FACULTAD DE COMUNICACIONESUNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

INFORME DE LA PRIMERA FASE DE LA ESCUELA DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LAS

COMUNICACIONES 2002-2004

PRESENTADO POR: EDUARDO DOMÍNGUEZ GÓMEZNORA HELENA VILLA ORREGO

DIRIGIDO A:EDISON DARIO NEIRA PALACIO

DECANO

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIAMEDELLÌN

9 DE SEPTIEMBRE DE 2004

ASISTENTESESCUELA DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LAS COMUNICACIONES

NOMBRE NÚMERO TELEFÓNICO DIRECCIÓN DE CORREO ELECTRÓNICO

Alba Gutiérrez Zuluaga 332 55 58Margarita Gómez 216 52 88 jotagebe@embera.udea.edu.coAngela María Jaramillo 210 57 70 csangelaj@antares.udea.edu.coMaría Victoria Mejía 311 26 24 mariaviky@epm.net.coAlba Rocío Rojas León 210 59 10 - 267 03 28 albarociorojasleon@yahoo.esMarta Cecilia Montoya 210 59 25 – 233 27 84 marcia@epm.net.coMarta Cecilia Chavarriaga 221 27 68 luna@embera.udea.edu.coRegina Vélez Vélez 312 05 87 regisvelez@yahoo.comJuan Carlos Díaz Mejía 427 36 60 Blauvogel@terra.com.coFederico Moreno 412 37 01 federicomoreno@indiatimes.comDavid Macías 210 59 25 dmacias@nutabe.udea.edu.coJuan Carlos Ramírez 210 59 25 juanre@embera.udea.edu.coCecilia Agudelo 238 06 66 buffy123sa@yahoo.esAura Inés Valencia 343 54 50 aurai@epm.net.coEduardo Domínguez Gómez 210 59 10 duardo@embera.udea.edu.coNora Helena Villa Orrego 353 09 52 maravillas@epm.net.coSantiago RestrepoLuis Carlos ToroGonzalo MedinaKatia JemioMaría Helena VivasJavier Ignacio Muñoz

Balance de LogrosEscuela de Pedagogía y Didáctica de las Comunicaciones

Diciembre de 2002

En la primera etapa de este proyecto académico de formación docente, se ha posibilitado el encuentro de un grupo de profesores (20 en promedio, cada vez), con el propósito de explorar las dimensiones conceptuales, metodológicas y didácticas del pregrado en Comunicaciones, para finalmente dotar de contenidos a cada uno de los módulos.

Los participantes tuvieron la oportunidad de acercarse de una manera práctica a los fundamentos teóricos, de temas como la dinámica de trabajo modular y las responsabilidades de cada actor de la innovación educativa en mención: directores de módulo, profesores, estudiantes. Así como a las metodologías de taller, seminario y laboratorio.

La dinámica de trabajo propuesta para cada encuentro fue variable, la clase magistral, y las iniciativas de grupo, permitieron que los integrantes delinearan conceptos básicos acerca de las principales corrientes pedagógicas contemporáneas y que, alrededor de las mismas, los conceptos derivados de comunicación directa, o humana como se propuso posteriormente en una discusión, (eje temático del primer módulo) lograran aparecer como realidades tangibles en contextos y problemáticas comunicacionales concretas. La reflexión acerca de la pertinencia de la comunicación llamada humana, en lugar de directa, ocupó una de las reuniones, ya que en el ambiente de profesionales de la comunicación, y de otras disciplinas que pensaban en un enfoque pedagógico, surgía la pregunta original y maravillosa de ¿ Qué es la comunicación?.

El intento de dotar de contenidos el primer módulo confrontó a los profesores con realidades concretas: los saberes previos de los estudiantes y de los profesores y la función de cada uno de ellos en el proceso formativo, pero también la pertinencia de la interrelación académica para el conocimiento. De estas observaciones se derivan dos aspectos, el primero, que es necesario ampliar el nivel de aplicación y conceptualización que se tiene de las prácticas pedagógicas, para valorar en su justa medida los diferentes roles que en ella intervienen. Esto implica concepciones comunes acerca del aprendizaje y de lo que significa ser profesor y ser estudiante, al respecto, también se han dado los primeros pasos en la Escuela. El segundo que es necesario avanzar simultáneamente en ello y en el diseño de los contenidos de cada módulo del Pregrado. Razón por la cual, al reanudar las actividades de la Escuela el próximo año, se propondrá un cronograma tentativo para decidir las nuevas temáticas que contribuirán al logro de los objetivos inmediatos de la Escuela.

Temas como la filosofía de la ciencia, pedagogía en comunicaciones, ética de la educación y de la comunicación entre otros convocarán a un grupo de profesores, ojalá cada vez más entusiasta y numeroso a construir o a recrear, las formas más apropiada de enseñar y de aprender en comunicaciones.

Escuela de Pedagogía y Didáctica de las Comunicaciones

Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia

Versión, 12 de mayo de 2003.

Recoge la experiencia de los dos primeros semestres de sesiones durante el 2002- 2003

Presentada para consideración del Consejo de Facultad por:

Eduardo Domínguez Gómez

Nora Helena Villa Orrego

Coordinadores

Presentación

La Escuela de Pedagogía y Didáctica de las Comunicaciones consiste en la actividad intelectual del profesorado, los estudiantes convocados, los egresados y el personal administrativo de la Facultad de Comunicaciones para identificar los fundamentos teóricos, metodológicos, tecnológicos y técnicos que puedan beneficiar el ejercicio de enseñanza y aprendizaje. Estará al servicio de la formación académica, ciudadana y profesional de todos los miembros de la Facultad y, en particular, de los estudiantes matriculados en los nuevos programas.

Justificación

La Facultad de Comunicaciones, conciente de su misión social, propone la creación y puesta en marcha de una Escuela de Pedagogía y Didáctica de las Comunicaciones como parte de su compromiso con el saber y el conocimiento, y como elemento central de la nueva estructura académica derivada de la formulación de los nuevos programas. Se propone llevar a cabo un proyecto pedagógico que se apoya en las directrices del Plan de Desarrollo de la Facultad, consonante con el Plan de Desarrollo y de la Universidad de Antioquia, en cuyo apartado acerca de los principios consigna lo siguiente: “ la investigación y la docencia constituyen los ejes de la vida académica de la Universidad y ambas se articulan con la extensión para lograr objetivos institucionales”.1

1 Consejo Superior Universitario, Rectoría y Oficina de Planeación. Plan de Desarrollo. Universidad de Antioquia. 1995- 2006. La Universidad del Siglo de las Luces. Imprenta Universidad de Antioquia.

El mismo Plan de Desarrollo es categórico al afirmar que “La Universidad no podrá ofrecer un posgrado de calidad, si no cuenta con un pregrado excelente (…) los cambios en los campos científicos y tecnológicos de los saberes que posibilitan el desarrollo de modelos pedagógicos, hacen viable la modernización de la enseñanza y el aprendizaje e igualmente de los diseños curriculares, dotándolos de mayor pertinencia social, científica y cultural”.2

Los nuevos pregrados implican el concurso de todos los estamentos, de manera que pueda asegurarse su óptima aplicación, no sólo en el contexto educativo, sino en la emergencia global del pensamiento creativo para la solución de problemas que demanda la sociedad.

La Escuela es necesaria porque consideramos válida la siguiente hipótesis: "las iniciativas de cambio promovidas oficialmente sólo tendrán éxito en la medida en que sepan conectarse con las inquietudes más personales de los actores implicados en la innovación. La educación en definitiva sólo puede reformarse transformando las prácticas que la constituyen. Por lo que, los procesos de innovación dependen en última instancia de la actitud, compromiso y saber hacer del docente, sin una adecuada política de desarrollo de las organizaciones educativas, difícilmente podrán encontrar el marco psicológico que facilita y potencia el papel del profesor como agente innovador"3.

El éxito o fracaso de esta innovación, depende en gran parte de la actitud que los docentes asuman. Pero esta depende de la integración en una comunidad académica fuerte4 y del nivel de compromiso y reflexión que les inspire su labor, desde la docencia, la investigación y la extensión.

Se trata de construir entre todos una concepción de la enseñanza y del aprendizaje en la cual el docente acepta cualquier tipo de inquietud y contribuye a que el estudiante la convierta en una posibilidad concreta de análisis, creación e innovación.

La Escuela de Pedagogía y Didáctica de las Comunicaciones traza rutas para poner en marcha las estrategias de fortalecimiento de los pregrados, recomendada por el Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia cuando expresa que es necesario “Establecer comités orgánicos de calidad de la docencia, en cada gran área del conocimiento, que entre sus funciones presten asesoría en la capacitación del profesorado del área, en el rediseño curricular y en la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza”.5

La Escuela, mediante talleres de reflexión y nuevas estrategias educativas, permite pensar aspectos como:

2 Ibid. Pag 65.3 Goyes, Isabel y Uscátegui, Mireya. Teoría curricular y Universidad. Pasto: Universidad de Nariño, 2000. Pg.138

4 Por “Comunidad Académica” entendemos en nuestra Facultad el conjunto de personas que buscando el fin común de formarse a sí mismas y a los estudiantes para el ejercicio ciudadano y profesional en las Comunicaciones, organizan sus labores guiadas por valores y principios favorables al fomento de la inteligencia y la creatividad, siguiendo reglas de juego que admiten los consensos y los disentimientos. 5

? Op Cit. Pag 22.

La mentalidad del profesor, su creatividad, su capacidad de gestión y la conciencia que tiene de su rol.

¿Cómo aprende o enseña el docente? ¿Cómo enseña o aprende el estudiante? ¿Cómo construyen conocimiento a partir de sus biografías y en relación con la historia misma de las ciencias y de los saberes?

¿Cómo hacer academia, con sus desarrollos teóricos y conceptuales y a la vez encontrarles solución a los problemas puntuales demandados por el ambiente social?

Dar respuesta a estas preguntas significa embarcarse en un trabajo de años. La Escuela de Pedagogía y Didáctica de las Comunicaciones, permitirá que el profesorado aborde tres ámbitos del desarrollo proyectual, con un enfoque histórico-social, como puede apreciarse a continuación:

La retrospectiva: Mirar hacia y desde lo que ha pasado siempre ha sido fundamental para emprender cualquier nueva tarea. Sin reconocer lo andado y desandado es posible que la visión sobre la actuación presente aparezca distorsionada. En este caso debe realizarse un diagnóstico o balance de lo que saben o pueden llegar a saber los docentes y los estudiantes para asumir sus responsabilidades con el conocimiento y las destrezas profesionales.

La perspectiva: Debe entenderse aquí como el presente mismo, que permite ver la dimensión integral del ejercicio docente e investigativo; sus certezas, incertidumbres, posibilidades creativas y transformacionales, desde un modo de ser pedagógico, ilustrado y abierto a las demandas sociales.

La prospectiva:Mirar el panorama de las posibilidades nos permite avizorar el impacto del cambio en un grupo social. Existen experiencias de transformación educativa que han tenido la garantía de prever sus alcances, para conquistar niveles satisfactorios y de calidad en las organizaciones que las han promovido.

Misión

Contribuir a la formación de docentes cualificados para la enseñanza de las comunicaciones, en su dimensión pedagógica, metodológica, teórica, práctica y crítica, siguiendo los principios de formación íntegra y dinámica que dan fundamento a las acciones mejoradoras, emanadas del proceso de Autoevaluación y que se concretaron en la formulación de los nuevos programas de pregrado.

Visión

Hacer de la Comunidad Académica de la Facultad el ambiente propicio para que el docente se haga conocedor de la realidad comunicacional, tomada en su sentido más amplio (el campo teórico) y al mismo tiempo más simple (un problema). Y se capacite para asumir la orientación de sus cursos mediante la estrategia de formulación de proyectos para la solución de problemas específicos demandados por el medio, sin perder el horizonte ni la mirada de conjunto que ubica su saber en el panorama de las ciencias contemporáneas y de la realidad sociopolítica..

Valores

La Escuela orientará sus actividades siguiendo las pautas emanadas de la Moral (entendida como el acato a las recomendaciones para una vida digna y justa) y los requerimiento de la Ética (entendida como el acatamiento de valores y principios que la tradición –ethos- occidental ha configurado en su historia). Moral y Ética que la gran mayoría de países del mundo han aceptado vertidas en los Derechos Humanos.

Objetivo General

Crear las condiciones propicias para fortalecer la Comunidad Académica de la Facultad, en beneficio de la formulación y puesta en marcha de sus distintos proyectos de docencia, investigación, extensión y participación ciudadana.

Objetivos Específicos

Diseño anual del Plan de Trabajo que permita poner en consideración los aspectos teóricos, tecnológicos y prácticos de los distintos programas y asignaturas de Facultad.

Diseño de los contenidos, estrategias metodológicas y didácticas de los módulos y asignaturas que se pondrán en marcha semestralmente.

Examinar experiencias evaluadas en diferentes partes del mundo con respecto a las innovaciones educativas, sus campos teóricos, modelos pedagógicos y diseños curriculares.

Evaluar los posibles impactos de la relación entre comunicación, moral, ética, política y ciencia en nuestra práctica pedagógica y en el ejercicio profesional.

Fomentar entre el profesorado una actitud de permanente reflexión y colaboración para el ejercicio docente.

Propiciar el vínculo efectivo entre docencia, investigación y extensión.

Escribir una serie de materiales de apoyo a la docencia y artículos de divulgación, publicables en diferentes medios.

Metodología

La Escuela se abrió en el mes de octubre de 2002. Tuvo sus primeras sesiones quincenales hasta diciembre y dejó materiales y un plan de trabajo para el 2003. Desde enero sesiona semanalmente y la dinámica adquirida amerita mantener este ritmo de trabajo. Para continuar, es necesario darle aceptación en la facultad como una de las actividades laborales admitidas en los planes de trabajo de los docentes y con reconocimientos académicos para los estudiantes que se vinculen.

En consecuencia, el Consejo de Facultad asignará dos horas a la semana, en día y hora fijados según los resultados que arroje una consulta al profesorado de la Facultad. Y debe autorizar a los jefes de Departamento para que no asignen labores distintas, con el fin de facilitar el encuentro de todos los docentes que asistan. Hasta ahora nos hemos reunido los lunes de 10:00 am a 1:45 am., pero es posible organizar el trabajo de manera que permita un encuentro quincenal y una preparación personal durante las otras horas (para consulta, escritura, organización de documentos, etc.) en función de la excelencia académica de la escuela.

Los encuentros pondrán en marcha distintas modalidades de trabajo. En cualquier caso, se constituirán en oportunidad de entrenamiento sobre las modalidades pedagógicas nuevas, de modo que al iniciar labores con los pregrados no estemos completamente inexpertos. Tendremos trabajo liderado por cada uno de los participantes, ponencias o intervenciones de personas invitadas de otras instituciones nacionales e internacionales, y se elaborará un archivo vertical con los documentos y bitácoras que se produzcan semestralmente. Pediremos en el momento necesario un(a) practicante de la Escuela Interamericana de Bibliotecología para la gerencia de la información.

De cada reunión o actividad debe quedar una memoria, elaborada por un asistente, que recoja los argumentos centrales puestos en consideración. El borrador de esta memoria será remitido a todos los profesores por vía electrónica para que inserten allí nuevas ideas, complementen las que estén consignadas, modifiquen o cambien las que hubieran expuesto en las sesiones. De estos documentos saldrán publicaciones en folleto como materiales de trabajo cotidiano que aviven e ilustren las reflexiones.

Los procedimientos de la Escuela irán encaminados hacia el fomento entre profesores y estudiantes de las competencias6 indispensables para el desempeño ciudadano y profesional. Porque se trata de conocimientos asimilados con propiedad, que actúan para ser aplicados en situaciones determinadas, de manera suficientemente flexible para proporcionar soluciones variadas y pertinentes.

6 La construcción del concepto ha recorrido un buen camino. Se sugiere estudiar entre otras las obras de Gardner, H 1998; Ausubel, D., Novak, J. y Henesian, H., 1983; Wertsch, J., 1993; Torrado, M., 1998; Hernández, C y Rocha, A., 1998; y Jurado, F., Bustamante,G y Pérez, M., 1998.

Trabajar por competencias exige un alto grado de elaboración e interpretación de las múltiples relaciones existentes entre el conocimiento y el entorno sobre el cual se actúa.

