerzo colectivo ejercido con el de-liberado propósito de provocar cambios en la organización y con resultados relativamente perdurables” (Argyris y Schon, 1989).

Partiendo del concepto de aprendizaje organizacional, se analizan los procesos de cambio en las organizaciones. Picón (1994) explica la teoría de acción del modo siguiente:


La Teoría de Acción sostiene que toda conducta deliberada se apoya en un constructor mental, tiene un carácter normativo, es decir, le indica al sujeto lo que debe hacer si quiere lograr los resultados que se propone. Es desde este punto de vista una teoría de autocontrol. Sin embargo, desde el punto de vista objetivo, puede tener carácter explicativo, predictivo en algunos casos y hasta de control, cuando una persona observa la conducta del agente e infiere de lo observado una teoría de acción que puede coincidir o no con la de éste.

La Teoría de Acción es, por tanto, una teoría normativa y de control, pero cuando se le atribuye a dicho agente, sirve para explicar y predecir su conducta, es una teoría de la conducta humana deliberada. Ésta plantea que el comportamiento de una organización, un individuo o un sistema social res-ponde a sus construcciones, que según Picón, Fernández, Magro e Inciarte (2005), en las personas son modelos mentales formados por sus creencias, valores, estrategias de acción y supuestos y en las organizaciones son los com-promisos colectivos contenidos en la misión, las políticas y estrategias de ac-ción que se expresan como el pensamiento de sus integrantes.

Con respecto a los componentes de la Teoría de Acción, según Morillo (2001), podemos identificarlos como el conjunto de valores o variables rec-toras, supuestos, normas y estrategias de acción que orientan la conducta del individuo. Éstos estarían representados en la organización por las imágenes individuales de sus agentes y por los mapas colectivos correspondientes a la misión, a los fines de la organización, o a sus políticas, sus estructuras y sus tecnologías.

Los valores, también denominados variables rectoras, constituyen ela-boraciones abstractas que el individuo o la organización utilizan como marco de referencia para dar sentido y orden a sus medios y fines de acción y además establecen compromisos con la acción. En síntesis, los valores son los que van a indicar la dirección de las acciones que una organización se plantea para desarrollar actividades organizacionales.

Las normas son las expectativas generales de carácter obligatorio para todos los que desempeñan un papel en un sistema. Es por esto que se afirma que tienen una función prescriptiva al representar los requerimientos legítimos del sistema. En las organizaciones las normas se presentan en los documentos que tienen para reglamentar. Éstas expresan los modos de conducta adecuados para sus miembros y se relacionan con la conducta sancionada por la misma.


Las estrategias de acción son para Morillo (2001) “un conjunto de ac-ciones interrelacionadas que pone en práctica una organización con el propó-sito de alcanzar sus fines y mantener el equilibrio entre sus valores, creencias, normas, supuestos y las variadas influencias del ambiente” (p. 90).

Los supuestos son proposiciones teóricas que permiten explicar el comportamiento de los individuos y la organización. Se encuentran vincula-dos con los valores o variables rectoras y con las estrategias de acción, pueden estar explícitos o se pueden inferir del comportamiento de los individuos o de la organización.

Otro de los conceptos de la Teoría de Acción que analizaremos será referido a las dos dimensiones que señalan Argyris y Schon (1996): la Teoría Explícita y la Teoría en Uso.

La Teoría Explícita es aquella que la organización expresa al mundo en forma oral o escrita. Y la Teoría en Uso es la que gobierna o condiciona la acción. Es construida por las personas para orientar su acción mediante va-riables rectoras o valores, normas, estrategias y supuestos. Estos últimos vin-culan estrategias con las variables rectoras dentro de un contenido de acción. Esta teoría se puede observar directamente en la práctica o inferir a partir de entrevistas a profundidad y de observaciones.

La Teoría en Uso que describe rasgos inhibidores de un aprendizaje organizacional ha sido denominada por Argyris y Schon (1989) como Modelo I, donde se pueden establecer los siguientes supuestos:

• Los roles del gerente y del empleado están claramente definidos y asignados por adelantado.

• Los empleados requieren de situaciones estructuradas para poder actuar.

• Las metas se logran mejor mediante la obediencia, esta se alcanza recompensando a quien acata nuestras órdenes.

En la Teoría en Uso Modelo I el individuo establece unilateralmente las metas, controla la situación, la información y las decisiones, se mantiene en un juego gana-pierde en su relación con los demás, minimiza la expresión de sentimientos negativos y busca lograr las metas mediante una racionalidad a ultranza, propiciando una reducción de la efectividad de la organización. Se observan comportamientos que impiden el logro de aprendizajes profundos


e innovadores. El Modelo II sería la teoría en uso que genera acciones que refuerzan y generan el aprendizaje organizacional profundo, transformador y permanente. Propiciando el avance hacia estadios de mayor calidad, eficiencia y efectividad social en los procesos educativos y de una mayor autonomía organizacional, entendida esta última como la capacidad de autoorganizarse ante las exigencias de un cambio cualitativo en la comprensión de la misión de la organización escolar. Los valores gobernantes del Modelo II incluyen elementos tales como: utilización de información validada públicamente, de-cisiones libres y un compromiso interno con las funciones y tareas. Cuando en la organización surgen problemas complejos, se envuelven en una diná-mica de búsqueda utilizando sus teorías en uso Modelo II; lo no discutible es públicamente discutible, por eso se afirma que es difícil encontrarla, aun en aquellas organizaciones que se esfuerzan por actuar de acuerdo con sus valores y estrategias.

Lo más importante del Modelo II es el desarrollo de una capacidad para lograr tanto aprendizajes instrumentales como aprendizajes profundos que pueden cambiar los valores o variables rectoras y las normas básicas de la teoría de acción de la organización.

Para Picón, Fernández, Magro e Inciarte (2005),

Esta dimensión en uso que es la que el actor lleva a la práctica es generalmente diferente y opuesta a la explícita, con el añadido de que pocas veces el indivi-duo se percata de esta incongruencia. El conocimien-to de esta diferencia tiene importancia para el logro de aprendizajes tanto individuales como colectivos (grupos organizacionales y sociales), necesarios para poner en práctica los valores y lograr los fines y obje-tivos que forman parte del individuo o de la organiza-ción (pág. 69).

La teoría se encuentra descrita en los elementos de aprendizaje organiza-cional, tales como son: las imágenes, los programas, los mapas y las memorias.

Las imágenes son construidas por cada miembro de la organización, quienes pueden verificarlas o modificarlas a medida que vayan variando cier-tas condiciones.


Los programas describen secuencialmente las acciones organizacio-nales. Los mapas son descripciones compartidas de la organización conjun-tamente construidas por los individuos y utilizadas como guías, tales como manuales de procedimientos y planes. Y las memorias son los reservorios de información acerca de las experiencias organizacionales, tales como especia-listas, archivos, etc.

Las organizaciones poseen un sistema de tareas en el cual cada uno de sus miembros desempeña un rol, para cuyo aprendizaje los elementos de apren-dizaje organizacional son puntos de referencia para el proceso de ajuste de las instituciones. Cuando ingresan individuos a una organización, éstos buscan in-formación en los mapas, programas, filosofía de la organización, políticas, nor-mas o en los miembros más antiguos de la institución, que les permitan aprender el sistema de tareas. Este aprendizaje se completa con sus observaciones.

El aprendizaje organizacional consiste en un conjunto de procesos, va-lores, políticas, fines, misiones, supuestos, normas y estrategias de acción. En el colectivo la teoría de acción debe incluir reglas para distribuir las tareas a cada uno de los miembros y para el ajuste mutuo de acciones individuales.

Este aprendizaje organizacional ocurre cuando los hallazgos de los in-dividuos son registrados en la memoria organizacional, creando una nueva codificación de los elementos organizacionales. Estos aprendizajes varían en la complejidad y en los efectos de los cambios operados en el comportamiento de los individuos o de la organización.

Otro elemento de la Teoría de Acción que será considerado son los niveles de aprendizaje organizacional. Al respecto Argyris y Schon (1996) plantean que los cambios que se dan en el comportamiento de un individuo o de una organización pueden modificar su teoría de acción en diferentes grados y distinguen tres (3) niveles:

• Primer Nivel: Aprendizaje de Recorrido Simple (cambian las es-trategias). En este nivel se modifican solamente las estrategias de acción sin afectar los valores o variables rectoras de la Teoría de Acción. Esto permite mantener el comportamiento de la organiza-ción dentro de los rangos establecidos por los valores y normas de la Teoría de Acción.

• Segundo Nivel: Aprendizaje de Doble Recorrido (cambian las variables rectoras). Es cuando se resuelve el conflicto entre las

�0 Roselia Morillo

nuevas estrategias y los valores mediante la modificación de estos últimos y de las normas. Se cuestiona la racionalidad que soporta las acciones y las rutinas, a fin de transformar la filosofía o las variables fundamentales de la organización.

• Tercer Nivel: Es el Deuteroaprendizaje = Aprender a Aprender. Modificación constante de la teoría de acción, que busca efecti-vidad del aprendizaje mediante el desarrollo de la capacidad para aprender.

Las organizaciones como sistemas sociales deben responder a los mis-mos procesos que caracterizan a la existencia humana; de allí que Bedeian (1980) afirma que el ciclo de aprendizaje es un sistema de estímulo-respuesta en el que las creencias de los individuos afectan su conducta y la de las or-ganizaciones. En este ciclo completo de aprendizaje se señalan las siguientes relaciones:

• La teoría de acción de los individuos afecta su conducta.

• Las acciones individuales generan acciones organizacionales.

• Las acciones organizacionales reciben respuesta del ambiente e inciden en las creencias de los individuos.

Toda organización aprende de la experiencia al igual que sus indivi-duos. Si las metas de una organización son constantes, si la representación de las relaciones acción-resultados son correctas, si las modificaciones de con-ducta son apropiadas y el ambiente de apoyo es estable, este ciclo mejorará el funcionamiento de la organización. Sin embargo, son pocas las organizacio-nes que funcionan con las características señaladas anteriormente. De allí que se den ciclos incompletos por las dificultades que surgen para relacionar las acciones de una organización con su ambiente. Estos ciclos son los siguientes: Aprendizaje Restringido por el Rol, Aprendizaje de Auditorium, Aprendizaje Supersticioso y Aprendizaje Bajo Ambigüedad.

Una organización que aprende es aquella que tiene una competencia nueva que la capacita para procesar información nueva, corregir errores y dar soluciones innovadoras a sus problemas. El aprendizaje de doble recorrido es propio de una organización inteligente que aprende a anticipar futuras res-puestas, transformando de alguna forma los modos anteriores de funcionar. En lugar de un aprendizaje adaptativo, la organización tiene un aprendizaje

El aprendizaje organizacional y la teoría de acción �1

generativo, que aumenta su capacidad para crear nuevas soluciones e interac-ciones entre la organización y el entorno.

El Desarrollo Organizacional y la Teoría de Acción nos permiten con-cebir la organización escolar como una comunidad del aprendizaje institucio-nal que va construyendo su conocimiento a partir de su “memoria colectiva institucional” mediante adaptaciones progresivas de nuevas ideas propuestas, compartiendo supuestos e intercambio de experiencias. Los nuevos apren-dizajes organizacionales, dependientes de la emergencia de nuevos patrones organizativos, como creación de interpretaciones de hechos y conocimientos construidos socialmente, llegan a formar parte de la organización, generados desde dentro o inducidos por agentes externos. No es la suma acumulativa de aprendizajes individuales lo que marca el desarrollo de la escuela como organización. Se produce un “procesamiento social” de la información, en que cualquier propuesta externa es reconstruida colegiadamente, según la re-levancia estimada en función del contexto de la escuela, como determinante crítico de la interpretación y uso de la información.

Conclusiones y reflexiones finalesLa Teoría de Acción aporta elementos novedosos que nos permiten

transformar la organización educativa en una organización de aprendizaje, que sea capaz de enfrentarse en una forma efectiva a las demandas que cada día hace la sociedad. Que rompan la rigidez de los procesos administrativos, generen un aprendizaje organizacional que estimule el desarrollo de su auto-nomía y capacidad de innovación y para la toma de decisiones en lo referente a la gestión social, administrativa y pedagógica, compartiendo las responsabi-lidades con todos los miembros de la organización.

Las organizaciones que aprenden a desarrollarse están equipadas con cinco grandes procesos: resolución sistemática de los problemas, experimen-tación con nuevos enfoques, aprender de su experiencia pasada, aprender de otros y transferir conocimientos; son fruto de un conjunto de valores, estrate-gias, compromisos, autonomía, visión compartida y procesos que han de ser cultivados. Aprovechan el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de todos sus miembros, en todos los niveles de la organización, para responder al cam-bio que exige la sociedad actual y no mirar este cambio como una amenaza, sino como un reto que debemos afrontar en forma exitosa.


La Teoría de Acción y el Desarrollo Organizacional le dan un valor añadido a las organizaciones, al aprendizaje natural de sus miembros en una triple vertiente: el aumento de las capacidades profesionales y personales de los miembros, el incremento de nuevos métodos de trabajo o saberes espe-cíficos y el incremento de expectativas de supervivencia y desarrollo de la organización, por el logro de sus objetivos.

Es necesaria la reflexión profunda acerca del cambio que debe darse en la organización escolar ante las demandas y presiones del entorno, para que ella sea capaz de identificarse con un proyecto de actuación particular y de desarrollar procesos de aprendizaje organizacional que contribuyan a conver-tirlas en verdaderas organizaciones que aprenden, desde donde se localice y realice el proceso de transformación que se quiere impulsar.


Argyris, Ch. y Schon, D. (1996). Organizational learning II: Theory, method and practice. Reading, MA: Addison Wesley.

_______________ (1989). Participatory Action Research and Action Science Compared: A Commentary. American Behavioral Scientist, Vol 33, Nº 5 May-June, 612-623.

Argyris, Ch. (1989), Strategy Implementation and Experience in Learning. Organizational Dynamics 18.

_______________ (1978). Overcoming Organizational Defensive Routines. Boston, Allyn and Bacon.

Argyris, Ch. y Schon, D. (1976). Theory in Practice. San Francisco: Joseey Publisher.

Bedeian, A. (1980). Organization: Theory and Analysis. Chicago. Second Edition. The Dryden Press.

Kast, F. y Rosenzweig, J. (1990). Organization and Management: a Systemis Approach. Nueva York: McGraw-Hill.

Morillo, R. (2001). El Aprendizaje Organizacional en la Escuela Básica y la Descentralización Educativa. Tesis Doctoral. Maracaibo: Univer-sidad del Zulia.


Picón, G., Fernández, M., Magro, M. e Inciarte, A. (2005). Cuando la Univer-sidad va a la Escuela. Caracas: Ediciones del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado de la Universidad Pedagógica Experi-mental Libertador.

Picón, G. (1994). El proceso de convertirse en universidad. Aprendizaje orga-nizacional en la universidad venezolana. Caracas: FEDUPEL.

Senge, P. (1998). La Quinta Disciplina. España: Gránica.

Wendell, F. (2006). Human Resources Management. Boston: Houghton Mi-fflin.

Calidad de servicio: factor fundamental para la sa-tisfacción y las necesidades de los usuarios de las unidades de información

Casilda Andrade Peñaranda

ResumenEl presente trabajo tiene como objetivo determinar la calidad del ser-

vicio en función de la satisfacción y las necesidades de los usuarios de las unidades de información. En el ambiente institucional y empresarial donde se brinda servicio de información, es indispensable la calidad del mismo. Para desarrollar esta investigación se manejó una técnica teórica documental sobre la variable en estudio, de tipo descriptiva, resaltando los aportes teóricos de Serna (1999); Zeitmhal y Bitner (2002); Albrecht (2007); Vargas y Aldana (2007). En conclusión, existe una preocupación por parte de los profesionales de la información para brindar un buen servicio a los usuarios, al igual que la satisfacción del mismo a través de las expectativas y la percepción que tienen los usuarios sobre los servicios ofrecidos en dichas unidades. Es necesario realizar periódicamente mediciones de satisfacción sobre las expectativas y la percepción, para poder determinar la verdadera necesidad de los usuarios en cuanto al servicio a ofrecer.

Palabras clave: calidad de servicio, satisfacción, usuarios, unidades de in-formación.

�� Casilda Andrade Peñaranda

IntroducciónLa calidad, y más concretamente la calidad del servicio, se está con-

virtiendo hoy día en un requisito imprescindible para competir en las organi-zaciones informativas, industriales y comerciales de todo el mundo, ya que las implicaciones que tiene en la cuenta de resultados, tanto a corto como a largo plazo, son muy verdaderas para las empresas envueltas en este tipo de procesos.

Esta consideración se ha convertido en un eje primordial en las em-presas o instituciones que ofrecen servicios de información, la cual obliga a instituciones y empresas a seguir minuciosamente las medidas tutelares, bus-cando como resultado a través de las expectativas, percepciones y necesidades que los usuarios del servicio manifiestan y por ende ayudarán a administrar principalmente el desempeño del mismo.

Actualmente el término calidad de servicio se relaciona con el interés que la organización y el especialista de la información deben internacionalizar para crear una cultura, permitiendo esta realizar servicios y productos consi-derados de calidad, para optimar la productividad dentro de la organización y por ende un buen servicio ofrecido a los usuarios, logrando así la satisfacción del mismo.

Cabe destacar que la calidad de servicio con el pasar del tiempo ha evolucionado, buscando incursionar de manera eficaz donde se aplique dicha acción, pasando por etapas, como estrategias, procesos, evaluación e implan-tación de aseguramientos y correctivos si es necesario.

La razón primordial para realizar este artículo es que en los actuales momentos es interesante incursionar en la calidad de servicio, las necesidades y los usuarios, estos últimos tienen derecho a recibir un servicio eficaz y así poder estar satisfechos al cubrir sus expectativas.

Servicios presentes en las unidades de informaciónPara Albrecht, citado por Vargas y Aldana (2007), el servicio es “el

conjunto de actitudes que determinan comportamientos orientados a satisfacer al cliente en relación con sus intereses, expectativas, necesidades y anhelos que originan una serie de procesos para satisfacer una necesidad, realizando diferentes funciones que el cliente no desea ejecutar y que está dispuesto a

Calidad de servicio: factor fundamental para la satisfacción y las necesidades de los usuarios de las unidades de información. ��

pagar a quien lo reemplace, este alguien analiza cómo satisfacer, en qué opor-tunidad, lugar y elementos y con qué persona”.

Zeithaml y Bitner (2002) indican que “son acciones, procesos y eje-cuciones; no son objetos tangibles que puedan verse, tocarse o sentirse”. Se-gún la definición anteriormente plasmada, el servicio es eje fundamental en los sitios donde se ofrece servicio de información veraz y precisa de interés particular y en oportunidades colectivo, informaciones tales como informes, revistas, reglamentos, productos informativos, entre otros, es por ello que es muy interesante que en la extensión de esta investigación se estudien los tipos de servicio que se mencionan a continuación:

Méndez (2004) identifica cinco tipos de servicios diferentes, los cuales en su gran mayoría son aplicados y ejecutados en las distintas organizaciones que ofrecen servicio; son los siguientes:

Servicio Genérico: Son los que la mayoría de los consumidores necesitan, como son: alimentos, ropa y la vivienda; también exis-ten servicios genéricos como descanso, limpieza, transporte, en-trenamiento o asesoramiento.

Servicio Básico: Servicios mínimos que buscan los consumidores y clientes. Ej.: Cuando una persona solicita los servicios de un doctor.

Servicio Aumentado: Es un servicio adicional que se le da al con-sumidor.

Servicio Global: Es la oferta conjunta de servicios.

Servicio Potencial: Son los que los consumidores se imaginan que podrán encontrar, ya que los servicios se desarrollan y el cliente espera que superen sus expectativas, ya que tal vez hayan incorpo-rado nuevas tecnologías a éste. También como modo complemen-tario se citan las características de los servicios (Serna, 1999: 17). Las características a considerar son las siguientes:

Tangible: eminentemente perceptivo, así tenga algunos elementos objetivos.

Perecedero: se produce y se consume instantáneamente.

Continuo: quien lo produce es a su vez proveedor del servicio.

•

•

•

•

•

•

•

•


Integral: todos los colaboradores de la empresa son parte funda-mental en la calidad del ciclo del servicio; todos son responsables de la producción del servicio.

Promesa Básica: es el estándar para medir la satisfacción de los usuarios. El cliente siempre tiene la razón cuando exige que cum-plamos lo que prometemos.

Foco: expectativas y necesidades de los usuarios para lograr la satisfacción.

Valor Agregado: prestación integral del servicio, el cual asegura la permanencia y lealtad del usuario.

Según Méndez (2004), existen otras características de los servicios, como la Ausencia de Propiedad: donde los compradores o consumidores del servicio adquieren un derecho, pero no la propiedad del soporte tangible del servicio, es decir, el cliente o usuario paga por un servicio mas no por la pro-piedad.

En este orden de ideas, Larrea (2008) expresa que en los servicios caracterizados por el alto contacto y la personalización de su contenido, el cliente no quiere solamente una solución “a la medida”; desea, además, infor-mación, asesoramiento, apoyo y compromiso por parte del proveedor. Aspira a ver resuelto el qué de su problema, pero desea que el cómo del proceso de resolución sea igualmente satisfactorio.

Concretamente, en las empresas de servicios profesionales el cliente valora encontrar un nivel apropiado de conocimiento de su negocio, com-prensión del problema, comunicación, personal involucrado con el proyecto, cumplimiento de plazos, consejos generales, puesta al día de metodologías de gestión, etc.

En otros servicios más automatizados y estandarizados, se espera no sólo la solución prometida, sino también precisión, puntualidad y ausencia de errores. En cualquiera de ambos casos, cuestiones accesorias a la pres-tación del producto/servicio principal (tales como el contacto personal, las comunicaciones telefónicas y epistolares, el entorno físico, el tratamiento de las reclamaciones o la gestión de la relación post-venta con el cliente hasta el momento en que se desprende definitivamente del producto o se consume el servicio) son vitales para la consecución de un nivel de servicio adecuado.

•

•

•

•


Cabe destacar que para una mejor comprensión del servicio es necesa-rio saber cómo funciona y está conformado el servicio a través del triángulo de servicio.

El triángulo de servicio concebido por Karl Albrecht representa la atención que se da a los anhelos y expectativas de los clientes. El triángulo de servicio representa tres elementos de la estrategia del servicio, gente y sistemas, los cuales giran y giran más o menos alrededor del cliente en una interacción creativa.

Para Albrecht (1999) este modelo de triángulo es radicalmente dife-rente de los organigramas típicos que se utilizan tradicionalmente para pensar en las operaciones comerciales. Representa un proceso más bien que una es-tructura y nos obliga a incluir al cliente en nuestra concepción de negocios.

Cobra (2000) expone que, para entender bien a un cliente de servicios, es necesario que las personas que trabajan en la empresa estén orientadas a los objetivos de atención que deben alcanzarse y que los sistemas operacionales se orienten a ese fin, pues no basta atender bien sino que es preciso proporcio-nar al cliente un servicio de valor. Aún más, es importante que las estrategias sean coherentes con los resultados que se deben obtener.

Percepción y expectativas de los usuarios sobre la calidad del servicioLa calidad de servicio es uno de los factores determinantes del éxito de

cualquier empresa. Para Cobra (2000) esta se debe enfocar en las necesidades de los clientes, tratando de encontrar respuestas que los satisfagan; dentro de esta perspectiva, en el estudio la calidad del servicio es abordada consideran-do varios aspectos relacionados entre sí, como por ejemplo atención al usua-rio, expectativas del servicio, percepción del servicio, entre otros.

Según Larrea (2008), en todo el proceso discursivo anterior se han tenido en cuenta los siguientes postulados:

1) El sujeto asocia siempre un resultado con cada objeto o acto que pretende emplear o realizar, respectivamente (alternativas de com-portamiento).

2) El resultado anticipado puede ser satisfactorio o insatisfactorio.

3) Cualquier alternativa planteable tiene una probabilidad subjetiva (que va desde 0 hasta +1) de generar el resultado deseado. Se lla-

�0 Casilda Andrade Peñaranda

ma expectativa, respecto de cada alternativa, a la esperanza mate-mática de que se verifique un determinado resultado.

La expectativa, por tanto, implica la correspondencia entre la valencia (inclinación derivada de la aptitud supuesta a un bien para satisfacer una nece-sidad) y el deseo de satisfacerla. Su nivel dependerá tanto de la intensidad del deseo como de la aptitud supuesta al bien y como de la probabilidad esperada de que dicha aptitud se haga realidad.

Por otra parte, Albrecht y Zemke (1999) explican que la calidad de servicio es un arma competitiva porque es en la estructura y en la actividad de la organización donde debe existir cultura orientada hacia el cliente, para lograr un alto nivel de compromiso al cliente con relación al servicio. Ante ello, es importante en esta investigación en relación con la calidad de servicio, traer a colación el modelo SERVQUAL, que es aplicado para estas áreas tan importantes del servicio y que está conformado por la percepción y expecta-tiva de los usuarios.

La calidad de servicio, según Atencio y González (2007), es respon-sabilidad de toda la organización, desde el grupo estratégico hasta el núcleo operativo, incluyendo los elementos de la tecnoestructura, línea media y de staff de apoyo y todo lo que se relaciona directa o indirectamente con los usuarios.

Diferentes modelos han sido definidos como instrumento de medida de la calidad, en esta oportunidad se estudiará el modelo SERVQUAL de Parasu-raman, Zeithaml y Berry (2000), este modelo utiliza una escala a partir de las percepciones y expectativas del usuario.

El modelo SERVQUAL define la calidad de servicio como la diferen-cia entre las percepciones reales por parte de los clientes del servicio y las expectativas que sobre éste se habían formado previamente. De esta forma, un cliente valorará negativamente o positivamente la calidad de un servicio en el que las percepciones que ha tenido sean inferiores o superiores a las ex-pectativas que tenía. Por ello, las compañías de servicio en las que uno de sus objetivos es la diferenciación mediante un servicio de calidad, deben prestar especial interés al hecho de superar las expectativas de sus clientes.

En este orden de ideas, si la calidad de servicio es función de la di-ferencia entre percepciones y expectativas, tan importante será la gestión de una como de otras. Parasuraman y col. (2000) analizaron cuáles eran los prin-

Calidad de servicio: factor fundamental para la satisfacción y las necesidades de los usuarios de las unidades de información. �1

cipales condicionantes en la formación de las expectativas. Tras su análisis concluyeron que estos condicionantes eran la comunicación boca-oído entre diferentes usuarios del servicio, las necesidades propias que desea satisfacer cada cliente con el servicio que va a recibir, las experiencias pasadas que pueda tener del mismo o similares servicios y la comunicación externa que realiza la empresa proveedora del servicio entre los cuales propusieron cinco componentes que se explican a continuación:

Confiabilidad: “Entregar lo que se promete”. Confiabilidad es la capacidad para cumplir la promesa del servicio de manera segura y precisa la confiabilidad significa que la empresa cumpla sus pro-mesas, lo convenido acerca de la entrega, la prestación del servicio y la solución de problemas.

Responsabilidad: “Estar dispuesto a ayudar”. La responsabilidad destaca la atención y la prontitud con la que se hace frente a las solicitudes, las preguntas, las reclamaciones y los problemas de los clientes. La responsabilidad también comprende la noción de flexibilidad y capacidad para personalizar el servicio a las nece-sidades del cliente. La empresa debe asegurarse de observar el proceso de la prestación del servicio desde el punto de vista del cliente y no desde su propio punto de vista.

Seguridad: “Inspirar buena voluntad y confianza”. La seguridad es el conocimiento y la cortesía de los empleados y la capacidad de la empresa para inspirar buena voluntad y confianza. Es probable que esta dimensión adquiera particular importancia para aquellos servicios en que los clientes perciben que se involucra un gran riesgo o en los que se sientan inseguros de su capacidad para eva-luar los resultados.

