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Juan Fandiño - Rediseño de curso para b-learning: despliegue de secuencias
didácticas en tiempo real.
ResumenEn la era de Internet, la producción, transmisión y aplicación de conocimiento
trasciende las instancias tradicionales de investigación, docencia y extensión. El
intercambio exponencial de flujos de información para el progreso de la ciencia y de
sus innumerables campos de estudio supera las fronteras disciplinares. En el curso de
la última década, la comunidad científica ha focalizado y desarrollado diversos
modelos alternativos de generación y difusión del conocimiento; entre ellos, la
publicación con acceso libre, que se fundamenta sobre la apropiación pública del
saber y el acceso universal a las TIC, como derecho social.
Las dinámicas sociales generadas por el uso masivo de TIC también han
renovado las maneras de aprender y de enseñar. Ellas no habitan solamente el
espacio real de las instituciones de educación, por el contrario, parece que están más
cerca de todos en el ciberespacio, sin lugar ni tiempo, perennes, actualizadas y
disponibles a discreción del interesado, o mejor, de grupos de interés que desarrollan
nuevas prácticas pedagógicas.
La integración pedagógica a las TIC orienta el aprendizaje hacia la co-
operación y la colaboración. Adoptar una perspectiva socio-constructivista y una
metodología de experimentación con presupuestos socio-técnicos, emergen como una
posibilidad de análisis del rediseño de cursos en la universidad. La experiencia
didáctica del rediseño e implementación del curso urbanismo 1 – formas y patrones urbanos, desarrollada durante el año 2012, ha generado reflexiones que van desde la
organización del conocimiento, pasando por la práctica pedagógica, hasta las
estrategias de aprendizaje encontradas en el desarrollo de la propuesta b-learning.
Esta experiencia ha sido posible gracias a la formación obtenida en el
Diplomado de competencias básicas en TIC para docentes de la Universidad de
Ibagué y el apoyo incondicional del grupo ÁVACO, dirigido por la Doctora Cecilia
Correa Valdés.
IntroducciónLa reseña de la experiencia didáctica del rediseño e implementación del curso
Urbanismo 1 – Formas y patrones urbanos, del programa de Arquitectura de la
Universidad de Ibagué, Colombia, tiene como propósito compartir con la comunidad
académica los principales resultados obtenidos durante el desarrollo de la estrategia b-learning. Nuestra participación en el programa ÁVACO concierne a la integración
pedagógica de TIC a los propósitos de formación, con la intención de comprender,
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según la perspectiva socio-constructivista, los objetos de conocimiento de orden
teórico y práctico, en el dominio de formación de nuestra cultura disciplinar. Esta
orientación cautiva nuestra imaginación bajo las concepciones emergentes de los
enfoques socio-cognitivos contemporáneos (Resnick et Ford, 1998; Geeno, Resnick et
Collins, 1996) y por ello, redefinimos la clase, ese lugar formal de enseñanza y
aprendizaje, como una comunidad de aprendizaje en red.
Las herramientas de colaboración en red tienen un significado primordial, su
uso puede renovar ágilmente la formación de los profesionales que demanda la
sociedad, en virtud de la actualización en tiempo real de conocimientos y prácticas. La
innovación de las prácticas pedagógicas y organizacionales de las instituciones de
educación debería incluir los recursos y herramientas tecnológicas y conceptuales
disponibles hoy en la web, este propósito requiere de una concepción participativa en
las actividades de investigación, docencia, extensión y gestión, dentro de las cuales
interactúen los agentes involucrados en los procesos de producción, transmisión y
aplicación de conocimientos. Estamos interesados en la utilización reflexiva y eficaz de
las TIC, lo cual requiere, desde nuestra perspectiva, el dominio de herramientas
tecnológicas, pero también de herramientas conceptuales que den sentido y
orientación a la integración de TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
La reconstrucción de la experiencia de rediseño es una aproximación teórica
desde un enfoque de experimentación con presupuestos sociotécnicos (design experiments). Nuestra labor consiste en mostrar los presupuestos utilizados en
diferentes lugares y niveles, según la multiplicidad de problemáticas, diversas y
complementarias, que nos permiten preservar el carácter distintivo de la disciplina de
la arquitectura y en especial del campo del urbanismo, de las colaboraciones docente-
estudiante y estudiante-estudiante, así como también, de las relaciones
interdisciplinares desarrolladas entre los agentes que intervinieron en el rediseño y con
los cuales se construye está red de conocimiento. Los presupuestos experimentales
reservan una gran parte a las representaciones de los agentes de los diferentes
sistemas socio-técnicos así constituidos, los cuales llevan, entre otros elementos
valiosos, las aplicaciones socio-constructivistas viables al interior de la clase-en-red y
trabajan en mantener un estado de equilibrio sostenible entre las prácticas de
enseñanza y las estrategias de aprendizaje.