Una Escuela de Pedagogía y Didáctica de las Comunicaciones supone una metodología por construir, una manera de hacer las cosas que implique una nueva personalidad7 por parte de los participantes, para llegar a la abstracción práctica y teórica de lo que significa enseñar comunicaciones, desde las diferentes perspectivas de un ejercicio superior de pensamiento partiendo de la reflexión dinámica.

Se diseñarán indicadores de logros para evaluar anualmente la Escuela, para facilitar el trabajo de planeación y estrategias de los años siguientes. El informe anual se presentará a la manera de balance general de actividades y se integrará a los informes que el Consejo de Facultad presenta ante el Comité Académico de la Universidad.

Plan de acción

Se propone incluir dentro de los planes de trabajo de los docentes una intensidad de cuatro horas semanales dedicados a la Escuela de Pedagogía y..., haciendo prácticas con temas y problemas reales que tendremos que resolver en el nuevo plan de estudios.

Para el efecto, cada programa autorizado por el ICFES debe diseñar su propuesta de trabajo para vincular a sus docentes a la Escuela de Pedagogía y... Es necesario aclarar que por tratarse de una actividad autodirigida, no requiere que estos planes de trabajo sean sometidos a discusión de instancia distinta de la misma Escuela pero que su compromiso sea reconocido por el Consejo de Facultad para validarlo ante la administración central de la Universidad.

El programa de Comunicaciones, tiene en curso el siguiente plan:

Módulo 1. Producto Esperado: El diseño de los Laboratorios Centrales para el Ciclo Básico.

Fase 1Después de una inducción general acerca del trabajo por módulos, los docentes tendrán la oportunidad de dotar de contenidos al laboratorio central y escribir los programas de las materias satélites. El desarrollo de esta fase pondrá especial cuidado en la naturaleza misma de la asignatura, su carácter presencial, o semipresencial; si se trata de una materia que está apoyada en las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, o si ella misma se refiere a esta temática y puede tener un alto componente de virtualidad. Posteriormente se establecerán relaciones de tutoría entre los profesores del Pregrado en Comunicaciones y los de la Escuela de Idiomas con el fin de articular los componentes de virtualidad y segunda lengua.

Fase 2

7 Denomino personalidad al estado en el cual el maestro imbuido por la necesidad de saber y de enseñar combinan eficiencia y eficacia.

Busca el afianzamiento de los contenidos diseñados en el primer ciclo, para ello pondrá en práctica debates ( que pueden contar con la participación de estudiantes), el diseño de páginas web, y técnicas para la actualización documental y bibliográfica.

Módulo 2. Producto Esperado: Diseño de Talleres para el Ciclo Conceptual.

Fase 1Se encargará del diseño de los contenidos para los talleres y asignaturas satélites del módulo. Pondrá en práctica las innovaciones pedagógicas y entrenará a los docentes en las técnicas metodológicas y didácticas correspondientes, incluidas las modalidades de evaluación.

Fase 2Corresponde a la fase de actualización documental y bibliográfica. Pondrá en práctica nuevas formas de intercambio entre docentes y estudiantes para el ejercicio académico.Como en el ciclo dos, los profesores se entrenarán en el uso de las nuevas tecnologías que propicien los procesos metacognitivos.

Cronograma

La Escuela de Pedagogía tiene, en el inmediato futuro, la siguiente programación:

Martes 20 de Mayo: Incentivando la creatividad ( Profesora Clemencia Restrepo)

Lunes 26 de Mayo: Módulo de Comunicación I (Profesora Alba Gutiérrez, María Victoria Mejía, Regina Vélez, Katia Jemio).

Lunes 9 de Junio: Taller de Medios (Profesores Marta Montoya, Nora Helena Villa, Alejandro Cock y David Macías).

Lunes 16 de Junio: Pensamiento Creativo (Profesores Eduardo Domínguez y Javier Ignacio Muñoz).

Necesidades

Reserva exclusiva del horario los lunes de 10:00 a 12:00 a.m. Dicho horario haría parte del Plan de Trabajo de los docentes como un componente de capacitación.

Bibliografía en formato impreso y/o multimedial. Un auxiliar administrativo que se encargue de sistematizar las discusiones y

aportes teóricos (relatorías y documentos) originados en la Escuela de Pedagogía, para producir un material impreso de carácter semestral: Folletos de reflexión pedagógica, en el que aparecerían los “productos” de la Escuela.

PATRONES DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Informe de lectura elaborado por: Marta Montoya y David Macías.

Capítulo del libro “ Enseñar a pensar” Perkins et al. Paidós.

El curso de «Patrones de solución de problemas» constituye un conocido intento de enseñar la solución de problemas como un curso universitario; este curso fue iniciado por Rubenstein en la Universidad de California, en Los Angeles. empezando con una clase de 32 estudiantes en 1969. En 1976, el curso era seguido por aproximadamente

1200 estudiantes por año.

El curso hace hincapié en los procesos de solución de problemas y en la importancia de transferir lo aprendido a las aplicaciones prácticas.

Además del contenido del curso, Rubenstein considera que las actitudes de los profesores y sus interacciones con los alumnos son sumamente importantes.

Los siguientes constituyen algunos de los principios que según Rubenstein le sirvieron de ayuda en sus esfuerzos para producir el aprendizaje y el desarrollo:

• Si realmente desea que sus alumnos aprendan un concepto, deles la oportunidad de enseñarle a usted, al profesor.• Concéntrese en un pequeño número de conceptos y ahonde profundamente en sus implicaciones en un campo que sea todo lo amplio posible.• Haga explícita la conexión entre el conocimiento y su aplicación siempre que ello resulte posible.• Estimule las preguntas. Algunas preguntas son tan relevantes que no deben echarse a perder a través de una respuesta inmediata; debemos tomarnos el tiempo necesario para considerarlas. Si éste es el caso, dígaselo a sus alumnos.

• No diga a la clase: «estamos atrasados». Es posible que sus planes hayan sido poco realistas. Cada clase es única; adapte sus planes a la clase y siempre irá según el programa, sea lo que sea.

• No exprese sus dudas acerca de la capacidad del alumno para aprender

En el libro, Rubenstein identifica dos dificultades que impiden una solución de

problemas eficaz: 1) la incapacidad para utilizar la información conocida y 2) la

introducción de limitaciones innecesarias.

A fin de ayudar a solucionar éstas y otras dificultades, Rubenstein ofrece las siguientes líneas directrices generales (parafraseadas) para la solución de problemas: a) procure adquirir una imagen total del problema antes de intentar resolverlo; b) evite comprometerse demasiado deprisa con un determinado curso de acción; considere vanos enfoques antes de elegir uno; c) intente representar el problema con un modelo (verbal, matemático, pictórico); d} una vez encontrada una representación, busque modos de transformarla en otras representaciones que puedan indicar otros enfoques; e} intente repetir la pregunta que se plantea; una repetición puede mostrar una nueva perspectiva y

nuevas ideas acerca de los enfoques; /) esté dispuesto a recusar las premisas y los supuestos relacionados con el problema.Otras sugerencias dadas por Rubenstein con respecto a las maneras de facilitar la solución de problemas incluyen: trabaje hacia atrás; generalice el problema o particularice el problema cuando ello pueda resultarle útil; tómese la libertad de explorar varios enfoques; aprenda cómo utilizar de modo eficaz las soluciones parciales; utilice analogías y metáforas; siga los presentimientos v preste atención a cómo se siente sobre su progreso; hable del problema con otras personas y escuche sus ideas.

UN PRACTICUM EN EL PENSAMIENTO

Algunos miembros del Departamento de Psicología de la Universidad de Cincinnati han desarrollado un curso para los estudiantes universitarios que han denominado «un practicum en el pensamiento”. La idea de crear este curso fue concebida por un filántropo, Albert SteinerSe recalca la importancia de la autoconciencia. Se alienta a los estudiantes a que realicen una introspección sobre el modo en que están efectuando las tareas. Por tanto, podemos decir que el enfoque tiene un inconfundible aspecto metacognitivo. Un objetivo consiste en hacer que los estudiantes se den cuenta de que resulta posible enfocar la mayoría de los problemas de distintos modos y hacer que sean conscientes del hecho de que disponen de diversas opciones a este respecto. El curso está organizado alrededor de una serie de temas, cada uno de los cuales proporciona dos o tres días de ejercicios. Entre estos temas se encuentran:

• Trabajar en grupo. La idea del ejercido es enseñar algunos puntos básicos acerca de las dinámicas de grupo en general y algunos puntos específicos acerca de cómo funciona el grupo.• Escuchar. El objetivo consiste en demostrar que a menudo los estudiantes no prestan atención a lo que están diciendo otras personas y en conseguir que sí presten atención. Se pide a los estudiantes que parafraseen puntos propuestos por otros, antes de exponer su propia opinión.• Palabras y significados. Se recalca la importancia de la precisión en el empleo de las palabras. Los ejercicios implican escribir las definiciones y adivinar las palabras de las cuales se proporciona la definición.• Supuestos. Se intenta que los estudiantes sean conscientes de la importancia de los supuestos en la comunicación y en la solución de problemas, y que puedan hacer explícitos los supuestos implícitos.• Habilidades de estudio. Cada uno de los cuatro grupos realiza una investigación en la biblioteca sobre uno de los cuatro remas: lectura, escritura, concentración u organización del tiempo, y presenta los resultados en la base.• Memoria. Técnicas mnemo-técnicas.• Análisis del problema. Análisis de los problemas en función de las jerarquías de objetivos y soluciones.• Deducción lógica. Ejercicios de verificación de la hipótesis trazados a partir de la investigación de WASON y JoHNSON-LAIRD (1972). Se recalca la importancia del considerar qué es lo que sería verdad si la hipótesis en cuestión fuese falsa. (Se ha reducido el material basado en la lógica tradicional —e incluido inicialmente en el curso— que hacía hincapié en el razonamiento silogístico y los errores lógicos.)• Solución de problemas. Una fase de generación de ideas y una fase durante la

cual se desarrolla una solución a partir de las ideas generadas. El «torbellino de ideas» (JBrainstorming) se asocia con la primera fase y la deducción lógica con la segunda.• Toma de decisiones. Se utiliza un enfoque de balance para sopesar los pros y los contras de una posible acción.• Solución creativa de problemas. A los problemas específicos se aplica el enfoque de razonamiento analógico de sinécticos (GORDON, 1961).

En una última fase se señala que el enfoque del pensamiento enseñado en el curso —un enfoque que hace hincapié en establecer objetivos y trabajar metódicamente con vistas a los objetivos— no constituye el único enfoque posible y que no siempre puede resultar el más apropiado.Asimismo se pide a los estudiantes que trabajen con un problema elegido por ellos mismos como un proyecto de curso especial. La finalidad parece ser que seleccionen un problema personalmente significativo, un problema que realmente quisieran poder solucionar; por ejemplo, «encontrar un trabajo, resolver un conflicto con un compañero de habitación, perder kilos, decidirse sobre la carrera». Las finalidades del proyecto son tres: 1) conseguir que los estudiantes aprendan algo sobre sí mismos, prestando atención a cómo solucionan el problema; 2) hacer que adquieran conciencia del elemento de elección a la hora de elegir la estrategia para resolver el problema; y 3) enseñarles el valor que tiene enfocar un problema de modo sistemático.

EL PROYECTO DE ESTUDIOS COGNITIVOS

Fue llevado a cabo en el Manhattan Community College, una dependencia de la Universidad municipal de Nueva York. El programa proporciona cursos a nivel de escuela superior en lectura, matemáticas, ciencia, ciencias sociales, inglés y solución de problemas a militares veteranos que regresan a la escuela, ya sea para recibir una enseñanza equivalente a la escuela superior o para prepararse para la universidad.Los objetivos de un curso de solución de problemas de un trimestre son los siguientes:

1. Ayudar al estudiante para que adquiera conciencia de sus propios procesos de pensamiento e intervenga en ellos.2. Ayudar al estudiante para que sea más activo en su experiencia de aprendizaje.3. Familiarizar al estudiante con los métodos sistemáticos y deliberados de pensamiento que pueden mejorar sus capacidades para solucionar problemasy para pensar (HUTCHINSON, 1980, pág. 9).

El curso utiliza en primer lugar los métodos y materiales de WHIMBEY y LOCHHEAD (1979) y, en segundo lugar, los del Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein. (En el capítulo 6 hemos descrito el programa de Feuerstein.)

Whimbey y Lochhead identifican cuatro tipos de fracaso en los análisis de problemas y los procesos de razonamiento: 1) incapacidad de observar y utilizar todos los hechos relevantes; 2) incapacidad de enfocar el problema de un modo sistemático, paso a paso; 3) incapacidad de explicar completamente las relaciones, y 4) falta de cuidado y de exactitud al recoger la información y al realizar las actividades mentales. El libro concede mucha importancia a la ausencia de exactitud y de meticulosidad en el pensamiento como causas principales de los errores en los tipos de preguntas que suelen encontrarse en los tests de la capacidad de razonamiento. Según los autores, la exactitud

y la meticulosidad constituyen hábitos mentales que pueden ser mejorados mediante el entrenamiento y la práctica.

Whimbey y Lochhead recomiendan trabajar en parejas o grupos y «pensar en voz alta » mientras se intentan solucionar los problemas , por dos razones: 1) escuchando cómo otras personas resuelven problemas, se puede aprender algo acerca de las técnicas que funcionan y las que no funcionan, y 2) exponiendo verbalmente los propios procesos de pensamiento, tanto a los demás como a uno mismo, se crea la posibilidad de analizar y criticar el propio enfoque.

Los autores también identifican cinco características de las personas que solucionan bien los problemas: a) actitud positiva (confianza en que los problemas de razonamiento cederán ante un análisis cuidadoso y persistente); b) preocupación por la exactitud (cuidado en asegurarse de que se comprende por completo el problema y verificación de la exactitud del trabajo realizado); c) dividir el problema en partes (descomposición de problemas complejos en pasos más pequeños y manejables); d) evitar las conjeturas (analizar todo el problema sin recurrir a conjeturas precipitadas y sin saltar a las conclusiones); e) dedicación a la solución de problemas (las personas que solucionan bien los problemas realizan diversas actividades abiertas a fin de facilitar el proceso de solución de problemas; por ejemplo, hablando consigo mismo, escribiendo el problema, haciendo diagramas).

Hutchinson recalca la importancia de reconocer tanto las demandas afectivas como las cognitivas que las tareas de aprendizaje significan para los estudiantes. Hutchinson señala que un estudiante con un historial de fracasos académicos puede considerarse seriamente amenazado —a sí mismo y a su autocriterio— por una situación en la cual sus insuficiencias académicas son expuestas a los demás. Y, por consiguiente, el problema real con el que se enfrenta en estas situaciones (desde su punto de vista) puede ser protegerse de la humillación, en lugar de el de adquirir las habilidades y el conocimiento que el curso pretende enseñar.

En un esfuerzo por resolver esta dificultad, Hutchinson intentó convertir la clase en un lugar seguro donde se pudieran cometer errores. Para ello estimuló a los estudiantes para que discutieran y analizaran los errores que él mismo había cometido, ya fuera durante la clase o bien preparando la lección en su despacho. Asimismo se estimuló explícitamente a los estudiantes para que aceptaran no sólo sus propios errores, sino también los errores de sus compañeros de clase.

EL PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO

Autores: CoVINGTON, CRUTCHFIELD, DAVIES y COLTON (1974). Se trata de un programa de autoenseñanza para alumnos de quinto y sexto curso, organizado en forma de quince folletos. Incluye tareas que requieren pensamiento divergente, pero muchas de las tareas implican problemas con respuestas únicas y también ponen de relieve las habilidades de análisis y deducción. El programa se propone persuadir al estudiante que pensar puede resultar una actividad agradable y divertidaLas lecciones dramatizan y explican una serie de principios necesarios para una solución eficaz de problemas.