Empatía: “Tratar a los clientes como personas”. La empatía se de-fine como la atención cuidadosa e individualizada que la empre-sa les brinda a sus clientes. La esencia de la empatía consiste en transmitir a los clientes, por medio de un servicio personalizado o adecuado, que son únicos y especiales. Los clientes quieren sentir que son importantes para las empresas que les prestan el servicio y que éstas los comprenden.

Tangibles: “Representación física del servicio”. Es la apariencia de las instalaciones físicas, el equipo, el personal y los materiales

•

•

•

•

•


de comunicación. Todos ellos transmiten representaciones físicas o imágenes del servicio que los clientes, y en particular los nue-vos, utilizarán para evaluar la calidad.

Si bien es frecuente que las empresas de servicios utilicen los tangibles con el fin de realzar su imagen, proporcionar continuidad e indicar la calidad a los clientes, la mayoría de las empresas combinan los tangibles con otra di-mensión para crear estrategia de calidad en el servicio para la empresa.

Satisfacción de las necesidades de los usuarios de las unidades de información

De acuerdo con Atencio y González (2007), la satisfacción de las ne-cesidades de los usuarios está enmarcada en tres aspectos importantes sobre la calidad del servicio:

Calidad requerida: se entiende por el nivel de cumplimiento de las especificaciones del servicio.

Calidad esperada: es la satisfacción de los aspectos no especificados o implícitos.

Calidad subyacente: se relaciona con la satisfacción de las expectati-vas no explicitadas que todo usuario tiene.

Cabe destacar que para los usuarios resulta claro que la forma funda-mental que posee el usuario para retribuir la satisfacción de una necesidad es el pago por el servicio ofrecido, lo cual lo materializa como el valor agregado del servicio.

Pérez y col. (2004) definen que el cliente habitualmente acude a una organización a satisfacer necesidades mayoritarias de servicios o productos fácilmente identificadas, ellos en determinadas condiciones dan prioridad in-distintamente a una u otra necesidad.

Según Méndez (2004), para poder servir a los usuarios, se debe conocer sus necesidades, como son las necesidades de ser comprendido, necesidad de ser bien recibido, necesidad de sentirse importante y necesidad de comodidad.

Necesidad de ser comprendido

Aquellos que eligen un servicio necesitan sentir que se están comu-nicando en forma efectiva. Esto indica que se está interpretando en forma

•


correcta los mensajes que envían las emociones y tratar de impedir una com-prensión inadecuada del beneficio que puede obtener nuestro cliente.

Necesidad de ser bien recibido

Ninguna persona que esté tratando con usted y se sienta como una ex-traña, regresará. El cliente también necesita sentir que usted se alegra de verlo y que es importante.

Necesidad de sentirse importante

El ego y la autoestima son poderosas necesidades humanas. A todos nos gusta sentirnos importantes, cualquier cosa que hagamos para hacer que el invitado se sienta especial, será un paso hacia la dirección correcta.

Necesidad de comodidad

Según Andrade (2001), los clientes necesitan comodidad física; un lu-gar donde esperar, descansar, tener seguridad de que se les atenderá de forma adecuada, todo esto con el único fin de brindar un buen servicio de calidad y satisfacer al cliente.

La satisfacción de los usuarios de productos o servicios tangibles e intangibles parte de sus necesidades, a través de la calidad de servicio se es-tablecen buenas prácticas y aplicación de herramientas propias de gestión en cada una de las actividades requeridas en las unidades de información para brindar un servicio de excelencia.

Proceso de satisfacción de necesidadesEste es un elemento importante, pues según opiniones, influye en la

existencia del cliente. En este caso es necesario comentar que el ciclo del servicio, por medio del producto que recibe, satisface la necesidad del cliente y resulta relativamente muy corto el proceso.

De este modo, usualmente los clientes consumen cualquier tipo de pro-ducto o reciben un servicio de atención personal de forma esporádica, incluso cuando la interacción es diaria, generalmente el intervalo de tiempo que le dedican a interactuar con el servicio para satisfacer una necesidad específica resulta pequeño en comparación con el total de horas del día, esto hace que durante ese breve período de tiempo el cliente externo se vea obligado a rea-lizar una valoración de la calidad del producto o servicio recibido en función de la relación entre lo que obtuvo y lo que esperaba obtener.

•

•

•


Esto indica que el cliente será más objetivo en su valoración y resul-tará muy difícil lograr modificar el proceso valorativo de este mediante la realización de cambios en sus expectativas, necesidades o en la propia valo-ración de lo recibido. Todo este proceso planteado podría resumirse como la contracción del ciclo del servicio mediante una comprensión de los momentos de verdad.

Las necesidades forman parte primordial en los usuarios, porque son ellos los que traerán sus inquietudes y expectativas en cuanto al servicio que desean obtener; las Unidades Sectoriales de Información de LUZ están en capacidad de dar la respuesta oportuna a todas estas necesidades, siempre y cuando el usuario transmita de forma clara y sencilla su preocupación o impa-ciencia, será atendido de la forma o manera posible para resolverle su situa-ción, cosa que no será difícil puesto que si la información solicitada compete a las unidades sectoriales de información la información será suministrada.

Reflexiones finales• La calidad del servicio compone un conjunto de acciones parti-

culares que llevan a las unidades de información a que se acentúe una relación profesional de la información-usuario, a que se dé la responsabilidad, confiabilidad, empatía, seguridad y lo más im-portante, lo intangible del servicio.

• La finalidad es satisfacer las necesidades de los usuarios y cubrir sus expectativas, el profesional de la información debe cuidado-samente prestar atención a los requerimientos de los usuarios para conocer sus demandas.

• El desempeño de una organización orientada hacia el servicio consiste en incrementar la cultura, crear expectativas de calidad y propiciar un clima de motivación y estar convencidos de que la ejecución de un trabajo de alta calidad siempre cubre las necesida-des de los usuarios.

• Toda unidad de información debe poseer características particula-res para brindar buen servicio a los usuarios. Utilizar sistemas ac-tualizados y apropiados para el desarrollo de tareas que se realizan en las unidades permitirá respuestas adecuadas y satisfactorias, manejando de esta manera una calidad de servicio.



Albrecht, K. y Zemke, R. (1999). Gerencia del Servicio. 3R editores. Co-lombia.

Andrade, C. (2001). Satisfacción de los usuarios de las unidades sectoriales de información de LUZ. Tesis de grado. LUZ. Maracaibo.

Atencio, E. y González, B. (2007). Calidad de Servicio en la Editorial de la Universidad del Zulia. RCS. Vol. XIII Nº 1 Enero-Abril.

Cobra, M. (2000). Marketing de Servicios. McGraw-Hill. Colombia.

Larrea, P. (2008). Calidad de servicio: del marketing a la estrategia. Edicio-nes Díaz de Santos. España.

Méndez, C. (2001). Marketing. McGraw-Hill. Colombia.

Méndez, J. (2007). Calidad en el servicio al cliente. Recuperado en línea. www.google.com (12-11-2007)

Parasuraman, Z. y Berry (2000). Modelo SERVQUAL. Recuperado en línea. www.latinmarketing.com 29-06-2000.

Pérez, R.; Hernández, N. y García, G. (2004). Necesidades del cliente. Recu-perado en línea. www.monografias.com 16-02-2004

Serna, H. (1999). Servicio al Cliente. 3R Editores. Colombia.

Vargas, M. y Aldana, L. (2007). Calidad y Servicio. ECOE Ediciones. Co-lombia.

Zeithmal,V. y Bitner, M. (2002). Marketing de Servicio: Un Enfoque de Inte-gración del Cliente a la Empresa. McGraw-Hill. México.

Compartición del conocimiento: estrategia competitiva para las organizaciones

Marisol Fucci Bornachera

ResumenGestionar el conocimiento constituye una prioridad de las organizacio-

nes. El objetivo de este trabajo es analizar la compartición del conocimiento entre el talento humano que labora en las organizaciones, como una estrategia competitiva, que permita generar, intercambiar y difundir el conocimiento, desarrollando y aprovechando al máximo las capacidades individuales, de tal forma que puedan surgir comunidades de conocimiento conformadas por estos miembros para alcanzar el óptimo funcionamiento en los procesos y servicios administrativos. La metodología utilizada en esta investigación se sustenta en la revisión y análisis de bibliografías y documentos especializa-dos a través de métodos lógicos. Tomando como variables fundamentales el talento humano y su conocimiento, guías hacia la productividad del sector empresarial. Se expresan también algunas conclusiones finales acerca de la compartición del conocimiento en las organizaciones, como estrategia viable para enfrentar los retos emergentes de la sociedad del conocimiento, donde los beneficios y aportes que pueden surgir de este tipo de comunidades cons-truyen y uniforman los procesos administrativos y la producción efectiva de servicios y productos organizacionales.

Palabras clave: Compartición del conocimiento, organizaciones, estrategia competitiva, sociedad del conocimiento.

�� Marisol Fucci Bornachera

Introducción

Conocimiento es un conjunto integrado por información, reglas, inter-pretaciones y conexiones puestas dentro de un contexto y de una experiencia que ha sucedido dentro de una organización, bien de una forma general o per-sonal. El conocimiento sólo puede residir dentro de un conocedor, una persona determinada que lo interioriza racional o irracionalmente, la nueva economía se basa fundamentalmente en que el factor central en el proceso de creación de riqueza pasa a ser el conocimiento y los demás activos intangibles contactos, creatividad, innovación, posicionamiento, relaciones e intercambios.

Para generar un contexto facilitador en la creación del conocimiento todos los individuos que pertenecen a las organizaciones deben dirigir sus esfuerzos a la construcción de métodos innovadores y creativos, que permitan el avance y desarrollo de la compartición del conocimiento.

Un contexto óptimo en la creación del conocimiento debe considerar tanto los factores tangibles como los intangibles, manteniendo cierto dominio en la innovación tecnológica, el manejo y desarrollo del capital humano, el entorno y espacio donde crecen y se fortalecen las instituciones, y el tipo de relación con su medio ambiente; debido a que resulta favorable para las orga-nizaciones y las comunidades originar espacios adecuados donde puede darse la creación y transferencia del conocimiento en forma espontánea y libre, para convertir ese conocimiento implícito en explícito y lograr llegar a un proceso de socialización.

Las organizaciones inteligentes le están dando importancia al conoci-miento que tienen para hacer mejor uso de este, por lo que invierten tiempo y esfuerzo para definir cómo crearlo, plasmarlo, conservarlo y administrarlo. Por lo tanto, se debe desarrollar un ambiente adecuado que permite disponer de un sitio especial para generar y plantear discusiones; acceder a reuniones, socializar e intercambiar información; favorecer intercambio de experiencias; establecer acuerdos y disensos; generar propuestas y construir conocimiento.

Esto permitirá de cierta forma contribuir directamente al fortalecimien-to y desarrollo de la compartición del conocimiento dentro de las organizacio-nes, como también destacar y dar a conocer a las personas con capacidades de líderes que dentro de las instituciones juegan un rol clave como activistas o agentes del conocimiento, estrategias que sin duda alguna deben seguir las organizaciones que deseen alcanzar la competitividad en el siglo XXI.

Compartición del conocimiento: estrategia competitiva para las organizaciones ��

La gestión del conocimiento en las organizaciones

Antecedentes

Desde la década del 80 del pasado siglo, se han registrado cambios en la aplicación de modelos gerenciales que se relacionan con la gestión y direc-ción de las organizaciones. En este sentido, una de las teorías más relevantes es la denominada Teoría de los Recursos y Capacidades, la cual, como su nombre lo indica, centra su interés en “el análisis de los recursos y capacida-des que poseen las empresas, así como en sus diferencias y en la importancia que tiene este hecho para explicar la evolución de los resultados”.

Esta teoría de recursos y capacidades contiene tres ideas básicas: la heterogeneidad de las empresas en cuanto a sus características y recursos po-seídos, la mirada de la empresa hacia sus recursos internos debido a la incerti-dumbre y turbulencia del entorno empresarial y la consideración del beneficio de la empresa y su competitividad como derivado tanto de factores externos (entorno) como de factores internos (Navas y Guerra, citados por Carrión, 2002).

A partir del anterior enfoque, la empresa es considerada como “un conjunto de tecnologías, habilidades y conocimientos, etc., que se generan y aplican con el tiempo”, es decir, como “una combinación única de recursos y capacidades heterogéneas” (Grant, 1996), o bien “una comunidad social especializada en la rapidez y eficiencia en la creación y transformación de conocimientos” (Kogut y Zander, 1996: 503). La anterior línea teórica está representada por los siguientes autores: Penrose (1959), Wernerfelt (1984), Barney (1986), Grant (1991, 1996) y Hall (1992, 1994) (citados por Eurofo-rum, 2000).

Otro enfoque, el más reciente, de la década del 90, son los modelos gerenciales que provienen de teorías relacionadas con la gestión del conoci-miento y del capital intelectual. En esta línea más práctica destacan Nonaka (1991, 1994), Nonaka y Takeuhi (1995), Brooking (1996), Edvinson y Ma-lone (1997), Roos (1997), Sveiby (1997), Teece (2000) y Nonaka y Teece (2000), entre otros.

La nueva visión de las empresas como organizaciones que aprenden pone de manifiesto el interés en el estudio de los recursos y capacidades de las mismas, así como en hacer un esfuerzo por clasificarlos y observar su po-

�0 Marisol Fucci Bornachera

tencial para generar ventajas competitivas. Las dos posiciones mencionadas anteriormente coinciden en tomar como objetivo de estudio los intangibles, pero se diferencian hasta los momentos por la carencia de un lenguaje común, hecho que en oportunidades causa confusión.

Las clasificaciones de los recursos relacionados con el capital intelec-tual proporcionadas por los diferentes autores que estudian el tema (Barney (1986-1991), Grant (1996), Brooking (1996), Malone (1997), John Roos y Goran Roos (1997), Kaplan y Norton (1992), Sveiby (1997), Stewart (1998), Bueno (1998), Shenhar y Adler (1990), entre otros) son muy variadas y, en al-gunos casos, es posible identificar las herramientas de análisis que son de uso más o menos generalizado en los países desarrollados (Technology Broker, Skandia Navigator, Knowledge Assets Framework, Intelec capital Index, Balance Scorecard, Intangible Assets Monitor, Intellectual capital navigator, Assessment of Knowledge y Knowledge Trends) (Euroforum, 2000) (Flores, 2000), pero que ya se están introduciendo en Latinoamérica de la mano de los proyectos que son financiados por los organismos multilaterales, tales como el Banco Mundial.

La gestión del conocimiento y el talento humanoParece obvio que la hoy denominada sociedad del conocimiento ha

involucrado en un cambio total a todos los países e instituciones que la con-forman, ya que la creciente evolución de la información, los grandes avances tecnológicos, los múltiples medios de comunicación, la necesidad y beneficio de relaciones e intercambio, han motivado a las organizaciones a desarrollar contextos que permitan la creación del conocimiento de forma efectiva, rápida y segura, buscando también la adaptación de un contexto agradable para lograr la creación y expresión del conocimiento en su máxima manifestación, por lo que el capital humano debe sentirse libre de expresar y exponer sus ideas den-tro del grupo o institución a la cual pertenece, para generar de forma eficiente y rentable la creación y compartición del conocimiento que servirá para incre-mentar y mejorar los procesos, funciones y presupuesto de la organización.

Cuando existen grupos de reunión o comunidades del conocimiento que se conocen y relacionan por varios años, que juntos han elaborado y crea-do proyectos importantes, que comparten los mismos intereses y que siempre están preocupados por avanzar y aportar grandes y mejores beneficios a toda la comunidad, estos grupos son sin duda alguna los que tarde o temprano

Compartición del conocimiento: estrategia competitiva para las organizaciones �1

van a conformar las redes o comunidades del conocimiento que facilitarán la construcción de capital social, aceleran y mejoran el aprendizaje de todos los participantes e incluyen el compromiso a la práctica participativa.

Así mismo, poseen una estructura de manejo y normas claramente de-finidas y el compromiso de los miembros para llevar a cabo los objetivos específicos propuestos por la organización. La compartición del conocimiento es importante, en cuanto provee el marco adecuado para la realización de me-tas comunes entre organizaciones diferentes y se convierte en un instrumento catalizador del desarrollo de innovaciones institucionales y comunitarias.

El aprendizaje humano es la disposición de los seres humanos y de las entidades sociales a las que pertenecen al compromiso con un continuo diálogo con el ambiente humano, social, biológico y físico para generar un comportamiento inteligente para interactuar constructivamente con el cam-bio. Redefinición del aprendizaje (Visser: 2000).

Para la generación adecuada del conocimiento se hace necesario imple-mentar, al interior de cada organización, una correcta gestión de compartición del conocimiento, ya que el talento humano es el principal agente y activista de esta nueva, pero siempre existente estrategia competitiva organizacional. Ver figura Nº 1.

Figura Nº 1

ORGANIZACIONES

TALENTO HUMANO

INDIVIDUOGRUPOS DE TRABAJO

CONOCIMIENTOEQUIPOS DE TRABAJO

COMUNIDADES DE CONOCIMIENTO REDES

GARANTIZA LA PRODUCCIÓN Y DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO

O SE NECESITA UNA EFECTIVA CULTURA DE COMPARTICIÓN DEL CONOCIMIENTO

Elaboración propia

↓↓

↓↓


Cultura de compartición del conocimientoConocimiento, palabra relacionada, para muchos, con el desarrollo

intelectual del individuo. Pero hablar de conocimiento hoy día implica una serie de estrategias, valores y aportes que van dirigidos a grandes grupos de personas en toda la sociedad.

El conocimiento se fortalece en la praxis diaria del individuo y res-ponde a sus necesidades, intereses y actitudes, según el contexto histórico, económico y social en que se desarrolla. La rápida evolución de la tecnología de la información y las comunicaciones ha trasladado al mundo de la era de la información a la hoy denominada sociedad del conocimiento. El progreso de los países y organizaciones dependerá en gran parte de la facilitación, crea-ción, compartición y técnicas aplicadas en la gestión del conocimiento.

Gestionar el conocimiento implica una serie de pasos y detalles, de los cuales resaltan: la transformación del conocimiento tácito a conocimiento explícito, el desarrollo de una cultura de compartición del conocimiento y la conformación de cluster que permiten la mayor productividad y efectividad del trabajo en grupo. Estos pasos deben ser implementados con la mayor res-ponsabilidad, ética, confiabilidad, continuidad y precisión, pensando siempre en el bienestar social.

Para facilitar, crear, compartir y distribuir el conocimiento contamos con múltiples estrategias y herramientas que son de apoyo indispensable para tan valioso proceso; la tecnología, la información, la clara comunicación y la conformación de redes permiten canalizar de forma inteligente la estructura de equipos de trabajo, que apoyados en la cooperación, el intercambio y los valores logran seleccionar, clasificar, organizar, conservar y difundir el cono-cimiento, de manera equitativa, para las naciones y sus industrias.

Las redes facilitan las interacciones y transferencia del conocimiento entre agentes múltiples, en un determinado contexto, lo cual lleva a la crea-ción del conocimiento; hay tres modos en los que se crea el conocimiento de la organización a través de la interacción y la conversión entre conocimiento tácito y conocimiento explícito: tácito individual explícito, tácito colectivo y explícito colectivo, esto permite la socialización, externalización, combina-ción e internalización del conocimiento.

Otro paso importante es cómo las empresas de éxito están creando una cultura de compartición de conocimiento, en la cual el conocimiento colectivo


(el capital intelectual de la empresa) viene compartido efectiva y metodológi-camente para producir una innovación continua y exitosa.

La compartición efectiva del conocimiento, tanto en las organizaciones como en las redes, debe estar dirigida a través de una cultura de compartición, donde se encuentren presentes un conjunto de valores, creencias y entendi-mientos importantes que los integrantes de una organización o red tienen en común, la cultura ofrece formas definidas de pensamiento, sentimiento y reac-ción que guían la toma de decisiones y otras actividades de los participantes.

Esta cultura de compartición del conocimiento debe estar contemplada bajo los siguientes lineamientos:

1. La identidad de sus miembros: el grado en que los empleados se identifican con la organización, como un todo y no solo con su tipo de trabajo o campo de conocimiento.

2. Énfasis en el grupo: las actividades laborales se organizan en tor-no a grupos y no a personas.

3. El enfoque hacia las personas: las decisiones de la administra-ción toman en cuenta las repercusiones que los resultados tendrán en los miembros de la organización.

4. El control: el uso de reglamentos, procesos y supervisión directa para controlar la conducta de los individuos.

5. Tolerancia al riesgo: el grado en que se fomenta que los emplea-dos sean agresivos, innovadores y arriesgados.

6. Los criterios para recompensar: cómo se distribuyen las recom-pensas, cómo los aumentos de sueldo y los ascensos, de acuerdo con el rendimiento del empleado y por su antigüedad, favoritismos u otros factores ajenos al rendimiento.

7. El perfil hacia los fines o los medios: de qué manera la admi-nistración se perfila hacia los resultados o metas y no hacia las técnicas o procesos usados para alcanzarlos.

8. El enfoque hacia un sistema abierto: el grado en que la orga-nización controla y responde a los cambios externos (Ramírez: 2005).


Instrumentos utilizados en la compartición del conocimiento Un instrumento utilizado satisfactoriamente en la compartición del co-

nocimiento es el conocido como los mapas conceptuales, que son el mejor instrumento para el pensamiento y la comunicación, porque facilitan la co-laboración y compartición global del conocimiento. Los mapas conceptuales comunican la estructura conceptual del conocimiento en la Red, de modo que cada uno, en las microcomunidades, pueda conocer y responder las solicitu-des, utilizándola significativamente (Ramírez: 2005).

Otra manera positiva para crear, facilitar y compartir el conocimiento es a través de cluster, que resulta ser el agrupamiento local de agentes, que dan origen a una red interconectada con el objeto de aprender, conocer, innovar, cooperar y competir, bajo un esquema de confianza mutua.

Estos cluster de conocimiento consideran en su ámbito de desarro-llo a actores tales como: gobierno, sector privado, sector laboral, academia y comunidad, todo con el fin de conocer y dominar el espacio geográfico y económico donde se desenvolverán; debe tener presente también los facto-res de competitividad del capital humano y calidad empresarial, innovación y tecnología, ambiente macroeconómico, instituciones y seguridad jurídica, financiamiento y mercado de capital, infraestructura y logística, política de promoción y clima de negocios. Todo con el objetivo de promover la com-petencia, la cooperación, la coordinación, confianza y flexibilidad entre las organizaciones y redes de los diferentes sectores productivos y del capital humano que las conforman.

Proceso de compartición del conocimiento

Para desarrollar un proceso continuo de la compartición del conoci-miento y convertirlo en estrategia práctica, se debe tener como norte la cons-tante innovación en las distintas áreas del saber. Para que el conocimiento logre su máxima expresión, debe sembrarse y desarrollarse en el capital hu-mano que conforman las organizaciones y redes, un ímpetu que lo lleve a compartir y elaborar técnicas efectivas en la transferencia de la información, y en la motivación al logro, con el fin de alcanzar la verdadera productividad del conocimiento, el cual refleja el avance de una sociedad, preocupada por el todo y no por una de sus partes.


Pero para lograr alcanzar el óptimo funcionamiento del proceso de compartición del conocimiento se deben seguir actividades claves, tales como: selección, clasificación, depuración, organización, control, evaluación y conservación del conocimiento, soportadas a través de mecanismos de com-partición (impresos, tecnológicos, vivenciales, otros), normas y reglas, pre-sentación y transferencia del conocimiento, propiedad intelectual y por último la medición de la productividad del conocimiento, para crear una clara cultura de compartición del conocimiento. Ver figura Nº 2.

Figura Nº 2PROCESO DE COMPARTICIÓN DEL CONOCIMIENTO

Elaboración propia

Obstáculos en la compartición del conocimiento organizacional Son variables los obstáculos que dificultan la compartición del conoci-

miento en las organizaciones, ocasionando en múltiples situaciones la dismi-nución competitiva en los servicios y productos generados por las mismas. A continuación se enumeran algunos de estos:


• No se toma en cuenta la opinión y aporte de todo el recurso huma-no de la organización.

• No se reciben recompensas y reconocimientos.

• No se realizan actividades que permitan canalizar el conocimiento adquirido.

• No se elaboran planes para la transferencia de información.

• No se cultiva en las organizaciones una cultura organizacional de compartición de conocimiento.

Soluciones para disminuir los obstáculos en la compartición del conocimiento

• La opinión y aporte de todos los miembros que conforman la or-ganización debe ser tomada en cuenta, por muy inadecuada que parezca.

• Los reconocimientos y recompensas ayudan al crecimiento emo-cional del individuo, motivando en este a la continua compartición del conocimiento.

• Los miembros de la organización necesitan sentir que su cono-cimiento es de gran utilidad y que sus aportes son utilizados en diferentes ámbitos de la sociedad.

• La transferencia de la información es de gran utilidad para gestio-nar de forma organizada la compartición del conocimiento.

La compartición del conocimiento: estrategia competitiva para las organizaciones

La gestión del conocimiento se revela como un nuevo enfoque en la gestión empresarial, que sustituye a los factores tradicionales y nuevos con-siderados como generadores de valor, de riqueza: tierra, capital y tecnología, factores estos que caracterizaron a un tipo de sociedad: preindustrial, indus-trial y sociedad de la información. Hoy día, se reconoce que el conocimiento es un activo intangible clave de las organizaciones, que se constituye en fuen-te para el logro de la competitividad.

Las condiciones gestadas con la interdependencia económica mundial de corte neoliberal, sumadas a la necesidad de desarrollo económico y bienes-


tar social de pueblos y naciones, aterrizan en el interés de identificar, proyec-tar y forjar condiciones para garantizar la competitividad nacional y organiza-cional en el escenario de los mercados ampliados (Benavides, 2002).

Gestión del conocimiento proceso generador de ventajas competi-tivas

Según Macintosh, el ambiente competitivo actual ha hecho crítica la calidad del conocimiento que las empresas aplican a sus procesos claves de negocio. En cualquier empresa, la cadena de suministros depende del conoci-miento que se tenga sobre materias primas, planeación, manufactura y distri-bución. Así mismo, el desarrollo de nuevos productos requiere conocimiento sobre las necesidades de los consumidores, nuevos descubrimientos científi-cos, nueva tecnología, mercadeo, entre otros.

Aplicar la gestión del conocimiento en una empresa para crear ventajas competitivas se hace aún más indispensable debido a:

• El mercado es cada vez más competitivo, lo que demanda mayor innovación en productos debiendo el conocimiento desarrollarse y ser asimilado con mayor rapidez.

• Existe la necesidad de reemplazar la manera informal en la que se gestiona el conocimiento en las funciones administrativas por métodos formales dentro de procesos de negocios orientados al cliente. Las empresas están enfocando sus esfuerzos en crear ma-yor “valor agregado” para sus clientes, esto requiere la capacidad de captar, interpretar y difundir las necesidades y deseos de los clientes en la organización más allá de la forma tradicional.

• Se requiere tiempo para adquirir conocimiento y lograr experien-cia a partir de él. Los empleados cada vez tienen menos tiempo para hacer esto.

• La presión de la competencia está reduciendo el tamaño de los grupos de empleados que poseen el conocimiento de la empresa.

• Está creciendo la tendencia dentro de los empleados de retirarse cada vez más temprano en su vida laboral o de aumentar su mo-vilidad entre empresas, lo cual ocasiona que el conocimiento se pierda.


• Existe la necesidad de manejar cada vez mayor complejidad en empresas pequeñas y con operaciones transnacionales.

• Cambios en la dirección estratégica de la empresa pueden causar pérdida de conocimiento en un área específica. Una decisión pos-terior que retome la orientación anterior puede requerir ese cono-cimiento, pero el empleado que lo posee puede no estar ya en la empresa.