Así pues, procederemos a un autoanálisis de las prácticas que permitieron el
rediseño e implementación del curso. Nuestro interés está puesto sobre el aprendizaje
colaborativo, las interacciones sociales al interior y entre las comunidades de
aprendizaje, que constituyen nuestra unidad de análisis.
La innovación pedagógica para el aprendizaje colaborativo
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Un cambio sostenible de las prácticas pedagógicas constituye un trabajo a largo plazo,
que debe ser realizado interdisciplinarmente. La complejidad del enunciado anterior
nos lleva a considerar al menos tres ejes: el tecnológico, es decir la web considerada
como una herramienta de colaboración por excelencia; el epistemológico, es decir el
desarrollo de una perspectiva común sobre el saber y la apropiación conceptual de las
herramientas tecnológicas por la comunidad de aprendizaje o de práctica; y el eje
social, que regresa a los imperativos de una redefinición de la educación en
numerosos lugares del planeta, en razón a la evolución y el despliegue de
herramientas técnicas y tecnológicas de acceso libre. Por lo anterior, visualizamos la
integración pedagógica de TIC como una relación compleja entre la naturaleza de las
herramientas tecnológicas y el régimen de competencia (Wenger, 1998), que
caracteriza la comunidad de práctica que apropia esas herramientas. Esta relación
nos sugiere la interdependencia entre las herramientas técnicas y las conceptuales.
Las herramientas fundamentales son nuestras concepciones del conocimiento y de la
actividad para generarlo, transferirlo y aplicarlo.
En los diferentes niveles de enseñanza, la necesidad de responder a las
demandas de formación, reflejadas por la diversidad y el volumen creciente de
aprendizajes formales y no formales y las exigencias sociales y culturales asociadas al
éxito escolar de los estudiantes en una economía del saber, están asociadas al
despliegue de TIC desde al menos dos principios teóricos: el acceso a la información y
el desarrollo de una cultura disciplinar que favorezca la cooperación y la colaboración.
El propósito es aumentar la potencia de los medios de los que dispone la comunidad
de aprendizaje para realizar sus actividades, ellas mismas, en vía de redefinición en la
era del conocimiento (Becker et Riel, 2000).
El desarrollo del rediseño tiene en cuenta el carácter innovador y
profundamente perturbador de las TIC en el imaginario de los agentes involucrados,
como un testimonio de atracción y resistencia simultáneo, del cual ellas son objeto al
interior de las comunidades de conocimiento y de práctica. Sin embargo, el carácter
práctico de las TIC en educación parece evidenciarse en el rápido acceso a
información, objetos de aprendizaje, foros, blogs, chats, correo electrónico, entre otros
recursos. Desde esta perspectiva, podríamos afirmar que la web 2.0 ha llegado a ser
una solución práctica para muchos docentes y es cada vez más utilizada para la
preparación de cursos y la gestión pedagógica; también podríamos afirmar que la
implementación de TIC en la docencia altera, en alguna medida, la autonomía
funcional de los docentes, al unificar cada vez más los contenidos disciplinares y
estandarizar tiempos y procesos en el aula de clase. No obstante, la dificultad o
imposibilidad de introducir una herramienta TIC al sistema de clase demanda
adaptaciones significativas relacionadas con el individualismo de los miembros de una
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tribu académica, la falta de instrumentalización, las exigencias cotidianas y la
coherencia en la inversión de tiempo para las actividades de preparación, seguimiento,
evaluación y reflexión de la actividad docente.
Con el propósito de comprender mejor cómo una innovación didáctica altera la
práctica docente creemos importante incorporar la noción de cultura disciplinar y el
reconocimiento de la coexistencia de muchas culturas que se enfrentan o coexisten en
un proceso de rediseño de cursos. La cultura configura los modelos de comunicación,
los comportamientos, rutinas y hábitos en un curso o en un programa académico. Así,
facilitar la utilización de TIC, para hacer avanzar las prácticas pedagógicas y las
estrategias de aprendizaje, es llamar a la creatividad fundada sobre la colaboración y
señalar la aplicación o inversión del recurso tecnológico de manera explícita,
intencional y consciente al inicio del proceso. En consecuencia, lo importante sería
establecer los puntos de articulación entre el modelo cultural subyacente a las
actividades de docencia y que prevalece en un diseño didáctico específico.
Racionalidad subyacente para la integración didáctica de TIC en el aprendizaje colaborativo.Las herramientas técnicas como programas (software) y equipos (hardware)
generalmente son desarrolladas por fuera de la mayoría de las instituciones de
educación, que las utilizan. Asumimos que las entidades productoras tienen en cuenta
los desarrollos tecnológicos, los proyectos y las intenciones didácticas de los usuarios.