Entre estos principios se encuentran los siguientes:

• genere muchas ideas• intente imaginar ideas poco corrientes• su idea no tiene por qué ser la misma que la de otra persona: existen muchasmaneras de resolver un problema• actúe de forma planificada: ocúpese de un problema de modo sistemático• si se queda atascado, no se dé por vencido: piense un nuevo enfoque• dibuje un árbol ramificado donde pueda clasificar las diversas posibilidadesen una situación de problema• piense en ideas generales y luego en las variantes particulares• reúna hechos• mantenga el problema con claridad en la mente• parta de una idea poco probable e imagínese cómo podría llegar a realizarse

Básicamente, el programa tiene como finalidad equipar a los alumnos con buenos hábitos metacognitivos de desplegar sus recursos mentales. Proporciona heurísticos para generar y evaluar ideas y para enmarcarlas en un enfoque organizado. Resulta importante observar que el programa no se preocupa tan sólo de producir ideas, sino también de valorarlas.

6. Pensamiento lateral y el programa CORT

DE BONO (1968, 1970) distingue entre lo que él denomina pensamiento vertical y pensamiento lateral. Según sus palabras, el pensamiento vertical es el pensamiento lógico. Es secuencia!, puede predecirse y es convencional. Por el contrario, el pensamiento lateral no es necesariamente secuencial, es imprevisible y no se ve limitado por la convención. El pensamiento vertical podría caracterizarse como el pensar dentro de una estructura o marco de referencia; mientras que el pensamiento lateral tiende a reestructurar el espacio del problema. La necesidad de tener razón en cada paso del proceso de pensamiento y la necesidad de haber definido rígidamente cada cosa, son dos de las principales limitaciones del pensamiento vertical. La formalización y expresión prematuras de una idea pueden inhibir su desarrollo natural.

Como dice DE BONO (1968), «el pensamiento lateral genera las ideas, el pensamiento vertical las desarrolla» «El pensamiento lateral tiene que ver con nuevas maneras de contemplar las cosas» «el pensamiento vertical cava el mismo orificio a una mayor profundidad; el pensamiento lateral lo intenta de nuevo en otro lugar». De Bono indica que la habilidad en el pensamiento lateral puede adquirirse y que existen técnicas específicas que pueden facilitar esta adquisición. Sin embargo, advierte que el pensamiento lateral es «más un hábito de la mente que el conocimiento de una técnica».Con relación a la cuestión de aflojar el «control rígido del pensamiento vertical», De Bono indica que la finalidad de la lógica debería ser, no tanto encontrar una conclusión, sino más bien demostrar la firmeza de la conclusión una vez que ésta ha sido encontrada.

El Programa CoRT -publicado en Inglaterra en 1973- constituye el esfuerzo más extenso de aplicar estas ideas al aprendizaje de las habilidades para pensar en la clase. CoRT significa «Asociación de Investigación Cognitiva»*( CoRT = Cognitive Research Trust), una organización británica fundada y dirigida por De Bono.

El programa de enseñanza está compuesto por seis unidades, cada una de las cuales tiene 63 lecciones. El plan del curso consiste en ofrecer una lección por semana, con lo

que la duración total del curso pasa a ser de tres años. El programa se ha administrado a alumnos de edades comprendidas entre los 8 y los 22 años y divididos en grupos muy lentos y muy rápidos.En conjunto, las unidades cubren una considerable escala de materias relevantes para el pensamiento. Un esbozo de las seis unidades de CoRT puede encontrarse en DE BONO (1983). La unidad CoRT 1, titulada Amplitud, pone de relieve el pensar sobre una situación de muchos modos distintos normalmente pasados por alto. Por ejemplo, se incita al alumno para que considere todos los factores implicados en la situación, las consecuencias a corto y largo plazo y los objetivos. La unidad CoRT 2, titulada Organización, ofrece diez lecciones diseñadas para ayudar al alumno a dirigir la atención de modo eficaz y sistemático hacia una situación sin perder el foco. La unidad CoRT 3, Interacción, trata de las pruebas adecuadas y el argumento. La unidad CoRT 4, Creatividad, ofrece un determinado número de estrategias para generar ideas que posiblemenre no surjan de otro modo; asimismo presta atención a la corrección y evaluación de ideas. La unidad CoRT 5, Información y sentimiento, se ocupa de diversos asuntos; algunos tienen que ver con factores afectivos que afectan al pensamiento, mientras que otros repiten temas tratados en las anteriores unidades. La unidad CoRT 6, Acción, presenta un marco de referencia general para acometer los problemas. El programa CoRT descansa en lo que De Bono denomina las «operaciones». Básicamente, se trata de preguntas que una persona puede plantearse a sí misma, como: ¿cuáles son las finalidades, metas y objetivos en una situación, cuáles pueden ser los puntos de vista de los demás, cuál es la preocupación actual, cuál es la idea dominante, cómo puedo escaparme de ella? CoRT facilita a los alumnos un gancho mental o figura mnemotécnica para cada una de estas operaciones en forma de iniciales.

AUTOENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS MÉDICOS

En este apartado consideraremos un enfoque que ha sido defendido para el entrenamiento de profesionales médicos. la adquisición de habilidades para razonar y solucionar problemas y el autocontrol.

Sin embargo, al contrario de la mayoría de los demás enfoques, postula que hay que empezar por el problema y no por los instrumentos de solución de problemas, BARROWS y TAMBLYN (1980) distinguen entre el conocimiento del contenido y la habilidad profesional en la medicina, y sugieren que los enfoques tradicionales de la educación médica no se han ocupado suficientemente de esta última. El resultado de una educación médica apropiada, según ellos, debería poderse describir en función de lo que un médico es capaz de hacer.

Barrows y Tamblyn defienden enérgicamente en la educación médica un enfoque de aprendizaje basado en problemas, con lo cual quieren decir un enfoque en el cual los problemas médicos se toman como estímulos para el aprendizaje. Este enfoque difiere de los enfoques más tradicionales en los cuales los estudiantes reciben una gran parte de conocimiento objetivo antes de enfrentarse a los problemas. En el enfoque basado en problemas, los estudiantes reciben primero un problema y luego deben desarrollar sus conocimientos para solucionar dicho problema.El problema no se ofrece como un ejemplo de la relevancia del aprendizaje previo, o como un ejercicio para aplicar la información aprendida de antemano en un enfoque basado en materias

Encontrar simplemente la respuesta a una pregunta o aplicar un principio conocido para explicar una observación no constituye un aprendizaje basado en problemas; el aprendizaje que debe efectuar el alumno en el enfoque basado en problemas es activo, no pasivo.

Al alumno se le pide que aprenda las habilidades de razonamiento cognitivo y las habilidades psicomotrices de la entrevista y el examen, y que identifique las necesidades de aprendizaje que se han hecho evidentes a través de su trabajo con un problema .

El papel del profesor en este proceso no es el de alguien que se dedica a administrar información o conocimientos, sino el de un guía o ayuda. Su función consiste en estimular a los alumnos para que piensen por sí solos y en «ayudarlos a que se ayuden a sí mismos en el proceso educativo».Para desempeñar con éxito el papel de guía y ayuda en el aprendizaje es necesario comprender el proceso del razonamiento clínico y saber cómo estimular a los alumnos para que piensen de modo productivo por sí mismos. Barrows y Tamblyn indican que el profesor debería servir como una fuente de información, respondiendo las preguntas directas de los alumnos tan sólo una vez que esté convencido de que «han agotado su base lógica o de información, y considere que la información que proporcione facilitará un posterior trabajo con el problema presente, sin sacrificar el valor del autoestudio»). El papel de guía y ayuda en el aprendizaje implica —entre otras cosas— la capacidad para plantear las preguntas correctas en el momento oportuno.

Basándose en los estudios del desempeño de los médicos en situaciones de diagnóstico, Barrows y Tamblyn dividen el proceso de razonamiento clínico en cinco conductas:

• Percepción e interpretación de la información • Percepción e interpretación de la información • Generación de hipótesis • Estrategia de examen y habilidades clínicas• Formulación del problema: sobre la base de los datos obtenidos• Decisiones diagnósticas y/o terapéuticas

La formulación del problema se considera como una fase especialmente difícil e importante del proceso. También enumeran varias técnicas (¿estrategias?) que pueden resultar útiles para resolver problemas de difícil formulación: a) simplifique el problema (elimine los puntos no relevantes, divídalo en subproblemas, etc.); b) apártese del problema (deje incubar el problema); c) fuerce el pensamiento divergente (amplíe la serie de hipótesis, emplee el «torbellino de ideas» (brainstorming); d) altere la manera en que se representan los datos (utilice diagramas u otras representaciones); e) hable del problema con otra persona o preséntelo formalmente a un grupo de compañeros (ello lo obligará a aclarar su pensamiento y obtendrá también sugerencias de los demás); f) encuentre datos que puedan ser eliminados; g) intente seguir el camino más corto y más evidente con el problema; h) vuelva a considerar los elementos del problema (controlando las posibles parcialidades, errores o supuestos tácitos injustificados).

8. EL ENFOQUE HEURÍSTICO EN GENERALEn esencia, el enfoque heurístico de la enseñanza es muy parecido. El objetivo consiste en dividir las tareas en pasos que el alumno puede realizar rápidamente. El profesor intenta enseñar al alumno qué pasos debe seguir y cuándo debe seguirlos. Al igual que en el caso de la programación de tareas complejas con ordenadores, los

pasos deben tener a menudo un carácter heurístico: no garantizan una solución, pero

constituyen buenas apuestas. Teniendo presente esta perspectiva general del enfoque

heurístico y las anteriores reseñas, ¿qué podemos decir sobre sus posibilidades?

Creemos que el enfoque heurístico promete una enseñanza eficaz. Pero estos resultados dependen de estrategias sólidas que reflejen un análisis profundo de los desempeños que van a enseñarse, y asimismo dependen de una enseñanza que preste atención a los problemas del aprendizaje completo y la transferencia. Estas condiciones no se cumplen tan fácilmente, un hecho que puede hacer que el desarrollo de enfoques heurísticos realmente poderosos sea un proceso gradual. En particular, el enfoque heurístico depende de un análisis de la tarea en cuestión, separándola en subtareas manejables.

Además, el consejo heurístico puede resultar difícil de aplicar en un contexto en particular, especialmente en un contexto poco familiar. Identificar estrategias realmente efectivas y conseguir que las personas las utilicen en situaciones fuera del contexto educativo parecen constituir los dos principales desafíos a la hora de elaborar estos programas. En el enfoque heurístico se intenta mejorar el desempeño en una tarea entrenando al sujeto en la subserie de operaciones cognitivas que se consideran relevantes y, por supuesto, proporcionando práctica en la tarea. Creemos que, para muchas tareas, resulta útil disponer de un plan de ataque y heurísticos específicos de la tarea. Este es, sobre todo, el caso de las tareas claramente complicadas cuya estructura invita al análisis heurístico.

BORRADOR No.1. Presentado por:

Eduardo Domínguez Gómez y Nora Helena Villa Orrego

RESOLUCIÓN PARA DEBATE EN EL CONSEJO DE FACULTAD

APROBADO EN SESIÓN DEL 15 DE MARZOESCUELA DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LAS

COMUNICACIONES

El Consejo de Facultad de la Facultad de Comunicaciones, en uso de las atribuciones reconocidas por el Estatuto General de la Universidad de Antioquia, y

CONSIDERANDO QUE:

1. La facultad de Comunicaciones ha puesto en ejecución las recomendaciones resultantes del proceso de auto-evaluación.

2. Entre tales recomendaciones están la reforma de los programas académicos que sirve la Facultad, sus contenidos, modelos pedagógicos, estrategias de docencia, investigación y extensión, y/o crear otros.

3. Se han propuesto y aprobado nuevos programas que reemplazarán la versión vigente del programa de Comunicación Social-Periodismo, así: Periodismo,

Comunicaciones, Comunicación Audiovisual Y Multimedial, y Letras que tendrán sus propios planes curriculares.

4. En la tradición académica de la Facultad se han tenido órganos consultivos temporales para tomar decisiones sobre los distintos aspectos académicos

5. Para los nuevos tiempos de la educación superior que impartirá nuestra Facultad, es necesario crear las condiciones para el surgimiento y fortaleza de una comunicada académica que garantice las interrelaciones entre disciplinas, saberes, conocimientos, experticias, técnicas, estrategias y desarrollos operativos concernientes al ejercicio de enseñanza y aprendizaje.

6. La inauguración de modelos pedagógicos requieren el acompañamiento y consejería de una instancia que esté ocupada constantemente en la reflexión de los procesos curriculares.

7. Las nuevas relaciones Universidad – Empresa – Estado - Organizaciones Sociales necesita el diseño y aplicación de estrategias y procedimientos que garanticen el logro de los propósitos planteados por las partes.

RESUELVE:

1. Darle el aval de instancia consultiva y asesora permanente a la ESCUELA PEDAGÓGICA Y DIDACTICA DE LA FACULTAD DE COMUNICACIONES que opera en forma espontánea y voluntaria desde principios de 2003, convocada por un grupo de profesores.

2. Invitar a que los programas de PERIODISMO, COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL Y MULTIMEDIAL, y LETRAS a que formen sus respectivos equipos de trabajo con sus propias versiones de ESCUELA para facilitar la buena marcha de los programas que inauguran.

3. Aprobar la dedicación laboral de cuatro horas a la semana para la ESCUELA y que sea reconocida en los planes de trabajo de los Docentes vinculados a la Facultad. Para ello, los respectivos Comités de Carrera acordarán semestralmente con la ESCUELA los días y horario más convenientes para la buena marcha de las actividades de la Facultad.

4. La ESCUELA estará al servicio de docentes, estudiantes y órganos directivos de la Facultad y de la Universidad, con las siguientes responsabilidades:

Diseñar, divulgar y aplicar procesos y métodos pedagógicos (estrategias, enfoques y procedimientos) para los planes de estudio que entran en actividad, en relación con los módulos y/o asignaturas.

Promover desarrollos conceptuales, teóricos y prácticos para el desempeño docente, de investigación y de extensión en la Facultad.

Colaborar con la capacitación a los docentes nuevos en la Facultad y a quienes inauguran nuevos métodos docentes y didácticos en sus respectivos cursos y módulos.

Evaluar las experiencias docentes, de investigación y extensión, y proponer alternativas inéditas

Contribuir a la inducción de docentes y estudiantes que se vinculen a los programas.

Promover y realizar foros, paneles, mesas redondas, etc. donde se pongan en consideración las coincidencias y diferencias teóricas, conceptuales, metodológicas y técnicas que se presenten en la actividad de enseñanza - aprendizaje de la Facultad.

Asesorar a los usuarios (internos y externos) de los programas y proyectos emprendidos por la Facultad en sus planes curriculares, para facilitar el entendimiento y el logro de las metas trazadas por las partes: Universidad, Empresas, Estado y Organizaciones Sociales.

Generar el diálogo intelectual entre los docentes de la Facultad. Fomentar la capacitación en asuntos de propiedad intelectual y derechos

de autor, y su acatamiento en los distintos proyectos que lo requieran. Asesorar la divulgación interna y externa de los programas y proyectos

de la Facultad. Invitar a egresados, estudiantes destacados y a usuarios de los proyectos

y módulos de la facultad para que contribuyan con sus iniciativas en las sesiones semanales de la ESCUELA.

5. La ESCUELA elaborará memorias de las sesiones de trabajo con el fin de crear un acervo de iniciativas que puedan divulgarse para el servicio de toda la comunidad académica.

Dada en Medellín……………………………….Marzo de 2004

RELATORÍA DE NOVIEMBRE 25 DE 2002OBSERVACIONES A CONTENIDOS

PARA EL PRIMER MÓDULO

Los profesores asistentes conforman dos grupos para revisar los contenidos del primer módulo y posteriormente realizar una puesta en común. Ambos grupos exhiben un interés particular por la dimensión comunicacional que se propone como eje del laboratorio del módulo en mención.

Al socializar las propuestas, el representante del primer grupo sugiere lo siguiente: al estudiar la propuesta del primer módulo Comunicación Directa, se opta no por el paradigma lineal de la comunicación, sino por un asunto sistémico. Una comunicación más vivencial y traspasada por la afectividad, esto supone superar un esquema técnico para adentrarse en las dinámicas comunicativas.

Acá podría pensarse en Habermas y lo que éste entiende por acto comunicativo, ese móvil por excelencia de la verdad, el respeto, el reconocimiento de las diferencias. Pero también es importante mirar el concepto de pareja, de familia, de padres, las relaciones amistosas. ¿Y cómo no considerar al mismo tiempo esa otra dimensión: el malentendido, el conflicto, las barreras naturales de la comunicación?