Competencia y competitividad, un reto para las organizaciones en la era de la globalización las ha llevado a enfrentar desafíos, que implican gran-des cambios en las estructuras, funciones, modos de producción, procesos, comunicación y desarrollo del talento humano; la globalización condujo un despertar de las organizaciones, logrando transformar las actividades básicas y el único fin que perseguían, el cual era producir, por el de relacionarse y tomar en cuenta las bondades del medio ambiente o entorno donde se desen-vuelven, por lo que se asumen cambios de paradigmas.

La globalización invita a una nueva exigencia, una nueva actividad o disposición de ampliar la percepción de las mentes productivas y de la gestión pública de manera sincronizada e integral, que fundamente y garantice las condiciones mutuas para el desarrollo económico y social armonioso.

Los avances y transformaciones del capital, la tecnología, las comuni-caciones y los mercados abiertos, dan lugar sin duda alguna a la competitivi-dad entre países, impactando en las empresas, las instituciones y los indivi-duos. Ver figura Nº 3.

Figura Nº 3

Elaboración propia


Conclusiones• Compartir el conocimiento entre los miembros de la organización

facilita la continua innovación y fortalece el trabajo en equipo.

• A través de la compartición del conocimiento se fortalece y desa-rrolla la cooperación e intercambio entre las diferentes dependen-cias que conforman la organización.

• Compartir el conocimiento evita la duplicidad de investigaciones y trabajos realizados por los miembros de una misma institución.

• Ser competitivo requiere del dominio y compartición del cono-cimiento por parte de todo el talento humano de la organización, para buscar una mayor y efectiva transferencia y difusión del mis-mo.

• Desarrollar y promocionar el conocimiento individual y no compar-tirlo representa un riesgo para las organizaciones del siglo XXI.

• La gestión del conocimiento que no centre como prioridad la com-partición del mismo asume el riesgo de disminuir su capacidad competitiva en el mercado.


Benavides, O. (2002). Competencias y Competitividad. Diseño para Organi-zaciones Latinoamericanas. Colombia.

Choo, Ch. (1999). La Organización Inteligente. México.

Krogh Lchijo, N. (2001). Facilitar la Creación de Conocimiento. México.

Malciviano, S. (2005) La Importancia de la Gestión del Conocimiento y el Desarrollo del Capital Humano en las Organizaciones del Siglo XXI. Recuperado el 15 de enero de 2006.

Morea, L. (1997). Bases Teóricas de la Gestión del conocimiento en las Or-ganizaciones. Sinexi S.A.

Ramírez, F. (2005). El Desarrollo de una Cultura Organizacional de Com-partición del Conocimiento. México.

Rutinas organizativas académicas y gestión de conoci-miento versus rutinas defensivas en las universidades

María Isabel Lovera A.

ResumenLa búsqueda continua de construir explicaciones para el comporta-

miento de las organizaciones ha incidido en que el conocimiento sea consi-derado el punto central en el análisis de las rutinas organizacionales y organi-zativas académicas, así como en la gestión que de él se hace para establecer niveles competitivos particulares. En este artículo, se presentan resultados de un proceso investigativo, donde se aborda y se sostiene la tesis de la interrela-ción de las rutinas organizativas académicas, concebidas como las actividades habituales que desarrollan los profesores universitarios y la gestión de cono-cimientos, en contraposición a las rutinas defensivas que pueden exhibirse en sus áreas de acción. La metódica de investigación se fundamentó en la aplicación de métodos de razonamiento lógico, centrados en la abducción por la referencia de metáforas, que junto a la revisión documental y análisis de contenido permite derivar un sistema teórico de relación que explica las va-riables objeto de estudio. Los resultados muestran que esta relación dual que se convierte en trilógica por la situación que se presenta con la variable rutinas defensivas, constituye el marco referencial, para intentar explicar el compor-tamiento de las universidades, en función del personal académico. Se con-cluye que las rutinas organizativas académicas representan los genes que se transmiten a sus sucesores, según teorizan Nelson y Winter (1982), profesores universitarios que promueven el cambio y gestionan el conocimiento para producir innovación transformando las rutinas, generando nuevas, y creando conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1999), como factores de competencia, to-mando en consideración la existencia de rutinas organizacionales defensivas que van en detrimento de las condiciones óptimas anteriores.

Palabras clave: rutinas organizativas, gestión de conocimiento, rutinas orga-nizacionales defensivas, innovación, desarrollo organizacional.

�� María Isabel Lovera A.

IntroducciónEn general, existe consenso entre los científicos sociales en considerar

que una de las características más destacables de la realidad económico - so-cial del presente siglo, es la actuación de los distintos agentes en un contexto de cambio rápido y continuado, propiciado por las condiciones de la globa-lización y el incremento de la competitividad, ya que el conocimiento y la innovación han pasado a ser protagonistas del desarrollo insertándose en la denominada economía del conocimiento. En ese contexto, el conocimiento ha pasado a ser uno de los activos más importantes de las organizaciones y su gestión apropiada crea valores agregados que posibilitan la oportunidad de alcanzar una posición ventajosa en el mercado.

El dinamismo que implica el desarrollo de las actividades laborales en las organizaciones refleja la óptima utilización del tiempo en el cumplimiento de funciones y toma de decisiones direccionadas desde reglamentos, norma-tivas, leyes y otros. Esas actividades se denominan en el campo económico rutinas, estableciéndose un orden reiterativo de su cumplimiento. Desde la aparición del término en los debates económicos de la década de los años cuarenta, en los Estados Unidos de Norteamérica, es cuando economistas y empiristas dan por sentado que las decisiones en la organización derivan de la utilización de rutinas en lugar de la aplicación de reglas del cálculo racional.

Inicialmente hay que establecer la condición de metáfora que tienen las rutinas organizacionales en su génesis biológica y aquella que puede adop-tar el conocimiento en el proceso de su creación. Son formas imaginarias que reproducen un conocimiento con características propias con la finalidad de dar solución a situaciones específicas de desarrollo y progreso en la organi-zación. Ambos tipos de metáforas responden a analogías con objetos, o seres vivos, que buscan similitudes en su apariencia, tecnología o estructura, para establecer relaciones que proporcionen rasgos de apreciación en cada uno.

La teoría evolucionista de Nelson y Winter (1982) contempla el es-tudio de los tres aspectos que configuran el conocimiento en las universida-des: elementos tecnológicos, las rutinas y el aprendizaje organizacional que se produce. La teoría de creación de conocimiento de Nonaka y Takeuchi (1995, 1999), se ubica en los procesos de creación, difusión y utilización del conocimiento como aproximación a un esquema organizado de producción onto-epistemológica. Las rutinas como patrones conductuales del capital hu-mano en las organizaciones y la gestión de conocimiento dentro del contex-

Rutinas organizativas académicas y gestión de conocimiento versus rutinas defensivas en las universidades ��

to universitario representan formas de acción para aprehender la idea de lo que ocurre en esas acciones que promueven una formulación significativa de crecimiento, en una demostración analógica con las características de esos mismos conceptos en las organizaciones económicas que lleva a establecer semejanzas, diferencias e identificar estrategias o procesos aplicables en los campus universitarios.

En tal sentido, el conocimiento ha pasado a ser un recurso para el logro de la efectividad organizacional y su gestión apropiada es una necesidad imperiosa de cualquier organización que aspire a competir en forma exitosa. La gestión del conocimiento en las organizaciones económicas y en las uni-versidades, convoca a identificar el conocimiento que existe en esas institu-ciones para incrementarlos, ganando espacios para mejorar su competitividad, de manera que mediante su utilización puedan enfrentar las diferentes situa-ciones que se les presentan y además satisfagan plenamente las necesidades de quienes utilizan sus bienes o servicios. Ese es el reto en el mundo globali-zado de hoy para las organizaciones, entre las cuales están las universidades.

Desde otra perspectiva, se puede apreciar el carácter de detrimen-to en el que las rutinas pueden presentarse en las áreas laborales dejando a un lado el conocimiento potencial de cada persona que desarrolla las rutinas organizacionales defensivas, como un escudo protector de debilidades y con-tradicciones en el desempeño de funciones. Las inconsistencias son comunes, solo se da cabida a las opiniones que están en sintonía con las acciones de ese tipo de rutinas. Parece que se pierde el horizonte laboral armonioso/social que ha de existir, para reflejar otro carente de esas características con una conno-tación negativa. Son formas que contrastan con las rutinas organizacionales y organizativas académicas que tienen una dinámica afín con las metas origina-les de progreso y evolución.

Conexión entre rutinas y gestión de conocimientoEn la literatura económica son citados conceptos sobre rutinas con

acepciones diferentes, sin embargo en este artículo se hará alusión a Feldman y Pentland (2003: 94), que las conceptualizan como “patrones reconocibles y repetitivos”, procedimientos específicos de un área laboral y de todas las áreas en conjunto para integrar las rutinas organizacionales económicas y ru-tinas organizativas académicas universitarias, desde los fines de cada una. Las rutinas son las actividades, procedimientos, que se desarrollan en las orga-


nizaciones, sean de índole productiva o educativa. A través de las rutinas se adquieren las capacidades de la organización, capacidades que se desarrollan en el nivel interno y externo de la organización. En el nivel interno, entre el grupo de empleados que hace vida diaria cumpliendo funciones, y en el nivel externo, estableciendo relaciones y alianzas con otras organizaciones.

Con los trabajos sobre la complejidad de la organización y el estableci-miento de normas de comportamiento, además de los trabajos sobre el apren-der haciendo, fue que Nelson y Winter (1982) usaron el término de rutinas para explicar la evolución y el aprendizaje en las organizaciones económicas. Las rutinas son actividades con las que se han resuelto problemas organiza-cionales en el pasado, ya que constituyen un repertorio de respuestas eficaces. La repetitividad de una actividad, rutina, puede ser monótona, mas implica la aplicación de conocimiento. Se ha considerado estática en algún momento por el dinamismo implícito en la acción, sin embargo, el conocimiento nece-sario es aplicado según la situación. Por lo general, con variantes, ya que una actividad difícilmente ocurre en las mismas condiciones o desde las mismas perspectivas. En ese sentido, la información que se proporciona pasa a ser repetitiva por la frecuencia con la cual se administra, aunque lleva implícito el conocimiento de las personas que la ejecutan sin que éste se consuma.

Las rutinas promovieron el distanciamiento de la rigidez existente en la práctica económica antes de la propuesta de los autores, para adentrarse en la situación de cambio, aprendizaje, innovación y óptimo desempeño organi-zacional. Las rutinas conforman las competencias de las organizaciones (De la Garza y Belmont, 2006: 231; Winter, 2003: 991-995) porque articulan co-nocimiento y experiencias de sus trabajadores durante la permanencia laboral en períodos finitos de tiempo. Por supuesto, quienes les relevan en los cargos han acumulado conocimientos que en gran parte han sido transferidos de sus antecesores.

Si se establecen características afines entre rutinas del campo acadé-mico y la gestión de conocimiento, resalta una serie de condiciones particu-lares entre las variables citadas. En un primer aparte, tanto las rutinas como la gestión de conocimiento son ejecutadas por el capital humano, intelectual, que labora en las universidades, en una serie de acciones específicas dirigidas a cumplir los objetivos que traza la organización universitaria como cualquier organización en la que se plantean procesos para su desarrollo organizacional. El conocimiento presente en ese capital humano/intelectual pasa a constituirse


en el protagonista de los avances competitivos, provenientes fundamental-mente de los avances en la investigación, docencia, extensión, actualización, y la creatividad manifiesta en los profesores universitarios.

Los tipos existentes de conocimiento, el tácito o el trasfondo y el ex-plícito, lo visible, son conocimientos comunes en los procesos tanto de las rutinas organizativas académicas como en la gestión de conocimiento. La experiencia que el capital humano/intelectual va adquiriendo a través del tiempo, representa el cúmulo de conocimiento tácito que funciona como me-moria mediata, recuerdo de hechos lejanos, de los individuos en las áreas universitarias de desempeño. El conocimiento en el contexto universitario es heterogéneo y transdisciplinario, de manera similar a como se presentan las rutinas organizativas académicas en su desarrollo afianzadas en las normati-vas, el conocimiento visible o explícito. Además de que esas rutinas ayudan a integrar los dos tipos de conocimiento en las universidades y organizaciones económicas.

El conocimiento presente en las rutinas se origina de la experiencia de quienes lo poseen, el capital humano/intelectual que labora en las organiza-ciones y la ejecución de actividades en las faenas diarias de trabajo. Nelson y Winter (1982) concibieron el conocimiento con sus particularidades en las firmas, analizable desde las relaciones que se establecen entre roles, tecnolo-gías, rutinas y procesos formales. El conocimiento organizativo, sostienen los autores mencionados, personifica la organización incrustándose en las rutinas, actividades que se desarrollan en la ejecución del trabajo en diferentes áreas de acción dirigidas al crecimiento de las organizaciones.

Figura 1 Estructuración de las Rutinas Organizativas

Fuente: Lovera, 2009


En el gráfico, lo visible representa aquellas conductas observables en la ejecución de las actividades universitarias, contrastando con lo no percepti-ble. Estos dos aspectos se contraponen en las rutinas organizativas creando un halo de incertidumbre hacia lo no visible y la duda investigativa de conocer ese aspecto oculto, lo que reside en el trasfondo del quehacer, tal como lo concibe Patriotta (2003: 97). Esos aspectos posibilitarían un conocimiento creciente de las formas en que puede la universidad actuar y potenciar sus posibilidades de desarrollo.

La importancia de conocer el trasfondo de las rutinas reside en el co-nocimiento que se ha depositado en las personas a lo largo del tiempo. Es ese conocimiento tácito, idiosincrásico, propio de cada individuo, que se ha de manifestar, en parte, a través del relato de experiencias, valores, expectativas, prefiguración del futuro y otros, proporcionando una información relevante para las universidades que puede llevar a generar cambios sustanciales en las áreas exploradas.

Con base en esa prospectiva de desarrollo se pretende que en las uni-versidades, a través de la investigación y otras prácticas como la gestión de conocimiento, se construyan estrategias partiendo de lo que quieren llegar a ser —visión—, de lo que saben hacer —presente en sus capacidades— y de lo que en un futuro puedan hacer —valiéndose de sus recursos— en este caso específico del conocimiento, como capacidad estratégica en términos de lo que se hace, cómo se ejecuta y para qué, en el entorno competitivo de la educación superior.

Los conocimientos tácito y explícito fundamentan el estudio de las actividades universitarias, las rutinas, ya que el primero es el conocimiento individual que reside en las personas, mientras que el explícito es el conoci-miento documentado en las normas y procedimientos para el desarrollo de las diferentes actividades. Las universidades, con sus ámbitos amplios o reduci-dos, además de sus modalidades de formación profesional —presenciales, a distancia y virtuales— constituyen organizaciones que trajinan con un recur-so básico: el conocimiento.

Las rutinas organizativas académicas, como formas de actividad den-tro de un sistema que en su trasfondo almacena el conocimiento tácito de quienes las ejecutan, constituyen repositorios del saber conocido como el “know how”, saber hacer, en las organizaciones. Es el patrón de habilidades que surge a través del aprendizaje constante, de los conocimientos adquiridos,


de las prácticas laborales; son los canales a través de los cuales se expresan las capacidades dinámicas (Teece, Pisano & Shuen, 2004: 84) que existen en el personal de las organizaciones y que conforman su conocimiento idiosin-crásico.

Así como el proceso de crecimiento económico requiere gestionar ruti-nas de búsqueda utilizando la investigación y desarrollo en las organizaciones económicas, en forma similar las rutinas organizativas académicas universi-tarias se valen del recurso de la investigación e innovación para establecer las capacidades dinámicas que optimicen el desarrollo organizacional en las universidades. Si se gestionan las rutinas con el interés de conocer, detectar y crear capacidades en las universidades, también se origina un proceso análogo en la gestión de conocimiento dirigido a identificar, captar y organizar el co-nocimiento, para planificar el proceso de creación de conocimiento, aplicarlo y obtener nuevos logros en los servicios educativos que se ofertan.

En las rutinas organizativas académicas están implícitas las elecciones realizadas por los profesores universitarios en su campo de trabajo, que pue-den adoptar la gestión de conocimiento como una estrategia competitiva en la utilización del conocimiento organizativo construido por los individuos en forma autónoma y en equipo. Ya que en el medio universitario se crea conoci-miento desde lo académico, investigativo y la actividad extensionista enmar-cada en lo social. La gestión de conocimiento en las organizaciones económi-cas y en las universidades convoca a identificar los conocimientos que existen en esas instituciones para incrementarlos, ganando espacios para mejorar su competitividad, de manera que mediante su utilización puedan enfrentar los retos que se les presentan y además satisfagan plenamente las necesidades de quienes utilizan sus bienes o servicios.

En ese sentido, y bajo las exigencias de un entorno altamente complejo y a veces impredecible, la universidad, como todas las organizaciones, debe actuar más allá de los esquemas tradicionales de gestión e identificar condicio-nes sostenibles en el tiempo que aseguren su permanencia y le permitan lograr ventajas competitivas. Por su naturaleza y características, la gestión apropiada del conocimiento debería ser una estrategia y una actividad fundamental en este tipo de organización, porque de esa manera se desarrolla el talento como la variable que más se relaciona con el éxito. Es una forma de unir a la sociedad universitaria a través de sus conocimientos, de forma que estén en condiciones de enfrentar desde los problemas más simples hasta los más complejos.


Es convertir a las universidades en organizaciones acumuladoras y aprovechadoras del mayor conocimiento en sus campus, para que potencien su acción con la prospectiva de la efectividad, disminuyendo el tiempo en la realización de tareas, lo que las hace más efectivas. La gestión de conocimien-tos se enfoca hacia el incremento de oportunidades para las universidades, el aumento de la comunicación entre quienes las integran, como también elevar el rendimiento de su personal en el desarrollo de las rutinas. El propósito central de la gestión de conocimientos en las universidades es traducir el co-nocimiento en acción y éste en resultados concretos, como es el aprovecha-miento de las aptitudes para elevar la productividad, la estabilidad ante la competencia. Por otra parte, en los actuales momentos el período de vida del conocimiento se ha tornado cada vez más corto, por lo que se necesita crearlo en forma sostenida y continua.

Las universidades, como fuentes de generación de conocimiento y prestatarias de servicios académicos, han de observar y evidenciar cómo lo están gestionando, además de conocer cómo se organizan para innovar, e identificar el papel que ejerce el aprendizaje organizacional sobre dichos pro-cesos. Siendo la universidad una institución generadora de conocimientos es de suma importancia que active una metodología para reunir y aplicar estrate-gias para producir conocimiento de manera gregaria. No obstante, es oportuno plantear las siguientes interrogantes: ¿Los lineamientos en las instituciones universitarias incluyen la creación de conocimiento en forma sistemática? ¿O se atiende tal requerimiento sin un esquema orgánico? ¿Las interacciones en-tre el personal universitario sirven de base para un conveniente intercambio de conocimientos, orientado a producir nuevas formas de ejecutar acciones, rutinas académicas, en las diversas situaciones que se presentan?

En las rutinas se produce un proceso evolutivo del conocimiento que prevalece en las actividades que se desarrollan, en la actualización de saberes del capital humano /intelectual. En la gestión de conocimiento se organiza el conocimiento que es perentorio para la universidad y el actualizado que deriva de la formación contemporánea de los profesores universitarios. Si se asume una sistematización de creación de conocimiento, los saberes actualizados de los académicos crearán conocimiento en sus aéreas además de hacerse más competitivos recurriendo a la innovación.

La innovación surge tanto de las rutinas organizativas académicas como de la gestión de conocimiento cuando adopta un proceso sistemático


de creación. En ambos aspectos la innovación lidera los procesos de opti-mización, que por una parte ocupa la búsqueda de mejores rutinas, bien sea modificando las existentes o cambiándolas por otras, y en la gestión de co-nocimiento, utilizando el modelo de Nonaka y Takeuchi (1995, 1999), en el que la innovación se produce por la espiral de conocimiento formada con la dimensión epistemológica y ontológica del modelo en el proceso de creación de conocimiento. Se puede decir que el fin último de las rutinas organizacio-nales u organizativas y la gestión de conocimiento en su proceso de creación es la innovación en el conocimiento.

Rutinas organizativas defensivas en las organizaciones económicas y universidades

“Los modelos mentales no sólo determinan el modo de interpretar el mundo, sino el modo de actuar. Nos atascamos en rutinas defensivas que aís-lan nuestros modelos mentales de todo examen y en consecuencia desarrolla-mos una competencia no cualificada”.

Chris Argyris Cuando se toca el tema de las rutinas en las organizaciones económi-

cas y universitarias hay que visualizar el ejercicio de tareas que cada miembro del capital humano, social e intelectual realiza en las labores diarias. Quizás ir más allá poniendo énfasis en la calidad de los productos y servicios que son brindados al cliente y al estudiante universitario, quienes demandan satisfac-ción en lo que reciben. En tal sentido, los diferentes estratos laborales en la organización son responsables de la actitud genuina hacia quienes requieren sus productos y servicios dentro de los cánones de calidad y optimización.

Las rutinas son un elemento esencial para explicar el comporta-miento organizacional. Las conductas de cada miembro de la organización muestran la cultura existente en la entidad donde labora. En las universidades, como organizaciones educativas del nivel superior, la guía en la que aparecen ciertos parámetros de cultura organizacional son los reglamentos, algunos de sus contenidos enuncian la cultura que han de seguir los profesores. Sin em-bargo, la cultura universitaria se inscribe en la actitud individual y en conjunto de los grupos, que se suscita en el desempeño laboral por afinidad de valores, afiliaciones políticas o intereses de poder.

�0 María Isabel Lovera A.

Existe un tipo de rutinas defensivas organizacionales, citadas por Kof-man (2006: 297), que se refieren a conductas particulares de los empleados que tratan de proteger la autoimagen y control de quienes evitan enfrentar el ser y el deber ser de lo que hacen en la organización, eludiendo así su res-ponsabilidad ante la inconsistencia entre sus palabras y acciones. Este tipo de rutinas detienen el aprendizaje de quienes las practican intentando reafirmar su seguridad personal, lo que de manera irremediable va hundiendo a la orga-nización en un vacío insalvable hacia la autodestrucción.

En el ejercicio de ese tipo de rutinas, los mensajes son ambiguos y muchas veces contradictorios, porque les permiten a las personas salvar la inconsistencia entre los valores que manifiestan y los valores reales en la orga-nización. Las rutinas defensivas organizacionales suceden por lo general con un doble vínculo, según sustenta el autor, entre los cuales se encuentran:

• La autoridad y el subordinado

• El subordinado cree que depende de la figura de autoridad para su bienestar

• La autoridad tiene el poder de disminuir ese bienestar proporcionan-do castigos al subordinado

• La autoridad le envía mensajes contradictorios al subordinado que se hunde en un dilema:

- Cumplir con una orden en primer lugar, secundada por un castigo, o

- Cumplir con la orden en segundo lugar, contradictoria con la pri-mera, respaldada también por una orden de castigo.

La manifestación crítica de las rutinas defensivas en la organización se expresa en frases, como por ejemplo, “si el jefe me exige lo consideraré autocrático y abusador y en caso contrario actuaré con el menor esfuerzo”. En esa sintonía ruidosa aparecen otras frases que establecen discrepancias con quienes en un momento dado gerencian alguna área de las organizaciones económicas y universitarias, alejando la armonía en las relaciones interperso-nales dirigidas hacia un clima estable y satisfactorio.

Uno de los factores determinantes en el desarrollo de las rutinas defen-sivas parece ser los modelos mentales de las personas, creencias arraigadas que influyen en su actitud y pensamiento sin que sean conscientes. Guían la conducta y los actos en forma activa, por lo que si se quiere obtener éxito en la organización se requiere ir cambiando progresivamente los modelos mentales

Rutinas organizativas académicas y gestión de conocimiento versus rutinas defensivas en las universidades �1

de los empleados a través de procesos de aprendizaje continuos evitando de esa forma que las rutinas defensivas se transformen en la cultura de la organi-zación económica o universitaria. Como teoriza Argyris (1999: 287), profesor e investigador de la universidad de Harvard, “una vez que la organización se infecta también se vuelve portadora. Los equipos son micromundos en las organizaciones. Es normal que las rutinas defensivas afecten al equipo. Ac-túan como obstáculo del aprendizaje colectivo, pero las rutinas defensivas se pueden transformar en un aliado para construir un equipo que aprenda”.

La exigencia actual en las organizaciones radica en contar con equipos de alta competencia, que generen nuevas estrategias de acuerdo con los cam-bios que se producen a nivel global, evitando las rutinas defensivas que con-taminan los ambientes laborales. Ante una realidad que circunda este tipo de organizaciones, hay que evaluar lo existente en cada una y proceder a tomar acciones que eviten roces personales y contribuyan a la salud mental del per-sonal. En ese sentido, se elude una fractura en los objetivos de la organización que es la integración del conocimiento de su capital intelectual con las rutinas organizacionales y académicas dentro de lo que es la razón del fin económico, y el educativo, trazado en su creación.

Consideraciones finalesLa génesis biológica que se establece comparativamente con las acti-

vidades, rutinas, que se desarrollan en la evolución de las organizaciones, está considerada desde la concepción de la organización como un organismo vivo que pasa por diferentes etapas reforzadoras o modificadoras de condiciones propias en el ecosistema económico, político y social de los países donde ha-cen vida económica, social y educativa, preparándose continuamente para la supervivencia en medio de situaciones complejas y cambiantes.

Las rutinas organizativas académicas desarrolladas en las universida-des derivan de las funciones de los profesores universitarios en áreas espe-cíficas del saber y apoyo a los estudiantes, sustentadas en los reglamentos y normativas que centran las acciones hacia la formación integral de quienes cursan diferentes carreras para atender las necesidades científicas, tecnológi-cas y sociales que requiere el país en su avance hacia un estilo de vida mejor dentro de los cánones de la democracia, como sistema perfectible.

Existe una estrecha relación entre las rutinas organizacionales y or-ganizativas académicas y la gestión de conocimiento porque superponen el


conocimiento del capital humano en las actividades del proceso evolutivo de desarrollo tanto de las organizaciones económicas como universitarias, en la toma de decisiones, expresión de la creatividad, creación de productos y servi-cios, e innovación, conformando una integración de recursos que direccionan el progreso tecnológico/educativo y social para mantener su vigencia.

La teoría económica de Nelson y Winter (1982), y la teoría adminis-trativa de Nonaka y Takeuchi (1995, 1999), convergen en el proceso de inno-vación que han de gestionar y desarrollar las organizaciones en sus diferentes objetivos de acción, ya que representa la forma idónea de mayor alcance con la cual pueden hacerse más competitivas al generar nuevo conocimiento que les mantiene en permanente cambio como elemento de sustentabilidad, en el entorno regional, nacional e internacional, donde se encuentran.

Las rutinas en su acepción organizacional y organizativa académica constituyen repositorios del saber hacer —know how— en las organizaciones económicas y universitarias, que representan las capacidades propias que se generan con el aprendizaje, la gestión y la aplicación de los conocimientos adquiridos, en una secuencia de acciones generadoras de actividades produc-tivas e innovadoras que dimensionan los alcances de las organizaciones mos-trando su efectividad para captar clientes o estudiantes en un medio social plagado de complejidad e incertidumbre.

En contraposición a las rutinas ordinarias de desempeño laboral conec-tadas a la misión y visión de las diferentes organizaciones, surgen las rutinas defensivas como actividades desestabilizadoras que ponen en riesgo los pro-pósitos de las acciones cotidianas, generando un ambiente que muchas veces se torna hostil y desmotivador para las personas que laboran con el objetivo de cumplir las funciones para las cuales fueron contratadas en principio y acogidos para su permanencia de acuerdo con las condiciones previstas para tal fin, de acuerdo con las normativas institucionales vigentes.