Para nosotros, las intenciones deberían ser orientadas por el pensamiento vigotskiano
del análisis de la actividad y la corriente sociocognitivista contemporánea. Por lo cual,
el rediseño y el uso de herramientas TIC se explicarían no sólo por un deseo de
innovar con base en el desarrollo tecnológico, sino por la búsqueda de mejorar los
resultados de los procesos didácticos.
Entre las herramientas conceptuales que orientan la integración de TIC
podríamos mencionar la noción de clase, como unidad de tiempo para la propuesta de
secuencias didácticas. También es el escenario de actividades de enseñanza y
aprendizaje, físico y virtual donde se despliegan las interacciones de los agentes de
una comunidad de conocimiento y de práctica disciplinar. Parecería que la
disponibilidad de computadores (ordenadores) multimedia y de redes de banda ancha
no son suficientes para satisfacer las aspiraciones a largo plazo, para la
implementación de TIC en las prácticas didácticas, lo cual, nos lleva a pensar que la
sostenibilidad de las infraestructuras sociotécnicas que se utilicen deben permitir la
actualización tecnológica frecuente y oportuna de equipos y programas. La
participación de profesores y estudiantes y la colaboración entre pares emergen como
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los elementos indispensables del proceso de integración de TIC en el marco de una
innovación de las prácticas pedagógicas.
En últimas, en este rediseño nosotros seguimos el siguiente propósito: hacer
aprender de manera más activa y en colaboración los entendimientos perdurables,
recurriendo a las herramientas de soporte disponible en red (texto, dibujo, imagen y
video) y que son complementarios a la interacción verbal en clase. El modelo de
desarrollo del rediseño podríamos, a partir de nuestra experiencia, desplegarlo en seis
etapas:
1- Pedagógica: parte de una representación positiva de las dimensiones sociales y
técnicas de la innovación tecnológica de las redes, concebidas como un fenómeno
contemporáneo importante y una fuente de ventajas reales para mejorar las
prácticas pedagógicas y las estrategias de aprendizaje.
2- Funcional: nuevas posibilidades pedagógicas se abren a las tradicionales formas
de interrelación entre profesores y estudiantes en el entorno innovador, por la
posibilidad de prolongar el escenario de clase en el tiempo y el espacio con la
plataforma MOODLE.
3- Secuencial: nuevas secuencias de actividades y desplazamientos en el espacio
real de clase, que generan diferentes rutinas a los agentes.
4- Lúdica: nuevas experiencias de interacción con el conocimiento, propiciadas por
los entendimientos teóricos y procedimentales aplicables a otros contextos y a
diferentes objetos de conocimiento.
5- Modal: nuevos roles y acciones externas de cada persona y grupo que singularizan
sus propios procesos de aprehensión disciplinar.
6- Teleológica: las nuevas intenciones pedagógicas que orientan el aprendizaje activo
y la colaboración se traducen en objetivos comunes y en objetos de aprendizaje
compartidos.
7- Co-constructiva: la evidencia generada por las nuevas secuencias didácticas
experimentales devienen en la transformación de la comunidad de aprendizaje,
que avanza hacia la elaboración de nuevos conocimientos.
La formación inicial y continua de los profesores en TIC y las dinámicas generadas por
las pedagogías activas transforman el status quo del curso rediseñado. En efecto, las
relaciones horizontales entre docentes y estudiantes desarrolla una cultura de
colaboración al interior de la comunidad de aprendizaje, que utiliza los espacios de
aprendizaje colaborativo, formales y virtuales. El curso rediseñado, implementado y
reflexionado colaborativamente con los docentes de ÁVACO, nos llevó a estas
conclusiones. En el caso particular de nuestro trabajo con ÁVACO, la colaboración en
materia de enseñanza e investigación significó:
1- Compartir una visión a gran escala del proyecto pedagógico del curso.
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2- Establecer la convergencia de fundamentos teóricos adoptados en materia de
aprendizaje: aprendizaje intencional, entendimientos perdurables, aprendizaje
situado, aprendizaje colaborativo, aprendizaje significativo, etc.
3- Reflexionar sobre las concepciones teóricas subyacentes a la integración de las
TIC en las prácticas pedagógicas y en las estrategias de aprendizaje.
4- Compartir la motivación por adjuntar al saber de la disciplina nuevas maneras
eficaces de formar profesionales, utilizando las herramientas de tele-aprendizaje,
en particular aquellas que apoyan el aprendizaje colaborativo.
5- Desarrollar competencias para la integración didáctica de TIC, sobre todo en lo
concerniente a las herramientas para la búsqueda, selección y producción de
material didáctico de alta calidad y la posibilidad de desarrollar objetos virtuales de
aprendizaje.