Surge de inmediato otra pregunta ¿ qué lenguaje se utiliza?. Si para nosotros profesionales de la comunicación, la palabra tiene un poder especial, también ha de tenerlo la mirada, la apariencia, los silencios, los códigos que ello comporta. De manera que el estudiante en este primer encuentro con su objeto de trabajo, necesita estrategias comunicativas claras y eficaces para llegar a los demás y causar en ellos un efecto.

La comunicación humana está tan llena de matices que si no queremos ser simplemente teóricos, debemos llegar a incidir en la personalidad del comunicador, motivarlo en su expresión oral, llevarlo a que se apropie de la palabra, pero también a que se pregunte qué pasa en las organizaciones; es decir, dotarlo de una serie de herramientas para la comunicación, pero también para el liderazgo.

Si se trata de preguntarnos para encontrar respuestas, es urgente ponernos de acuerdo en el concepto que nos convoca ¿ Cuál es la concepción de comunicación? ¿ Cuál es su definición?. Desde la misma propuesta metodológica parece claro que se trata de una comunicación no lineal, más propia del ámbito de las redes y las complejidades, la inteconectividad múltiple. En ese orden de ideas se abre la discusión acerca de lo que implica pensar en comunicación directa como lo sugiere el módulo, o si es más conveniente denominarla comunicación Humana. El grupo concluye expresando que taller de medios debe ser expresión oral y corporal.

El segundo grupo expone sus aportes: la comunicación debe delimitarse desde el nivel descriptivo, el predictivo y el explicativo, así como desde las dimensiones social, cultural, psicológica y pragmática.El contenido del primer módulo debe orientarse a la comunicación en las relaciones interpersonales y por ende a las dinámicas comunicacionales en la ciudad, la familia, la escuela, el trabajo, es decir, las relaciones de poder que se dan en las organizaciones mediadas por la comunicación. Dentro de cada uno de estos escenarios aparecen nuevos subgrupos susceptibles también de ser estudiados: los niños, los ancianos, los adolescentes, los padres de familia. Los profesores, los alumnos, los conflictos educativos de género, raza, moda, religión, entre otros. Los parches, las tabernas, los parques, los medios de transporte, las barras, los sitios de diversión, puntos de encuentro, los discursos orales.

Estudiar estas dimensiones comunicativas demanda también el análisis de los procesos comunicativos en las prácticas sociales, las afectivas, las comerciales, las políticas, las recreativas. Si el laboratorio permite que el estudiante confronte los supuestos teóricos con las dinámicas de la vida social, vale la pena entonces que el taller de escritura aporte los elementos del código escrito necesarios para que lo expositivo y lo periodístico aparezcan en escena. Las marcas conceptuales, la creatividad pluridimensional, las interrelaciones y el pensamiento abstracto y concreto aportarían a los ejercicios conceptuales todo su vigor.

Se abre entonces la discusión acerca de qué es la comunicación, cuáles son sus niveles, y qué sucede con el lenguaje. Cómo influye el medio, cómo se analiza, cómo se construye. ¿Comunicación directa implica una relación con los medios como herramientas?. ¿ hablar de comunicación interpersonal es redundante? ¿ hablar de comunicación humana es lo más acorde con la propuesta de humanizar la comunicación que propone el Pregrado como tal?. ¿ Es correcto hablar de la comunicación únicamente referida a lo humano, excluyendo otras formas de comunicación posibles?. ¿Debe continuar la discusión?.

RELATORÍA DE DICIEMBRE 2 DE 2002.

LO QUE SIGNIFICA SER PROFESOR Y SER ESTUDIANTE

SER PROFESOR ES:

* Promover el intercambio de ideas para avanzar en el conocimiento.* Orientar y posibilitar maneras conocer y ampliar aspectos del conocimiento con individuos y grupos.* Orientar un proceso formativo, hacer énfasis en valores, acciones, dar fe.* Un conductor.* Un facilitador de procesos de aprendizaje.* Provocador de vida y arquitecto de opciones formativas.* Un motivador.* Partero.* Acompañante, incitador de preguntas, reflexiones y acompañante en la construcción del saber.* Tener el más noble y hermoso proyecto de vida. Acompañar, orientar y motivar a los estudiantes en la búsqueda del conocimiento.

SER ESTUDIANTE ES:

* Alguien ansioso por el conocimiento a quien toca incentivar para que se ratifique en su condición de estudiante.* Un ser ávido de conocimiento.*Estar dispuesto a brindar alternativas para preguntarse y responderse con otros, y el profesor, es un proceso de intecambio y crecimiento colectivo.* Abrir la mente al mundo visto por otros y poco a poco ir construyendo el propio.*Participante.*Un actor social incentivado por crecer en entendimiento en un campo particular, dentro del contexto de la vida social y personal.* Cuestionador.* Un inquisidor del saber del otro, buscador de respuestas.* Vivir el placer del descubrimiento del mundo, de las disciplinas, de las profesiones. Vivir en función del crecimiento intelectual, sentirse con derecho a la esperanza de ser mejor.

RELATORIA DEL 9 DE FEBRERO 2003PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA CORREGIDA DEL

PROGRAMA DE LABORATORIO

Coordinadores: Eduardo Domínguez, Nora Helena Villa

Asistentes: Gonzalo Medina, Alba Gutiérrez, Alba Rocío Rojas, Maria Victoria Mejía, Luis Carlos Toro, Santiago Restrepo, Marta Montoya, Alejandro Cock

TEMA TRATADO:, por los profesores Luis Carlos Toro y Santiago Restrepo

DESARROLLO

Los dos profesores proponentes leen la propuesta y aclaran que una de las correcciones ha sido la de cambiar el enfoque de lo particular a lo general, por el de lo general (la ciudad) a lo particular (el barrio, la familia). Con ello pretenden dar un esbozo de las posibilidades investigativas y comunicacionales que puede desarrollar un estudiante de primer semestre. El profesor Eduardo sugiere que en el programa se enfatice que el tema de investigación sea elegido desde el principio del curso y que la investigación no sea demasiado guiada por el docente. “Se debe dar la oportunidad al estudiante de que aborde sus propias temáticas desde el deseo, desde lo intuitivo, para confrontarlo con las herramientas de la investigación. Para ello el docente debería indagar por los saberes previos, por el bagaje que trae cada uno”.

Los profesores proponentes opinan que también es importante que los estudiantes conozcan otras experiencias por medio de visitas de acercamiento a diferentes fuentes, a diferentes propuestas que los motiven y los ayuden a guiar.

Los asistentes coinciden en que la propuesta es muy importante, sobretodo por tratarse de la primera experiencia. También reconocen que esta propuesta se tendrá que ir modelando de acuerdo a los elementos que vayan aportando los otros módulos, por lo tanto no es un documento terminado.

La profesora Alba afirma que está de acuerdo en que la propuesta es muy interesante y valiosa pero que en este primer curso no ve la esencia de la propuesta del Pregrado de Comunicaciones: comunicación desde la esencia, intimista, con conflictos y problemas.

Opina que hacen falta problemas de la comunicación como la expresión oral y corporal, la comunicación directa, interpersonal... “Si se piensa que el programa de Comunicaciones es sistémico, se debe integrar esta otra parte”.

La profesora Maria Victoria insiste en que los problemas de investigación se deben enfocar más en los procesos de comunicación y apropiarse de ellos.

El profesor Gonzalo complementa sugiriendo que se debe identificar la materia prima de la comunicación que no es sólo medios de comunicación o espacios.

El profesor Eduardo plantea un objetivo específico: Comprender la ciudad como espacio comunicativo.

El profesor Luis Carlos explica que si bien el programa sí enfatiza en que el alumno debe dar cuenta de archivos y fuentes de investigación, el sentido último son los procesos de comunicación en las diferentes esferas.

El profesor Eduardo sugiere que el objetivo general del programa debe ser replanteado, pues en un laboratorio de primer semestre no se busca una reflexión profunda, si no más bien, un proceso de experimentación.

El profesor Santiago opina que el proceso debe incluir necesariamente la reflexión, por lo cual podría hablarse de una experimentación reflexiva.

La profesora Nora se cuestiona cómo debe ser el proceso de evaluación al tratarse de un módulo. Dice que todos los docentes se deben coordinar muy bien en la revisión del laboratorio I para que esté entrelazado con las evaluaciones de los demás módulos. Sugiere realizar fichas de seguimiento.

El profesor Santiago también sugiere que se debe coordinar un único modelo de presentación de los trabajos, el cual puede ser el INCONTEC.

Se plantea que es muy importante prever el acompañamiento de las investigaciones por expertos temáticos, debido a que sus planes de trabajo se elaboran antes de iniciar semestre.

Para evitar improvisaciones se sugiere planear y realizar reservas presupuestales. Además solicitar a la Decana la reactivación del Grupo de los 7 para coordinar la parte administrativa que garantice un diseño presupuestal adecuado al sistema de trabajo.

El profesor Eduardo propone, inspirado en la propuesta del profesor Jaime Alberto Vélez, elaborar una estrategia para combatir la “lectura fragmentada” por medio de la asignación de un mínimo de libros fundamentales acerca de la comunicación, que el estudiante de este Programa debe leer obligatoriamente.La profesora Alba apoya la propuesta e insiste en la importancia de aumentar los niveles de exigencia.

Las profesoras Maria Victoria y Rocío aclaran que en la propuesta anterior se hablaba de incluir los ámbitos laboral y organizacional, los cuales les parecen muy importantes, debido a que desde los primeros semestres el estudiante de comunicaciones debe conocer los procesos comunicativos que se llevan a cabo en estas esferas que son uno de los principales campos de acción profesional.

Hay algunas discrepancias al respecto entre otros motivos, porque la parte organizacional se aborda en semestres superiores y porque podría quedar un poco recargado el programa, pero finalmente se propone que podría incluirse dentro de la temática general como “comunidad y organizaciones”.

A las 12m. Termina la reunión

Relator,ALEJANDRO COCK PELÁEZ.

RELATORÍA DEL 3 DE MARZO DE 2003OBSERVACIONES A LA PROPUESTA DE

TALLER DE ESCRITURA

Coordinación: Eduardo Domínguez Gómez y Nora Helena Villa O.

Asistentes: María Elena Vivas (Decana), Javier Ignacio Muñoz (Jefe deDepartamento), Gonzalo Medina, Marta Chavarriaga, Marta Montoya, Margarita Gómez, Katia Jemio, María Victoria Mejía, Alba Gutiérrez, Regina Vélez, Alejandro Cock, Federico Moreno, Santiago Restrepo, Luis Carlos Toro.

Plan de trabajo: a) Revisión de la memoria escrita por Federico Moreno, correspondiente a la sesión del 25 de febrero, b) Exposición de Gonzalo Medina y Rocío Rojas con las modificaciones a su propuesta de “Taller de Escritura I”.

Desarrollo de la sesión.

a) Con respecto a la memoria de la sesión anterior, no hubo propuesta de modificaciones para su contenido. Se le sugieren cuestiones de forma que le serán enviadas al autor por vía electrónica para que organice la versión final que irá a los archivos.

b) Los ajustes a la propuesta de Gonzalo y Rocío, fueron leídos por Gonzalo. Copia de la nueva versión fue entregada a los asistentes. Con base en ella se abrió la siguiente conversación:

María Helena: Destaco el valor del constructivismo como estrategia pedagógica en la propuesta por los autores, siguiendo la recomendación del documento inicial presentado al ICFES. Estamos abriendo un nuevo procedimiento en las Facultades de Comunicaciones del país, donde los métodos tradicionales han sido preferidos para formar profesionales. Y la importancia radica en la posibilidad que el constructivismo abre para retomar las experiencias de los estudiantes -desde el momento en que se vinculen a la Universidad y durante todo el programa de estudio- y de los docentes con todas sus experiencias. Igualmente, el constructivismo propicia que se tenga en cuenta no solo el aspecto racional y científico, sino lo poético, lo sentimental y lo cognitivo en sí mismo, a partir del reconocimiento de los conceptos previos que unos y otros llevan a las aulas.

Alba: Resalto la necesidad de cuidar más la formación en lengua materna porque muchos estudiantes próximos a egresar y muchos egresados muestran una pobreza dolorosa en cuanto a gramática y ortografía del Castellano. Es necesario buscar correctivos desde el primer semestre.

María Helena: Como la formación en este aspecto está fallando desde la escuela primaria y la secundaria, más todavía tenemos que buscar procedimientos constructivistas que nos permitan darle un tratamiento acertado a los vacíos y errores.

Marta Montoya: Pregunto por la relación que los ponentes le ven a la Fisiología, la Química y la Acústica con el uso de la escritura y la formación para ejercerla correctamente. Creo que no hay un vínculo directo y que tal vez la Fonética juega un papel más visible.

Gonzalo: Pido que esperemos una respuesta más clara de Rocío por ser ella la especialista en el campo de la Lingüística.

(Queda planteada la pregunta para la próxima sesión)

Eduardo: Si vamos a aceptar que la estrategia será constructivista, para comprender mejor cómo será el proceso, sugiero un ejercicio aquí y ya: Hagamos de cuenta que Gonzalo nos tiene como su grupo de estudiantes el primer día de clase, en su taller de Escritura. ¿Cómo procedería?

Gonzalo: Lo primero sería poner en consideración de los estudiantes el programa del taller que estamos diseñando desde ahora. El constructivismo no autoriza a llegar al aula con las manos vacías, pidiéndole a los estudiantes que “llenen de contenido” un espacio que la Universidad abrió. Lo que propone es tener en cuenta el estado de conocimientos de quienes llegan al curso y que el profesor no pierda el liderazgo, que no se anule como si fuera “uno más” en el grupo o como se dice ingenuamente hoy: “un facilitador”, “un acompañante del proceso”.

Eduardo: Estamos de acuerdo. Esa ha sido una desfiguración que condujo a la disolución de funciones y roles en el aula, en perjuicio del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se trata de mantener la atención y el interés de todos los participantes en el curso (incluido el profesor) durante todo el semestre. Y para ello se recurre a la dotación que trae cada persona, se le activa para permitir su transformación en algo distinto, favorable a su conquista de las metas trazadas por el taller, en este caso, el manejo adecuado de la lengua materna. Lo novedoso es que estudiantes y profesores sugieren desde sus propios PUNTOS DE VISTA, no aparentando una neutralidad que no existe ni es conveniente. Ambas partes actúan sobre la base de sus experiencias y conocimientos. Y ambas partes “piden cuerda” en la medida de su propia construcción de saber y conocimientos.

María Victoria: ¿Cómo “manejar” la conceptualización sin aburrir al estudiante con pensamientos abstractos sin ejercicios de aplicación? Y ¿Cómo evitar que se mantengan en el activismo sin pensamiento conceptual y abstracto? Creo que ese es el reto de la nueva modalidad pedagógica en este programa.

Gonzalo: La clave está en remitir a los estudiantes, desde el primer día de clase, a sus propias experiencias de la vida. Creando situaciones de observación (experiencias, paisajes, etc.) a través de ejercicios de escritura, lo que, a su vez, permite crear procesos de evaluación con respecto al uso de la lengua materna: capacidad para el uso de todos los sentidos, eficacia del discurso, uso de las reglas, etc.

Javier Ignacio: Si lo central es el uso de los códigos, su correcta utilización, temo que mucho acento en los métodos didácticos nos puedan desviar. Por ejemplo, los actos teatrales y las dinámicas de grupo casi siempre degeneran en una chacota o terminan por frustrar el sentido del ejercicio. ¿Cómo evitarlo? Muchos docentes nos formamos y volvimos expertos en las didácticas tradicionales expositivas. ¿Cómo encontrar nuevos procedimientos sin caer en improvisaciones? Yo empezaría un taller de estos sugiriendo una selección de textos clásicos, teóricos y metodológicos, para hacer una especie de “piñata” que permita descubrir formas de lenguajes, de expresión (oral, escrita, etc.), crearía situaciones de actuación para facilitar la vía inductiva.

Gonzalo: ¿Propones unas ambientaciones?

Javier Ignacio: No. Sólo llamo la atención sobre sistemas de signos (ropa, utensilios, gestos...) y de expresión para proponer escritos que permitan recoger, examinar, evaluar la calidad de esas producciones.