El aprendizaje desempeña un rol primordial en la modificación de los modelos mentales. Enfoca la atención en los procesos de cambio, como fun-cionar mejor en equipo, erradicar esquemas que atentan contra las interrela-ciones productivas y armoniosas. De esa manera las rutinas defensivas pueden volcarse hacia rutinas proactivas en función de los miembros de la organiza-ción y de lo que ésta representa en el medio económico y universitario del país donde radican.



Argyris, Ch. (1999). Conocimiento para la Acción: Una guía para superar los obstáculos del cambio en la organización, p. 287. Ediciones Gránica. España.

De la Garza, E. y Belmont, E. (2006). Teorías Sociales y Estudios del Traba-jo: Nuevos Enfoques. Cuadernos A. Temas de innovación social, p.231. Editorial Anthropos. Universidad Autónoma Metropolita-na. México.

Feldman, Ma. & Pentland, B. (2003). Reconceptualizing organizational routi-nes as a source of flexibility and change. Administrative Science Quarterly, vol. 48, pp. 94-118.

Kofman, F. (2006). Metamanagement: La nueva conciencia de los negocios. P. 297. Editorial Gránica. Buenos Aires.

Lovera, M. (2009). Rutinas Organizativas en la Gestión de Conocimiento de las Universidades. Anteproyecto de tesis. La Universidad del Zu-lia. Maracaibo. Venezuela.

Nelson, R. y Winter, S. (1982). An Evolutionary Theory of Economic Change. Pp. 85-114. Harvard University Press. Cambridge, M. A.

Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge Creating Company: How the Japanese companies to create innovation dynamics. Pp. 64-172. Oxford University Press. New York.

_______________(1999). La Organización Creadora de Conocimiento: Cómo las compañías japonesas crean la dinámica de la innovación. Pp. 68-174. Oxford University Press. 1ra. Edición en español. México.

Patriotta, G. (2003). Organizational Knowledge in the Making: How Firms Create, Use and Institutionalize Knowledge. P. 97-102. Oxford University Press. Oxford.

Teece, D., Pisano, G., & Shuen, A. (2004). Dynamic Capabilities and Stra-tegic Management. In M. Tushman & Ph. Anderson (eds.) Ma-naging Strategic Innovation and Change. 2nd. p. 84. Ed. Oxford University Press, New York.

Winter, S. (2003). Understanding Dynamic Capabilities. Strategic Manage-ment Journal, 24. Jg., S. 991-995. University of Pensilvania. Phi-ladelphia.

Alcances teóricos del concepto clima organizacional

Marlenis Ucros Brito

ResumenEn el presente estudio se discuten y confrontan las propuestas teóri-

cas de diversos autores que estudian el clima organizacional, sus diferentes perspectivas y los factores que inciden en los mismos, para adecuarlos a la especificidad organizacional y formular una perspectiva teórica que pueda servir para su aplicación al ámbito de las organizaciones. La metodología es documental, mediante el análisis de la bibliografía fundamental disponible en español sobre el tema; como instrumentos y técnicas de recolección de la información se utilizaron fuentes secundarias. El análisis comparativo de los factores considerados por los autores revela que no puede hablarse de un enfoque exclusivamente psicológico del clima organizacional, porque otros autores consideran también factores grupales y organizacionales. Se concluyó que para el estudio del clima organizacional es necesario tener en cuenta los factores psicológicos individuales, grupales y organizacionales, lo cual evi-dencia la necesidad de un enfoque integral.

Palabras clave: clima organizacional, alcances teóricos, organizaciones.

�� Marlenis Ucros Brito

IntroducciónEl presente estudio tiene como finalidad analizar los diferentes plan-

teamientos de los principales autores sobre clima organizacional, para esta-blecer sus coincidencias y discrepancias y formular una perspectiva teórica que servirá como instrumento para el estudio del clima organizacional en las organizaciones.

Después de muchos años de investigaciones de diversos autores, se ha llegado a cierto consenso respecto a que el clima en las organizaciones expre-sa el aprendizaje de los valores y hábitos de convivencia, respeto, solidaridad, colaboración, armonía social, tolerancia y paz; o por el contrario, ellos son aprendidos en el trabajo. Éstos se transfieren a la vida familiar y a la sociedad. Por consiguiente, un clima positivo beneficia a las personas, a las organiza-ciones y a la sociedad como un todo.

Sin embargo, no existe consenso sobre los factores a considerar en el estudio del clima organizacional, ni sobre el análisis de factores causales del mismo. De allí la necesidad de evidenciar las diferencias y semejanzas entre posiciones, a fin de encontrar un enfoque que posibilite la medición consisten-te del ambiente organizacional y su análisis.

Clima organizacionalCon el propósito de analizar el concepto de clima organizacional, se

realiza en esta sección una revisión de la literatura básica existente de los autores más recientes, la cual se sintetiza en el cuadro 1; estos definen el cli-ma organizacional, desde diferentes perspectivas, estableciendo el origen del mismo, así como las situaciones que lo determinan.

Goncalves (2000: 25) considera en su definición al clima organizacio-nal como “un fenómeno que media entre los factores del sistema organiza-cional y las tendencias motivacionales, traduciéndose en un comportamiento que tiene consecuencias sobre la organización, tales como la productividad, satisfacción, rotación”.

El clima organizacional tiene un efecto directo sobre la satisfacción y el rendimiento de los individuos en el trabajo, cuando el individuo puede encontrar dentro de los componentes de una organización la adecuación o una respuesta a sus necesidades, entonces se puede postular que estará satis-

Alcances teóricos del concepto clima organizacional ��

fecho. Es obvio que un clima que le permite al empleado alcanzar su plenitud personal y desarrollarse, es más susceptible de engendrar en éste una visión positiva de su tarea.

Es posible hacer una distinción muy clara entre clima y satisfacción en el trabajo. El clima está ligado a las percepciones directas en el trabajo o a la situación organizacional, mientras que la satisfacción resulta de un proceso cognitivo, consistente en comparar lo obtenido con lo deseado. Lo anterior se puede resumir así: 1) el nivel de abstracción utilizada. El clima organiza-cional se basa sobre macropercepciones del ambiente de trabajo mientras que la satisfacción se basa en micropercepciones; 2) el nivel efectivo implicado. La medida del clima es una descripción, mientras que la medida de la satis-facción es una evaluación afectiva y 3) el nivel de análisis implicado: en el clima organizacional, es la organización, mientras que en la satisfacción, es el individuo como tal.

En síntesis, de la definición anterior del clima organizacional se infiere que Brunet incluye las percepciones de los individuos sobre los atributos de las organizaciones que podrían influir en el comportamiento de las personas que las integran, generando de este modo un clima favorable o negativo, el cual tiene consecuencias sobre las organizaciones. Igualmente, éstas deben buscar un mejoramiento continuo de su ambiente laboral, donde las personas realizan su trabajo diariamente, para así alcanzar un aumento de productivi-dad, sin perder de vista el capital humano.

Finalmente, se puede afirmar que los miembros integrantes de una or-ganización con percepciones positivas de su clima tienden a estar más satis-fechos en el trabajo, mientras los que tienen percepciones negativas, desarro-llan la tendencia a estar insatisfechos.

Toro (2005: 33) define el clima organizacional como el conjunto de percepciones compartidas que los miembros desarrollan en relación con las políticas, prácticas y procedimientos organizacionales, tanto formales como informales. El autor describe al clima como el “conjunto de percepciones compartidas”, lo cual está representado en los factores grupal y organizacio-nal, como consenso de los autores analizados en el cuadro 1, ya que son más predominantes que los factores psicológicos individuales.

A continuación se detallan los planteamientos de los diferentes auto-res analizados anteriormente, los cuales se presentan en el cuadro 1.

�� Marlenis Ucros Brito

Cuadro 1. Comparación de las definiciones de Clima Organizacional

Autores

Elementos

Brunet 1º

enfoque1997

Brunet 2º

enfoque1997

Brunet 3º

enfoque1997

Gonçalves

2000

Toro2001

Méndez2006

Percepciones compartidas sobre las políticas, prácticas y procedimientos organizacio-nales, tanto formales como informales.

X X

Atributo del hombre X

Características de la organi-zación.

Xestables

ydistinti-

vas

X

Cambios organizacionales.

Significado del ambiente generado por los factores psi-cológicos y organizacionales.

X

Analiza el comportamiento y las percepciones del personal dentro de la organización.

X

Percepción de los atributos del personal: valores y actitudes y necesidades.

X

Percepción de la forma como la organización actúa con sus miembros.

X

Percepción de la forma como la organización actúa con la sociedad.

X

Relación entre factores del sistema organizacional y ten-dencias motivacionales.

X

Consecuencias sobre la satis-facción del personal. X

Consecuencias sobre la orga-nización, como productividad, rotación.

X

Fuente: Ucros, Marlenis (2006). Elaboración propia. Se incluyen los cambios organizacionales, no considerados por ningún autor

Alcances teóricos del concepto clima organizacional ��

Además, al comparar las definiciones de clima organizacional inclui-das en el cuadro 1, se observa que se incluyen los cambios organizacionales, porque no fueron considerados por los mismos. Sin embargo, la exploración de la experiencia de los autores, especialmente de los colombianos, nos con-duce a valorarlos en esta investigación.

Méndez (2006: 33), en su definición, considera el clima como un atri-buto del hombre; por ello, analiza su comportamiento en la organización y también las percepciones y significados que construye del ambiente generado por los factores psicológicos y organizacionales. Así mismo, plantea que las características de la organización influyen en las percepciones que las personas establecen sobre el clima. En conclusión, el clima organizacional implica una referencia constante de los miembros respecto a su estar en la organización. En cuanto a la experiencia organizacional Méndez analiza las percepciones que tienen los miembros, o sea que es autoobservada por éstos, la evalúan co-lectivamente mediante las características, así como los factores psicológicos y organizacionales para encontrar las causas y efectos en el comportamiento de los individuos en el sistema organizacional.

El análisis comparativo de los autores, en el cuadro 1, propone un nue-vo concepto, planteado de la siguiente manera:

El clima son las percepciones que tienen los individuos de los factores sicológicos individuales, grupales y organizacionales producto de las prác-ticas que afronta el sistema organizacional, lo cual influye en los comporta-mientos de las personas, lo cual trae consecuencias para las organizaciones, especialmente en el compromiso con los objetivos organizacionales y la pro-ductividad.

El clima organizacional: dimensiones y enfoquesEl concepto de clima organizacional se define desde diferentes pers-

pectivas, donde cada autor determina el origen y las situaciones que lo esta-blecen.

Según Méndez (2006: 30), una aproximación al origen de lo que se entiende por clima organizacional se encuentra en la sociología. El concepto organización, en la perspectiva de las relaciones humanas, enfatiza la impor-tancia del hombre en su función de trabajo, por su participación en un sistema social. De la misma manera, en la psicología existen diferentes visiones e in-

100 Marlenis Ucros Brito

cluso aplicaciones específicas que dan lugar a estudios particulares en ámbitos propios del comportamiento humano. El individuo no solamente establece procesos de interacción social con otros en el contexto sociológico, sino que además, la forma como se realiza tal proceso determina conductas que se expresan en las percepciones que los individuos tienen de sí mismos, de sus compañeros de trabajo y de la organización.

Por otra parte, el clima puede ser visto desde la perspectiva de los atri-butos de la organización, donde las características de la organización influyen en las percepciones que las personas construyen sobre ellas. Esta concepción conduce a la medición objetiva de las propiedades y procesos de la organi-zación, tal como la plantea Payne (1976: 33), quien analiza el clima como resultado de las experiencias vividas por los individuos en la organización, el conocimiento de los objetivos, el grado de formalización de su estructura en términos de centralización, especialización, incorporación y el uso de la tecnología.

Por otro lado, según Dessler (1994: 183), el clima organizacional re-presenta las percepciones que el individuo tiene de la organización para la cual trabaja y la opinión que se haya formado de ella en términos de autono-mía, estructura, recompensa, consideración, cordialidad, apoyo y apertura.

Así mismo, según Chiavenato (1998: 416),

… el clima lo construye el medio interno de una or-ganización, la atmósfera que existe en cada organiza-ción; incluye diferentes aspectos de la situación que se sobreponen mutuamente en diversos grados, como el tipo de organización, la tecnología, las políticas de la compañía, las metas, sus operaciones, los reglamentos internos (factores estructurales). Además de las acti-tudes, sistema de valores, formas de comportamientos sociales que son sancionados (factores sociales).

El clima que se origina en los factores objetivos de la organización se da a través del significado y el valor que sus miembros proporcionan a las situaciones que viven en su ambiente de trabajo, donde fijan su posición frente a las mismas, las cuales influyen y determinan el comportamiento de los indi-viduos en la organización, así como su percepción del clima organizacional.

De lo anterior se infiere que mediante la interacción de los miembros con la estructura y procesos organizacionales, pueden verse afectados de for-

Alcances teóricos del concepto clima organizacional 101

ma deliberada o involuntaria los proyectos de cambio, no sólo las decisiones dentro de la organización sino la participación de sus miembros.

En síntesis, las diferentes perspectivas pretenden explicar la naturaleza y origen del clima organizacional, considerando las posiciones objetivas y subjetivas del ambiente organizacional. Tal como se muestra en el cuadro 1, se evidencia en los distintos autores analizados la consideración de factores sicológicos individuales, factores grupales relativos a la interacción entre los miembros de la organización y factores propiamente organizacionales que in-fluyen sobre la percepción individual del clima, el cual es constituido por una serie de dimensiones que conforman su esencia, que la caracterizan y podrían explicar su naturaleza. De ahí que Brunet (1997: 17) considera tres enfoques de clima organizacional.

• Primer enfoque. El clima como medida múltiple de los atributos organizacionales, considera al clima como un conjunto de carac-terísticas que describen una organización y la distinguen de otras (productos o servicios), son relativamente estables en el tiempo e influyen en el comportamiento de los individuos dentro de la organización.

• Segundo enfoque. El clima como medida perceptiva de los atri-butos individuales: representa más bien una definición deductiva del clima organizacional que responde a la discusión que vincula la percepción del clima a los valores, actitudes u opiniones perso-nales del empleado y considera, incluso, su grado de satisfacción. Esto significa que el individuo percibe el clima organizacional únicamente en función de las necesidades que la organización le puede satisfacer. De esta forma, el clima no puede ser estable en el tiempo, ni uniforme dentro de una organización, puede cam-biar según las emociones de las personas que integran la organiza-ción.

• Tercer enfoque. El clima como medida perceptiva de los atributos organizacionales: El clima está definido como una serie de carac-terísticas que son percibidas a propósito de una organización y/o de sus unidades (departamentos) y pueden ser reducidas según la forma en la que la organización y/o unidades (departamentos) ac-túan (consciente o inconscientemente) con sus miembros y socie-dad.

10� Marlenis Ucros Brito

El cuadro 2 muestra las clasificaciones presentadas por los autores, re-lacionadas con el concepto de clima organizacional, de acuerdo a los: factores psicológicos individuales, factores grupales y factores organizacionales.

Cuadro 2. Comparación de las dimensiones de clima organizacional utilizadas por diferentes autores

Tipo Autor

Dimensión

Likert19611967

Litwin y Stinger1967

Schneider19681983

Payne

1971

Jones y james1979

Slo-cum1988

Silva

1992

Álva-rez

1992

Brunet1997

Goncálves2000

Toro

2005

Rodríguez2005

Mén-dez

2006

Autonomía individual X X

Grado de satisfacción X X X

Motivación X X

Sentido de pertenencia X X X

Compromiso y lealtad hacia la organización X

Responsabilidad en desempeño laboral X X X X X

Disposición al cambio X X

Espíritu de cooperación X X

Confianza en el jefe X X

Fact

ores

Gru

pale

s

Relaciones interperso-nales entre compañeros X X X X X X X X

Desarrollo de trabajo en equipo X X X

Apoyo/confianza en el grupo X X X X X X

Liderazgo de los jefes X X X X X X X X

Valores colectivos X X

Fact

ores

Org

aniz

acio

nale

s

Comunicación y difu-sión de políticas X X

Modelo de toma de de-cisiones X X X X X X X X

Estructura organizacional X X X X X X X X

Nivel jerárquico y su in-fluencia en el cargo X

Riesgos laborales e ins-titucionales X X X X

Infraestructura física

Equipamiento tecnológico X

Dotación de insumos docentes

Fuente Ucros, Marlenis (2007). Elaboración propia. Se incluyen factores no conside-rados por ninguno de los autores analizados.

Alcances teóricos del concepto clima organizacional 10�

Enfoque de factores psicológicos individualesSegún algunos autores, el concepto de clima organizacional está deter-

minado por los procesos psicológicos; tal como lo plantea Schneider (1968), al referirse a los tres procesos que el individuo tiene en la organización se destacan: a) La necesidad que aquél siente de establecer interacción social, para ello busca y selecciona a otros, b) necesidad de establecer sentimientos de afinidad hacia la organización, y c) construcción de un sentimiento positivo o negativo al sentir pertenencia a la organización.

Se observa también que el aspecto psicológico abarca el sentir y la manera de reaccionar de las personas frente a las características de cada organización y ante determinadas situaciones, según sus construcciones per-sonales de significados. El comportamiento de las personas en el trabajo es producto de cómo éstos perciben individualmente estos factores, los cuales influyen tanto en el trabajo como fuera de él.

Al mismo tiempo, los factores psicológicos individuales tienen impor-tancia en el clima organizacional por el impacto en el funcionamiento de la organización y requieren ser potenciados para tratar de desarrollar aquellos elementos que puedan redundar en que sea lo más positivo posible y que sus miembros lo perciban como favorable, lo cual influye considerablemente no sólo en los resultados económicos de la organización, sino también en el desa-rrollo personal de sus miembros, aspecto a veces olvidado, pero de gran peso en la actividad laboral.

El enfoque psicológico referencia su análisis en el individuo y su ca-rácter subjetivo. Considera al clima como un atributo del hombre, por ello, analiza su comportamiento en la organización y también las percepciones y significados a partir del ambiente.

Las dimensiones utilizadas en el cuadro 2 especifican factores sico-lógicos individuales como: confianza, autonomía individual, grado de satis-facción, motivación, sentido de pertenencia, lealtad hacia la organización, compromiso con los objetivos, asistencia y puntualidad, responsabilidad en el desempeño laboral y disposición al cambio; estos factores están directa-mente relacionados con el concepto de clima laboral, el cual se define como un conjunto de propiedades del ambiente laboral percibidas directamente o indirectamente por los empleados, que se supone constituye una fuerza que influye en la conducta del empleado.


De la comparación de los factores considerados por los diferentes au-tores, se concluye que, en sentido estricto, no puede hablarse de un enfoque exclusivamente psicológico del clima organizacional. Esto debido a que éstos consideran también factores grupales y factores objetivos de la organización. El que muestra mayor peso de lo psicológico es Álvarez (1992) que incluye el grado de satisfacción, motivación, sentido de pertenencia, responsabilidad en el desempeño laboral, sin embargo, también considera las relaciones interper-sonales y valores colectivos (grupal), así como las normas, reglamentos, polí-ticas, planes, incentivos y factores motivacionales, de carácter organizacional. Así mismo, Goncalves (2000) establece el grado de satisfacción, sentido de pertenencia, compromiso con los objetivos organizacionales y disposición al cambio, pero también considera factores grupales y de la organización.

Igualmente Rodríguez (2005) contempla la lealtad hacia la organiza-ción, el ausentismo y disposición al cambio; sin embargo, también considera el liderazgo (grupal) y la orientación a resultados y estándares de rendimiento, de carácter organizacional.

Por su parte Schneider (1968) incluye tres factores psicológicos —confianza, autonomía individual y grado de satisfacción— y dos factores grupales —conflictos interpersonales y apoyo/confianza en el grupo—; igual-mente considera la estructura organizacional.

En síntesis, en los factores sicológicos individuales vale destacar que cinco autores de los analizados coinciden en la importancia de la “confianza”, otros seis en la “responsabilidad en el desempeño laboral” y tres en el “grado de satisfacción” y “sentido de pertenencia”.

Enfoque de factores grupalesToro (2005) define al clima organizacional como la percepción co-

lectiva y compartida de las realidades internas del grupo, donde los aspectos sociales de la tarea se convierten en una fuente de satisfacciones permanentes, se genera crecimiento personal, se aprende a ser tolerante, a cooperar, a respe-tar las diferencias. Esto genera un clima de paz, que en consecuencia reduce la agresividad interpersonal, y deriva en aprendizaje de los conflictos cuando llegan a ocurrir, los factores grupales benefician a las organizaciones y a sus miembros a fin de alcanzar mejores resultados para la sociedad.

Los factores grupales inciden en el clima organizacional por las varia-bles que los determinan y sobre las cuales los individuos reaccionan constru-


yendo percepciones que influyen en su comportamiento. Los factores grupa-les deben tomarse en cuenta en el proceso de interacción y constituyen objetos de medición del clima organizacional.

En el cuadro 2, se observan factores grupales identificados por los au-tores analizados, como: cooperación, consideración y apoyo del superior, re-laciones interpersonales, trabajo en equipo, conflictos interpersonales, lealtad hacia el grupo de trabajo, apoyo y confianza en el grupo, liderazgo y valores colectivos.

Como resultado de la comparación realizada en el cuadro 2, se conclu-ye que tampoco existe un enfoque de clima organizacional centrado exclusi-vamente en los factores grupales.

Toro (2005) es el autor que da mayor peso a estos factores, incluye los siguientes ocho: cooperación, consideración y apoyo del superior, relaciones interpersonales, trabajo en equipo, lealtad hacia el grupo labor, apoyo/con-fianza en el grupo, liderazgo y valores colectivos. Así mismo, Méndez (2006) y Payne (1971) toman en cuenta tres factores grupales. Vale destacar que los ocho autores sólo coinciden en la importancia del factor “liderazgo” y otros seis en “relaciones interpersonales” y “apoyo/confianza en el grupo”. A su vez, Payne (1971), Litwin y Stinger (1967), Jones y James (1979) incluyen además seis de los factores grupales y cinco factores organizacionales.

Enfoque de factores organizacionalesCada una de las organizaciones cuenta con sus propias características

y propiedades, a veces únicas y exclusivas, que afectan el ambiente interno o clima organizacional de las mismas y repercuten en el comportamiento del trabajador y por consiguiente en la productividad de la organización.

En el cuadro 2, se aprecian los factores objetivos o atributos de la organización que afectan el clima organizacional, entre los cuales algunos autores destacan: normas, reglamentos, políticas y planes, orientación a re-sultados y estándares de rendimiento, control, incentivos y factores motiva-cionales, comunicación y difusión de políticas, toma de decisiones, estructu-ra organizacional, nivel jerárquico y su influencia en el desempeño del cargo, orientación hacia el desarrollo y promoción en el trabajo, obstáculos, riesgo, remuneración, estabilidad laboral y equipamiento. Además, la experiencia sugiere la necesidad de considerar los siguientes factores organizacionales:


infraestructura física y despidos, cuya validez se determinará en la investi-gación empírica.

En resumen, los factores antes mencionados permiten entender el cli-ma como el conjunto de percepciones compartidas que las personas se forman acerca de las realidades del trabajo y la organización, relacionadas con las políticas, prácticas y procedimientos organizacionales, tanto formales como informales.

De igual modo, este enfoque referencia su análisis en la organización para indicar las situaciones de las organizaciones, es decir, cuáles son las di-ficultades que enfrenta el sistema organizacional. Aspectos que se convierten en objetos de medición en la identificación del clima organizacional.

Del análisis comparativo presentado en el cuadro 2 se aprecia que en los autores Litwin y Stinger (1967), Payne (1971), Jones y James (1979), Slocum (1988) y Toro (2005) predominan los factores organizacionales; los cuales coinciden en los siguientes factores: a) orientación a resultados y están-dares de rendimiento; b) control; c) incentivos y factores motivacionales, d) comunicación y difusión de políticas; e) estructura organizacional y f) riesgos. Adicionalmente, Slocum (1988), Goncales (2000) y Méndez (2006) incluyen toma de decisiones.

Debe destacarse que Schneider (1968) y Rodríguez (2005) son los úni-cos autores que casi no dan importancia a los factores organizacionales, el pri-mero sólo considera la estructura organizacional y el segundo la orientación a resultados y estándares de rendimiento, factores que también son incluidos por la mayoría de los autores. Tienen peso también el control y la comunica-ción de políticas y planes.

Ningún autor considera los siguientes factores incluidos en el cuadro 2: despidos e infraestructura física. Esto no es extraño por la época en que publicaron sus obras la mayoría de los autores antes analizados, cuando pre-dominaba la estabilidad laboral y por lo tanto estaban más orientados hacia lo psicológico y lo grupal. Sin ebargo, la experiencia reciente, a partir de pro-cesos de reestructuración y modernización de las organizaciones, sugiere que estos factores afectan el clima organizacional, a pesar que sólo Toro (2005) toma en cuenta la estabilidad laboral. Tampoco es considerada por la mayoría de los autores la infraestructura física ni el equipamiento.


Necesidad de un enfoque integralEn el análisis del cuadro 2, se evidencia la diversidad de factores con-

siderados en los enfoques de los autores, se aprecia dispersión en las dimen-siones incluidas por cada uno, respecto a las dimensiones que inciden en el clima organizacional propiamente dicho: factores psicológicos individuales, factores grupales y factores objetivos de la organización.

La situación descrita nos lleva a considerar el clima como el ambiente propio de la organización producido y percibido por el individuo de acuerdo con las condiciones que se encuentran en su proceso de interacción social. Por consiguiente, la presencia en todos los autores de algunos componentes de los factores psicológicos individuales, grupales y organizacionales evidencian la necesidad de plantear el enfoque integral, el cual permitiría considerar los tres grupos como dimensiones para el estudio del clima organizacional y verificar en cada organización cuáles son los que ejercen mayor influencia.

Por esto puede decirse que para lograr el éxito organizacional, las or-ganizaciones necesitan desarrollar líneas de acción que orienten el compor-tamiento de las personas en coherencia con los objetivos institucionales. El alineamiento estratégico del personal con la misión y meta implica que cada trabajador, desde su particular puesto y funciones en la organización, sea ca-paz de traducir y llevar a la práctica la misión institucional. Para esto se re-quiere compartir los objetivos y metas y comprender las expectativas que la dirección tiene de cada uno de sus miembros en su estructura organizacional. Por otra parte, todos los factores fundamentales de las relaciones laborales y otros aspectos del comportamiento de la organización influyen en el ambiente socio-laboral.

A partir de la descripción de las diferentes dimensiones se infiere que mientras más satisfactoria sea la percepción que las personas tienen de las mismas, mejor será el clima laboral en su organización, mayor será el porcen-taje de comportamientos funcionales que ellos manifiesten hacia la misma. Y mientras menos satisfactoria sea dicha percepción, se deteriora el clima orga-nizacional y el porcentaje de comportamientos funcionales hacia la organiza-ción será menor. Los esfuerzos que ésta realice por corregir las dimensiones que afectan el clima organizacional deben retroalimentarse con la percepción que de ellas tienen las personas. Estas mejoras, mientras sean percibidas como tales, serían el antecedente para que los individuos tengan una percepción más


positiva y, en consecuencia, aumenten la proporción de su comportamiento laboral en dirección con los objetivos organizacionales.

De estas evidencias, tal como se ilustra en el cuadro 2, los factores psicológicos, grupales y organizacionales se construyen con base en su expe-riencia, participación, aspecto que reafirma el enfoque integral, el cual impli-caría considerar los tres grupos de factores como posibles dimensiones para el estudio del clima organizacional.

Se observa también que la reacción de un individuo ante cualquier si-tuación está en función de la percepción que él tiene de la realidad que vive en el trabajo, la cual determina el tipo de comportamiento que una persona puede adoptar en su contexto organizacional.

ConclusionesDe acuerdo con los aportes teóricos de los autores analizados en la pre-

sente investigación, a continuación se detallan las siguientes conclusiones:

• Lo más significativo en los factores psicológicos, individuales, grupales y organizacionales, planteados por los diferentes autores, es la diversidad de factores incluidos. Por lo tanto se podría asumir que el clima es una percepción multidimensional de los miembros de una organización. La variabilidad de las percepciones de los individuos en las organizaciones podría producir climas distintos en las diferentes áreas, según las circunstancias que estén viviendo las mismas.