El autoanálisis de nuestras prácticas innovadoras muestra como utilizamos los
recursos TIC para soportar, aumentar y transformar la interacción social en clase, que
responde a los objetivos de:
1- Saber formular los principios de la propuesta sociotécnica de rediseño para
establecer una comunidad de aprendizaje, y
2- Definir las condiciones de los indicadores de éxito (seguimiento, control y
evaluación).
Se trata de hacer coexistir en una cultura disciplinar, aquellas prácticas de enseñanza
y aprendizaje con las de investigación y gestión, en un entorno innovador. Aunque el
intercambio y transacciones entre las prácticas disciplinares existen, creemos que en
algunos casos son relaciones distantes y posiblemente excluyentes. Por lo cual, la
reflexión sobre las prácticas y la difusión de marcos teóricos parecerían una vía
expedita para influenciar la cultura disciplinar, desde la perspectiva socio-técnica del
rediseño. El hecho de apoyar a los docentes a integrar las TIC en sus propias
prácticas transforma la reflexión sobre ellas.
Nuestra experiencia consistió en articular los cuatro planos de las prácticas
docentes: enseñanza, aprendizaje, investigación y gestión; como resultado
posiblemente sobrepasamos el perímetro de la investigación-acción, porque los
docentes y estudiantes colaborativamente logramos los propósitos deseados: el
desarrollo de un conjunto de conocimientos, que incluyen los procesos cognitivos y
sociales que se producen en clase, y la modelización del curso rediseñado en
secuencias de aprendizaje, que permitieron el intercambio y el diálogo entre los
diferentes planos de prácticas; con el conocimiento y la experiencia de unos fue
posible hacer avanzar el proceso de otros. La alternancia de roles entre estudiantes y
docentes fueron asumidos por demanda en los cuatro planos de prácticas docentes.
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La metodología para la reflexiónLa metodología utilizada, para reflexionar sobre el rediseño e implementación del
curso, conserva los matices del diseño de experimentos, con presupuestos
sociotécnicos para la conformación de comunidades de aprendizaje en la educación
superior. Esta metodología se traduce en el despliegue de prácticas innovadoras al
interior de una cultura disciplinar, cuyo objetivo es la consolidación de aprendizajes
colaborativos, mediante la incorporación de TIC a las prácticas pedagógicas y
estrategias de aprendizaje.
La experimentación, a partir de presupuestos o proyectos, se apoya en la
concepción del diseño como ciencia (Design science), entendida desde el estudio
científico de lo artificial o de fenómenos de alta complejidad (Simon, 1996; Gero, 2008;
Van Aken & Romme, 2009; Wieringa, 2009). Esta metodología ha sido utilizada para el
desarrollo y la evaluación de innovaciones educativas en diferentes campos (Collins,
1999; Calfee, 2005; Pang, Linder & Fraser (2006); Reinking & Bradley, 2007; Stoker &
John, 2009; Cobb, Zhao & Dean, 2009; Gutierrez & Vossoughi, 2010). Este tipo de
experimentación se caracteriza por: 1-realizarse en una situación real compleja, 2-
tiene muchas variables dependientes, 3-formúla las características de la situación
estudiada, 4- el diseño es revisado de manera flexible, 5- tiene alta interacción social,
6- desarrolla un perfil, y 7- los presupuestos son producidos y analizados con la
coparticipación de los agentes interesados.
En la experimentación, la dinámica pedagógica se asume en situación real de
enseñanza y aprendizaje. El objetivo es identificar el mayor número posible de
variables, que puede influenciar el proceso diseñado durante su desarrollo. Las
variables son agrupadas en tres tipos:
1- Aquellas relativas al clima de clase (motivación, compromiso e interacciones),
2- Las variables de resultados (conocimientos, habilidades, actitudes adquiridos), y
3- Las variables de contexto sociotécnico (aceptación y penetración de TIC y facilidad
de acceso).
La experimentación empezó con procedimientos bien planificados y con los
recursos físicos y simbólicos pertinentes, que serían revisados desde la primera
interacción, dependiendo del grado de éxito alcanzado. La interacción en la clase
surgió de la comunicación entre estudiantes y docentes en tres niveles: estudiante-
estudiante, estudiante-docente, docente-docente. El desplazamiento de los agentes en
el aula se realizó por la demanda de las secuencias de actividades. El seguimiento de
la experimentación se centró en la búsqueda de condiciones que producían ciertos
efectos y en el desarrollo de un perfil, cuantitativo o cualitativo, que caracterizaría un
presupuesto actualizado por una práctica. Los participantes tomaban las decisiones
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sobre la dirección de la experimentación, el esfuerzo del orientador estaba enfocado a
integrar los intereses de enseñanza y aprendizaje, previstos al inicio, con las
dinámicas de la clase y aprovechar las competencias que se desarrollaban durante el
mismo proceso.