Gonzalo: Pero es recomendable que sea menos dirigido, que los estudiantes hagan más ejercicios en relación con sus experiencias. Porque remitirlos siempre a textos clásicos, no es lo más acertado para motivarlos. Lo que no quiere decir que nunca vayan a leer a los clásicos, lo apropiado es buscar el momento oportuno que entre los estudiantes será disparejo: unos ya traen la necesidad creada, entonces se les da chance desde el comienzo, otros la despiertan pronto, otros más tarde. Y hay que trabajar con ese ritmo desigual.

María Helena: La observación de Gonzalo responde parte de las preguntas de María Victoria pero todavía siguen vigentes: ¿Cómo hacer para que el estudiante active su capacidad de manejar conceptos abstractos y a la vez no quiera escaparse de ellos porque los ve aburridos y sin utilidad práctica? Pienso que un buen ejercicio es leer informes acerca de cuestiones importantes para la formación, por ejemplo en el campo científico. Un caso sería el del Chocolate: los puntos de vista acerca de su conveniencia o inconveniencia para la salud del corazón. Pues que lean los puntos de vista de los divulgadores, propagandistas, detractores y fervientes consumidores y los comparen con los aportes de la Medicina, la Nutrición, la Química y la Biología. En clase puede abrirse el debate y hacer el ejercicio de identificar preconceptos, opiniones, argumentos, conceptos y categorías. Eduardo: Yo prefiero abrir el curso con un ejercicio directo que involucre al estudiante. Por ejemplo: “describa en dos páginas, ahora mismo, los procesos comunicativos que identificó en el trayecto entre su casa (o el lugar de donde se vino para la Universidad.) y el aula de clase en la que se encuentra sentado”. Un tipo de ejercicio de estos permite ver cuál es el estado de conocimientos y preconceptos con los que viene dotado el estudiante y garantiza una elaboración “en vivo” por parte del docente porque al poner en consideración lo que el ejercicio llamó “procesos comunicativos”, podrá poner en movimiento toda su erudición para mostrar “naturalmente” cuáles son los términos adecuados, cuáles conceptos son válidos y a cuáles categorías corresponden. A la vez, las versiones de los estudiantes, pondrán en juego consideraciones propias, sugerencias, aclaraciones o preferencias. Material precioso para cualquier docente que trabaje con el lenguaje.

Nora: Estoy de acuerdo con Eduardo. Lo que él propone es indagar por los "saberes previos" del estudiante. A veces llegamos al aula con una clase muy bien " estructurada"

y resulta que la mitad de lo que les vamos a comunicar a los estudiantes, ellos ya lo saben o lo conocen, de manera muy intuitiva, a través de diferentes lecturas que han hecho del entorno; incluso en algunas ocasiones porque han estudiado otros pregrados.

Alba: Pero poner en consideración el programa no puede ser un acto democratero, como si la Facultad no tuviese motivos claros para diseñar su plan de estudios y esperara los aportes de quienes se matriculen....

Gonzalo: No se trata de eso. Lo que se hace es crear la oportunidad de conocer las expectativas de los estudiantes y sus grados de cualificación.

Eduardo: Estoy de acuerdo con Gonzalo. Esa es una de las reglas del Constructivismo: Si se observa que es posible trazar una estrategia diferente a la prevista para desarrollar los contenidos o que se pueden modificar los contenidos mismos (porque buena parte de ellos ya esté presente en los matriculados), hay que hacerlo. Ese es uno de los caminos para ajustar la pertinencia de los programas académicos de las asignaturas y los talleres. Desconocer que todos los grupos son distintos entre sí y que en el interior de un mismo grupo la calidad es dispareja, es un error que no podemos seguir promoviendo.

Luis Carlos: ¿Cómo “sacarles” ese saber? Recordemos que Educar viene del latín educere, que quiere decir, desahogo, vertimiento. Es mejor “perder tiempo” (que realmente es invertirlo) al principio para ganarlos a un ambiente de construcción, donde superen la dependencia y la transmisión. Aquí ambas partes mantienen la iniciativa. No es el docente por ser autoridad, ni el estudiante por ser “la parte activa”. Es que ambas partes son y necesitan permanecer activas.

Nora: volviéndo al latín señalado por Luis Carlos, no hay que olvidar que también significa conducir. Los programas que estamos elaborando, deben tener eso presente, porque no supone otra cosa que referirse a una metodología interactiva, es decir, una metodología en la cual, los roles protagónicos se transforman y se complementan permanentemente.

Alejandro: Cuando se habla de participación todos estamos de acuerdo. Lo difícil es lograr que todos en las aulas –o por fuera de ellas- hagamos realmente un trabajo constructivo. Sugiero que miremos experiencias exitosas, desde la Comunicación Social, con campesinos y comunidades populares donde los procedimientos participativos hayan sido evaluados beneficiosamente, para detectar técnicas que podamos poner en práctica aquí.

Eduardo: Me parece muy oportuno. Y en otras partes del mundo también se tienen buenos ejemplos que nos pueden servir. Pienso en la Universidad Complutense de Madrid y su grupo de Investigación participante y cualitativa, coordinado por Tomás R. Villasante. Su obra de Técnicas de Creatividad Social (Madrid: El Viejo Topo, 2 Vols., 2000) recopila una cantidad de experiencias que podemos estudiar con juicio aquí. Igualmente, sobre teoría constructivista, el trabajo de Rómulo Gallegos Vadillo, publicado por la Editorial Magisterio, nos prestará un gran servicio.

(Se acuerda emprender el estudio y consideración de estas obras. La coordinación entregará fotocopias a los asistentes para que sean expuestas en sesiones próximas).

Marta Chavarriaga: Poner en consideración el programa no es hacer populismo. Es para variar las rutas y trabajar en concierto con los estudiantes. Comparto la afirmación de que la Facultad ofrece los programas y que el profesor no puede perder la iniciativa, pero hacer acuerdos sobre el programa y los procedimientos durante el semestre no pone en cuestión las metas de la Facultad ni el perfil profesional que se busca. Por el contrario, los fortalece al hacerlos más viables para los estudiantes.

Eduardo: Un punto elemental en la comunicación y en la educación es identificar los estados de conciencia, de conocimientos y de cultura de las partes en diálogo. Si no, ¿cómo lograr la comprensión, el entendimiento, la claridad para identificar acuerdos y disensos?. Inaugurar la actividad lectiva por esta vía es más favorable a la educación que seguir dictando la clase. Para involucrar al estudiantado en su propia transformación, hay que establecer un clima conversacional claro, con identificación de los roles (el profesor, como el padre de familia, no puede confundirse con un amigo o un sobreprotector, aunque debe derrotar cualquier pretensión autoritaria o despótica) y reglas que las partes acatarán por el mero hecho de querer pertenecer a la comunidad académica. No se trata de una competencia de derechos y deberes pre-establecidos en la cual el desconocimiento mutuo impide lo principal: cambiar el estado de conocimientos y habilidades.

Javier Ignacio: Pero es indispensable recomendar algo: no caer en el recreacionismo. En cuestiones del conocimiento no podemos seguir el anhelo de muchos estudiantes que prefieren los video-clips con capacidad inyectora, las píldoras milagrosas que sin esfuerzo alguno los conviertan en conocedores, los artificios que les permita entender rápido, todo y a fondo. Debemos estar atentos contra la banalización o trivialización y la pauperización de las cuestiones de fondo. Pido que profundicemos más sobre las teorías constructivistas. Si es posible hacer la clase “más amigable”, como dicen los ingenieros de sistemas, ¿cómo evitar los “ladrillos” sin caer en la ridiculización y de esta manera seducir? Alba: Estamos de acuerdo. Es buena la Inter-acción para evitar la hartera en clases. Pero ¿Qué hacer contra el escepticismo y el pesimismo de los estudiantes? Hay mucha desilusión entre las nuevas generaciones por la incertidumbre laboral, la rapidez con que se vuelven obsoletas las nuevas tecnologías. Hay desconcierto porque cada vez más conocimientos y procedimientos se vuelven inválidos y efímeros.

Eduardo. En estos casos veo válidas dos posibilidades. Una, tener en cuenta que en los distintos cursos, el estudiante siga valiéndose del ejemplo que da el docente. Ellos miran en nosotros a un posible modelo para imitar o despreciar. Entonces el ejemplo es lo que necesitamos revivir. Frente a un docente abúlico, pusilánime y pesimista, habrá estudiantes que le siguen, convencidos de que algo encontrarán en él, por lo menos, comodidad, la línea del menor esfuerzo. Frente a otro innovador, entusiasta, siempre interrogante y laborioso, con imaginación e iniciativas, otros querrán seguirle el paso. Una segunda posibilidad es la de no evitar la confrontación: estamos en tiempos de incertidumbre. Y el mejor antídoto es la complejidad y la mejor estrategia: el pensamiento complejo. Como estábamos acostumbrados a verdades definitivas por las versiones dogmáticas en nombre de la religión, de la política o de la ciencia, es normal que al moverse el piso sintamos vértigo. Pero el diálogo académico necesita fortalecer su base existencial, sobre todo con las generaciones universitarias actuales, todos los días más jóvenes: nos llegan estudiantes desde los quince años de edad, cuando apenas

el estallido hormonal y metafísico los empieza a aturdir y a preocupar. En estas circunstancias, asumir el desafío: no somos sus padres de familia, pero pasarán con nosotros más de ocho horas diarias. Y lo que es más delicado: cada estudiante hoy es una cuarta parte o una tercera o la mitad de la familia. Ello nos aumenta la responsabilidad. Seguir siendo profesor (“profesador” de convicciones acerca de unos conocimientos, métodos y destrezas) ya no es suficiente. Necesitamos asumir la responsabilidad de la cual nos habíamos despojado por ese afán profesionalizante, “capacitador”, de la Universidad utilitaria: ser orientadores y polemistas.

Ma. Victoria: Lo importante es que no nos sigan señalando a las Facultades de Comunicación como formadoras de personas muy prácticas, diestras y oportunas pero muy pobres en las concepciones teóricas. La Universidad no es un politécnico.

María Helena: Comparto la idea de Eduardo. La pasión, la formación constante y la entrega del docente son claves para evitar el desaliento. No son lo único –porque sin buen programa, instalaciones, experiencias, recursos, poco se hace- pero todo ello fracasa ante una actitud desinteresada del profesor.

Ma. Victoria: Debemos emprender también una campaña por el enriquecimiento del lenguaje. Estamos cayendo en comodidades como sustituir los nombres propios y los sustantivos por “esa cosa”, “aquel cosiámpiro”, o giros por el estilo que impiden la buena comunicación.

Katia: ¿ Cómo abordaremos en el Taller de Escritura las cuestiones de estilo, género, criterios de validez, corrección, claridad y precisión?

Eduardo: Y agrego: ¿cuáles serán los referentes para decir que valen o no?

Gonzalo: Tal como lo propuso esta Escuela hace ocho días, en el primer nivel lo que se busca es desatar la creatividad y el uso adecuado del idioma escrito. Por tanto lo central no serán el género ni otras opciones. Se promoverá la escritura periodística por su intención comunicativa, con respecto a ella se evaluarán su eficacia y su forma. Pero este tema debe tratarse en la próxima sesión.

María Helena: Una última sugerencia: revisemos las reglas de juego internacionales sobre la bibliografía que servirá de base para los distintos programas. Ya tuvimos dificultades con un aspirante a doctorado a quien le negaron su acceso al programa porque las fuentes no sólo estaban desactualizadas sino con errores de citación. Sugiero este tema para una sesión venidera.

Eduardo Domínguez GómezCoordinador

ESCUELA DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LAS COMUNICACIONESCRONOGRAMA. Semestre I/2004

Tiempo Febrero 2 Febrero 9 Febrero 16 Febrero 23 Marzo 1Marzo

8

Actividad Federico Moreno.

Marta Montoya.David Macías.

Alba RocíoRojas.Luis C.Toro.

MargaritaGómez.MartaChavarriaga.

Asuntos pendientesPrimerSemestre.

Revisión de la estructura del nuevo Pregrado.

Discusión y entrega de documento con propuesta

definitiva.-Exposiciones

-Primer Semestre

Cierre de exposicionesRevisión y ajustes primer semestre

Nota: queda pendiente la programación de12 de abril en adelante. (Semestre II/2004).

Temas sugeridos:-Modelo metodológico-Modelo pedagógico

-Infraestructura-Divulgación-Evaluación

Cronograma de ActividadesGrupo de Pedagogía y Didáctica de las Comunicaciones

Semestre II /2004

Sesiones de Trabajo Tareas

26 de JulioConvocar a los profesores del primer semestre del Pregrado en Comunicaciones.

2 de AgostoInducción a los profesores acerca del Pregrado, su metodología, modelo pedagógico y características de la evaluación; así como de los propósitos del Grupo de Pedagogía y Didáctica de las Comunicaciones.

9 de AgostoDiseñar Lineamientos de evaluación por competencias.

23 de AgostoDiscutir escalas de evaluación para las asignaturas teóricas y prácticas

30 de AgostoSimulacro de las sesiones de trabajo por asignatura.

6 de SeptiembreSimulacro de las sesiones de planeación y evaluación por módulo.

13 de SeptiembreAfinar aspectos del inicio de Semestre.

Nota: Los cursos del Pregrado en Comunicaciones se inician el 14 de septiembre del presente año. El propósito de este instrumento es que los profesores dispongan de manera adecuada de los recursos y la información que sean necesarios para iniciar el semestre de la mejor manera.

DEPENDENCIA RESPONSABLEFacultad de ComunicacionesFacultad de ComunicacionesUniversidad de AntioquiaUniversidad de Antioquia

COORDINADORESSantiago RestrepoLuis Carlos Toro

ASPECTOS GENERALESTotal Créditos: 4 créditosIntensidad horaria: 64 horas

Tipo de curso: teórico – práctico

JUSTIFICACIÓNEl curso tiene como objetivo involucrar de manera reflexiva y practica al estudiante en los ámbitos íntimos (Familia, Vecinos), públicos (barrios y ciudad) y patrimoniales (sitios históricos de la ciudad y el país). Su alcance académico es motivar una reflexión sobre los procesos de comunicación que se dan en la esfera privada y pública, así como la implementación de metodologías y técnicas para estimular la vocación investigativa.

OBJETIVO GENERAL Desarrollar en los estudiantes habilidades para la investigación aplicada,Desarrollar en los estudiantes habilidades para la investigación aplicada,

mediante un acercamiento histórico, social, estético, lingüístico, ambiental ymediante un acercamiento histórico, social, estético, lingüístico, ambiental y etnográfico a la ciudad y sus expresiones culturales y comunicativas.etnográfico a la ciudad y sus expresiones culturales y comunicativas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS Enseñar mediante recorridos urbanos dirigidos, el valor de las practicas sociales,

como del patrimonio arquitectónico y documental que alberga la ciudad. Proveer a los alumnos de herramientas metodologicas y conceptuales útiles para

la correcta utilización e interpretación de la información. Dotar al estudiante de elementos conceptúales que les permita identificar

acciones comunicativas en el entorno familiar, comunitario y urbano. Capacitar al estudiante en una actitud reflexiva ante la complejidad que va desde

la familia, la ciudad y lo global.

PLAN DE TRABAJO

INTRODUCCIÓN: Técnicas y metodología de investigación

LABORATORIO IINVESTIGACIÓN EN COMUNICACIÓN

Actividades: propuesta y diseño de proyectos de investigación Duración: 2 semanas

PRIMERA UNIDAD: La estructura familiar en AntioquiaA. Configuración y simbolización de la trama del hogar:

El orden familiar: genealogía, jerarquía familiar

Diferentes edades, diferentes lenguajesB. Imaginarios familiares

Historia de vida: recuperación de la memoria familiarC. Estética familiar

El álbum fotográficoLa arqueología familiar

Actividades: trabajo escrito de una historia familiar, elaboración de un plano de la casa.