• Dentro de los factores considerados por los diferentes autores ana-lizados, se encontró que, al compararlas, es necesario para estudiar el clima organizacional identificar los factores sicológicos indivi-duales, grupales y organizacionales, considerando su influencia en la formación de un clima favorable o desfavorable dentro de un contexto organizacional.

• En relación con los factores sicológicos individuales, éstos se refieren a las necesidades de establecer sentimientos de afinidad hacia la organización; este enfoque enfatiza su análisis en el indi-viduo y su carácter subjetivo. Es por ello que Méndez (2005) con-sidera al clima como un atributo del hombre, que permite analizar


sus comportamientos y también sus percepciones y los significa-dos que construye del ambiente laboral. Además se encontró que el factor psicológico individual de mayor incidencia, según los au-tores analizados, es la responsabilidad en el desempeño laboral y, en segundo lugar, el sentido de pertenencia a la organización y el compromiso con sus objetivos.

• Los factores grupales corresponden a las realidades internas de los grupos en los aspectos sociales del trabajo, cuyas percepciones co-lectivas y compartidas se convierten en una fuente de satisfacción para los individuos que aprenden. Se encuentran entre los de ma-yor incidencia las relaciones interpersonales, el apoyo/confianza en el equipo y el liderazgo.

• Los factores organizacionales referencian su análisis en las carac-terísticas objetivas de la organización. Ésta cuenta con sus propios atributos y propiedades a veces únicas y exclusivas que afectan positiva o negativamente su contexto o ambiente organizacional. Se destacan como factores de mayor incidencia: orientación a los resultados y estándares de rendimientos y el control. Igualmen-te tienen cierto peso los incentivos y factores motivacionales, la comunicación y difusión de políticas, el modelo de toma de de-cisiones, la estructura organizacional y los riesgos, aunque estos últimos han dejado de ser considerados a partir de los 90.

• Los enfoques de los factores individuales, grupales y organizacio-nales explican cómo la interacción entre estos factores dentro de las organizaciones puede afectar el comportamiento de sus inte-grantes y traer consecuencias para las mismas.

• De manera general, se concluye que para investigar el clima orga-nizacional es necesario estudiarlo desde los factores sicológicos individuales, grupales y organizacionales, mediante un enfoque integral, que considere no sólo las percepciones del personal que miden el clima organizacional, sino los factores causales sobre los cuales es necesario actuar para mejorar el ambiente organizacional y, en consecuencia, el comportamiento del personal, el cual incide directamente en el rendimiento.

110 Marlenis Ucros Brito


Álvarez, G. (1992). Factores personales y académicos de estudiantes univer-sitarios que influyen en la percepción del clima organizacional. Revista Interamericana de Psicología Organizacional. Vol. 11, No. 1 y 2.

Brunet, L. (1997). El clima de Trabajo en las Organizaciones. Definición, diagnóstico y consecuencias. Editorial Trillas, México, pág. 49.

Chiavenato, I. (1978). Recursos Humanos. Editorial McGraw-Hill. Bogotá.

Dessler, G. (1994). Organización y Administración. Enfoque situacional. Edi-torial Prentice-Hall Hispanoamericana, S.A. México.

Goncalves, A. (2000). Fundamentos del Clima Organizacional. Sociedad La-tinoamericana para la Calidad (SLC). Pág. 2.

Jones, A., P & James, L. (1979). Psychological climate: dimensions and re-lationships of individual and aggregated work environment per-ceptions, organizational behavior human performance. Pág. 201, 250.

Litwin y Stinger, H. (1967). Organizational Climate. Simon & Schuster N.Y.

Méndez, C. (2006). Clima Organizacional en Colombia. Un método de Aná-lisis para su intervención. Facultad de Administración. Colección Lecciones. Universidad del Rosario. Bogotá.

Payne, D. (1971). Organizational Structure and Climate, en M.D, Dunnette (ed), Hanbook of industrial and organizational psychology, Rand McNally, Chicago, pág. 494.

Robbins, S. (1999). Comportamiento Organizacional. México: Prentice Hall. Pág 20.

Rodríguez, D. (2005). Diagnóstico Organizacional. Editorial Alfaomega. Bo-gotá. Pág. 81.

Schneider, R. (1968). Linking service climate and customer perceptions of service quality: test of a causal model. Journal of applied Psycho-logy, Vol. 83, No. 2.

Alcances teóricos del concepto clima organizacional 111

Slocum, J. (1988). Predicting collective climates: assessing the role of shared Word values, needs, employee interaction and Word group mem-bership. Cambridge University Press.

Toro, F. (2005). Clima Organizacional. Perfil de Empresas Colombianas. CINCEL, Medellín.

El Desarrollo Organizacional como alternativa para la gerencia de la innovación en Latinoamérica

Elsa Emilia Petit Torres

ResumenEl Desarrollo Organizacional Innovador surge como modelo directivo

latinoamericano en torno a la necesidad de generar, desarrollar y fortalecer las capacidades societales de innovación, mediante un programa de planifi-cación, educación y comunicación que promueva la transformación socialista en toda su complejidad, mediante el liderazgo con empoderamiento orientado hacia la participación de comunidades de aprendizaje sostenible involucradas en la definición y ejecución de políticas públicas y empresariales para la in-novación. La nueva visión para la gerencia de la innovación latinoamericana impulsa los procesos de transformación social basados en la unidad en el tra-bajo como clave para superar el fenómeno de la burocracia enmarcado en la lógica del capital, reto que deben asumir los estudiosos de las organizaciones en general para resolver la ecuación innovación y desarrollo.

Palabras clave: Desarrollo Organizacional Innovador, Gerencia de la innova-ción, Transformación, Capacidades Societales de Innovación, Latinoamérica.

11� Elsa Emilia Petit Torres

IntroducciónEl Desarrollo Organizacional tradicionalmente, conocido como DO, se

reconoce como una práctica de asesoría profesional (consultoría empresarial) que incorpora numerosas actividades y conceptos clave, entre los que se inclu-yen: intervenciones planificadas, programas aplicados en toda la organización, acción basada en el conocimiento, mejora de las habilidades organizacionales, múltiples niveles de resultados, circuitos de calidad, consultas de procesos, creación de equipos, aprendizaje organizacional y agentes de cambio.

No obstante, las tesis organizacionales más difundidas, incluso las re-lativas al desarrollo organizacional, derivan del racionalismo economicista, el individualismo oportunista y el equilibrio atemporal, tres elementos que, se-gún Petit y Peña (2009), no son los únicos pero sí los básicos para entender la visión estándar del mundo de los estudios organizacionales hoy en día predo-minantes. Los modelos teóricos de DO con mayor reconocimiento científico, exhibidos por la disciplina, se registran en el cuadro 1.

En el cuadro 1, se revela, en primer lugar, que los tres modelos de DO no cambian en su dinámica metabólica, son estrategias sistematizadas que se enmarcan y reproducen los paradigmas de la planificación y la gerencia em-presarial mediante el control del intorno organizacional, constituyen escena-rios de intervención prácticos (procedimientos y métodos) que no consideran el vertiginoso ritmo del cambio. La velocidad del cambio organizacional y de la innovación en el mundo empresarial actual es tan rápida y recurrente que puede causar que nunca se llegue a la fase de bloqueo o terminación, o que nunca se alcance el estado de equilibrio para planificar o gerenciar.

En segundo lugar, la realidad organizacional y de los procesos de in-novación en Latinoamérica es mucho más compleja que la propia teoría que los determina. Además, la simplicidad con que se refleja el esfuerzo del DO en los modelos señalados, no garantiza que el cambio organizacional sea to-talmente efectivo y, en tercer lugar, estas perspectivas teóricas responden a espacios y momentos históricos diferentes, donde los intereses de las clases capitalistas y neoliberales, e incluso de la propia comunidad científica que los generó, respaldan una serie de conceptos y preceptos limitados, enmarcados en la racionalidad tecnoeconómica y sustancialmente en la visión estándar del desarrollo organizacional (DO), el desarrollo humano se promueve en térmi-nos de expansión y acumulación de capital.

El Desarrollo Organizacional como alternativa para la gerencia de la innovación en Latinoamérica 11�

Cuadro 1: Modelos teóricos ortodoxos de desarrollo organizacional para la innovación

AÑO

AUTOR MODELOS DE DO SINOPSIS

1951

KurtLewin

Modelo de Campo de fuerza

Sistemas mantenidos en un estado cons-tante o “equilibrio” causado por fuerzas iguales (impulsoras o presiones para el cambio) y opuestas (fuerzas de resisten-cia). El cambio se traduce en aumentar las fuerzas impulsoras y reducir las fuerzas de resistencia: hábitos estable-cidos en las empresas, los acuerdos de los sindicatos, o la cultura o el clima de la organización. La estrategia de cambio se propone en tres fases: desbloqueo, cam-bio y bloqueo.

1973

Leavitt, Dill y Eyring

Modelo de Sistemas en el ámbito del DO

Modelo de sistema en cuatro dimensiones para intervenir: estructura, tarea, tecnolo-gía y personas, que incluye el DO como componente central. La estrategia de cambio es la intervención para producir niveles de cambios (alfa, gamma o beta) en la escala de actitud del empleado.

1980

Edgar Huse

Modelo de las siete fases sobre el cambio organizacional planifi-cado

Modelo de intervención compuesto de siete fases: Búsqueda, entrada, diagnós-tico, planificación, acción, estabilización y evaluación y terminación, basadas en el modelo original de Lewis (1951), con dos momentos de regresión. La primera regresión se produce a partir de la eva-luación a la mitad del proceso y hay que reajustar objetivos en la fase diagnóstica y la segunda intervención al terminar el proceso el asesor pasa a operar otra or-ganización completamente diferente o en otro proyecto de la misma organización.

Fuente: Petit (2009). Desarrollado y adaptado de King y Anderson (2003).


Actualmente las sociedades y sus economías no pueden permitirse no ser innovadoras, hasta hace poco tiempo la noción de innovación iba unida a su visión más restrictiva, la tecnológica, altamente intensiva en inversiones de capital. Esta concepción fue determinante en el diseño de políticas públicas y políticas empresariales pero generó importantes sesgos, como el fracasar en la implicación de las empresas de menor dimensión, las de los sectores más tradicionales y las empresas sociales.

La noción tradicional de innovación ha ido mutando a lo largo del tiempo y sus usos se han ido extendiendo para pasar de referirse de un modelo de desarrollo económico a comprender una pluralidad de formas de desarrollo humano, social y cultural. En esta misma dirección las sociedades pueden ser un centro de producción de creatividad que puede ser canalizada y convertida en innovación mediante la generación y desarrollo de la capacidad organiza-cional, promovida a través de políticas públicas y empresariales que impacten sobre la unidad, participación y el trabajo del ciudadano en la medida de con-cretar el desarrollo integrado: humano, endógeno y sustentable.

La idea esencialmente no es profundizar en la crítica débil o fuerte a los modelos de Desarrollo Organizacional como práctica consultora, sino más bien superar esa discusión estéril y proponer un nuevo concepto y modelo teó-rico de Desarrollo Organizacional para contribuir con la organización práctica del modo en que nuestros pueblos latinoamericanos pueden acceder al Poder e iniciar la creación de una nueva sociedad.

Aspectos teórico-conceptuales del nuevo modelo de desarrollo or-ganizacional para la gerencia de la innovación en América Latina

Para gerenciar la innovación y el desarrollo integrado en las estructu-ras sociopolíticas latinoamericanas emergentes es necesario sobre la base de la dinámica y compleja realidad sociocultural y económica mundial proponer un modelo teórico propio, útil para organizar una sociedad innovadora; una estructura social transformadora, antiburocrática, comprometida con el desa-rrollo de su intorno y entorno. En este sentido desde la perspectiva teórico- política el desarrollo organizacional se define como mecanismo propiciador de valores y representaciones compartidas dentro de la dinámica social, para favorecer la confianza, el trabajo asociativo entre actores y, por consiguiente, la cooperación entre los mismos necesaria para generar y sustentar los pro-yectos de innovación.


Los estudios recientes en esta área de investigación revelan la presen-cia de problemas esenciales y entidades multidimensionales (señalados en el cuadro 2), que pasan todavía desapercibidos o resultan invisibles teórica y metodológicamente en la construcción de la nueva lógica para el desarrollo de las organizaciones innovadoras.

En la construcción teórico-conceptual del nuevo Modelo de Desarrollo Organizacional para la Gerencia de la Innovación en América Latina, estos aspectos se instrumentan a partir de la sustitución de la visión capitalista que domina las relaciones de producción, surgen como nuevos elementos clave para dar fuerza a la tesis de la construcción social, sustentada en lazos de soli-daridad y colaboración, y tiene estrecha relación con el establecimiento de la cultura societal de innovación.

El conjunto de estos aspectos sistematiza las principales bases del con-flicto paradigmático (epistemológico) al que han sido sometidas las teorías del desarrollo y la gerencia de la innovación, cuyas trayectorias científicas han sido desplegadas y fortalecidas exclusivamente desde la perspectiva tec-noeconómica capitalista y la lógica metabólica de la burocracia administrativa y la division del trabajo (Lanz: 2004 y Contreras: 2008).

La organización innovadora, entendida como espacio socialmente construido, fluye a partir de una clara estrategia de planificación, educación y comunicación, que posibilite las relaciones entre actores distintos dentro de los sistemas territoriales de producción e innovación. La innovación es un proceso en el que con frecuencia es necesaria la participación de una plura-lidad de actores distintos despolarizados, que interaccionan definiendo siste-mas de innovación, este planteamiento sitúa a las instituciones en el centro del proceso de innovación, pero definitivamente, no son las estructuras, sino el pleno desarrollo y el vínculo social de quienes las conforman, los sujetos clave para prever de dinamismo los procesos de transformación y progreso socioeconómico en los países:

Las relaciones entre los seres humanos a través de las mediaciones del instrumento trabajo se convierten además en los espacios de una nueva cualidad que se le imprime a esas condiciones, se convierten en op-ciones de desarrollo que pueden o no cobrar materia-lidad en la vida de los hombres, pero que pautan, en última instancia, el curso de ese mismo desarrollo. A


este tipo de relaciones esencialmente humano y po-tencialmente proveedor de un desarrollo auténtico lo denominamos vínculo social (Abad: 2008).

La innovación es esencialmente humana, puede estudiarse desde dife-rentes perspectivas de análisis: individual, grupal, organizacional y de socie-dad, consiste en una práctica planificable desde su carácter individual hasta su nivel societal, superando el falso límite impuesto entre cada uno de estos niveles (King y Anderson: 2003).

El hombre creativo e innovador es, a la vez, un ser solitario y un ser so-cial. Como ser solitario, procura proteger su propia existencia y la de los que estén más cercanos a él, para satisfacer sus deseos personales y desarrollar sus capacidades naturales. Como ser social, intenta ganar el reconocimiento y el afecto de sus compañeros humanos, para compartir sus placeres, confortarlos en sus dolores y mejorar sus condiciones de vida. Solamente la existencia de estos diferentes y frecuentemente contradictorios objetivos por el carácter especial del hombre y su combinación específica determina el grado con el cual un individuo innovador puede alcanzar un equilibrio interno y puede contribuir colectivamente al bienestar de la sociedad.

Es en la capacidad que el hombre tiene de conectarse con los demás, de vincularse y combinar fuerzas con su prójimo, donde se encuentra la ver-dadera riqueza de la organización del trabajo innovador. Son las relaciones interpersonales y en muchos casos informales, las que de alguna manera pro-ducen un impacto positivo en la vida del hombre, acelerando sus procesos de creación y pleno desarrollo.

La propia fuerza del vínculo social como aspecto importante del de-sarrollo organizacional deviene quizás de la propia ortodoxia con que se ha abordado el grupo por las concepciones tradicionales de administración y ges-tión económica en el caso de las ciencias empresariales. En la organización social del trabajo la participación real y la permanencia del carácter social del vínculo se establecen entre los individuos como aspecto natural de su ac-tividad. Consecuentemente, es el trabajo como actividad natural y no el tra-bajo formalizado en la producción aquel factor que condiciona los vínculos sociales. El vínculo social en estos marcos puede encontrarse referido en el favorecimiento de aquellas relaciones informales que se promueven entre los sujetos de producción (propietarios de fuerza de trabajo) y cuyas relaciones son quienes finalmente estimulan una verdadera expresión de particularidades desde la actividad individual o desde cada grupo específico.


Cuadro 2. Problemas esenciales y entidades multidimensionales invisi-bles teórica y metodológicamente en la construcción de la nueva lógica

para el desarrollo de las organizaciones innovadoras.

1) La necesidad de valorar el poder estructural de la organización (Mauzelis: 1975)2) La trascendental importancia del desarrollo organizacional para el control social

externo, como instrumento de política pública útil en la promoción, desarrollo y fortalecimiento de las Capacidades Societales de Innovación1 (Colina, 2005 y 2008 y Arocena y Sutz: 2007) y para el desarrollo socioeconómico latinoamerica-no (Petit: 2008)

3) La crítica a la burocracia y a la división del trabajo (Lanz, 2004, y Contreras, 2008) como fenómenos enraizados en los procesos administrativos tradicionales, en con-traste con el establecimiento del vínculo social como sustrato conceptual sociop-sicológico (Abad: 2008) para promover un Modelo de Desarrollo Organizacional para la construcción de una nueva estructura de sociedad no capitalista.

4) La subvaloración de los valores en la organización del cambio socialista se con-stituye como núcleo central del tema del nuevo constructo de Desarrollo Orga-nizacional. La posibilidad del cambio se instrumenta desde la axiología, concibe a la organización no como una meta sino como una herramienta de la propia or-ganización. El nuevo Desarrollo Organizacional se concibe e instrumenta “desde abajo”, es decir, se construye desde las bases de la organización, con la unidad y participación ciudadana (Petit, 2008).

5) Necesidad del predominio del análisis político-social, en contraste con el análisis solamente basado en el racionalismo económico (Petit y Peña: 2009).

6) Reconocimiento del valor de lo colectivo, frente a los antivalores del individual-ismo y el oportunismo (Petit y Peña: 2009).

7) Rescatar la visión histórica de la realidad de los hechos organizacionales (Tablada: 2005; Pividal: 2006; Romero F,: 2006; Petit y Peña: 2009; Petit y López: 2009).

8) La reivindicación de la innovación como un proceso y producto de la mente hu-mana, del encuentro entre lo individual y lo social (Oberto: 2005, Abad: 2008) y de la cultura innovación desde el Sur y sus perspectivas como enfoque organizacional alternativo para el desarrollo socioeconómico de la región (Peña: 2003) y para el nuevo desarrollo (Arocena y Sutz: 2007).

Fuente: Petit (2009).

1 El concepto de CSI cohabita con la construcción social de la innovación, promueve el carácter relacional, vinculador y de los esfuerzos asociativos de los que se alimenta toda actividad inno-vadora. Definición abierta a las actividades de carácter socioproductivas y a la posibilidad de permitir ensayos en los métodos de organización e incorporación de actores no tradicionales, son propicias como factor aglutinador de habilidades, destrezas, conocimientos, información, competencias, etc.

1�0 Elsa Emilia Petit Torres

El grupo de trabajo es la condición estándar del Desarrollo Organiza-cional (DO) y el vínculo social constituye un nuevo recurso conceptual que debe sustentar el modelo de desarrollo organizacional para la gerencia de la innovación en Latinoamérica. Las políticas organizacionales que promueven un impacto en el propio desarrollo de la organización innovadora básicamen-te desde el componente Gestión de Recursos Humanos, debe reconocer este nuevo precepto.

Nueva tendencia del desarrollo organizacional en el marco de la economía social y del pensamiento socialista latinoamericano del siglo XXI

Posibilitar el cambio sociopolítico, económico, cultural y potenciar las capacidades societales de innovación, son puntos de interés y actualidad para los planificadores y gerentes de la innovación en el marco de la economía so-cial y del Pensamiento Socialista Latinoamericano del siglo XXI (PSL siglo XXI).

Para fortalecer esta perspectiva es necesario en primer lugar trabajar desde el paradigma de la economía social, el valor de lo colectivo: aspectos referidos a la unidad de propósitos, ayuda mutua, unión en la identidad, en la misión, en la vivencia de los valores, al trabajo compartido, al desarrollo de las habilidades, de planificación, responsabilidad y compromiso social.

Segundo, la historia actual de los hechos organizacionales revela que las políticas y estrategias gerenciales de finales del siglo XX y principios del siglo XXI plantean a las organizaciones públicas, privadas y sociales la adop-ción de modelos y estrategias acordes con las exigencias y con los desafíos del entorno. En tal sentido, organizaciones burocráticas, rígidas y mecani-cistas, ceden su espacio a organizaciones inteligentes, proactivas, dinámicas, creativas y descentralizadas, en las cuales el protagonismo humano es pieza fundamental para el logro de los objetivos.

Tercero, el desarrollo organizacional en la actualidad debe ser reenfo-cado hacia la definición, promoción y fortalecimiento de estructuras innovado-ras (autoorganizadas) como alternativas para el desarrollo de las capacidades societales de innovación en la región (Petit, 2008). Para analizar el aspecto de la autoorganización de los sistemas nacionales de innovación latinoameri-canos, debe comprenderse que las economías emergentes en Suramérica son desordenadas, por naturaleza caóticas, por lo que se requiere la generación de

El Desarrollo Organizacional como alternativa para la gerencia de la innovación en Latinoamérica 1�1

nuevas explicaciones para aclarar los problemas de entropía y de la compleji-dad relacional (Schuschny, 2008).

Cuarto, el desarrollo organizacional para la gerencia de la innovación en Latinoamérica se concibe como mecanismo enfilado hacia la articulación socioproductiva de las organizaciones públicas, privadas y sociales; esta nue-va concepción de la planificación del cambio es para aquellos sistemas de innovación que han adoptado el modelo de desarrollo socialista del siglo XXI, una relación teórico-política estratégica posible, orientada a superar la fase depredadora del desarrollo humano, promover la organización societal para la innovación y el desarrollo de sus capacidades (integración de los saberes, soberanía e independencia tecnológica).

La organización innovadora en Latinoamérica requiere la transforma-ción cultural de la sociedad, un cambio de mentalidad en los sujetos sociales y sus acciones. Este cambio fundamental tiene sus bases en el pensamiento divergente y precursor de Bolívar, quien revela en sus ideas el valor de la unidad y la participación ciudadana como las claves estratégicas promo-toras de riqueza y fuerza durante el proceso de construcción social para la emancipación de los pueblos latinoamericanos (Pividal: 2006). Repensar la innovación para América Latina tiene profundas raíces históricas en el pen-samiento socialista de finales de los años 50, cuando se creía que el sistema socialista no sólo era definido por el destino social de los bienes, sino por la forma como se obtienen, es decir, cuáles relaciones sociales establecen los hombres en el instante de la producción. De acuerdo con los datos revelados por Tablada (2005), Ernesto Che Guevara fue uno de los pioneros en Lati-noamérica en crear y desarrollar a finales de los años 50 un modelo de ad-ministración para impulsar la transformación socialista en Cuba. Un modelo intitulado, imperfecto, inacabado, con múltiples aspectos por perfeccionar, desechar y corregir, pero definitivamente, registrado en la historia como un antecedente valioso donde la organización, la capacidad organizativa, el desarrollo de la conciencia y el desarrollo sobre todo a niveles de masa, a niveles más generales, es la conjunción del estímulo material perfectamente aplicado, los principios de la estrategia de desarrollo organizacional que formuló el Che.

Entre los principales aspectos organizacionales que destaca el mo-delo basado en la construcción socialista se encuentran algunas posiciones

1�� Elsa Emilia Petit Torres

centrales, que tienen que ver simultáneamente con la producción, organiza-ción y conciencia, que son antecedentes útiles para ésta y futuras propuestas de desarrollo organizacional: 1) La dirección política (Planificación y Ges-tión): aquí destacó la teoría y la organización práctica del modo en el que el Pueblo podía acceder al Poder e iniciar la creación de una nueva sociedad. 2) El desarrollo del personal administrativo y técnico (Educación): pro-moción de la formación de la conciencia socialista, la capacitación y entre-namiento técnico para apoyar la ejecución de los planes diseñados y 3) La comunicación: la identificó como clave en los estudios socio-psicológicos de la organización para fomentar la integración-creatividad y el estableci-miento de los vínculos sociales en la medida de articular los componentes de la sociedad en la ejecución de los planes para alcanzar la construcción socialista.

El pensamiento sociológico, la economía social y la ideología so-cialista han penetrado en los estudios sobre la teoría de la innovación en Latinoamérica, introduciendo poco a poco en el discurso científico de los planificadores y gerentes de ciencia, tecnología e innovación, la categoría desarrollo organizacional como una estrategia política alternativa de carác-ter socio-céntrica para la generación de capacidades societales de innova-ción, este nuevo modelo se describe en el cuadro 3:

Cuadro 3. El Desarrollo Organizacional para la Innovación (DOI) desde el Sur

Nuevo enfoque DoEvolución de la teoría organiza-cional para la innovación desde el sur

Sociedad, Empresa y Estado articu-lados a fin de promover iniciativas organizacionales socioeconómicas innovadoras para el desarrollo inte-grado: humano, endógeno y susten-table.

Teoría organizacional basada en el marco del pensamiento socialista latinoamericano del siglo XXI: al-ternativa centrada en el desarrollo socio-céntrico para la generación de capacidades societales de innova-ción.

Fuente: Petit (2009).El aspecto innovador de este nuevo modelo para el desarrollo orga-

nizacional es precisamente que se instrumenta desde la visión socialista,

El Desarrollo Organizacional como alternativa para la gerencia de la innovación en Latinoamérica 1��

promueve la planificación y la estrategia del cambio desde la perspectiva societal, potencia el desarrollo humano, endógeno y sustentable del planeta. Se articula al sistema educativo como un mecanismo alternativo promotor de actividades de formación ciudadana para la generación, desarrollo y sus-tentación de las capacidades societales de innovación. En el cuadro 4, se presenta una síntesis del núcleo de conceptos asociados a la nueva tendencia de desarrollo organizacional para la planificación y gerencia innovación en Latinoamérica.

CUADRO 4: Entramados de conceptos asociados a la tendencia de Desarrollo Organizacional para planificación y gerencia innovación en Latinoamérica

Fuente: Petit (2009).

El DOI constituye una alternativa para fortalecer los planes de desa-rrollo económico productivo emergentes en la actualidad sociopolítica y so-cioeconómica latinoamericana, este progreso teórico propuesto a partir de la combinación de los estudios de la organización y los actuales desarrollos de la teoría sociológica de la innovación, recupera y reedifica aquel núcleo con-ceptual: organización, innovación, trabajo, desarrollo, sobre la lógica social,

PERSPECTIVA SOCIETAL


sociológica y socialista, cuyas raíces teóricas hasta ahora estaban sembradas en la trayectoria de investigación con la finalidad de reproducir metabólica-mente el sistema capitalista. El DOI sustentará la dirección de entornos multi-culturales, estructurará el voluntariado y la producción de resultados sociales hacia la generación de una cultura innovativa propia y autosustentable para el desarrollo integrado del continente latinoamericano.

Es preciso implementar una cultura de dependencia al desarrollo de la creatividad, la innovación y al vínculo social (Abad: 2008), sin anteponer el éxito competitivo al desarrollo humano y ser incoherentes con las políticas de desarrollo (Pfeffer en Hesselbein y otros: 2006). Dar forma a la organización del futuro, sea cual fuere su denominación: privada, pública o social, implica crear nuevas competencias: promover la innovación social, desarrollar capa-cidades societales de innovación para una soberana e independiente Latino-américa (Escobar: 2003; Somerville y Mroz, en Hesselbein y otros: 2006). El modelo que se propone aquí compromete a cada miembro de la sociedad con un objetivo de desarrollo integrado, inculca el liderazgo responsable des-polarizado y el empoderamiento popular, para fomentar los equipos multidi-ciplinarios, la autoorganización como un fenómeno que promueve la interac-ción entre los numerosos agentes que operan en los sistemas económicos, se inclina hacia la creación de asociaciones orgánicas que promuevan nodos de aprendizaje para fomentar la innovación a partir de las bases sociales.