En una experimentación por presupuestos (proyectos) el punto de partida y su
resultado están imbricados y son fuentes de descubrimiento (Montgomery, 2009). El
punto de partida, es decir la implementación en una organización sociotécnica, en
nuestro caso, un curso rediseñado con apoyo virtual en red para el aprendizaje
colaborativo, admite la complejidad de las contribuciones de participantes y de
múltiples factores socioculturales. Los presupuestos iniciales están basados en:
1- La integración de los conceptos y prácticas, apoyados en conocimientos
disciplinares y organizados en secuencias didácticas utilizando interacciones
virtuales y cara a cara.
2- Las percepciones, motivaciones y expectativas reconocidas en los agentes que
participan.
3- El umbral mínimo para las interacciones y los procesos de resolución de problemas
sobre los que se apoyarían las implementaciones posteriores.
Resultados teóricos del rediseño ÁVACOUtilizaremos tres parámetros para presentar las reflexiones sobre la experimentación
por presupuestos sociotécnicos, utilizados durante el establecimiento de una
comunidad de aprendizaje, en la implementación del rediseño de curso de urbanismo
1 – formas y patrones urbanos:
1- la descripción de los miembros que componen estas comunidades y algunos
factores contextuales.
2- Los principios que orientan las comunidades de conocimiento y de práctica para el
rediseño.
3- Las transformaciones de los agentes y de los principios durante la implementación
del curso.
Los participantes en el rediseñoTres comunidades de aprendizaje intervinieron: docentes de rediseño, docentes
ÁVACO, tutores para apoyo TIC. Poco a poco las comunidades se integraron al
identificar sus propios roles y asumir la dinámica del trabajo colaborativo. Aunque está
no era la intención inicial, se potenciaron los intereses de los participantes para
realizar una integración pedagógica de alta calidad. En cada cohorte del diplomado,
los docentes de rediseño son iniciados en el aprendizaje colaborativo. Contrariamente
a lo que sucede habitualmente en las actividades regulares de enseñanza, la
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distribución de actividades de la comunidad de aprendizaje comenzaba, para algunos
participantes, antes del inicio del curso. Las actividades están disponibles en la
plataforma MOODLE. La mayoría de docentes de rediseño tienen más de tres años de
experiencia formativa en sus respectivas comunidades disciplinares.
La experimentación fue posible gracias a la formación en especialización,
maestría o doctorado de los docentes de rediseño. Al inicio de la segunda cohorte del
diplomado ÁVACO, algunos profesores habían utilizado la plataforma MOODLE para
sus cursos y otros empleaban herramientas TIC para el desarrollo de la asignatura;
Algunos docentes experimentaban dudas sobre la utilización de TIC en la práctica
docente y otros estaban expectantes por incluir nuevas herramientas a sus prácticas.
Las inquietudes estaban enfocadas a la utilización de tiempo, control y aumento de
tareas administrativas vinculadas a la implementación del curso. Cada actor, como
agente primero de su aprendizaje, se confería según el caso el estatus de docentes de
rediseño, docentes ÁVACO, tutores para apoyo TIC. Además, cada uno ejercía un rol
de ayuda hacia otro agente que necesitaba apoyo conceptual, en TIC o sobre una
actividad particular. Esta dinámica generó aprendizajes colaborativos interdisciplinares
y disciplinares que enriquecieron los rediseños de cursos. La ilustración 1 muestra el
mapa conceptual de la metodología de rediseño.
Los docentes de rediseño experimentaron la utilización de TIC por medio de
tres variables (contexto, proceso y resultado) para cada curso. Las interacciones en el
diplomado se concentraron en las herramientas colaborativas para las comunidades
de aprendizaje en red, con el propósito de apoyar, aumentar y transformar las
interacciones de los estudiantes en el aula de clase. Cada docente sistematizó y
analizó una variedad de herramientas TIC para el rediseño del curso a su cargo
(cuestionarios, encuestas, bitácoras, foros, chat, grabaciones de sonido y video,
producción de material didáctico, etc.). Así, los presupuestos del proceso fueron
desarrollados y sus productos son el resultado del esfuerzo de la integración
pedagógica de TIC para el aprendizaje colaborativo.
Los presupuestos de experimentación nos llevan a proponer unos principios de
rediseño de comunidades de aprendizaje en red, a partir de la interdependencia y
articulación de un todo para el aprendizaje colaborativo. Los principios son:
conectividad, facilidad de acceso, soporte, construcción técnica y social de
conocimiento.
Para la construcción social del conocimiento colaborativo, los principios
relativos son: diseño participativo, anclaje local, diversidad, interacciones
multimodales, análisis reflexivo en colaboración, comunicación interrelacionada y
multinivel, concepción socio-constructiva del aprendizaje, competencia distribuida y
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gradual, práctica de enseñanza y de aprendizaje por acción reflexiva y colaborativa, y
co-construcción de conocimientos.