Duración: 4 semanas

SEGUNDA UNIDAD: Vida en comunidad y ambientes comunitarios: la escuela, el trabajo, el barrioA. Configuración y simbolización de la trama del barrio

Ciudad fragmentada Toponimia de los barrios

B. Imaginarios barrialesProcesos de comunicación en la comunidadDel caos al orden: proyectos comunitariosEstudios al interior de la comunidad

C. Estética barrialOcioLugar comunitarioArquitectura

Actividades: texto de una historia del barrio, elaboración de un plano del barrio.Duración: 4 semanas

TERCERA UNIDAD: La Ciudad de Cerca: apuntes para una aproximación al patrimonio histórico de Medellín

A. Configuración y simbolización de la trama de la ciudadLa ciudad como escenario de la acción comunicativa

Las fuentes documentales y la investigación socialB. Memorias de ciudad

Archivos, bibliotecas y museos de la ciudadC. Estética urbana

Patrimonio arquitectónico de Medellín: visitas a los sitios históricos de la ciudad

Actividades: texto comparativo del barrio con relación a al ciudad, elaboración de croquis zonas urbanas.Duración: 4 semanas

METODOLOGÍA El curso constará de 64 horas teórico prácticas divididas en 3 unidades, con una asistencia semanal de 4 horas. Las unidades tendrán una orientación especifica hacia la enseñanza-aprendizaje de metodologías de observación e investigación propias de la comunicación y disciplinas afines. Basados en técnicas extractadas de la historia, la sociología, la etnográfica, la lingüística y la estética, se pretende que los estudiantes reconozcan y analicen los lugares comunes y las acciones comunicativas que se dan en la ciudad que habitan, la comunidad y el entorno familiar. Esta experiencia permitirá que los estudiantes definan y desarrollen sus respectivos trabajos de investigación. Cada unidad sugerirá textos específicos que deberán ser estudiados para cumplir los objetivos del curso.

EVALUACIÓNSegún los criterios y estrategias de evaluación establecidos por la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia, se hará un seguimiento cualitativo del curso, a fin de garantizar una asesoría personalizada de los progresos y dificultades que puedan tener los estudiantes en el aprendizaje de los temas tratados.

Además se hará una evaluación cuantitativa desarrollada en tres fases a saber: 1. Talleres que evaluaran el contenido de las diferentes unidades del curso. (Valor

30%) 2. Trabajos parciales. Consistirán en la elaboración de informes y croquis de los

lugares visitados. (valor 30%)3. Trabajo final que consistirá en la puesta en común de los resultados de la

investigación del semestre. (Valor 40 %)

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PREGRADO EN COMUNICACIÓNCOMUNICACIÓN I

CURRÍCULO: Modular integrativoÁREA: ComunicaciónTEMA: Comunicación DirectaASIGNATURA: Comunicación HumanaESCENARIO : Ciudad (familia, grupos, comunidad, organizaciones).CRÉDITOS: 3INTENSIDAD HORARIA: 9 horas semanales (3 horas de trabajo directo con el profesor

6 horas trabajo del estudiante). 144 horas semestrales.PRERREQUISITO: NingunoCUPO: 40 estudiantesPROFESOR:SEMESTRE: 2004-1

PROPÓSITO:

Crear un espacio para que el estudiante reflexione sobre las características de la comunicación humana, interpersonal y grupal e identifique las formas adecuadas de la comunicación, en el contexto social.

OBJETIVO GENERAL:

Identificar los elementos que intervienen y construyen sentido en la interacción humana y reconocer la complejidad del proceso comunicativo .

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Establecer la relación dialéctica existente entre comunicación, contexto, situación y sociedad.

Reconocer que la comunicación es un proceso complejo y profundo.

Entender que la comunicación no siempre es consciente, voluntaria o verbal.

Comprender que la comunicación es dinámica, circular y de interacción múltiple.

Identificar situaciones socio-históricas de la interacción humana.

Facilitar la comprensión de que todos los sujetos son emisores y receptores al mismo tiempo, y los mensajes son elaboraciones compartidas.

Reconocer que el contexto de la comunicación incide en los significados y mensajes.

Adquirir conceptos básicos que le permitan al estudiante identificar procesos de comunicación e intervenir con idoneidad en ellos.

Comprender los procesos de comunicación intrapersonal, interpersonal y grupal, en la sociedad y las necesidades de comunicación en la familia, grupos, comunidad y organizaciones.

Relacionar la información/comunicación en las prácticas comunicacionales.

CONTENIDO:

Bases epistemológicas de la comunicación. La comunicación en el ámbito de las ciencias sociales, humanas y exactas.

La comunicación: interacción, clases, formas y niveles.

Elementos y procesos de la comunicación.

Modelos básicos de la Comunicación Humana: La retórica. Del modelo lineal al modelo sistémico, de interaccionismo simbólico y de acción comunicativa. La comunicación orquestal.

Comunicación intrapersonal, interpersonal y grupal.

La Comunicación oral (paralenguajes y metalenguajes), no verbal ( anesia o kinésica, oculesia, háptica, proxemia, aspectos externos), simbólica.

Ritos, roles y relaciones.

Problemas y barreras de la comunicación. El conflicto. La incomunicación.

La interacción grupal. Principios y factores. Formas de participación y argumentación. Liderazgo.

La comunicación asertiva.

MODELO PEDAGÓGICO:

Enfoque constructivista, que considera al estudiante como actor principal, al docente como facilitador y al contexto urbano como escenario donde se viven y construyen las relaciones.

METODOLOGIA:

Ciclo básico: Laboratorio.ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE:

Sensibilizar al estudiante con el contexto urbano y su realidad multifacética, para que adquiera conciencia de su rol y de su compromiso, como comunicador, en una sociedad en crisis. Esto se logrará con visitas in situ, con la búsqueda investigativa, con la apropiación y el registro de experiencias comunicativas en la vida cotidiana.

Propiciar el trabajo en grupo, que estimule el análisis, el debate, la socialización de las experiencias asimiladas y la intervención asertiva para mejorar procesos comunicativos, con un fundamento conceptual, ético y de pertinencia social.

Con el apoyo de exposiciones, material didáctico y asesoría del docente, y con base en pautas y preguntas claves, el estudiante identificará códigos, lenguajes y procesos, en el contexto urbano, que le servirán de base a propuestas pertinentes en el campo de la comunicación.

Esta asignatura se basará, entonces, en la PARTICIPACIÓN y en la MEDIACIÓN PEDAGÓGICA.

PRODUCTO:

Exposición del proyecto desarrollado durante el semestre y la memoria escrita, que contribuirá a la construcción colectiva del conocimiento.

EVALUACIÓN:

Se evaluará la calidad, el compromiso y la responsabilidad del trabajo en grupo. La participación activa en el grupo y en el aula.

En las exposiciones individuales se tendrá en cuenta la calidad en la exposición oral (contenido, argumentación, gestualidad …) y en los trabajos escritos (contenido, sintaxis, estilo, ortografía…). Los parámetros de pertinencia, novedad y creatividad serán indicadores importantes en la evaluación.

Pruebas o exámenes que den cuenta del dominio conceptual de la asignatura se fijarán, de común acuerdo con los demás profesores que intervienen en el módulo.

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Rev. Diálogos de la Comunicación. Ensayo. Humberto Eliash y Manuel Moreno. "Ciudad Latinoamericana: ¿Espacio de incomunicación?

Rev. Entelequia. Ciudad y Comunicación. Resignificaciones urbanas de fin de siglo. Alvarez, Marisol. Ecuador, N. 41.

Revista. Gaceta de Comunicación. Entrevista a Sergio Ramírez. La palabra y el poder. No 4, julio-agosto 2002. P. 28-30.

Medellín, junio 23 de 2003

Propuesta presentada por los profesores:

ALBA GUTIÉRREZ ZULUAGAJUAN CARLOS RAMÍREZKATHYA JEMIO ARNEZ MARGARITA GÓMEZMARIA VICTORIA MEJÍA ARANGO

PREGRADO EN COMUNICACIÓNTALLER DE MEDIOS I

Propuesta presentada por:Marta Montoya.David Macías.Alejandro Cock.Nora Helena Villa.

ASPECTOS GENERALESCréditos: 4Intensidad horaria: 3 horas semanalesTipo de curso: teórico-práctico

JUSTIFICACIÓN

Las palabras son un material sensible al igual que la voz y las imágenes visuales o sonoras. Todo aquel que desee comunicar profesionalmente, debe conocer los alcances y límites de tales materiales para llevarlos hasta su más alto nivel expresivo.

La comunicación oral eficaz asume como principio el manejo del cuerpo, la voz y el pensamiento por parte de quien habla. Los comunicadores no siempre son buenos oradores, a veces el orden del discurso que atesoran es estático, sin alma, sin cuerpo; en otras condiciones la falta de dominio de la lengua les hace pasar malos momentos. Las

características del mensaje y los actores de los procesos de comunicación, así como la naturaleza de la comunicación misma, deben trasladarse a escena para ser aprendidos, llevarse a la dimensión del hacer.

El comunicador debe estar preparado para hacer uso de cualquier elemento que pueda favorecer la comunicación en una situación determinada y concreta. A veces el discurso no es la estrategia apropiada, entonces las imágenes visuales o sonoras acuden para hacer del mensaje una redundancia intensional, o para limitar una connotación o enaltecer una denotación, en resumen para que tales lenguajes y formas de expresión confluyan equilibradamente como actos creativos de comunicación eficaz; nada de ello podrá conseguirse si la comunicación visual, escrita, impresa (la fotografía, la radio, la televisión, el cine, el video y otros medios alternativos) no ha sido comprendida en su dimensión teórica y operativa.

OBJETIVO GENERALDesarrollar en los estudiantes habilidades para que reconozcan los elementos constitutivos del proceso de la comunicación y las dificultades que se presentan en el mismo, en el ámbito de la ciudad, a través de medios tradicionales y / o alternativos en su dimensión práctica.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS(Ver Plan de Estudios)

CONTENIDO BÁSICO

- Relaciones entre lenguaje y pensamiento, sistemas de signos (gestual, corporal, simbólico, sonoro, ritual, ceremonial y de espectáculos), sistemas de significación.

- Introducción general a los medios

- Enfoque histórico: incidencia del medio de comunicación en el desarrollo social . La comunicación interpersonal (oral y gestual) . La comunicación visual . La comunicación escrita . La comunicación impresa . La comunicación a través de la fotografía . La comunicación a través de la radio . La comunicación a través de la televisión, el video y cine . La comunicación multimedial .

Talleres

. Comunicación interpersonal: . Tradición oral, cuentería. . Cómo se vive la comunicación dentro de la familia: horarios, eventos que la propician,

quién es el emisor principal, en qué lugar, modelo de comunicación vertical u horizontal.

. Comunicación visual . Señalización, graffitis, murales, pancartas, pendones, silletas, moda, pinturas, arquitectura, vallas.

. Comunicación escrita

. Cartas personales, familiares y comerciales

. Comunicación impresa

. Prensa nacional, regional, local, folletos, plegables, afiches.

. Comunicación a través de la Fotografía

. Familiar, publicitaria, periodística y artística.

. Comunicación a través de la radio

. Comercial, cultural, comunitaria y alternativa

. Comunicación a través de la televisión, el video y el cine

. Comunicación multimedial

. Comunicación a través de internet

- Características de cada medio- Posibilidades expresivas- Limitaciones de cada uno

Exploración creativa sobre los siguientes medios:. Periódicos murales. Sketches de teatro. Mimos. Foto-murales. Cartas familiares. Casete-foros. Videos caseros. Foro-canción. Bailes. Plegables. Afiches. Boletines. Registro de la señalización urbana. Silletas. Graffitis. Correo virtual

. Vallas

Medios impresos. Prensa nacional, regional y local.

Talleres analíticos con los estudiantes:. Qué comunican los medios, a quién, cómo, dónde. Analizar lo urbano. La participación ciudadana. Crítica social. Representación de los diferentes sectores sociales en los medios.. Porcentaje de noticias positivas sobre la ciudad. Técnica detrás del mensaje

METODOLOGÍAEl curso explorará las dimensiones prácticas de lo que se ha trabajado teóricamente en otras asignaturas del módulo. Sus estrategias didácticas estarán inspiradas en el método de casos, los mapas conceptuales, los proyectos de aula y los debates. Cada temática plantea un taller básico de experimentación que acompaña al Taller Central, con el propósito de afianzar los ejercicios sugeridos tanto individual como grupalmente.

EVALUACIÓNSerá el resultado del proceso que experimente el estudiante y de una serie de ejercicios centrales que ilustran el contenido básico.

BIBLIOGRAFÍA

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Bisbal, Marcelino. " La comunicación interrumpida". Editorial humanidades y educación. Caracas 1990

Getino, Octavio., "Introducción al espacio audiovisual latinoamericano" Buenos Aires 1990

PREGRADO EN COMUNICACIONES

TALLER DE ESCRITURA I, II, III

MÓDULO I CURRÍCULO: Modular integrativoÁREA: LENGUAJE Y MEDIOSCRÉDITOS: 2

TEMA COMUNICACIÓN DIRECTAASIGNATURA TALLER DE ESCRITURA IINTENSIDAD: 2 horas semanales, total 32 horas semestre PRERREQUISITO: NingunoCUPO: ¿ estudiantes máximoOBJETIVO: El estudiante estará en capacidad de expresarse por escrito, con un adecuado manejo de la lengua materna, en los géneros expositivo y periodístico.CONTENIDO: Conceptualización sobre el lenguaje El lenguaje escrito y su estructura Macroestructura y microestructura del texto Párrafos Coherencia y cohesión Titulación Género expositivo Género periodístico: la noticiaMETODOLOGÍA: LaboratorioTÓPICOS: La comunicación en las relaciones interpersonales y grupalesESCENARIOS: Familia, comunidad, ciudad, trabajo

MÓDULO II CURRÍCULO: Modular integrativoÁREA: LENGUAJE Y MEDIOSCRÉDITOS: 2

TEMA COMUNICACIÓN MEDIÁTICAASIGNATURA TALLER DE ESCRITURA II

INTENSIDAD: ¿ horas semanales, total ¿ horas semestre PRERREQUISITO: Taller de Escritura ICUPO: ¿ estudiantes máximoOBJETIVO Proporcionar al estudiante elementos para que desarrolle capacidades de expresión escrita en géneros: argumentativo y periodístico.CONTENIDO: Género argumentativo, clases, estructura, texto Género periodístico, clases, estructura, texto.

METODOLOGÍA: Laboratorio TÓPICOS: Examen de la presencia de los medios de comunicación en la sociedad y la cultura contemporáneas.ESCENARIOS: Sociedad global

MÓDULO III CURRÍCULO: Modular integrativoÁREA: LENGUAJE Y MEDIOSCRÉDITOS: 2

TEMA COMUNICACIÓN, CULTURA Y OPINIÓN PÚBLICA ASIGNATURA TALLER DE ESCRITURA IIIINTENSIDAD: ¿ horas semanales, total ¿ horas semestre PRERREQUISITO: Taller de Escritura IIICUPO: ¿ estudiantes máximoOBJETIVO: Desarrollar en el estudiante capacidades de expresión escrita, en los géneros narrativo y periodístico, incentivando la experimentación con diferentes estilos.CONTENIDO: Género narrativo, clases, estructura, texto. Género periodístico: entrevista, crónica y reportaje. METODOLOGÍA: TallerTÓPICOS: Usos sociales de los medios; industria cultural, análisis de medios; fenómenos de opinión pública. ESCENARIOS: Sociedades: local, regional, nacional y global.

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA agosto de 2003FACULTAD DE COMUNICACIONESDEPARTAMENTO DE COMUNICACIÓN SOCIALPREGRADO EN COMUNICACIONES

MÓDULO I CURRÍCULO: Modular integrativoÁREA: LENGUAJE Y MEDIOSCRÉDITOS: 2

TEMA COMUNICACIÓN DIRECTAASIGNATURA TALLER DE ESCRITURAINTENSIDAD: 2 horas semanales presenciales, total 32 horas semestre PRERREQUISITO: NingunoCUPO: ¿ estudiantes máximoCREACIÓN: Acuerdo ¿ del ¿ de ¿ de 200? , Consejo de Facultad, Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia PROFESOR: Gonzalo Medina y Alba Rocío Rojas León (proponentes)

PROPÓSITO

Focalizar en el estudiante la visión de la escritura como un proceso que implica la comprensión y la producción de textos, mediante una elaboración lingüística estructurada (relaciones sintácticas, léxico-semánticas y pragmáticas), con carácter

comunicativo (situación e intencionalidad) e interactivo (autor, lector, texto, saberes), y que cumple con una función específica (contexto, propósito, efecto).

OBJETIVO

El estudiante estará en capacidad de recibir una orientación sistemática para interpretar y producir textos en las modalidades discursivas de la exposición, la información, la narración y la argumentación, con base en la lingüística textual.