Las investigaciones en esta área de conocimiento apenas comienzan. La problemática organizacional desde la perspectiva del pensamiento socia-lista es una tarea poco valorada en la tradición de investigación latinoameri-cana. Y aparece en la actualidad como un asunto de extrema importancia al estarse desplegando en toda la región visiones de desarrollo que rescatan una perspectiva social y económica muy alejada de las posturas teóricas y prác-ticas que hasta ahora han dominado, profundamente sometidas a las lógicas del capital:

Los teóricos de las organizaciones no mencionan la mayor parte de las características indeseables de la sociedad capitalista, presentan la apariencia de neu-tralidad de valores y encumbran la tendencia política conservadora que tiene la disciplina; de esta manera han minimizado la función social de este campo del conocimiento, hasta el punto de que la teoría de la or-


ganización sirve primordialmente al interés dominan-te del capital en lugar de a la sociedad en su conjunto (Petit y Peña: 2009).

En el modelo de gestión múltiple para el Socialismo del siglo XXI: la economía, la producción de recursos naturales, tecnológicos e innovaciones están en función del desarrollo humano integral, del crecimiento material, intelectual y espiritual de todas las personas. En este sentido, nuevas políticas y estrategias de innovación con base en la planificación para el desarrollo integrado, la educación para la unidad en el trabajo y la comunicación para la acción organizada y el perfeccionamiento continuo de la estrategia de desarro-llo, sustentan el nuevo enfoque del DO, el Desarrollo Organizacional Innova-dor (DOI), como instrumento del sistema socioeconómico y político cultural latinoamericano para luchar contra la alienación, la propiedad privada sobre los medios de producción fundamentales y la división social y jerárquica del trabajo (intelectual y material) en la medida de crear un equilibrio y un control mutuo o consensuado entre los diferentes intereses de la sociedad, puesto que éstos son con frecuencia contradictorios y a la vez complementarios para el desarrollo integrado: humano, endógeno y sustentable.

En la construcción de este nuevo modelo teórico para la planificación y gerencia de la innovación en Latinoamérica, reflejado en el cuadro 3, en primer lugar, se propone la articulación de tres conceptos claves: Planifica-ción, Educación y Comunicación, herramientas estratégicas fundamentales para producir la revolución cultural o emancipación total de la sociedad. Esta emancipación será total cuando el individuo se haya convertido en un “ser ge-nérico”, esto es, cuando logre su dignificación y pueda desarrollar plenamente sus capacidades, en la medida de impulsar la construcción de una nueva so-ciedad.

El DOI promoverá los procesos de planificación de la economía y de las empresas bajo las siguientes características: científica, tecnológica, centralizada, desconcentrada, democrática y participativa. En este tipo de planificación deben participar de abajo arriba y de arriba abajo todos los com-ponentes del sistema de forma complementaria, es decir, las diversas formas de propiedad: estatal, comunitaria, cooperativa, mixta y privada deben arti-cularse en redes y cadenas productivas por rubros con orientación socialista, para impulsar toda la capacidad estratégica de la nación hacia la priorización y el alcance de los objetivos individuales y colectivos enmarcados en los


planes estratégicos y políticos para fomentar la innovación para el desarrollo integrado.

Con interdependencia a estos lineamientos de planificación económica consensuada, el DOI pretende articularse al sistema educativo como un mecanismo alternativo promotor de actividades de formación ciudadana para la generación, desarrollo y sustentación de las capacidades societales de innovación, estas actividades deberán promover los procesos productivos innovadores, basadas en principios: de participación, fomento de los valores necesarios para cultivar el espíritu conciliador y la unidad en el trabajo, desde la perspectiva ideológica, política, científico técnica, en gestión y defensa in-tegral de los intereses asociados a la transformación latinoamericana.

Como tercer aspecto conceptual clave, en esta nueva manera de enfocar el desarrollo organizacional se destaca la importancia objetiva por resolver el problema de la entropía comunicacional entre los componentes del sistema de sociedad. Para la acción organizada y el perfeccionamiento continuo de la estra-tegia organizacional se debe contrarrestar la desinformación y el monopolio del conocimiento creados por la lucha de clases. La democratización de la informa-ción y la socialización del conocimiento deben ser vectores en los procesos de comunicación social, de manera que éstos posibiliten el aumento de la partici-pación organizada de la ciudadanía, el fortalecimiento de los vínculos sociales y el desarrollo del liderazgo con empoderamiento necesarios para impulsar la creatividad, y promover los procesos innovación y desarrollo social.

Reflexiones finalesLos modelos estándares de DO, desde la perspectiva de la adminis-

tración de empresas, se encuentran limitados de asumir la transformación socialista en toda su complejidad (sus explicaciones están diseñadas exclu-sivamente para fortalecer el sistema capitalista). Centradas en el hombre, las demandas del desarrollo integrado exigen del propio proceso de planificación del cambio una transformación de las tradicionales estructuras de la vieja or-ganización que a su vez lo optimice.

Al interior del Modelo de Desarrollo Organizacional Innovador (DOI), la creatividad y la innovación comparten el trabajo como un factor común en el interés por impulsar el desarrollo integrado. Sin embargo, el cambio socia-lista promueve lo social, como forma específica de esa asociación, de manera


que este último refleja no sólo las interacciones entre los individuos o sujeto social, sino además la particular y compleja determinación de la creatividad y la innovación. El DOI promueve el proceso de transformación social sobre la base del valor integración inclusiva (unidad y participación) en el trabajo, como alternativa posible para potenciar la relación estratégica innovación y desarrollo desde el Sur.

La pérdida de vínculos sociales es prácticamente la raíz de los proble-mas de dependencia y el subdesarrollo latinoamericano, históricamente las or-ganizaciones que han pretendido ser innovadoras han sido incapaces de crear mecanismos de integración que les permitan en forma asociativa y desinte-resada aprovechar las oportunidades de combinar potencialidades desde sus diferencias para resolver sus problemas de relacionamiento y de producción.

En el modelo DOI, la organización opera mediante un liderazgo con empoderamiento, orientado hacia la participación de la ciudadanía en la defi-nición y el fortalecimiento de políticas públicas y empresariales en la medida de configurar estructuras de poder antiburocráticas. En el marco del Pensa-miento Socialista Latinoamericano del siglo XXI, la economía social y la de-mocracia participativa, la implementación del DOI se instituye como política alternativa de nueva generación, en torno a la necesidad de generar, desarro-llar y fortalecer las capacidades societales de innovación.


Abad, R. (2008). Vínculo social y creatividad. ¿Alternativas o emergentes en la integración? Heterodoxia de los grupos. XI Simposio Interna-cional de Pensamiento Latinoamericano. Ponencia presentada en la comisión 1. Fundamentos Teóricos del pensamiento Nuestro-americano para una integración, (págs. 27-29). Cuba: Universi-dad Central “Martha Abreu” de Las Villas. Santa Clara.

Arocena, R. y Sutz, J.(2006). El Estudio de la Innovación desde el Sur y las Perspectivas de un Nuevo Desarrollo. CTS+I Revista Iberoameri-cana de Ciencia,Tecnología, Sociedad e Innovación N°7.

Colina, B. (2005). Capacidades Societales de Innovación. (Inédito). Venezue-la: Protocolo de tesis doctoral aprobado. Doctorado en Ciencias Económicas y Sociales. Mención Gerencia de LUZ.


____________ (2008). Capacidades Societales de Innovación: Su desarrollo en Empresas de Producción Social en el contexto del socialismo del Siglo XXI en Venezuela. Ciriec-España Revista de Economía Pública, Social y Cooperativa, pp.121-153.

Contreras, J. (2008). Contribución a una crítica de las Teorías Gerenciales Capitalistas.

Duque, R. y Gaske, P. (2006), La “gran” organización del futuro. En: Hes-selbein, F.; Escobar, A. (2003), Mundos y conocimientos de otro modo. El programa de investigación de modernidad/colonialidad latinoamericano, Revista Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.1: 51-86, enero-diciembre de 2003.

Gallego, J. (2008). Economía Social y Dinámica innovadora en los sistemas territoriales de producción y de innovación. Especial referencia a los sistemas agroalimentarios. Ciriec- España. Revista de Econo-mía Pública Social y Cooperativa, pp. 7-40.

King, N. y Anderson, N. (2003). Cómo administrar la innovación y el cambio. Guía crítica para organizaciones. Australia: Colección Negocios Thomsom.

Lanz, C. (2004). La Revolución es cultural o reproducirá dominación. Recu-perado el 03 del 10 de 2008, de http://www.aporrea.org/imprime/a9897.html.

Lundvall, B.A. y Johnson B. (1994). The Learning Economy. Journal of In-dustry Studies, pp. 23-42.

Mouzelis, N. (1975). Organización y Burocracia. Un análisis de las teorías modernas sobre organizaciones sociales. Historia, ciencia y so-ciedad 98. Barcelona: Península.

Peña, J. (2003). La innovación como un fenómeno evolutivo: Implicaciones para la economía y las políticas públicas asociadas. Interciencia, INCI Vol. 28 Nº 6.

Petit, E. (2008). El desarrollo organizacional para la innovación socioproduc-tiva en América Latina. IBERGECYT (pág. 60). La Habana- Cuba: GECYT.

Petit, E. y López, R. (2009). Vigencia del pensamiento económico de Ernesto “Che” Guevara y su aporte al Desarrollo Organizacional en La-


tinoamérica. III Congreso internacional de Ciencias Históricas en Venezuela y XIIIa. Jornada de Investigación y Docencia en la Ciencia de la Historia (pág. XX). Barquisimeto: Fundación Buría.

Petit, E. y Peña J. (2008). El Pensamiento socialista latinoamericano y el desarrollo organizacional: Hacia la Construcción de Alternativas válidas para nuestra región. XI Simposio Internacional de Pensa-miento Latinoamericano. Ponencia presentada en la comisión 7. Panorama político latinoamericano contemporáneo. Santa Clara Cuba: Universidad Central de las Villas “ Martha Abreu”.

____________ (2009). Hacia la construcción de una nueva lógica para el desarrollo de las organizaciones innovadoras en el marco del Pensamiento Socialista Latinoamericano del Siglo XXI. En L. d. Organizacional. Maracaibo: Astrodata.

Pfeffer, J. (2006). ¿Cometerá la organización del futuro los errores del pa-sado? En: Hesselbein, F.; Goldsmith, M., Beckhard (Coord.). La Organización del Futuro. The Drucker Fundation. Deusto, Espa-ña. Págs. 64-75.

Pividal, Francisco (2006). Bolívar, pensamiento precursor del antiimperialis-mo, Editorial Ateneo, Caracas.

Porras, J. I. and Silvers, R. C. (1991). Organizational development and Trans-formation. Anual Review of Psychology, 42: 51-78.

Porras, J.I. and Robertson, P. J. (1992). Organizational development: Theory, practice and research. En D. a. (eds.), Handbook of Industrial and Organizational Ppsychology. Palo Alto: C.A. Consulting Psycho-logist Press.

Romero, E. (2006). Valores, Integración Latinoamericana y Desarrollo Social. En C. d. Autores, Pensamiento Español Latinoamericano Contem-poráneo II (págs. 129-145) Villa Clara: Feijoó.

Schuschny, Andrés (2008). Sistemas Complejos. Autoorganización de un sis-tema emergente.

Tablada, C. (2005). El Pensamiento Económico de Ernesto Che Guevara. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.

El conocimiento organizativo: un enfoque desde la Teoría Evolutiva de la Empresa y la Teoría de Re-cursos y Capacidades

Hélida Smith Cayama

ResumenEs evidente la aceptación del conocimiento como factor de influencia,

en el devenir de la sociedad desde las últimas décadas del siglo XX hasta el presente, así como el papel del mismo como recurso productivo crítico para la creación de riqueza o de valor en la economía y en las organizaciones ac-tuales. Por lo que este estudio tiene como finalidad ahondar en los postulados epistemológicos de la Teoría Evolucionista de la Empresa, en la cual se expli-ca la capacidad de crear y desarrollar conocimiento en la organización, a tra-vés de las rutinas organizativas, protocolos o pautas de acción. Igualmente se plantean los postulados de la Teoría de Recursos y Capacidades, ya que tam-bién resultan importantes para estudiar algún aspecto concreto de la actividad innovadora. Sin embargo, se identifica cómo es la Teoría Evolucionista la que aporta una perspectiva más enriquecedora para el estudio del proceso interno de innovación empresarial, con toda la complejidad que le caracteriza.

Palabras clave: Conocimiento, evolución, rutinas organizativas.

1�� Hélida Smith Cayama

IntroducciónEn los últimos años, los cambios estructurales en la economía de los

países desarrollados, como la globalización de los mercados y el cambio tec-nológico, han coadyuvado al advenimiento de un nuevo marco de actuación, resultante de la transformación de la sociedad y el cual tiende a la configura-ción de una nueva realidad, centrada en el conocimiento como fuente gene-radora de valor y riqueza. En este contexto, las organizaciones empresariales se enfrentan a profundos cambios, por lo que deben desarrollar habilidades para crear, compartir y usar el conocimiento organizativo, ya que este domina cada vez más el debate sobre las formas de desarrollar ventajas competitivas sostenibles y atender las crecientes y complejas necesidades de la sociedad. Entender cómo alcanzan posiciones ventajosas algunas organizaciones en el ámbito empresarial ha dado origen a varios paradigmas teóricos que tratan de explicar este fenómeno, entre los cuales surgen la Teoría Evolucionista de la Empresa y la Teoría de Recursos y Capacidades, entre otras.

La Teoría Evolucionista de la Empresa, utilizando ideas procedentes de la Biología, tales como la selección natural, la variación y la herencia, intenta conocer mejor determinados fenómenos sociales y económicos, en términos de procesos de cambio. La empresa se concibe en este enfoque como un ser vivo en constante evolución, fruto del aprendizaje colectivo, en la que dos aspectos resultan esenciales: en primer lugar, las rutinas organizativas como un depósito clave del conocimiento organizacional, ya que involucran una gran cantidad de conocimiento tácito e idiosincrásico, y en segundo, los procesos de búsque-da, selección y retención de nuevas fuentes de ventajas competitivas. Esto es, los procesos de desarrollo de nuevas rutinas, capaces de crear valor en nuevas condiciones competitivas. En esta teoría se trata de establecer cierta similitud entre la evolución de las empresas y la de los organismos vivos: en ambos casos solo aquellos que se adaptan con flexibilidad a las condiciones cambiantes del entorno son capaces de sobrevivir y desarrollarse.

Por otra parte, la Teoría de Recursos y Capacidades estudia, entre otros aspectos, la forma cómo se aplican y combinan los recursos organizativos, qué hace que la ventaja competitiva sea sostenible, la naturaleza de las rentas generadas por los recursos y los orígenes de la heterogeneidad. La revisión conceptual del Enfoque Evolucionista, conjuntamente con la Teoría de Recur-sos y Capacidades, sus definiciones, relevancia y aportes con respecto a otras filosofías y modelos de gestión empresarial, para explicar desde las mismas

El conocimiento organizativo: un enfoque desde la Teoría Evolutiva de la Empresa y la Teoría de Recursos y Capacidades. 1��

la Gestión del Conocimiento Organizativo, es la contribución que se pretende materializar en este ensayo. También se comparan ambas teorías, con el fin de determinar las afinidades y diferencias respecto a sus supuestos y a algunos tópicos en específico, lo que permitirá evaluar la posibilidad de considerar complementariamente elementos para explicar de forma más completa el Co-nocimiento Organizativo.

El conocimientoEl conocimiento, entendido como “saber hacer”, ha estado presente

en las organizaciones de todos los tiempos. Así, Hansen (1999) recuerda que durante cientos de años los propietarios de los negocios familiares han pasado su sabiduría a sus hijos, los artesanos manuales han enseñado a los aprendices, y los trabajadores han intercambiado ideas y saber hacer de sus trabajos. El conocimiento, por tanto, no es algo nuevo, aunque últimamente ha tomado un protagonismo en las empresas que antes no había tenido, debido a una serie de cambios que se han producido en los últimos años.

Entre estos cambios, Davenport y Prusak (1998) citan la globalización, la creciente rivalidad competitiva, la necesidad de diferenciación en función del conocimiento, la llegada de la economía de los servicios, en la que los recursos intangibles que añaden valor a la mayoría de los productos y servi-cios están basados en el conocimiento (diseño de los productos, márketing, comprensión de los clientes, creatividad o innovación), la concepción del co-nocimiento como fuente de ventaja competitiva y el tamaño y la dispersión geográfica de las operaciones en las organizaciones. Nonaka (2001) afirma que el conocimiento puede ser considerado como creencias verdaderas justi-ficadas y habilidades corporales adquiridas. Es decir, introduce en la defini-ción de conocimiento una variable dinámica y humana, basada en el deseo de justificar las creencias personales mediante el proceso de aspirar a la verdad. El tratamiento de la información en el contexto de la organización es lo que permite la creación de conocimiento.

Por su parte, Nelson y Winter (1982) consideran al conocimiento como uno de los actores principales de la innovación tecnológica, de forma que lo clasifica como codificado o tácito. El primero es de naturaleza genérica y uni-versal y puede ser articulado, es decir, expresado de forma sencilla, mediante diseños, fórmulas, especificaciones. El segundo se caracteriza por encontrarse incorporado en las rutinas organizativas de la entidad, implícitas en su organi-


zación e inhibidas en sus procesos organizativos y personal, por lo que resulta difícil de describir y de expresar.

Conocimiento organizativoEn el apartado anterior, se ha definido el concepto de conocimiento

desde un punto de vista genérico, no enmarcado en un contexto organizativo, sino como elemento ligado a las personas. En éste, se tratará el concepto de conocimiento organizativo, es decir, aquel que existe en las organizaciones. Éste cobra importancia si se considera que, aunque el conocimiento nuevo es desarrollado por los individuos, son las organizaciones las que juegan un papel fundamental en la articulación y amplificación de dicho conocimiento (Nonaka, 1994). En efecto, se debe considerar que el conocimiento organiza-tivo no es la suma del conocimiento individual, sino que supera ampliamente a éste, puesto que está formado por patrones únicos de interacción entre las tecnologías, las técnicas y las personas pertenecientes a la organización.

Cuando todos los elementos anteriormente nombrados se unen, se ge-nera un efecto multiplicativo que es el que provoca un resultado final muy superior a la suma de los elementos individuales. Además de ser cuantitativa y cualitativamente superior a la suma de los conocimientos individuales, el conocimiento organizativo es moldeado por la historia y la cultura de la orga-nización, en un patrón que normalmente no puede ser copiado por otras.

Al definir el conocimiento organizativo a partir de la interpretación de Grant (1996), se considera que es suficiente con indicar que es lo que ya se sabe o conoce. En este sentido, Bollinger y Smith (2001) señalan que el co-nocimiento organizativo se define como lo que las personas saben acerca de los clientes, los productos, los procesos, los errores y los éxitos. Mientras que para Davenport y Prusak (1998) el conocimiento es una combinación fluida de experiencia, valores, información contextual y perspectiva de experto que proporciona un marco para evaluar e incorporar nuevas experiencias e infor-mación, que se origina y es aplicado en las mentes de los conocedores y que en las organizaciones con frecuencia se plasma no sólo en los documentos o depósitos, sino también en las rutinas, procesos, prácticas y normas organi-zativas.

A partir de esta última definición, se puede concluir que el conoci-miento organizativo es intuitivo y, por tanto, difícil de ser captado mediante


palabras o de ser comprendido completamente en términos lógicos; y existe en el interior de las personas, por lo que refleja el carácter imprevisible y com-plejo del ser humano, pero también existe en el interior de las organizaciones, lo cual hace más compleja su captura y almacenamiento.

Con respecto al conocimiento organizativo, la Teoría de Recursos y Capacidades, así como la visión de la empresa basada en el conocimiento, consideran que los recursos intangibles de la empresa y, en concreto, el co-nocimiento, constituyen la base a partir de la cual explicar la existencia y sostenibilidad de un comportamiento diferenciado, que se materializará en la obtención de una ventaja competitiva sostenible (Nonaka, Toyama y Nagata, 2000). En esta línea, Teece (2000) señala que la obtención de una rentabilidad diferenciada depende de la capacidad de la empresa de adquirir, generar y explotar activos de conocimiento.

De acuerdo con Schulz y Jobe (2001), se puede establecer que las em-presas disfrutan de una ventaja competitiva si saben gestionar el conocimiento organizativo. Es decir, si saben cómo expandir, diseminar y explotar el cono-cimiento organizativo internamente, cómo protegerlo de la expropiación y la imitación por los competidores, cómo compartir efectivamente, transferir y recibir conocimiento de las empresas con las que colaboran y si son capaces de captar eficientemente el conocimiento desde localizaciones lejanas.

A su vez, el conocimiento organizativo está constituido por la integra-ción de los activos de conocimiento de carácter tácito y explícito, pudiendo la organización optar entre tres alternativas para alcanzar el stock de activos de conocimiento que necesita: 1) la internalización de las actividades de co-nocimiento, que implica la generación de sus activos de conocimiento táci-tos y explícitos, 2) la adquisición en los mercados de estos activos, y 3) la vinculación con otras organizaciones. La organización debe identificar qué activos de conocimiento necesita para competir y cuáles posee, lo que a su vez establecerá cuáles debe generar, bien internamente o acudiendo a fuentes externas a la organización. En cualquiera de las dos situaciones, la empresa partirá de los activos de conocimiento existentes, que se han acumulado a lo largo de la historia de la organización, para obtener nuevos activos; que serán compartidos y aplicados por los miembros de la empresa, en la consecución de los objetivos estratégicos establecidos.

Por tanto, resulta preciso profundizar en estos activos, base del proceso de gestión del conocimiento organizativo, identificando tanto los recursos de


conocimiento de carácter tácito y explícito como las capacidades de gestión necesarias para que se alcancen los objetivos organizativos, ya que como se-ñalan entre otros autores Bohmer, Edmondson, Wislow y Pisano (2002), los activos de conocimiento deben ser considerados según su naturaleza explícita o tácita al poder incidir de forma diferente en la consecución de los objetivos corporativos.

Dimensiones conceptuales y categorías del conocimiento organi-zativo

La dimensión epistemológica del conocimiento es la que presenta ma-yor desarrollo, debido especialmente a su coherencia con la génesis científica del conocimiento humano. Se puede anticipar que el adoptado en este trabajo, como más relevante en el momento actual, ha sido el constructivista, el cual presenta como categorías del conocimiento las siguientes: explícito y tácito. Pero dicho enfoque no deja de ser un planteamiento lógico, derivado de la propia evolución semántica del conocimiento que hoy es llamado explícito y tácito, y antes definido como a priori y a posteriori o, inclusive, teórico o científico y práctico o creativo (productivo).

La dimensión ontológica trata del ser o del sujeto de conocimiento, es decir, en dónde éste se encarna, por lo que se puede hablar de conocimiento individual o poseído por la persona y de conocimiento social o colectivo, es decir, poseído consciente y efectivamente por el grupo o por la organización concebida como sistema social. El conocimiento social en cuanto a lo organiza-tivo es conocimiento compartido por los miembros de la organización, creando la base que puede calificarla como conocimiento organizativo, en la que se unen la cognición individual con la social de la misma (Argyris y Schön, 1996) y en consecuencia, no depende de ningún individuo en particular.

Finalmente, la dimensión estratégica del conocimiento organizativo se apoya en la perspectiva que proporciona la Teoría de Recursos y Capacidades, que explica en la actualidad los procesos de formación de la estrategia. Dicha teoría se ha visto ampliada en la medida en que diversos autores como Itami (1994), Grant (1991 y 1996), Kogut y Zander (1992), entre otros, incorporan el conocimiento como base en la creación y disposición de recursos intangi-bles que protagonizan tanto la evolución de los procesos productivos en la economía como la aceptación de que son aquéllos y, por ende, el conocimien-to, los que logran los rendimientos superiores en la organización o las com-


petencias esenciales que facilitan tener ventajas competitivas sostenibles. En consecuencia, se viene aceptando, aunque con ciertas discrepancias, cada vez más débiles, que los recursos intangibles están basados en su mayoría en co-nocimientos explícitos y las capacidades y rutinas están basadas generalmente en conocimientos tácitos, por lo que una correcta gestión del conocimiento es imprescindible en este proceso.

Teoría de recursos y capacidadesEs el punto de partida elegido para explicar la importancia de los re-

cursos intangibles basados en el conocimiento para el logro y sostenimiento de una ventaja competitiva sostenible. La ventaja competitiva de una empre-sa se considera consecuencia de unos procesos distintivos construidos por la posición de la empresa respecto a sus activos específicos y por la trayectoria evolutiva que ésta ha adoptado o heredado. Esta teoría estudia, entre otros aspectos, la forma cómo se aplican y combinan los recursos organizativos, qué hace que la ventaja competitiva sea sostenible, la naturaleza de las rentas generadas por los recursos y los orígenes de la heterogeneidad.

De acuerdo con la visión de Penrose (1959) los recursos nunca son por sí mismos los inputs en los procesos productivos, sino los servicios que los recursos pueden prestar. Los servicios son función de la experiencia y del conocimiento acumulado dentro de la empresa y, por tanto, específicos de la empresa, por lo que la empresa es un depósito de conocimiento. En la misma línea, Nelson y Winter (1982) entienden la empresa como un depósito o alma-cén de conocimiento: las empresas son organizaciones que saben cómo hacer cosas. En realidad, una empresa, en un momento determinado del tiempo, es un depósito para un rango bastante específico de conocimiento productivo, un rango que a menudo supone características idiosincrásicas que distinguen incluso a empresas que son similares superficialmente en la misma actividad. Tal conocimiento se almacena como modelos de comportamiento predecible y regular de empresas, es decir, rutinas, y que es equivalente a los genes or-ganizativos.

Los recursos estratégicos pueden estudiarse desde dos perspectivas: la primera de ellas señala que el conocimiento organizativo, generado mediante la coordinación de diversas capacidades y recursos individuales y específicos, constituye la base para el desarrollo de una estrategia que permita el logro de una ventaja competitiva sostenible. La segunda perspectiva afirma que la base


estratégica para el desarrollo de una ventaja competitiva sostenible está en los recursos acumulados internamente.

Desde la perspectiva de los recursos, la ventaja competitiva se logra si la empresa es capaz de proporcionar valor que los competidores no pueden imitar y apropiarse de los beneficios de esa estrategia, por lo que los recursos y capacidades deben contar con ciertas condiciones como las siguientes: he-terogeneidad de recursos, movilidad imperfecta de recursos, límites ex ante a la competencia y límites ex post a la competencia (Peteraf, 1993). Estas cuatro condiciones propuestas no son independientes sino que están relacionadas. De ellas, la condición fundamental es la heterogeneidad, condición sine-qua-non de la ventaja competitiva.

• Heterogeneidad. La Teoría de Recursos y Capacidades supone que las diferencias entre los resultados de empresas de la misma industria se originan por los diferentes niveles de eficiencia logra-dos por los recursos heterogéneos de las empresas. Las empresas que posean una combinación de recursos y capacidades superiores a otras empresas obtendrán también resultados superiores.

• Movilidad imperfecta. Esta condición se refiere a la imposibili-dad de compra o venta de los recursos, debido a la ausencia de una definición clara de los derechos de propiedad o a la posesión de un carácter específico muy elevado que imposibilita su utilización fuera del seno de la empresa.