Ilustración 1- Mapa conceptual metodología rediseño de cursos ÁVACO
Resultados del rediseño ÁVACO en el curso de urbanismo 1La aplicación de los principios de rediseño, revisados y retomados, permitió establecer
secuencias didácticas semanales en el curso de Urbanismo 1. Las prácticas de
colaboración fundamentadas sobre la conciencia de un contexto social y profesional
cambiante y sobre la adquisición de nuevas prácticas de enseñanza y novedosas
estrategias de aprendizaje ampliaron las posibilidades de interacción en el aula.
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Gran idea 1: Formas y patrones de las ciudades desde la antigüedad hasta el siglo XVIIIEntendimiento perdurable 1 : Las determinantes físicas, ambientales y económicas condicionan la forma urbanaObjetivo 1 ActividadesIdentificar las determinantes históricas y sociales que dan origen a las ciudades
1.Socialización PDA, reglas del juego, portafolio digital, ingreso plataforma2. Individual extraclase 1: Bitácora del Curso – Apoyo: Blogger. (Poner al inicio en la plataforma)3. Video 1 (Link: youtube): Surgimiento de las ciudades
4. Clase magistral 1: Arquitectura y Urbanismo (Objetos de estudio, metodologías) – Apoyo: PP1 - Webgrafía de apoyo
5. Taller 1 en clase (Grupal Evaluable): Figuración/Abstracción 1 – "De la representación directa a la representación abstracta". Apoyo: Guía en plataforma 1.6. Taller 2 extraclase 1 (Grupal calificable): Maqueta CIUDAD para exponer y entregar. Guía en plataforma 2.
7. Grupal en clase 1 : Presentación de trabajos - Exposición en grupo - Guía coevaluación1
8. Foro 1 - en clase y en plataforma (Pregunta generadora): ¿Cuál es la Relación entre evolución humana, arquitectura y ciudad? Las conclusiones del foro estarán disponibles en plataforma.
Tabla 1 - Matriz de rediseño
Las secuencias didácticas fueron estructuradas a partir de dos grandes ideas, cada
una de ellas desglosadas en entendimientos perdurables, los cuales se dividen en
objetivos, y estos últimos, conformaban las actividades a realizar en clase o
extraclase, de manera presencial o en la plataforma MOODLE.
Las secuencias de actividades presenciales se organizaron según la
asignación académica semanal de la asignatura, equivalente a dos sesiones
semanales de 4 horas; las actividades independientes se programaron para 4 horas
extraclase. Cada una de las actividades tiene un matriz de evaluación con parámetros
y rango de notas. La presentación de las actividades en plataforma se muestra en la
siguiente ilustración.
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Ilustración 2 - Actividades en plataforma
Las principales actividades presenciales son:
1- La clase magistral utilizada como exposición reflexiva sobre el tema de cada clase,
con apoyo de presentación en POWERPOINT. La duración oscila entre 15 y 18
minutos (Ripley, 2012), con el propósito de conservar la atención de los
estudiantes. Las presentaciones están disponibles en plataforma MOODLE, en la
pestaña de material de apoyo, durante todo el curso. La actividad de enseñanza es
la clase magistral y la presentación permite fijar contenidos específicos de
aprendizaje descritos en los videos anteriores. En algunos casos, la disponibilidad
de las presentaciones reemplaza la toma de apuntes.
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Ilustración 3 - Presentaciones PP1 y PP2 del curso rediseñado
2- La coevaluación permite la valoración entre pares de los trabajos realizados en
grupo. La matriz de coevaluación contiene los parámetros y los resultados se
presentan en informes comparativos.
UNIVERSIDAD DE IBAGUEFACULTAD DE HUMANIDADES, ARTES Y CIENCIAS SOCIALES
PROGRAMA DE ARQUITECTURAURBANISMO 1
GUÍA DE COEVALUACIÓN 1
CRITERIO RANGOGRUPO
1GRUPO
2 GRUPO
3GRUPO
4GRUPO
5
ABSTRACCIÓNAlto Medio Bajo
FORMAAlto Medio Bajo
COLORAlto Medio Bajo
COMPOSICIÓNAlto Medio Bajo
MEMORIAAlto Medio Bajo
Tabla 2 - Diseño coevaluación
3- Los criterios de coevaluación establecidos por el docente (Tabla 2) fueron
presentados a los tutores ÁVACO, para incorporarlos en la plataforma LIMESURVEY y
ser utilizados en las actividades de clase. La ilustración 4 muestra la matriz de
coevaluación en plataforma.
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Ilustración 4 - Matriz de coevaluación en plataforma
4- El taller de figuración-abstracción recoge en clase los conocimientos retenidos por
el estudiante y permite desarrollar consensos colaborativos entre pares.