CONTENIDO

Unidad 1 Conceptualización sobre el lenguaje. Fundamentación sociolingüística. El lenguaje escrito y el lenguaje oral. Lenguaje literario y lenguaje no literario. La creatividad, la sensibilidad, la inspiración, los sentidos y el estilo en el ejercicio

de la escritura.

Unidad 2 Fases: preescritura, escritura y posescritura. Niveles del texto: microestructura, macroestructura y superestructura. Coherencia y cohesión.

Unidad 3 Tipos de estructura textual o modalidad discursiva, según la intención comunicativa

y la función pragmática del discurso: exposición, información, narración y argumentación.

Unidad 4 Figuras literarias. Titulación Corrección lingüística.

TEORÍA

Lingüística textual

MODELO TEÓRICO

Interpretación y Producción de textos basado en las teorías y modelos propuestos por Van Dijk, Teun A.; Cassany, Daniel y Serafíni, Teresa.

CIENCIA PRINCIPAL

Lingüística.

CIENCIAS COMPLEMENTARIAS

Semiótica.

CIENCIAS AUXILIARES

Lógica, Psicología, Sociología.

DISCIPLINAS BÁSICAS

Semántica, Lexicología, Sintaxis, Morfología, Fonología, Fonética y Pragmática.

CAMPOS AFINES

Retórica, Estilística, Literatura, Periodismo e Historia.

INTERDISCIPLINARIEDAD

Psicolingüística, Neurolingüística, Sociolingüística, Etnolingüística, y Pragmalingüística.

CAMPOS DE APLICACIÓN

Comunicación Social, Periodismo e Informática.

MODELO PEDAGÓGICO

Cognitivo-discursivo con flexibilización.

METODOLOGÍA

Ciclo básico: laboratorio-taller.

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Docencia investigativa: como estructura de innovación. Docencia de participación con los estudiantes actores del proceso en los diversos

escenarios.

Estas modalidades estratégicas buscan estimular y resolver problemas relacionados con:

la creatividad, el análisis, la síntesis, la abducción, la deducción, la inferencia, la coherencia, la cohesión, la actitud, la aptitud, el propósito.

Lo anterior se desea lograr mediante la búsqueda, la elaboración y el intercambio de sentidos que obtengan los estudiantes, a través de la interpretación de las señales y de los mensajes, de acuerdo con el contexto, lo cual le posibilite la transformación comunicacional de los escenarios en donde interactúe. También, que las estrategias le permitan la búsqueda de la comprensión para afinar las destrezas y las habilidades profesionales, así como el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico.

PROPUESTA (o proyecto)

Interrelacionado con las demás asignaturas y Bitácora de Escritura.

ACTIVIDADES

Docencia: universidad Investigación: universidad, familia, comunidad, ciudad Extensión: familia, comunidad, ciudad.

COMPETENCIAS

Logros: personales, disciplinares y profesionales.

SISTEMA DE EVALUACIÓN

Aprender a evaluar y a escribir textos son habilidades que se aprenden simultáneamente. Para revisar, de manera interactiva, ya sea individual o en grupo, la calidad de los escritos, se tendrá en cuenta una Pauta de Evaluación, con marcas determinadas, que considera diversos aspectos de la microestructura, macroestructura y superestructura.

La nota definitiva se obtendrá promediando las evaluaciones de la teoría y de la Práctica. Ésta comprende los talleres y las composiciones intra y extraclase. Se distribuirá así: 70 % seguimiento y 30 % trabajo final. INDICADORES

Ver Estándares de Calidad del Icfes.

PRODUCTO

Carpeta o Bitácora de Escritura

CRONOGRAMA

Tiempo vs. Actividad.

BIBLIOGRAFÍA

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SECO, Manuel. Gramática esencial del español. Madrid: Espasa Calpe, l995.

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TENORIO BAHENA, Jorge (l993). Redacción: conceptos y ejercicios. México: McGraw-Hill.

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______________ (1980). Texto y contexto. Madrid: Cátedra.

______________(1980). Estructura y funciones del discurso. México: Siglo XXI Editores.

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIAFACULTAD DE COMUNICACIONES

DEPARTAMENTO DE COMUNICACIÓN SOCIALPREGRADO EN COMUNICACIONES

Diseño de la Asignatura: TALLER DE ESCRITURA I

Horas semanales: 2; total semestre: 32 en 16 semanas Semestre ___ Año 200___

________________________________________________________________________________________día fecha sesión # horas total hor. tema metodol. lugar estrategia evaluac. observac.________________________________________________________________________________________

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIAFACULTAD DE COMUNICACIONES

DEPARTAMENTO DE COMUNICACIÓN SOCIALTALLER DE ESCRITURA I

PUBLICACIÓN DE LOS TRABAJOS DE TALLER DE ESCRITURA IPROYECTO: BITÁCORA

CARACTERÍSTICAS DEL PRODUCTO

Tipo de publicación NombreFormatoPeriodicidadTintas:Número de ejemplaresTipo de soportePapelNúmero de páginasFotografíaCaricatura

IlustraciónCarátulaDiseñoLugar de impresiónFinanciaciónPublicidadDistribución: (donación, cortesía, ventas, canje).

Taller de Escritura IAlba Rocío Rojas, profesora

Medellín, 25 de agosto de 2003

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIAFACULTAD DE COMUNICACIONES

DEPARTAMENTO DE COMUNICACIÓN SOCIALPROGRAMA DE COMUNICACIONES

TALLER DE ESCRITURA I

PUBLICACIÓN DE LOS TRABAJOS DE TALLER DE ESCRITURA IPROYECTO: BITÁCORA

1. Formulación del problema o necesidad1.1. Causas1.2. Consecuencias1.3. A quién afecta

2. Alternativas de solución.3. Alternativa seleccionada3.1.Producto y características3.2.Beneficios y características4. Objetivos5. Metas6. Marco referencial

6.1. Justificación6.2. Marco situacional6.3. Marco legal y técnico

7. Marco teórico

7.1. Modalidad discursiva7.2. Secciones7.3. Temas

8. Diseño metodológico8.1. Estrategias y acciones8.2. Etapas y actividades

9. Cronograma de actividades10. Talento humano: responsables11. Recursos físicos12. Recursos técnicos y tecnológicos13. Recursos financieros. Presupuesto14. Sostenibilidad15. Control y seguimiento16. Evaluación

Alba Rocío Rojas León, profesoraMedellín, 25 de agosto de 2003

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIAFACULTAD DE COMUNICACIONES

DEPARTAMENTO DE COMUNICACIÓN SOCIALTALLER DE ESCRITURA

PUBLICACIÓN DE LOS TRABAJOS DE TALLER DE ESCRITURAPROYECTO

1. Formulación del problema o necesidad1.1. Causas1.2. Consecuencias1.3. A quién afecta2. Alternativas de solución.3. Alternativa seleccionada 3.1. Producto y características

Tipo de publicación: Revista Nombre: Formato: Carta Periodicidad: trimestral Tintas: 1 Número de ejemplares: 500 Tipo de soporte: magnético e impreso. Papel: propalcote 100 gramos. Número de páginas: 50 Fotografía: B+N Caricatura: Sí Ilustración: Sí Carátula: Diseño: Lugar de impresión:

Financiación: Publicidad: Distribución: (donación, cortesía, ventas, canje).

3.2. Beneficios y características

4. Objetivos5. Metas6. Marco referencial

6.1. Justificación6.2. Marco situacional6.3. Marco legal y técnico

7. Marco teórico7.1. Géneros7.2. Secciones7.3. Temas

8. Diseño metodológico8.1. Estrategias y acciones. Planeación de un número de la revista.8.2. Etapas y actividades

PrimeraElaboración del proyectoConformación de los equipos de trabajoTiempo:

SegundaSelección de temas y de génerosRedacciónDigitaciónCorrección de estiloFotografíaIlustraciónCaricaturaTiempo:

TerceraDiseñoTiempo:

CuartaPublicidadMercadeoFinanciación y presupuestoTiempo:

QuintaOrden de impresión

Revisión de pruebasImpresiónTiempo:

SextaDistribuciónControl y seguimientoEvaluaciónTiempo:

Nota: Elementos de la cotización:Especificaciones

1. Nombre del cliente, dirección, teléfono, fax, correo electrónico2. Nombre de la publicación3. Papel4. Tintas5. Páginas6. # de ejemplares7. Tamaño o formato8. Procesos (Si lleva disquete con textos, diseñado o no, policromía)9. Valor unitario10. Valor total11. IVA %12. Condiciones de pago: orden ____ % en $__________ ; ______ % en $

__________ al entregar el trabajo impreso.13. Validez de la cotización (fecha)14. Plazo de entrega en días hábiles ____.

I

PROYECTO: BITÁCORAPUBLICACIÓN DE LOS TRABAJOS DE TALLER DE ESCRITURACRONOGRAMA ____________________________________________________________

____

Tiempo Responsables Actividades 1 2 3 4 ____________________________________________________________

____PrimeraElaboración del proyectoConformac. equipos trabajoSegundaPreescrituraAcopio de ideasGeneración de ideasOrganización de ideasDocumentación

EscrituraSelección géneroCoherencia, cohesiónElección de vocabularioPuntuaciónDudas lingüísticas

PostescrituraRevisiónCorrección de estiloEscritura en procesadorFotografíaIlustraciónGráficosCaricaturaTerceraDiseñoCuartaPublicidadMercadeoFinanciación/presupuestoQuintaOrden de impresiónRevisión de pruebasImpresiónSextaDistribuciónControl y seguimientoEvaluación________________________________________________________________________________________Observaciones:

PREGRADO EN COMUNICACIONESPENSAMIENTO CREATIVO

Propuesta presentada por: Eduardo Domínguez Gómez.

CREDITOS: 3

Justificación.

Uno de los primeros pasos que debemos dar para ampliar los horizontes de la comunicación, más allá del uso de medios, es fomentar la comprensión y puesta en movimiento del pensamiento creativo y dar oportunidad al ejercicio de la creatividad. ¿Y por qué, si los comunicadores no son artistas, diseñadores, arquitectos o algo por el estilo? No sólo porque todos los anteriores miembros del mundo de la creatividad son también comunicadores y de ellos debemos aprender, sino porque estrictamente hablando, todo comunicador es artista, diseñador y arquitecto de los argumentos, de las imágenes, de los discursos, de los lenguajes. En dos palabras: del entendimiento. Y si comunicación significa la construcción social de significados, esta labor no está compuesta solamente de razón y cálculo. Viene también nutrida de ingenio, intuición, sentimiento, pasión y acción. Poner en sintonía los sujetos para sus consensos y desacuerdos es un arte que combina razón y sentimiento, Y si quiere alcanzar sus propósitos, debe aprender a combinar con maestría las calves que desde los clásicos griegos ha perseguido la cultura occidental: verdad, belleza, bondad y justicia. Esta combinación no resulta sólo de la razón instrumental ni aparece por magia de los medios.

Presentación.

Desde el mismo instante en que se pronuncian los términos creatividad y pensamiento creativo, aparece cierto aire mágico, de incógnita, de misterio, de superioridad, cuando no de excentricidad, delirio, locura o de inspiración romántica, divina, erótica o tanática.

Por fortuna, las investigaciones en este campo ya tienen la fortaleza suficiente para permitirnos poner en consideración estos y otros aspectos que nutren a los procesos creativos y rescatarlos del misterio y los prejuicios. Investigaciones recientes, entre ellas la del profesor Marcos Duarte (1999) de la UPTC, Tunja, y la del Psicólogo Cognitivo Howard Gardner (1995), director del “Proyecto Cero” en Harverd University, nos permiten aceptar que para la creatividad necesitamos tener en cuenta, al menos, estos componentes:

- Capacidades: Fluidez de ideas (Guilford, 1966), asociación remota (Mednik, 1962), intuición (Westcot, .....), tensión creativa (Holton, 1931), estados cumbre (Maslow, 1982), heroísmo interior (Pearson,....), pensamiento divergente (Guilford, 1967 y 1971 y De Bono, 1986), utilidad suprema (Adler, ... ), capacidad sensitiva, flexibilidad, originalidad, elaboración.

- Estilo cognitivo: rasgos que tienen que ver con los hábitos de procesamiento de la información. El autor los resume en cuatro tendencias: a) explorar muchas alternativas desde un comienzo y mostrase dispuestos a cambiar de dirección con prontitud. Lo que Getzel y Csikszentmihayi (1976) llamaron “detección de problemas”; b) reservarse la valoración de lo encontrado, hasta después de penetrar y comprender (Mackinnon, 1962); c) pensar en términos contrapuestos, al estilo de Jano, con sus dos caras para custodiar las puertas (Rhothenberg, 1974); d) descubrir fenómenos, cosas, elementos, patrones u organizaciones

aparentemente ocultos en su contexto (Witkin, ......; McCarthy, 1977; Noppe, 1978)

- Actitudes y Valores: marcada predisposición hacia la originalidad (“originancia”, según Welsh, 1977); inclinación por la complejidad, la incertidumbre y la ambigüedad (Barron, 1952 y 1969); esfuerzo por ver lo que otros no ven (Mackworth, 1965); preferencia por la perspectiva abstracta y general (o “intelectancia”, según Welsh).

- Estrategias de pensamiento: torbellino de ideas, transformaciones imaginativas, delimitación del problema, búsqueda de un nuevo punto de entrada de la mente, analogías y búsquedas largas, el azar, el humor, el juego, las redes....

- La relación entre niño y el maestro: Busca continuidades y discontinuidades entre el mundo del niño, dotado y sin formar y la del maestro, seguro de sí mismo. Estudia el modo en que el innovador hace uso de la cosmovisión del niño pequeño.

- El individuo y su trabajo: el modo en que los innovadores se relacionan con su campo disciplina, lo que acepta de él, lo que desafía y lo que termina cambiando.

- El individuo y los demás: El apoyo o rechazo de la familia, los profesores y los compañeros de trabajo (en toda la jerarquía), intervienen en las capacidades creadoras.

Duarte (1999), teneiendo en cuenta las cuatro primeras condiciones por él aportadas, concluye que tales componentes nos dotan de nuevos criterios para comprender la creatividad de manera distinta, con base en nuevos criterios:

- La expresión creatividad {yo agrego el pensamiento creativo} es (son) polifacética(s) y descarta(n) casi por completo la existencia de reducido número de procesos psicológicos identificables y repetibles en los procesos creativos.

- No hay evidencias suficientes para demostrar diferencias mayores en los procesos creativos y de personalidad entre los llamados genios y el individuo común (Gardner, 1995, constituye una buena fuente para corroborarlo) . La creatividad parece una facultad mejor distribuida de lo que piensa el común de la gente y en vez de su hálito misterioso, se deben fomentar la motivación personal, la preparación constante (información y conocimientos), una gran disciplina y una disposición existencial completamente receptiva y abierta.

- En vez de ser un fenómeno repentino, inesperado, extraño o inspirado, lanzado por el inconsciente hacia el nivel consciente, se parece más a un proceso sistemático, planeado {pero complejo} y consciente que {operando por asociaciones y contrastes} construye y destruye opciones constantemente.

En consecuencia, según Duarte, la persona creativa presenta las siguientes características:

“Descarta o acepta soluciones; inicia una nueva búsqueda si los hallazgos han sido infructuosos; en otros casos tal vez opte por visualzar recombinaciones de algunas soluciones descubiertas pero no aceptadas totalmente, echando mano de su propia experiencia o de las experiencias de otros. Mientras el hombre corriente normalmente abandona el asunto después de los primeros intentos fallidos, la persona creativa persiste hasta encontrar algún camino exitoso”.

Se distingue “por su elevado nivel de motivación y concentración para adquirir los saberes y las experticidades relacionadas con el logro de sus visiones y propósitos”.

Se entrega por completo a la búsqueda de lo que considera sumamente trascendente o extraordinario.

Normalmente parte de circunstancias extraordinarias que la obligan a ir más allá de la situación de partida

Piensa intensamente y se mantiene alerta ante la posibilidad de que algún acontecimiento u ocurrencia casual le aporte el elemento asociativo que le hacía falta.