• Límites ex ante a la competencia. Estos límites permiten que una empresa disfrute de una posición de privilegio respecto a un recurso, incluso antes que las rivales compitan por ese recurso. El control sobre un recurso escaso y valioso se traduce en rentas eco-nómicas sólo si los competidores no han sabido reconocer ex ante el valor de ese recurso o no pueden explotarlo de forma tan renta-ble por carecer de los recursos completamente necesarios (Grant, 1991).

• Límites ex post a la competencia. La empresa debe poseer re-cursos que le permitan obtener una ventaja competitiva y mante-nerla a largo plazo. Los límites ex post a la competencia retrasan, encarecen o impiden a los competidores ya establecidos o a los rivales potenciales imitar o superar la posición competitiva de las


empresas más rentables. Se trata de barreras a la imitación de la ventaja competitiva de una empresa cuya superación supone para los imitadores un coste suficientemente elevado como para disipar por completo las rentas potencialmente obtenibles en tal intento. Dentro de estas barreras, se pueden destacar la imitabilidad im-perfecta y la sustitución imperfecta En este sentido, los recursos organizativos de tipo intangible y en especial aquellos basados en el conocimiento, satisfacen plenamente las condiciones como para convertirse en recursos estratégicos y además están protegidos por la existencia de mecanismos aislantes que protegen de la imitación por parte de competidores.

El desarrollo de una base de conocimientos, capacidades y recursos es la forma en que la Teoría de Recursos y Capacidades explica el crecimiento de la empresa. Cuando se percibe a la empresa más que como una generado-ra de productos y servicios, como una poseedora de recursos y capacidades, se crean posibilidades de ampliar mercado y líneas de producto. Esto es así porque con un mismo recurso y/o capacidad, se pueden generar diferentes productos y/o distribuirlos en diferentes mercados, es decir, puede ser la base para una diversificación relacionada (Wernerfelt, 1984).

Al apoyarse este ensayo en la Teoría de Recursos y Capacidades, se considera que el conocimiento es uno de esos recursos que posee la empresa y que tiene características específicas que dificultan su imitación y su trans-ferencia y, por tanto, aquella empresa que gestione de forma eficiente su co-nocimiento podrá disfrutar de una mayor ventaja competitiva en el mercado. Sólo alcanzarán el éxito las empresas que de un modo consistente creen nuevo conocimiento, lo difundan por toda la empresa y lo incorporen rápidamente a nuevas tecnologías y productos. Es por ello que en la actualidad el estudio de los instrumentos que tienen las empresas para la creación de conocimiento y de la gestión de ese conocimiento se hace imprescindible.

Teoría evolucionistaHaciendo uso de las ideas básicas de la Biología, la aproximación

económica evolucionista invoca la Teoría de la Evolución de las Especies de Charles Darwin y las de Jean Lamarck, por lo que se plantean las hipótesis que las sustentan. La Teoría de la Evolución de las Especies como explicación del desarrollo en el tiempo de los organismos vivos, se fundamenta en dos hi-

1�0 Hélida Smith Cayama

pótesis distintas. Para la primera de ellas, representada por Charles Darwin (1809-1882), la evolución obedece a un proceso de selección natural producto de la lucha por la supervivencia. En esta concepción, la evolución, que tiene generalmente un carácter frío y neutro, perpetúa las variaciones ventajosas por medio de la herencia genética de forma continua y sin brusquedades, de tal forma que los individuos mejor adaptados al medio son automáticamente seleccionados.

La segunda hipótesis, debida a Jean Baptiste Lamarck (1744-1829), sostiene que el proceso de selección natural, que puede ser brusco, se debe a la tendencia intrínseca de los organismos vivos a desarrollar características que les permitan adaptarse al entorno; en Lamarck nuevas necesidades im-plican nuevas adaptaciones. La raíz de las diferencias entre ambas hipótesis se encuentra en las peculiaridades del mecanismo de selección. Mientras que para Charles Darwin no existe relación entre proceso de selección y mutación, puesto que el primero de ellos selecciona automáticamente a los más adap-tados y la segunda se produce aleatoriamente, en Lamarck los organismos tratan de adaptarse al entorno y, basándose en ello, se producen mutaciones graduales o radicales siendo seleccionados aquellos que mejor se adaptan al entorno.

Teoría evolutiva de la empresaRichard Nelson y Sidney Winter, considerados fundadores del nuevo

evolucionismo, reinterpretan a Schumpeter (1997) utilizando modelos de cor-te lamarckiano y planteamientos “behavioristas” de la empresa. La economía evolucionista analiza la empresa, su comportamiento y su adaptación al medio a partir del cambio tecnológico y el proceso competitivo y considera que el conocimiento y su transmisión desempeñan un papel relevante. El know-how es el elemento transmisor fundamental del proceso de selección en el ámbito de la economía de manera similar al papel que desempeñan los genes en la herencia biológica. En este mismo sentido Winter indica que la evolución es fundamentalmente un proceso de acumulación de información con retención selectiva.

Con referencia a las ideas básicas de la biología, el planteamiento de Nelson y Winter sobre el comportamiento de la empresa es abiertamente la-markiano: contempla tanto las características hereditarias como la aparición en el tiempo de variaciones bajo los estímulos de la adversidad. Los autores

El conocimiento organizativo: un enfoque desde la Teoría Evolutiva de la Empresa y la Teoría de Recursos y Capacidades. 1�1

mencionados argumentan que el enfoque evolucionista provee de mejores he-rramientas teóricas para entender el cambio tecnológico y organizacional den-tro de la empresa, especialmente cuando se compara con la teoría económica neoclásica caracterizada por ofrecer un planteamiento estático y de equilibrio. En cambio, en un contexto dinámico, evolutivo, de constante movimiento, el propósito de este enfoque se concentra en diseñar estructuras teóricas que tiendan puentes entre subcampos del estudio de la innovación, considerando a la incertidumbre y a la diversidad de manera primordial.

En el estudio de las organizaciones, Nelson y Winter logran combinar con éxito los principios sociológicos de racionalidad limitada y de satisfac-ción con los planteamientos evolucionistas, planteándolo desde una óptica más estratégica que ha servido como soporte básico para el desarrollo de en-foques estratégicos posteriores de recursos, capacidades y conocimiento.

Comparativo de las teorías de recursos y teoría evolutiva, con res-pecto a la Gestión del Conocimiento Organizativo. A continuación se presenta un comparativo de las Teorías de Recursos y Teoría Evolutiva respecto a los supuestos y conceptos que se consideran más relevantes para analizar afini-dades y discrepancias en torno a la empresa. Además de brindar claridad al respecto, este ejercicio es útil porque proporciona los elementos que poste-riormente se utilizarán para argumentar con relación a la explicación de la Gestión del Conocimiento Organizativo. Se presentan de manera resumida los supuestos básicos, la principal base conceptual y el énfasis respecto a la producción de cada una de las teorías. Asimismo, la manera en que definen a la empresa, cuál es su objetivo principal y qué implicación tienen para la práctica directiva. También la forma en que visualizan a la competencia. Esta información se contrasta con los siguientes aspectos:

Afinidad explicativa

Entre las afinidades de las dos teorías aquí referidas se tienen:

• Insatisfacción con el planteamiento neoclásico. Los dos plantea-mientos tratan de explicar el conocimiento organizativo desde un esquema distinto al neoclásico en la medida en que los supuestos y el razonamiento del mismo no son afines con los planteamien-tos previos de esta investigación. La diferencia respecto a la teoría neoclásica parte desde los supuestos sobre la racionalidad humana,


las características de la información y la tecnología, y la naturaleza del conocimiento. Estos elementos marcan la pauta para la diferen-ciación de los agentes económicos, de los bienes y servicios.

• Suponen racionalidad limitada y asimetría de la información. La racionalidad limitada, aunada al reconocimiento de que parte del conocimiento es tácito y no siempre codificado y codificable, así como acumulativo, es lo que explica la asimetría en las teorías evolutiva y de recursos.

• Reconocen las particularidades del conocimiento (codificado y tácito) y, dentro de este, la importancia de la experiencia. En el planteamiento evolucionista, el conocimiento individual y colec-tivo es lo que da lugar a las rutinas. Dicho conocimiento tiene la característica de ser codificable o tácito y de ser acumulativo, es decir, la experiencia previa respecto a algún tópico incide en lo que se hace hoy y esto, a su vez, en lo que se hará mañana. Por su parte, Penrose distingue entre el conocimiento “objetivo” (co-dificable o público) y la experiencia (tácito), como formas por las que las personas pueden adquirir conocimiento y en este sentido volverse más valiosas para la empresa. Recuérdese que para esta autora, la firma es un depósito de conocimientos y estos últimos se encuentran fundamentalmente en los recursos con que cuenta.

• Reconocen la trascendencia de la historia y, en este sentido, de la evolución de los agentes y el medio ambiente en el desarrollo de las relaciones entre los mismos. Para la teoría evolucionista, la tra-yectoria tecnológica de la firma está determinada en buena parte por la evolución de los agentes y del medio y esto incide y forma parte de las rutinas de operación y búsqueda. Para Penrose, en la teoría de los recursos son precisamente los “recursos heredados” los que le permiten a la empresa consolidar su base tecnológica y sobre los que se “van depositando” los conocimientos.

• Consideran heterogeneidad y movilidad imperfecta de los recur-sos. En buena parte estas características se derivan de las anterio-res. Las firmas son heterogéneas en la medida en que sus recursos económicos lo son. Los recursos humanos, físicos e intangibles tienen particularidades específicas y esto repercute en la empresa en su conjunto, a través de los servicios que ofrece y de las rutinas


con que cuenta, incidiendo en todos los casos en la capacidad de adaptación de la empresa a las cambiantes circunstancias del mer-cado y la tecnología. Esta heterogeneidad hace que los recursos (y la forma en que se combinan o utilizan) sean altamente específicos a la empresa, propiciando su movilidad imperfecta y con ello un patrón de irreversibilidad en la actividad de resolución de sus pro-blemas.

• Están interesadas en la toma de decisión adaptativa y secuencial de las empresas en un contexto a largo plazo. Para Nelson y Win-ter, la sobrevivencia de la empresa es resultado de que sea capaz de innovar. Compite llevando a cabo un proceso de innovación-selección y adaptación que no se construye ni da resultados en el corto plazo, es un proceso que toma tiempo y se da como respuesta adaptativa de la firma a los cambios del medio ambiente. Penrose destaca la búsqueda de beneficios de largo plazo mediante el apro-vechamiento de los recursos de la empresa, este hecho tiene lugar gracias a que las capacidades y experiencia de los mismos se van modificando y consolidando en el tiempo y hacen que la empresa logre adaptarse a las condiciones externas que cambian rápida-mente, aprovechando las oportunidades que se presentan.

• Consideran a la empresa como mecanismo de coordinación de re-cursos. Para la teoría evolutiva, la empresa posee ciertas capaci-dades y reglas de decisión (rutinas) mediante las cuales coordina la actividad económica. Las mismas le permiten hacer las cosas e innovar y con ello permanecer en el mercado. Las empresas, a diferencia del mercado, pueden proveer de conocimiento tácito mediante sus rutinas. Para la teoría de los recursos, la firma, a di-ferencia del mercado, es una unidad administrativa que planea la disposición de los recursos.

Puntos de divergenciaEl punto de divergencia más fuerte entre las dos teorías es su interés

entre la producción y el intercambio, lo que a su vez da lugar a que se pre-senten distintas bases conceptuales, a planteamientos diferentes respecto al objetivo de la empresa y a la forma en que se visualiza la competencia.


• Producción e intercambio y base conceptual. Para la economía evolutiva, los detalles específicos de las formas como se relacionan las empresas con los propietarios, los clientes y los proveedores de insumos se incluyen bajo el rubro de las rutinas organizativas. Es-tas relaciones son aspectos de la actuación productiva en conjunto, y lo que importa es si la actuación en conjunto es rentable en cual-quier momento particular y tiende a mejorar a través del tiempo (Winter, 1995). En relación con la teoría de recursos, se considera que su abordaje apunta más hacia la producción que hacia el inter-cambio en la medida en que plantea formas de crecimiento de la empresa que solo involucran la actividad productiva de la misma.

• Objetivo de la empresa y lo que implica para la dirección de la misma. Para la teoría evolutiva el objetivo es sobrevivir a los cam-bios del mercado y progresar buscando obtener beneficios posi-tivos. En este caso la dirección debe estar enfocada a buscar la ventaja competitiva a través de la innovación, mediante las rutinas de búsqueda en un mercado continuamente en cambio. En la teoría de los recursos el objetivo de la firma es acrecentar los beneficios totales a largo plazo, para lo cual la práctica directiva debe estar dirigida a mejorar las capacidades de la firma, con lo que seguirá creciendo al ser capaz de ofrecer nuevos servicios con los recursos con que cuenta y con ello obtendrá dichos beneficios.

• Origen de la diferenciación de la empresa. Para Nelson y Win-ter, las rutinas de la empresa son la fuente de diferenciación de la misma en la medida en que permiten explicar su comportamiento y, por lo tanto, su capacidad para permanecer en el mercado (su competitividad). En el enfoque de Penrose la empresa va a dife-renciarse por los recursos con que cuenta, pero principalmente por la forma en que los aprovecha (por los servicios que ofrece).

La diferencia básica entre estos dos últimos enfoques radica en el peso que le dan al sitio en donde se deposita el conocimiento. Mientras que para la teoría de recursos la empresa es depositaria de conocimientos en la medida en que cuenta con recursos que los poseen, para la teoría evolutiva son las empresas, no las personas que trabajan para ellas, quienes saben cómo fabri-car gasolina, automóviles y computadoras. En este sentido son las rutinas en donde el conocimiento organizacional de la firma es almacenado.


• Motivación humana. Para la teoría evolutiva, en el funcionamien-to de las rutinas de operación están incorporadas consideraciones de carácter motivacional, por lo que éstas incluyen los procedi-mientos para resolver problemas, incentivos, etc. En esta pers-pectiva teórica, el control de los miembros de la organización se efectúa mediante los mecanismos rutinarios de operación de otros miembros de la misma. Sólo en el caso de actividades estanda-rizadas y en condiciones de fácil supervisión, el monitoreo y el control tienen sentido. De otra forma, es mediante los contratos, el condicionamiento de premios, la imposición de sanciones y el establecimiento de relaciones de largo plazo como premio futuro al desempeño presente, que se refuerzan las reglas de funciona-miento. En general, surge una cultura simbólica compartida por las partes, que genera una “tregua” en el conflicto interorganiza-cional y cuyos términos no pueden ser completamente explícitos y se van definiendo con la resolución de contingencias. En este sentido, dentro de este planteamiento el oportunismo no es un pro-blema grave y se resuelve mediante las rutinas.

En el enfoque de recursos, cuando Penrose (1959) presentó su plan-teamiento y lo ubicó en el “enfoque de crecimiento” dentro de la “teoría del tamaño de la empresa”, señaló su crítica a la perspectiva de los “economistas biológicos” afirmando que esa “variante de teoría de crecimiento de la firma no da lugar a la motivación humana y a las decisiones humanas conscientes, por lo que considero debería ser desechada” (Penrose, 1959). Para esta autora, el crecimiento de la empresa depende justamente de la motivación humana y aborda este punto principalmente respecto al personal directivo. Señala los motivos por los que el empresario estaría dispuesto a buscar beneficios para la empresa (que no sólo son los económicos) y de la importancia que este tiene para que la misma no llegue al límite de su crecimiento. Sin embargo, a pesar de la importancia de la motivación humana en su planteamiento, no abunda sobre los motivos que tiene el personal no directivo para responderle a la fir-ma, ni sobre la forma en que ésta los incentiva.

• La competencia: Los planteamientos de recursos y evolutivo com-parten el reconocer a la competencia como el incentivo para bus-car continuamente el desarrollo de las capacidades individuales y organizacionales. El desarrollo de estas últimas se refleja en el


ofrecimiento de nuevos servicios o innovaciones. En este sentido, para la teoría de recursos, la competencia es continua y es lo que empuja a la empresa a aprovechar al máximo sus recursos para poder permanecer en el mercado y para crecer. Se compite por los recursos, pero también por los servicios que los recursos generan.

En el caso de la teoría evolutiva, la competencia se da vía reducción de costos, pero tiene mayor importancia la que se presenta a través de la ex-ploración y explotación de nuevas formas potenciales de hacer las cosas, in-novando. A su vez las innovaciones surgen como la manera en que la firma busca sobrevivir en el mercado, respondiendo al estímulo competitivo y a las presiones del medio ambiente.

Con lo expuesto en este análisis comparativo de supuestos y de tópi-cos específicos, se concluye que es posible avanzar en la búsqueda de com-plementariedad de elementos de las teorías de Recursos y la Teoría Evolutiva para explicar de forma más completa la Gestión del Conocimiento Organiza-tivo. Esto en la medida en que los supuestos fundamentales de las dos teorías se confrontan de manera resoluble y porque con relación a muchos tópicos registran diferencias de énfasis (en algunos casos estas últimas surgen porque uno de los enfoques trata algún tema que el segundo plantea desde otra pers-pectiva o no hace referencia alguna).

Como se adelantó previamente, uno de los principales puntos de con-traste entre las Teorías Evolutiva y de Recursos está en el sitio en el que con-sideran se deposita el conocimiento. Mientras que para la primera se ubica en las rutinas de la firma (sin descartar que los individuos son depositarios del mismo pero considerando que dicho conocimiento sólo tiene sentido en el contexto de la propia firma), para la teoría de recursos, está en las personas.

Conclusiones

¿Es posible la complementariedad de elementos teóricos para explicar la Gestión del Conocimiento Organizativo?

Respecto a la interpretación y análisis de la Gestión del Conocimiento Organizativo desde las dos perspectivas teóricas revisadas, se concluye que es posible considerarla como una alternativa estratégica que permite a la em-presa avanzar en la consecución de ventajas que la facultan para permanecer en el mercado, al facilitarle la obtención de conocimiento, transferirlo, desa-


rrollar tecnología, su aprovechamiento y su adecuación a condiciones espe-cíficas. Los argumentos de cada teoría sobre la incidencia de la Gestión del Conocimiento en la ventaja competitiva de la empresa son distintos, pero no contradictorios o antagónicos. Estas consideraciones permiten mostrar que la explicación de la forma en que funcionan las empresas, su gestión del cono-cimiento, el desarrollo y difusión de la tecnología y la competencia, sólo pue-de entenderse parcialmente al considerar a cada teoría individualmente. Esto permite comprender por qué la interpretación de la Gestión del Conocimiento Organizativo resulta incompleta o insuficiente en la medida en que cada plan-teamiento enfatiza distintos procesos, señalando sólo fragmentariamente su origen, características y resultados.

El análisis aquí realizado permite concluir que es factible avanzar en la explicación conjunta de la Gestión del Conocimiento Organizativo, porque dados los supuestos de las dos teorías, no hay contradicciones que obstaculi-cen construir una explicación con elementos de las mismas. Esto se corrobora con las observaciones de los propios autores en cuanto a los puntos en los que hay similitud, diferencias y complementariedades teóricas. Sus comentarios al respecto permiten enfatizar que no existen contradicciones insalvables en-tre los mismos y que la complementariedad es deseable.

Así, desde el punto de vista teórico y con base en lo expuesto, es po-sible proceder a explicar la Gestión del Conocimiento Organizativo constru-yendo puentes entre las dos teorías mediante la utilización de elementos de cada una de ellas. Avanzar en tal explicación resulta factible, principalmente, porque los dos planteamientos parten de considerar la racionalidad limitada del individuo, de reconocer el conocimiento tácito y sus consecuencias y de señalar la importancia de que la empresa tenga capacidad de adaptarse y se-leccionar aquellas rutinas que le permitan el alcance de ventajas competitivas. Es importante subrayar cuatro elementos específicos a tener presentes al bus-car la explicación teórica complementaria:

• La consideración de la empresa, como depósito de conocimiento en las teorías de recursos y evolutiva (aunque difieren respecto al sitio en que se concentra el conocimiento: para la de los recursos está en las personas y para la evolutiva en las rutinas de la firma).

• La necesidad de buscar que en el planteamiento conjunto haya una visión del sistema.


• Lo enriquecedor que puede resultar para las teorías de recursos, considerar los mecanismos de cambio técnico para entender el medio ambiente de la empresa y el proceso de innovación.

• Para que la Gestión del Conocimiento Organizativo sea exitosa se necesita de la coincidencia de intereses y de la complementación de capacidades de la empresa. Para que tal complementariedad se dé, se requiere de la interacción de rutinas organizacionales específicas de cada una de sus unidades, que a su vez dan lugar a la generación de rutinas comunes conformadas por el conoci-miento y la experiencia de las partes, así como del conocimiento y experiencia del trabajo conjunto. No obstante, la interacción y la complementariedad de rutinas no son sencillas, ya que involucran un proceso de aprendizaje que toma tiempo y que incluye mucho conocimiento tácito, no codificado y no codificable.

• La diferenciación tecnológica de cada firma, manifiesta a través de rutinas, da cuenta de habilidades de know how distintas, de tra-yectorias tecnológicas específicas, de diferentes capacidades de aprendizaje y de distintos mecanismos de procesamiento de infor-mación. Lo que a su vez es consecuencia de que el patrón de reso-lución de problemas (las rutinas de búsqueda) de cada empresa sea irreversible y dependiente.

Para la teoría evolucionista, si la empresa produce sólo un conjunto dado de productos con un conjunto dado de procesos será incapaz de sobre-vivir mucho tiempo, por lo que para que permanezca en el mercado debe innovar. Las firmas que se desempeñan en ambientes como los antes descri-tos, normalmente no descuidan sus procesos de búsqueda; no obstante, los realizan a través de estrategias que implican un compromiso con un proyecto respecto al que exista cierta similitud en los objetivos definidos, en los pro-cedimientos para alcanzarlos y en los recursos de Investigación y Desarrollo requeridos. La empresa profundiza respecto a lo que ya tiene cierto grado de conocimiento relevante.

Finalmente, dentro de este planteamiento teórico, la Gestión del Co-nocimiento Organizativo puede ser considerada como una modalidad de es-trategia de búsqueda híbrida (de las estrategias de replicación e imitación), en la medida en que se busca la innovación en lo que la firma sabe hacer, pero


tratando de aprovechar las ventajas de la replicación (capacidades y rutinas internas) y de la imitación (capacidades y rutinas externas). De igual manera el contraste de la lectura desde cada uno de los dos planteamientos teóricos permite concluir, por un lado, que para los mismos es posible explicar al co-nocimiento como un recurso estratégico que permite el desarrollo de ventajas competitivas, a través de la dinámica de selección de las mejores rutinas a fin de mejorar sus capacidades tecnológicas y con ello enfrentar su entorno competitivo y, por otro lado, que las explicaciones que cada teoría ofrece son distintas en la medida en que destacan elementos y razonamientos diferentes.


Argyris, Ch., y Donald, S. (1996). Organizational Learning II: Theory, Me-thod and Practice, Massachusetts, Addison-Welsey Publishing Company.

Bohmer, A., Edmondson L, Wislow, M. y Pisano R. (2002), Learning how and learning what. Effects of tacit and codified knowledge on per-formance improvement following technology adoption. Decision Sciences. 34(2) 197-224.

Bollinger, S. (2001) Managing Organizational knowledge as a strategic as-set. Journal of knowledge management. Vol. 5. N 1. pp. 8-18.

Davenport, T. H. y Klahr, P. (1998). Managing Customer Suport Knowledge, California Management Review, Vol. 40, No. 3, Spring, pp. 195-208. USA.

Grant, R. M. (1991): The resource-based theory of competitive advantage: implications for strategic formulation, California Management Review, Vol. 33 (3), pp. 114-135.

Grant, R. (1996) Toward a knowledge based theory of the firm. Strategic Ma-nagement Journal, Winter Special Issue, 17, pp. 109-122. Califor-nia Management Rewie.

Hansen, M.T. (1999). The search-transfer problem: the role of weak ties in sharing knowledge across organization subunits, Administrative Science Quarterly, Vol. 44 (1), pp. 82-111.

1�0 Hélida Smith Cayama

Itami, H. (1994). Los activos invisibles. En: Campbell, A. y Luchs, K.; Siner-gia estratégica, Ed. Deusto, Bilbao.

Kogut, B. y Zander, U. (1992). Knowledge of the firm, combinative capabili-ties and the replication of technology, Organization Science, Vol. 3 (3), pp. 383-397.

Nelson, R. R. y Winter, S. G. (1982). An Evolutionary Theory of Economic Change, The Belknap Press of Harvard University Press, Cam-bridge.

Nelson, R., Winter S. (1995). Recent Evolutionary Theorizing About Econo-mic Change, Journal of Economic Literature, Vol. XXXIII, 48-90. Londres. Pinter Publisher.

Nonaka, I. (1994). A dynamic theory of organizational knowledge manage-ment. Organization Science, Vol. 5 (1), pp. 14-37.

Nonaka, I., Toyama, P., Nagata, A. (2000) A Firm as a Knowledge-creating Entity: A new perspective on the Theory of the firm. Indust. Corp. Change 9: 6-20.

Nonaka, I. & Takeuchi, H. (2001) La Empresa creadora de Conocimiento. Cómo las compañías japonesas crean la dinámica de la innova-ción. Oxford .University Press. México, D. F.

Penrose, E. (1959). The theory of the growth of the firm, Oxford University Press, Oxford.

Peteraf, M. A. (1993). The cornerstones of competitive advantage: A resour-ce-based view, Strategic Management Journal, vol. 14, pp. 179-191. Cambridge. USA.

Prusak, L. (1996): The Knowledge Advantage, Strategy & leadership, Vol. 24, No. 2, March-April, pp. 6-8.

Schulz, M., J., L.A. (2001). Knowledge Management; International Business Enterprises, Journal of High Technology Management Research, Vol. 12, No 3.USA .

Schumpeter, Joseph (1997). Capitalismo, Socialismo y Democracia. Madrid. España.

El conocimiento organizativo: un enfoque desde la Teoría Evolutiva de la Empresa y la Teoría de Recursos y Capacidades. 1�1

Von Krogh, G. (1998). Care in knowledge creation, California Management Review, Special Issue on Knowledge and the Firm, Spring, vol. 40, n.º 3. USA.

Von Krogh, G., Ichijo, K., Nonaka, Ikujiro, (2001). Facilitar la creación de conocimiento. Oxford. University Press. México.

Wernerfelt, B. (1984). A resource-based view of the firm, Strategic Manage-ment Journal, nº 5, 171-180. USA.

La competitividad en la demanda del sector metal-mecánico del estado Zulia

Nelson Labarca

ResumenEl presente estudio pretende determinar la presencia de elementos

competitivos en los clientes del sector metalmecánico de la región zuliana. Para el logro del mismo se ha elaborado un estudio descriptivo. Como técnica de recolección de datos, se diseñó un instrumento tipo cuestionario aplicado a una muestra de los tres principales clientes del sector; para medir la variable en cuestión, se consideraron las dimensiones: estándar de calidad, flexibilidad en términos del producto, volumen, maquinarias y procesos productivos, ca-pacidad de inversión, entre otras. Se concluye que existe una alta presencia de los elementos o factores competitivos en los tres estratos que conforman el sector objeto de estudio.

Palabras clave: Competitividad, Clientes, Sector Metalmecánico, Región Zuliana.

1�� Nelson Labarca

IntroducciónA inicios del presente siglo la competitividad adquiere cada vez mayor

importancia. La apertura de los mercados y la aceleración del cambio tecno-lógico han impulsado la competencia. Los riesgos para las empresas son cada vez mayores, se vive en un mundo de transformaciones profundas, aceleradas y globales.

Este ha sido el resultado natural de la presión a la que se han visto sujetas las empresas, para mantenerse en un mundo altamente competitivo en el que el éxito depende de una elevada productividad y eficiencia que sólo es posible a partir de cuantiosas inversiones en equipamiento, tecnología y marketing (CIEPLAN, 1992).