Ilustración 5 - Guía de Taller en clase
Las principales actividades extraclase son:
1- La lectura y síntesis del tema de la clase. La lectura está concebida como una
estrategia de aprendizaje colaborativo, que permite compartir las ideas más
accesibles y discutir aquellas con algún grado de dificultad. La síntesis permite el
control de la actividad de lectura y el registro en plataforma. Además, amplía los
contenidos presentados en la clase y facilita la interacción en el foro respectivo.
Ilustración 6 – Guía actividades de lectura y síntesis en plataforma
2- Participación en el foro a partir de una pregunta generadora. El foro es una
actividad extraclase individual, cuyo propósito es promover la interacción de los
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participantes en plataforma. Los aportes están regulados por los criterios TIGRE1,
que permiten la verificación de la calidad de la discusión en red.
Ilustración 7 - Foro 1 en plataforma
3- El taller extraclase incluye la selección de abstracciones, recolección de
información e imágenes y el proceso de elaboración de un modelo tridimensional
para presentar en la plenaria de clase (Ilustración 8).
4- La bitácora permite el registro organizado de las actividades individuales y
colectivas realizadas por el estudiante. Esta actividad es continua y permite el
seguimiento individual del desarrollo del curso. Las actividades correspondientes a
la bitácora son calificables. Cada estudiante creó un blog en la plataforma
BLOOGER para realizar el diario en línea, para lo cual, utilizaron los video-
tutoriales producido por los tutores para apoyo TIC de ÁVACO (Ilustración 9).
Ilustración 8 - Guía taller extraclase en plataforma
1 TIGRE es un acrónimo para establecer las cualidades verificables que se cumplen cuando se hace un aporte en una discusión en la red. Metacursos, 2008. Ávaco 2012
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Ilustración 9 - Video-turoriales para crear la bitácora
La configuración del blog permitió estandarizar la organización de los trabajos de los
estudiantes en ocho temas visibles como pestañas (1-Aldea, 2- Mesopotamia, 3-
Egipto, 4- Grecia, 5- Roma, 6- Ciudad Medieval, 7- Renacimiento, 8- Barroco).
Ilustración 10 - Bitácora en plataforma
ConclusionesEn el rediseño del cursoEl rediseño permitió la conformación de comunidades de aprendizaje interdisciplinar,
que se constituyeron a partir de los ciclos de experimentación teórica, práctica y
actitudinal. Las herramientas TIC, seleccionadas por los docentes y tutores ÁVACO,
favorecieron la apropiación y aplicación de un repertorio de instrumentos visualmente
atractivos para la integración y renovación de prácticas docentes y de contenidos de
aprendizaje. Así, al principio el apoyo sobre los planes de asignatura incluyó pocos
aportes técnicos, pero alto contenidos pedagógicos y administrativos para centrar el
quehacer docente en la perspectiva de innovación educativa. Muchos de docentes
optaron por presentar los contenidos tradicionalmente desarrollados en la plataforma
MOODLE. La selección de contenidos exigió categorizar los contenidos y priorizar sólo
aquellos que el estudiante debe conservar como conocimientos perdurables.
Progresivamente, la pedagogía vuelve al primer plano de sus preocupaciones y
comunicaciones; entonces son requeridas otras formas de apoyo (pedagógico,
administrativo y tecnológico). El desarrollo de competencias fueron vehiculizadas
mediante secuencias pedagógicas en tiempo real.
Las siguientes actividades reflejan el proceso de aprendizaje y de apropiación de TIC:
1- Actividades iniciales de rediseño para la formulación de visiones compartidas y de
modelos que ilustran los resultados obtenidos en otros cursos rediseñados.
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2- Actividades de localización de contenidos que posibilitan la articulación de
secuencias de aprendizaje.
3- Actividades de registro de instrumentos en matrices de seguimiento y control.
4- Actividades de análisis y documentación de prácticas emergentes.
Como resultado, diferentes producciones son asociadas los procesos de aprendizaje y
apropiación: 1- un enunciado de visión innovadora de las prácticas pedagógicas en la
Universidad de Ibagué; 2- el rediseño de cursos, su implementación y evaluación; 3-
intercambio de actividades de formación teóricas, prácticas y actitudinales; y 4-
secuencias de aprendizaje realizadas en plataforma con contenidos, prácticas y
evaluaciones auténticas. Aunque, es importante mencionar la dificultad de los
docentes para el trabajo colaborativo, en algunos casos nula y en otros cooperativo;
parece una impronta de la comunidad educativa.
La práctica reflexiva del rediseño queda registrada en los múltiples cambios de
los instrumentos diseñados por los docentes ÁVACO, destinados a la sistematización
pedagógica y tecnológica del rediseño. Entre ellos tenemos los formularios FCR4-B-
Planeación de la asignatura y FCR6-Planificación por semanas. La reflexividad fue una
actividad colaborativa, en la cual intervinieron todos los agentes del rediseño.