La particularidad intensa de su trabajo le permite “concentrar y armonizar vastos volúmenes de información y desarrollar complejos procesos mentales para obtener algo fuera de lo común, para ir al encuentro de lo nuevo”

Gardner, siguiendo las tres últimas condiciones -de su propia cosecha, a partir de los estudios históricos y de las Inteligencias Múltiples- matiza la versión anterior. Reconoce que si bien las mentes creativas no son excepciones en la condición humana, tampoco se forman masivamente debido a que no es frecuente la combinación favorable de los anteriores factores. Y esa favorabilidad no depende de voluntades (educativas, instruccionales o políticas) que pretendan intervenirlas para lograr intencionalmente generaciones de seres creativos, como el experimento de Venezuela durante los años ochenta, coordinado por el Ministro de Educación Luis Alberto Machado (1980).

En esta búsqueda contradictoria de la naturaleza de lo creativo, la creación y el pensamiento creativo, se desarrollará este curso que tiene como propósito acercar al estudiante a un panorama poco puesto en consideración durante su formación familiar y escolar con que llega a la universidad.

OBJETIVO GENERAL (VER PLAN DE ESTUDIOS).

OBJETIVOS ESPECÍFICOS (Ver Plan de estudios).

CONTENIDO.

Primera Unidad: Términos en re-consideración.- Cerebro: ¿cómo funciona?- Mente: ¿Más allá del cerebro pero en él? - Conciencia: ¿Razón y discurso? - Sujeto: ¿Individual y/o colectivo? - Potencial: ¿equivale a virtualidad? - Talento: ¿dotaciones genéticas?

(Ejercicios)

Segunda unidad: Fundamentos biológicos del conocimiento y de la realidadLos aportes de Humberto Maturana y Francisco Varela:

- La autoorganización de lo viviente.- Objetividad e invención en la realidad y el conocimiento.

(Ejercicios)

Tercera Unidad: Teoría de las Inteligencias múltiples- Musical- Cinético-corporal- Lingüística- Espacial- Lógico-matemática- Interpersonal- Intrapersonal

(Ejercicios)

Cuarta Unidad: Herencia, circunstancias y proyectos- El tiempo histórico: larga, corta, media e instantánea duración. - Diacronía, sincronía, ucronía.- Espacios: de la historia, del hombre, de la sociedad. La Utopía.

(Ejercicios)

Quinta Unidad: Representaciones colectivas. - La sociedad como “ser moral”: Dimensión normativa e integrativa de lo social.- La estructuración de universos simbólicos: culto, conocimiento, política- La autoridad racional moral de la sociedad.- El juego de las apariencias.

(Ejercicios)

Sexta Unidad: teorías de la risa y del juego.Una mirada a los clásicos:

- Henri Bergson, Mikjail Bajktin, Johann Huizinga. - Norbert Elías, Agnes Heller.

(Ejercicios)Séptima Unidad: El valor de la información.

- Disponer (Heurística) e interpretar (Hermenéutica) (Ejercicios)

Octava Unidad: la creatividad y el acto de la creación.- Artur Koestler abrió el debate. - El diseño gráfico y el vestimentario

(Ejercicios)

Novena unidad: Las mentes creativas, según H. Gardner.- En esta parte, observaremos biografías de personajes de la historia que se destacaron por dejar su huella. Pero los estudiantes buscarán personas del diario acontecer que son reconocidas en la ciudad por tener rasgos que los hagan pertenecientes a esta categoría.Octava Unidad: el aprendizaje innovativo: un aprendizaje de segundo orden (Gardner TIM, 419).(Ejercicios)

Método. El curso procederá como una combinación teórico – práctica, así:

Estará coordinado por dos docentes: uno que orienta el debate conceptual y otro que orienta los ejercicios de creatividad. Estos últimos referidos a los temas debatidos. Los temas serán estudiados de acuerdo con la distribución pactada entre los docentes y los estudiantes. El resultado de cada unidad será presentado en mapas conceptuales, escritos de apreciación sobre las lecturas y productos comunicativos materiales (papiroflexia, fotos, grabados, esculturas, etc. que usen cualquier tipo de recurso no convencional para hacerse entender de la comunidad académica). Pero estarán en consonancia con los requerimientos del Taller Central del Módulo.

Evaluación. Será el resultado de los nueve ejercicios creativo – comunicativos, de acuerdo con parámetros e indicadores que los docentes del Módulo en su conjunto convendrán y explicarán a los estudiantes, siguiendo los reglamentos de la Universidad.

BIBLIOGRAFÍA.

Para la Presentación:

- GUILFORD, J. Paul. “Basic problems in teaching for creativity”. En: Taylor, C. W. Y Williams, F.E. (comp.) Instructional media and creativity. New York: Wiley, 1966.

- GUILFORD, J. Paul. The nature of human intelligence. New York: McGraw Hill, 1967

- GUILFORD, J. Paul et al. Teachers and the learning process. Englewood cliffs: Prentice Hall Inc. 1971

- MEDNICK, S. A. “The associative basis of the creative process”. En: Psychological Review, vol.69, 1962.

- HOLTON, Gerald.The scientific imagination. Cas studies. Cambridge: University press, 1931

- MASLOW, Abraham. La personalidad creadora. Barcelona: Kairós, 1982- DE BONO, Edward. Seis sombreros para pensar. Buenos Aires: Garnica: 1986.- GETZEL, J. Y Csikszentmihalyi, M. The creative vision: a longitudinal study of

problem finding in art. New York: Jhon Wiley. 1976- MACKINNON, Donald W: “The nature and nature of creative talent”. En:

American Psiychologist. Vol 17, 1962- Machado, Luis Alberto. The right to be intelillent. New York: Pergamon Press,

1980. Ver comentarios a este proyecto en Gardner, 1993, pgs. 420 y 421.- ROTHENBERG, Albert. 1974- WITKIN- MCCARTHY, 1977- NOPPE, 1978 - WELSH, 1977- BARRON, Frank y Welsh, George. Artistic perception as a possible factor in

personality style: Its measurement by a figure preference test. Journal of Psychology, 1952

- BARRON, Frank. Creative person and creative process. New York: Holt, Rinchart and Winston, 1969

- MACKWORTH, 1965

Primera Unidad:- LLINÁS, Rodolfo R. El Cerebro y el mito del yo. El papel de las neuronas en el

pensamiento y el comportamiento humanos. Bogotá: Norma, 2003. 348 pp.- ORNSTEIN, Robert. La evolución de la Conciencia. Los límites del

pensamiento racional. Basrcelona: Emecé Editores, 1994, 296 pp.- VARELA, F.J. y Hayward, Jeremy W. Un puente entre dos miradas.

Conversaciones con el Dalai Lama sobre las ciencias de la mente. Chile: Dolmen ediciones, 1997, 319 pp.

- BRAILOWSKY, Simón. Las Sustancias de los Sueños: Neuropsicofarmacología. México: Fondo de Cultura Económica, 1995, 355 pp.

- TORRES, Mauro. La Tercera mentalidad. Las grandes compulsiones Bogotá: Tercer Mundo editores, 1990, 444 pp.

Segunda unidad:

- MATURANA R. Humberto y Varela G. Francisco. De máquinas y seres vivos. Autopoiesis: La organización de lo vivo. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 1995, 138 pp.

- MATURANA, R. Humberto. La realidad: ¿objetiva o construida? Tomo 1: Fundamentos biológicos de la realidad. Tomo 2: Fundamentos biológicos del conocimiento. Barcelona: Anthropos, Universidad Iberoamericana, ITESO,. Tomo 1: 162 pp. Tomo 2: 286 pp

- MATURANA, H. Y Varela, F. El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del conocimiento humano. Madrid: Editorial Debate, 219 pp.

- BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. España: Gedisa, 182 pp.

- JACOB, Francois. La lógica de lo viviente. Una historia de la herencia. Barcelona: Tusquets Editores, 1999. 315 pp.

- KAUFFMAN, Stuart. Investigaciones. Complejidad, autoorganización y nuevas leyes para la biología general. Barcelona: Tusquets editores, 2003, 372 pp.

Tercera Unidad.

- GARDNER, Howard. Estructuras de la Mente. La teoría de las inteligencias múltiples 2ª ed. .México: Fondo de Cultura Económica, 448 pp.

- GARDNER, Howard. Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós, 1995, 331 pp.

- GARDNER, Howard. La Nueva Ciencia de la mente. Historia de la Revolución Cognitiva. Barcelona: Paidós. 1988, 449 pp.

- GARDNER, Howard. Arte, Mente y Cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Argentina: Paidós, 397 pp.

- GARDNER, Howard. Mentes creativas. Una autonomía de la creatividad vista a través de las vidas de: Sigmund Freud, Albert Einstein, Pablo Picasso, Igor Stravinsky, T.S. Eliot, Martha Graham, Mahatma Gandhi. Barcelona: Paidós, 1995. 459 pp.

- GARDNER, Howard; Csikszentmihaly, Mihaly; Damond, William. Buen trabajo. Cuando ética y excelencia convergen. Barcelona: Paidós, 2002, 331 pp.

Cuarta Unidad:

- ZULLIGER, Hans. Horda, Banda, Comunidad. España: Ediciones Sígueme, 1968, 267 pp.

- BERIAIN, Josetxo. Representaciones colectivas y proyecto de modernidad. Barcelona: Anthropos, 1990, 255 pp.

PREGRADO EN COMUNICACIONES-LA EVALUACIÓN-

Semestre I/2004

Definición: la evaluación es un procedimiento cualitativo y cuantitativo de carácter permanente que permite identificar el grado de desarrollo de las competencias contempladas en el Programa para favorecer la evolución cognitiva, comunicativa y socioafectiva de los estudiantes.8 Cualitativo porque permite a los docentes y a los estudiantes identificar aciertos, fallas, debilidades o fortalezas y actuar en consecuencia; cuantitativo porque da lugar a una calificación numérica. Debe entenderse como una revisión crítica (individual y colectiva) que apunta a evidenciar el logro de los objetivos de los cursos y módulos académicos.

Procedimientos de evaluación:

a) Elaboración y entrega sustentada de los productos académicos (proyectos, trabajos, consultas, informes, etc) por parte del estudiante. b) Devolución de insumos y comentarios, consejos, recomendaciones, correcciones por parte del(los) docente(s). c) Puesta en común de los productos académicos y sustentación ante el grupo para recibir las recomendaciones de los colegas de clase.d) Sustentación pública de los proyectos centrales, cuando haya sido programada en el módulo.

Criterios de la evaluación:

Rigor: los estudiantes y profesores de los módulos, seminarios, cursos, talleres, deben acogerse a unos indicadores y respetarlos, para ello el Departamento proveerá los instructivos necesarios con los indicadores y tiempos adecuados.

Ética: una buena evaluación sugiere estándares mínimos de valoración de la persona, de su dignidad, y de la adquisición y transformación del conocimiento como procesos.

8 Estas competencias se refieren al área básica y profesional del Pregrado. Ver decreto 0937 artículo 4, numeral 3 de mayo 10 de 2002, por el cual se establecen estándares de calidad en algunos programas profesionales de pregrado de Comunicación e Información.

Equidad: el equipo de docentes que trabaje en el módulo conversará periódicamente acerca del rendimiento de cada estudiante y acordará unas pautas de refuerzo cuando sea necesario.

Flexibilidad: El orden de los criterios de evaluación puede variar según las necesidades circunstanciales. Cada profesor tendrá autonomía para evaluar y calificar, durante el desarrollo de los cursos correspondientes, según lo establecido en el Reglamento estudiantil. Transparencia: las evaluaciones no pueden reducirse a una relación numérica. El docente debe estar dispuesto a explicar de manera oportuna, como lo indica el Reglamento estudiantil, sus criterios y resultados. El listado de notas, en tanto documento público, estará siempre disponible para los estudiantes. Al iniciar el semestre, los porcentajes de las actividades evaluativas serán convenidos por estudiantes y profesores quienes, a su vez, deben ponerlos en común con los demás colegas del módulo9.

Metodología

El Taller Central y cada una de las asignaturas satélite, tendrán sus ritmos y pruebas. Las propuestas docentes estarán consignadas en los respectivos programas de estudio.

Parte importante del trabajo del estudiante en cada módulo, estará consignada en el Diario de proceso, esta herramienta le permitirá registrar el inicio y desarrollo de su proyecto de interés en el Taller Central, hasta la obtención de un producto académico. El Diario puede incluir preguntas, procedimientos metodológicos, toma de decisiones, aportes provenientes de otras asignaturas y bibliografía, entre otros. También será un instrumento muy valioso para los profesores a la hora de evaluar, de conjunto, el aprovechamiento del estudiante durante el semestre.

El número de actividades evaluativas en cada asignatura, así como los propósitos de las mismas, será puesto en común por los profesores del módulo, al inicio del semestre; esto para evitar que los estudiantes estén saturados de trabajo10 y que terminen respondiendo por metas inadecuadas.

Modelo para evaluar materias teóricas y teórico -prácticasPrograma de COMUNICACIONES

Facultad de ComunicacionesUniversidad de Antioquia

9 Las notas correspondientes al 40 y 60% de la evaluación total se ingresarán, en las fechas acordadas por los profesores del módulo, a una base de datos electrónica.10 Por cada hora de trabajo en el aula, otra de asesoría con el profesor y otra de trabajo autodirigido.

(Propuesta presentada a la Escuela de Pedagogía y Didáctica de las Comunicaciones, por Eduardo Domínguez Gómez, Margarita Gómez, Martha Montoya. Profesores, 15 de

junio de 2004)

Para el proceso de evaluación de conocimientos provenientes de materias teóricas o teórico -prácticas, el docente debe tener en cuenta los siguientes aspectos e indicadores:

ASPECTOS:

1. Participación en clase: intervenciones, exposiciones, polémicas, apologías, detracciones, exámenes críticos, evaluaciones parciales. Artículos escritos, donde el estudiante ensaya explicaciones o críticas a los puntos de vista de un autor o de una obra.

2. Informes de lectura acerca de artículos, capítulos o libros enteros3. Informes críticos acerca de cine, videos, programas de TV, radio o

multimediales.4. Diseño de proyectos de investigación5. Informes (reporte, protocolo, productos) de investigación.

Al escuchar al estudiante, leer u observar sus trabajos, debemos tener en cuenta los aspectos formales (expresión), aspectos de Contenido (significación) y aspectos de gestión. En las respectivas casillas se escribe una X en la S, cuando sí logró el objetivo; N cuando no, y en “Por mejorar”, cuando lo que necesita es una reforma para alcanzar el objetivo. El docente es libre de asignar o no una nota numérica por cada indicador, por cada paquete, o solamente al final. Pero es su deber marcar las X y entregar los resultados completos al estudiante con cada trabajo o después de las intervenciones, con el fin de que examine su proceso. Proponemos el cuadro siguiente:

RECOMENDACIÓN:Como el trabajo por módulos requiere que todos los docentes compartan sus apreciaciones acerca del proceso de cada estudiante y del grupo completo, quincenalmente deben hablar acerca de los desempeños y sugerir correctivos que los estudiantes puedan aplicar.

Ver tabla página siguiente.

¿Maneja con excelente nivel los siguientes elementos? Sí No Por Mejorar Nota

1. De la Forma o Expresión :

1.1. Manejo adecuado de la gramática (ortografía y sintaxis)

1.2. Recursividad en el lenguaje (cantidad, calidad y fluidez de términos)

1.3. Innovación argumentativa1.4. Calidad demostrativa de sus afirmaciones1.5. Creatividad para elegir puntos de vista y tópicos1.6. Destreza en el uso de los medios elegidos1.7. Empleo adecuado de lenguajes no verbales, según el contexto (gestos, proxémica, kinésica, presentación personal)1.8. Independencia frente a las fuentes consultadas y cita

correcta de ellasNOTA ACERCA DE LA FORMA

2. Del Contenido 2.1. Validez, claridad y actualidad de conceptos2.2. Ingenio para formular respuestas o enfoques inéditos2.3. Demuestra que movió sus propias fronteras de

conocimiento del tema2.4. Comprensión clara de teorías y aplicación acertada

de métodos y técnicas2.5. Suficiencia, buena calidad y uso de referencias

bibliográficas y/o documentalesNOTA ACERCA DEL CONTENIDO

3. Aspectos de gestión 3.1. Administración del tiempo (cronograma)3.2. Administración de recursos (presupuesto)3.3. Cumplimiento del impacto esperado

NOTA ACERCA DE LA GESTION NOTA GLOBAL