En la actualidad, el sector metalmecánico de la región zuliana se ha visto afectado por el contexto económico, político y social del país, el cual incide de forma determinante en su desenvolvimiento, la implementación de medidas como el control de cambio, control de precios, la inseguridad jurídi-ca, aumentos del salario mínimo por decreto sin concertación entre empresa-rios, trabajadores y gobierno, inamovilidad laboral, licencia de importación, pérdida de autonomía del BCV, amenazas a la garantía de propiedad privada, expropiación e intervención de empresas, creación de gremios paralelos, ley penal cambiaria, entre otros, lo cual configura una realidad compleja y difícil caracterizada por la incertidumbre para el sector (Gómez, 2005).

Así mismo, es importante señalar la alta dependencia del sector res-pecto a la industria petrolera (su principal cliente), así como la visión de corto plazo del negocio, donde lo más importante es el beneficio inmediato, respon-diendo más a condiciones de supervivencia que a una visión de largo plazo, por la búsqueda de una coexistencia a favor de la rentabilidad y la permanen-cia futura de las empresas del sector (Ferrer, citando a Martín, 2003).

Todo lo antes expuesto invita al desarrollo de una cultura emergente, ya no es suficiente contar con empresarios solo por generar riquezas para sí mismos y sus organizaciones, sino individuos que posean un arraigo social, un compromiso con la comunidad y con los miembros de la organización, logrando así hacer crecer a sus empresas y al mismo tiempo buscando el de-sarrollo y la capacitación de la gente y de la comunidad, condición necesaria para ser cada vez más competitivos e incrementar el capital intelectual de su organización (Termes, 2000).

La competitividad en la demanda del sector metalmecánico del estado Zulia 1��

Así, según Cortina (1998), puede tenerse la sensación de que la com-petividad es sinónimo de desalojar al adversario y, en consecuencia, no pare-ciera compaginar con la conducta ética, sino con la búsqueda de exclusión. La misma autora afirma que una empresa ética siempre es más competitiva. Pero aquí entendiendo el concepto de competitividad como el deseo de man-tener un ámbito de relaciones con los agentes involucrados en la actividad empresarial que posibilite su permanencia en el mercado a largo plazo con un beneficio suficiente para lograr su perdurabilidad.

En este sentido, una empresa es competitiva, según Cortina (1998), cuando puede generar beneficio suficiente para permanecer en el mercado, porque su interés es la perdurabilidad en el tiempo. Además, la empresa com-petitiva es ética por dos razones: merece credibilidad y genera confianza.

La competitividad

La Real Academia Española (1992) define competitividad como com-petitivo, capaz de competir, y competitividad, capacidad de competir, rivali-dad para la consecución de un fin. Porter (1985) señala que la competitividad es la capacidad de una empresa para producir y mercadear productos en mejo-res condiciones de precio, calidad y oportunidad que sus rivales.

Según Ivancevich y Lorenzi (1997), la competitividad es la medida en que una nación, bajo condiciones de mercado libre y leal, es capaz de producir bienes y servicios que puedan superar con éxito la prueba de los mercados internacionales, manteniendo y aun aumentando al mismo tiempo la renta real de sus ciudadanos.

Asimismo, la competitividad de una empresa es su capacidad para su-ministrar bienes y servicios igual o más eficaz y eficientemente que sus com-petidores (Enright et al, 1994).

Entonces para una empresa del sector transable de la economía esto significa lograr un éxito sostenido en los mercados internacionales sin contar con protecciones o subsidios. Aunque los costos de transporte podrían per-mitir a las empresas de un país competir exitosamente en su mercado interno o en mercados adyacentes, el concepto de competitividad se refiere general-mente a las ventajas basadas en una mayor productividad.

Indicadores de la competitividad, según Enright et al. (1994), en el sec-tor transable incluyen la rentabilidad de la empresa, su cociente de exportación


(exportaciones divididas entre la producción) y participación en el mercado re-gional. El desempeño logrado en el mercado internacional proporciona una me-dida directa de la competitividad de una empresa. En cambio, según los mismos autores, en el sector no transable, la competitividad de una empresa se refiere a su capacidad para alcanzar o superar a las mejores empresas del mundo, en costos y calidad de los bienes y servicios. Es difícil medir la competitividad en el sector no transable, ya que no se dispone de un indicador directo de desem-peño en el mercado. Indicadores de competitividad en esta parte de la economía incluyen la rentabilidad y las medidas de costo y calidad de las empresas.

En aquellas industrias caracterizadas por inversiones extranjeras direc-tas, el porcentaje de ventas en el exterior de una empresa (ventas en el exterior divididas entre la totalidad de las ventas) y su participación en mercados re-gionales o globales permiten medir su competitividad.

En lo referente a la competitividad de una industria, Enright et al. (1994) plantean que consiste en la capacidad que tienen las empresas nacio-nales de un sector particular para alcanzar un éxito sostenido contra (o en comparación con) sus competidores foráneos, sin protecciones o subsidios. La competitividad de una industria puede medirse en términos de la rentabilidad general de las empresas, la balanza comercial en la industria, el balance entre inversiones extranjeras directas salientes y entrantes y mediciones directas de costo y calidad. La competitividad medida en el ámbito de las industrias es a menudo un indicador más fiel de la salud económica de un país que la compe-titividad medida en las empresas.

Para un país, la competitividad se traduce en la posibilidad que tie-nen sus ciudadanos para alcanzar un nivel de vida elevado y creciente. En la mayoría de los países, el nivel de vida está determinado por la productividad con la cual se utilizan los recursos nacionales, el producto por unidad de tra-bajo o capital utilizado. Un nivel de vida elevado y creciente para todos los ciudadanos de un país puede sostenerse, únicamente, por medio de mejoras continuas en la productividad, ya sea alcanzando una mayor productividad en los negocios existentes o incursionando exitosamente en negocios de mayor productividad. En el plano nacional, la competitividad se medirá por el nivel de vida alcanzado y su crecimiento, el nivel y el crecimiento de la producti-vidad agregada y la capacidad de las empresas nacionales para aumentar su penetración en los mercados mundiales a través de exportaciones o inversio-nes extranjeras directas.


Fuentes de la competitividad desde la perspectiva porteriana

Es en este contexto donde surge el interés teórico y práctico por la competitividad, sobre todo en los Estados Unidos, y es lo que da impulso al famoso estudio de Porter (1985) acerca de los determinantes de la competiti-vidad en las industrias exitosas de diez países.

Porter toma el concepto de ventaja competitiva referido hasta entonces a las empresas únicamente y lo aplica a las industrias nacionales y por extra-polación a las naciones (“la ventaja competitiva de la naciones”, 1991). Abre así el camino a los diagnósticos nacionales de competitividad. El concepto de ventaja competitiva aplicado a los países no es muy diferente del de “ventaja comparativa dinámica”, utilizado anteriormente, ambos sugieren que además de las ventajas comparativas que poseen como producto de la historia (acu-mulación de capital), la demografía (mano de obra) o la naturaleza (recursos naturales), las naciones pueden crear ventajas mediante el desarrollo de infra-estructura, tecnología o capacidad gerencial.

Michael Porter presenta un modelo para evaluar la influencia del país sobre la competitividad internacional de sus empresas. Dentro de este marco, los determinantes de la competitividad en una industria específica son las con-diciones de los factores, las condiciones de la demanda, las industrias relacio-nadas y de apoyo, y la estrategia, la estructura y la rivalidad de las empresas del país. Los países tienen éxito en industrias en las cuales dichos factores brinden los incentivos, presiones y capacidades necesarias para innovar y me-jorar las ventajas de una empresa (Betancourt y Freije, 1993).

El modelo de Porter ofrece una alternativa sistemática a las explica-ciones de la competitividad centradas en un único rasgo de una economía, como pueden ser los recursos naturales, las prácticas generales o las políticas gubernamentales.

Es así como en este modelo las condiciones de los factores se interpre-tan en forma amplia y abarcan niveles de capacitación, capacidad tecnológica e infraestructura física y de negocios, además de otros factores más tradicio-nales como tierra, mano de obra, recursos naturales y capital. Las condiciones de los factores se refieren a su disponibilidad, creación y desventajas selecti-vas. La disponibilidad de recursos naturales o una mano de obra no calificada ayudará a los países a competir en industrias basadas en tales elementos.

Sin embargo, Porter (1990) concluye que en un número cada vez ma-yor de industrias, la ventaja competitiva proviene de factores (como el conoci-


miento y la pericia) que se crean y no se heredan. Los factores más importan-tes en muchas industrias son aquellos cuyo desarrollo requiere una inversión pública y privada significativa, y aquellos empleados en una o pocas indus-trias. Estos factores promueven las ventajas, ya que tienden a ser difíciles de imitar o de obtener a distancia. En algunos casos, las desventajas en factores básicos pueden servir de estímulo a la innovación y, en última instancia, crean ventajas. Sin embargo, dichas desventajas deben ser selectivas, más que sisté-micas, para promover innovación y ventajas.

En cuanto a las condiciones de la demanda, estas se refieren al tamaño, grado de refinamiento y estructura de segmentos de la demanda local. Porter (1990) concluye que la naturaleza de la demanda local tiene un efecto des-proporcionado sobre las percepciones y respuestas a las necesidades de los compradores. Sus hallazgos acerca del tamaño de la demanda local son ambi-valentes. Una demanda local grande permitirá a las empresas alcanzar econo-mías de escala en el mercado local, lo cual representa una ventaja en aquellas industrias sujetas a corridas largas de producción de productos estandariza-dos. Una demanda local reducida puede obligar a las empresas a incursionar tempranamente en mercados internacionales, lo cual representa una ventaja en industrias que requieren adaptación local y una presencia global.

El factor industrias relacionadas y de apoyo, según Porter (1990), se refiere a la presencia de proveedores de primera y empresas agrupadas en industrias con tecnologías, canales de distribución o mercados objetivo en común. Los proveedores de primera categoría a menudo entregan a las em-presas locales maquinarias e insumos superiores, antes que a sus clientes en el extranjero. Las empresas locales que llevan la delantera en industrias rela-cionadas a menudo son una fuente de tecnología y conocimientos que pueden difundirse entre las industrias.

En lo que se refiere al factor estrategia y estructura de la empresa in-cluye las características nacionales distintivas que pueden observarse en los objetivos de compañías e individuos, estrategias empresariales y estructuras organizativas típicas. Los países tienen éxito en aquellas industrias cuyas es-trategias y estructuras se ajustan tanto a la industria como al país.

Porter agrupa la rivalidad nacional junto con la estrategia y la estructu-ra de la empresa, aunque posiblemente uno prefiera separar los determinantes que se encuentran dentro de la empresa (estrategia y estructura de la empresa)


de aquellos que se encuentran fuera de ella (rivales). En todo caso, uno de los hallazgos más importantes de Porter es que la rivalidad entre empresas locales estimula la innovación y la actualización de las capacidades de las empresas.

Según Porter (1990), se entienden mejor las políticas gubernamentales y los hechos fortuitos si se considera su impacto sobre los factores locales, el tamaño, el grado de refinamiento y la segmentación de la demanda local, el desarrollo de industrias relacionadas y de apoyo, las estrategias y estructuras de las empresas locales, así como el nivel de rivalidad entre ellas. El gobierno ejerce influencia sobre los determinantes a través de su impacto sobre los cos-tos y la disponibilidad de los factores, su papel como comprador, su impacto sobre los objetivos de las empresas e individuos y su impacto sobre la natura-leza de la competencia dentro de las industrias.

En cuanto a los acontecimientos fortuitos pueden sacudir las estructu-ras industriales existentes y dar mayores ventajas a los nuevos competidores al modificar la importancia relativa de los diversos determinantes. Entre los acontecimientos fortuitos se incluyen guerras, desastres naturales, interrup-ción en el suministro y otros hechos sobre los cuales no tienen control directo las naciones ni las empresas de una industria.

Hoy en día, se plantea un nuevo enfoque denominado competitividad sistémica, el cual se abordará a continuación.

La propuesta de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL)

Todo lo antes expuesto nos lleva al concepto de “competitividad sis-témica” el cual surgió, según Attenburg y Messner (2002), en el contexto del análisis de los dinámicos procesos de industrialización en Asia Oriental y del rezagado desarrollo de América Latina. Inicialmente fue un intento de hacer converger diferentes disciplinas y teorizaciones, así como servir de orienta-ción en el análisis de los factores complejos de los que depende el éxito de las estrategias para crear industrias competitivas.

En este mismo orden de ideas, la CEPAL (2001) plantea que el concep-to de competitividad sistémica, por su parte, se caracteriza y distingue, ante todo, por reconocer que un desarrollo industrial exitoso no se logra meramen-te a través de una función micro o de condiciones macroeconómicas estables en el nivel macro, sino también por la existencia de medidas específicas del

1�0 Nelson Labarca

gobierno y de organizaciones privadas de desarrollo orientadas a fortalecer la competitividad de las empresas (nivel meso). Además, la capacidad de vincu-lar las políticas meso y macro está en función de un conjunto de estructuras políticas y económicas y de un conjunto de factores socioculturales y patrones básicos de organización (nivel meta).

Es así cómo los elementos distintivos del concepto de competitividad sistémica, según la CEPAL (2001), son entonces: a) la diferenciación de cua-tro niveles analíticos (meta, macro, meso y micro) y b) la vinculación de los elementos de cuatro diferentes escuelas de pensamiento: la economía de la innovación y las teorías evolutivas dentro de las líneas de pensamiento de Schumpeter; la escuela post-estructuralista con la redefinición del papel del Estado en los procesos de industrialización tardía; la nueva economía ins-titucional, básicamente dentro de los esquemas neoclásicos, con el énfasis en los sistemas de reglas y derechos de propiedad, y la escuela moderna de administración.

Asimismo, en el área de las ciencias sociales, la competitividad sisté-mica también se relaciona con la sociología económica, la sociología indus-trial, la geografía económica y las ciencias políticas, todas ellas con la noción de redes, elemento central detrás del concepto de competitividad sistémica.

En definitiva, el concepto de competitividad sistémica es una aproxi-mación analítica para entender los factores que contribuyen a lograr un desa-rrollo industrial exitoso.

Es importante señalar que el concepto, según la CEPAL (2001), trata de ir más allá de la discusión contrapuesta entre Estado y mercado y se cen-tra más en encontrar el equilibrio adecuado entre las fuerzas del mercado y la intervención (formulación e implementación de políticas dirigidas a pro-mover el desarrollo industrial y competitivo). La aproximación correcta al concepto permite sugerir campos de acción de la política pública relevantes para la industria. Muchos de estos son especialmente importantes, como el fortalecimiento de las capacidades de gestión y estratégicas, la difusión de las nuevas tecnologías de información, la adopción de nuevos sistemas y normas de calidad, lo cual, entre otras cosas, facilitaría una mayor integración de las cadenas de valor.

La competitividad en la demanda del sector metalmecánico del estado Zulia 1�1

Resultados

Invertir en conocimiento sobre el cliente lleva a la empresa a obtener ventajas competitivas importantes, ya que la empresa que posee el conoci-miento puede emplear la información y la tecnología adecuada para conquis-tar el mercado (Kotler y Armstrong, 1998). Además es importante acotar que el valor es un aspecto que el cliente busca pero que también otorga, atendien-do a estándares de calidad, flexibilidad en término del producto, volumen, maquinaria y procesos productivos, innovación, niveles de inversión, niveles de productividad, ventajas comparativas, desarrollo del recurso humano, uti-lización eficiente de los recursos, ventajas competitivas sostenidas, adición de características nuevas o deseables al producto, factores de producción, entre otros factores de competitividad.

En cuanto a los factores de competitividad, el 66,7% de los clientes encuestados están completamente de acuerdo en que las empresas respon-den a estándares de calidad, se caracterizan por la flexibilidad en términos de productividad (medianamente de acuerdo 66,7%), consideran la capacidad de innovación como un factor importante para establecer diferencias con otras empresas (completamente de acuerdo 100%), adecuados niveles de inversión (completamente de acuerdo 100%), así como la obtención de altos niveles de productividad constituyen un propósito fundamental para la empresa (com-pletamente de acuerdo 100%), como se muestra en los cuadros 1, 2, 3, 4 y 5, respectivamente.

Cuadro 1¿Las empresas del sector responden a estándares de calidad sobre la base de la cer-tificación?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos Ni acuerdo ni desacuer-do Completamente de acuerdo Total

1

2

3

33,3

66,7

100,00

33,3

66,7

100,00

33,3

100,00

Fuente: Labarca (2007)


Cuadro 2¿Las empresas del sector se caracterizan por la flexibilidad en términos del producto, volumen, maquinarias y procesos productivos?



Válidos Ni acuerdo ni desacuer-do Medianamente de acuerdo Total

1

2

3

33,3

66,7

100,00

33,3

66,7

100,00

33,3

100,00


Cuadro 3 ¿La capacidad de innovación es un factor importante para establecer diferencias con otras empresas del sector?



Válidos Completamente de acuerdo Total

3

3

100,00

100,00

100,00

100,00

100,00


Cuadro 4 ¿Los niveles de inversión realizados por la empresa son adecuados?



Válidos Completamente de acuerdo 3 100,00 100,00 100,00



Cuadro 5 ¿La obtención de altos niveles de productividad constituye un propósito fundamen-

tal para la empresa?





El 100% de las empresas encuestadas afirman estar completamente de acuerdo con que explotan las ventajas comparativas que poseen con res-pecto a sus rivales, así como la gestión del personal contribuye a desarrollar altos niveles de conocimiento del recurso humano (completamente de acuer-do 66,7%), utilizan eficientemente los recursos (completamente de acuerdo 66,7%), la demanda interna del producto permite crear ventajas comparativas sostenidas (medianamente de acuerdo 100%), la adición de características nuevas o deseables al producto (completamente de acuerdo 100%), si el cos-to inferior produce rendimientos superiores a la empresa (completamente de acuerdo 66,7%), si los factores de producción son adecuados (completamente de acuerdo 66,7%), el compartir actividades con otra o con empresas afines (completamente de acuerdo 100%) y por último, si existe rivalidad entre las empresas (completamente de acuerdo 100%), como se presenta en los cuadros 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14, respectivamente.

Cuadro 6 ¿La empresa explota las ventajas comparativas que posee con respecto

a sus rivales del sector?






Cuadro 7 ¿Los procesos de gestión del personal contribuyen a desarrollar alto nivel de cono-

cimiento del recurso humano en la empresa?



Válidos Medianamente de acuerdo Completamente de acuerdo Total

1

2

3

33,3

66,7

100,00

33,3

66,7

100,00

33,3

100,00


Cuadro 8¿La empresa utiliza eficientemente los recursos con que cuenta?




1

2

3

33,3

66,7

100,00

33,3

66,7

100,00

33,3

100,00


Cuadro 9 ¿La demanda interna del producto permite crear ventajas competitivas sostenidas?






Cuadro 10 ¿La empresa adiciona características nuevas o deseables al producto y/o servicio

según los pedidos del cliente?





Cuadro 11¿El costo inferior produce rendimientos superiores a las empresas cuando ésta

ofrece precios iguales o parecidos a los de los competidores?




1

2

3

33,3

66,7

100,00

33,3

66,7

100,00

33,3

100,00


Cuadro 12 ¿Los factores de producción de la empresa son adecuados?




1

2

3

33,3

66,7

100,00

33,3

66,7

100,00

33,3

100,00



Cuadro 13 ¿La empresa comparte actividades con otra de su sector o con empresas afines?



Válidos Totalmente en desacuerdo 3 100,00 100,00 100,00


Cuadro 14¿Existe una marcada rivalidad entre las empresas del sector?





Todos los resultados anteriormente señalados permiten inferir para el sector metalmecánico de la región zuliana un alto nivel de competitividad des-de la percepción de los clientes del sector, dado que la calidad del producto o servicio, en última instancia, la definen los clientes y sus opiniones sirven para impulsar a las empresas a ser más competitivas (Gale, 1996).

Consideraciones finales

Se pudo constatar cómo en la mayoría de los rasgos estudiados, al con-siderar los factores competitivos, los clientes responden a estándares de cali-dad, se caracterizan por la flexibilidad en términos del producto, consideran la capacidad de innovación un factor importante para establecer diferencias con otras empresas, adecuados niveles de inversión, explotan las ventajas compa-rativas que poseen respecto a sus rivales, utilizan eficientemente los recursos, pudiéndose constatar cómo en la mayoría de los rasgos estudiados, los clien-tes, al considerar los tres (3) estratos que conforman el sector, perciben alta presencia de uno de los factores de competitividad, dado que la calidad del producto o servicio en última instancia la definen los clientes y sus opiniones sirven para impulsar a las empresas a ser más competitivas.


Aunado a lo anterior, es importante para el sector considerar los plan-teamientos que en materia de competitividad señala la Comisión Económi-ca para la América Latina (CEPAL) al reconocer que el desarrollo industrial exitoso no se logra meramente a través de una función microeconómica o de condiciones macroeconómicas estables en el nivel macro, sino también por la existencia de medidas específicas del gobierno y de organizaciones privadas de desarrollo orientadas a fortalecer la competitividad de las empresas (nivel meso). Además, la capacidad de vincular las políticas meso y macro está en función de un conjunto de estructuras políticas y económicas y de un conjunto de factores socioculturales y patrones básicos de organización (nivel meta).

Esta situación debe considerar la aplicación concertada entre el sector privado, gobierno y trabajadores de una política industrial que responde al corto, mediano y largo plazo en función de una política económica de consen-so, que apunta a una estrategia de desarrollo para el país.


Altenburg, T. y Messner, D. (2002). América Latina Competitiva. Desafío para la economía, la sociedad y el estado. Nueva Sociedad.

Betancourt, C. y Freijes, S. (1993). Sector informal. Documento de Baseno 26, Proyecto Venezuela Competitiva. Ediciones IESA. Caracas, Venezuela.

Castells, M. (1999). La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Alianza Editorial, vol. 1. La Sociedad Red. Madrid.

COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (CE-PAL). 2001. México.

Corporación de Investigaciones Económicas para Latinoamérica (CIEPLAN). (1992). Las reformas económicas de los años 1970 y la Industria Manufacturera Chilena. No. 35, Septiembre.

Cortina, A. (1998). Razón Práctica. En Cortina, Adela (1998), en 10 palabras en ética. Editorial Verbo Divino. España.

Diccionario Enciclopédico (2002). El Pequeño Laurousse Ilustrado. Editorial Larousse. Colombia.


Enright, M.; Francés, A. y Scott, E. (1994). Venezuela, el reto de la competiti-vidad. Ediciones IESA. Caracas, Venezuela.

Ferrer, J. (2001). Presencia del componente ético en sectores de actividad industrial. Ediciones Astro Data, S.A. Maracaibo, Venezuela.

Gale, T. (1996). Descubra el valor de su cliente. Prentice Hall. México.

Gómez, S. (2005). Informe Anual Conindustria. Caracas, Venezuela.

Ivancevich, J. y Lorenzi, P. (1997). Gestión de calidad y competitividad. 2da. Edición. McGraw-Hill. España.

Kotler, P. y Armstrong, G. (1998). Fundamentos de Mercadotecnia. Cuarta edición. Prentice Hall Hispanoamericana, S.A. México.

Pérez, J. (1998). Liderazgo y Ética en la dirección de Empresas. La Nueva Empresa del Siglo XXI. Ediciones Deusto. España.

Porter, M. (1990). La ventaja competitiva de las naciones. Vergara. Buenos Aires. Argentina.

_______ (1985). Ventaja Competitiva (Creación y sostenimiento de un desem-peño superior). Editorial CECSA.

Termes, R. (2000). Ética y mundo de los negocios [Documento en línea] Dis-ponible http://www.ufm.edu.gt/ufm/termes/eticahtm (consultada 2006, septiembre 15).

DATOS DE LOS AUTORES

María Cristina García de HurtadoProfesora Titular de la Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Doctora en Ciencias Gerenciales. Directora de la Escuela de Edu-cación. Investigadora activa del CEDIP y CONDES. Miembro de la Línea de Investigación: Desarrollo Organizacional. PPI. Nivel I.

Elizabeth CastroProfesora Titular de la Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Educación. Universidad del Zulia. Doctora en Ciencias Gerenciales. Coor-dinadora de Investigación de la FHE. Editora-Jefe Revista OMNIA. Investi-gadora activa del CEDIP-CONDES. Miembro de la Línea de Investigación: Desarrollo Organizacional. Miembro PPI. Nivel II. [email protected]

Mineira Finol de FrancoProfesora Titular de la Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Educación. Doctorado en Educación. Coordinadora de la Línea de Investigación: Desarrollo Organizacional. Investigadora activa del CEDIP-CONDES. PPI. Nivel II. Correo: [email protected]

Roselia MorilloProfesora Titular de la Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Educación. Universidad del Zulia. Coordinadora Académica del Doctorado en Ciencias Humanas de FHE. Investigadora activa del CEDIP-CONDES. Miembro del PPI Nivel II. Correo: [email protected]

Casilda Andrade PeñarandaMg. en Gerencia de Empresas. Mención Gerencia de Servicios Administrati-vos (2001). MSc. en Gerencia de Empresas. Mención Gerencia de Mercadeo (2005). Doctora en Ciencias Gerenciales. Participante del Programa de Doc-torado en Ciencias Humanas, Miembro de la Línea de Investigación: Desa-rrollo Organizacional. PPI Nivel I. Personal Administrativo de la Dirección General de Planificación Universitaria de LUZ.

Marisol Fucci BornacheraLic. en Bibliotecología y Archivología. Área: Archivología. Mag. en Gerencia de Empresas. Mención Servicios Administrativos. Participante del Programa

de Doctorado en Ciencias Humanas, Miembro de la Línea de Investigación: Desarrollo Organizacional. Personal Administrativo de la Dirección de Rela-ciones Institucionales de LUZ.

María Isabel Lovera AProfesora Agregado UNA. Participante del Programa de Doctorado en Cien-cias Humanas, Miembro de la Línea de Investigación: Desarrollo Organiza-cional LUZ. e-mail: [email protected]

Marlenis Ucros BritoMg. Gerencia de Recursos Humanos, Docente Asociado de la Universidad de la Guajira. líder del grupo de investigación AIKA, Riohacha-Colombia., Participante del Programa de Doctorado en Ciencias Humanas, Miembro de la Línea de Investigación: Desarrollo Organizacional. Correo: [email protected]

Elsa Petit Torres Magíster en Planificación y Gerencia de Ciencia y Tecnología. Docente e In-vestigadora PP1 de la Facultad Experimental de Ciencias de LUZ. Participan-te Cohorte X del Programa de Doctorado en Ciencias Humanas, Miembro de la Línea de Investigación: Desarrollo Organizacional. Especialista en Geren-cia de la Innovación. Investigación Doctoral: Desarrollo Organizacional para la Innovación en Latinoamérica. Correo: [email protected]

Hélida Smith CayamaLicenciada en Administración (LUZ). Magíster en Gerencia de Empresas. Mención Servicios Administrativos. (LUZ). Profesora Titular a Tiempo Com-pleto de la Universidad del Zulia. Núcleo Punto Fijo. Estado Falcón. Parti-cipante del Programa de Doctorado en Ciencias Humanas, Miembro de la Línea de Investigación: Desarrollo Organizacional. Correo: [email protected]

Nelson LabarcaProfesor Titular de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Universi-dad del Zulia. Dr. en Ciencias Humanas. Coordinador de doctorado de Cien-cias Sociales de FACES. Miembro de la Línea de Investigación: Desarrollo Organizacional. Correo: [email protected]

DESARROLLO ORGANIZACIONAL: TEN-DENCIAS Y PERSPECTIVAS, de Elizabeth Castro (Compiladora), con un tiraje de 500 ejemplares, se imprimió en el mes de abril de 2010 en los talleres gráficos de la Editorial de la Universidad del Zulia (Ediluz), bajo la dirección de la T.S.U. Rosa Rincón.

Maracaibo - Venezuela

y perspectivas - fhe.luz.edu.ve · de la teoría evolutiva de la empresa y la teoría de recursos y...

Documents