Sin embargo, aunque las prácticas de consolidación, profundización y
concentración sobre los principios del rediseño estuvieron presentes desde el inicio,
fue necesario recurrir a instrumentos conceptuales y tecnológicos particulares para
promover el aprendizaje colaborativo entre los participantes. Durante este nuevo ciclo,
la producción de actividades de cada curso rediseñado empezó a ser específica para
cada asignatura y se hizo evidente la adquisición de habilidades técnicas y
pedagógicas.
Al finalizar el rediseño la apuesta está en la durabilidad del rediseño y en la
expansibilidad de un curso para ser replicado en diferentes horarios y a un número
mayor de estudiantes. La variabilidad de escala de la innovación pedagógica estará
sujeta a la agregación de actividades y a la interpretación de los resultados obtenidos
por percepción de los agentes involucrados.
En la implementación del cursoEl curso de Urbanismo 1 fue implementado durante el semestre B 2012. Participaron
38 estudiantes de primer semestre del Programa de Arquitectura. Para algunos de
ellos fue la primera experiencia pedagógica con apoyo TIC en la Universidad. Aunque
todos las habían utilizado como recurso de interacción en redes sociales, resultaba
desconcertante utilizarlas para aprender.
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Esta primera observación desmitificó la idea genérica de nativos digitales
(Prensky, 2001). Para algunos estudiantes fue difícil seguir instrucciones y
responsabilizarse por su propio proceso de aprendizaje; las estrategias de aprendizaje
adquiridas en la educación media superior no eran efectivas en el escenario del curso
(Perriault, 2004). Los hábitos y la autonomía de estudio eran escasos; estaban
acostumbrados a la supervisión permanente de actividades en clase y extraclase,
además de la presión ejercida por el tiempo y la nota cuantitativa de los ejercicios.
Estos esquemas requirieron de mayor intervención durante el desarrollo del curso.
El desarrollo de las sesiones de clase se realizó de acuerdo al rediseño del
curso. Inicialmente, las interacciones entre los participantes fueron restringidas por el
desconocimiento mutuo, el cambio de ambiente de aprendizaje y los desafíos del
curso rediseñado; aunque fue temporal, duro sólo dos semanas. La rapidez del ajuste
fue sorprendente, evidenciando la capacidad de aprendizaje grupal; el grupo se
autoregulaba, poco a poco el proceso tomó la dinámica de interrelaciones esperada.
En adelante, las actividades en grupo o individuales, en clase o extraclase aumentaron
a un número creciente de personas.
Además, también se incrementaron los elementos de orden sistémico,
correspondientes a las interrelaciones entre teorías y prácticas disciplinares o
interdisciplinares. Esto surgió cuando las comunidades de aprendizaje empezaron a
realizar las maquetas, hacer las presentaciones de los trabajos y producir sus páginas
en el blog y otros documentos que les sugirieron nuevas posibilidades a los demás
actores. Al comienzo, los productos didácticos sólo eran los realizados por el docente,
pero en la medida que los estudiantes realizaban sus trabajos se establecieron
códigos comunicativos diferentes, más cercanos a sus propios intereses; los
estudiantes estaban tomando decisiones, la clase estaba transformándose en un
escenario propicio para el desarrollo de una comunidad de aprendizaje.
Los registros en la bitácora permitieron documentar la trayectoria de
aprendizaje de cada estudiante, revelándose útil para revisar o repasar algún tema
estudiado. La comparación fue útil para validar los procesos de aprendizaje. Esto
recuerda el fenómeno de participación periférica legítima (Lava y Wenger, 1991) en el
seno de las comunidades de práctica, caracterizado por actividades emergentes de
transferencia de conocimientos.
La integración pedagógica del TIC enriqueció las interacciones entre los
estudiantes de arquitectura dentro del ciclo básico. Tuvimos que focalizar la innovación
pedagógica diseñada a una visión dinámica y compleja de la clase como comunidad
de aprendizaje, que compromete a todos los actores involucrados, los pone en red y
acaba, cuando la integración pedagógica se revela eficaz. Las producciones finales
testimonian un buen nivel de comprensión de los objetos estudiados por cada
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estudiante. La utilización de herramientas de colaboración en red hizo más eficaz el
proceso de aprendizaje, reduciendo la desviación entre el curso rediseñado y su
aplicación.
También apreciamos el hecho de haber tenido la posibilidad de acompañar, de
asistir y de guiar adecuadamente a estudiantes interesados de participar en
actividades de otras comunidades de aprendizaje en red. Los procesos de integración
pedagógica con apoyo de TIC buscan no tanto el acceso a los contenidos sino el
acceso a la comunidad de aprendizaje, que desde la perspectiva de primer semestre
puede durar al menos otros 4 años, incluso la apropiación de herramientas TIC
contribuye a su propio aprendizaje y su formación integral.
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