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283www.neurologia.com Rev Neurol 2010; 50 (5): 283-290

NEUROLOGÍA DE LA CONDUCTA

Introducción

El interés suscitado por el trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) parece lógico si tenemos en cuenta que se trata de uno de los sín-dromes de mayor prevalencia en la población in-fantojuvenil y que sus síntomas pueden producir un importante deterioro tanto en la vida del niño como en su entorno.

En este sentido, el Manual diagnóstico y estadís-tico de los trastornos mentales, 4.ª edición, texto re-visado (DSM-IV-TR) [1] sitúa la prevalencia entre el 3-7%. En investigaciones realizadas en España, la prevalencia se encuentra en el 4-8% [2,3]. Con-cretamente, en un estudio realizado en población escolar catalana mediante la escala de evaluación del TDAH (EDAH) [4] se obtuvo una prevalencia de riesgo del trastorno del 12% [5].

Los signos que describen el TDAH son la hiper-actividad, la impulsividad y los déficit atencionales. Si bien estas características pueden estar presentes en el desarrollo normal, su frecuencia e intensidad vendrán a determinar el padecimiento del trastorno. En función del predominio de uno u otros signos se conforman diferentes subtipos: combinado, con pre-dominio de déficit de atención o con predominio hi-peractivo-impulsivo [1]. No hay datos concluyentes acerca de si las diferencias entre subtipos se deben a una disfunción neurocognitiva diferente o si cada uno se relaciona con distintos niveles de gravedad dentro de un continuo en el que el TDAH combi-nado se corresponde con el punto más extremo [6].

Además, hay que tener en cuenta que las propias características que definen el trastorno varían en función del momento evolutivo. Así, en los prime-ros años, los padres describen a sus hijos como in-

Validación de la escala de evaluación del trastorno por déficit de atención/hiperactividad (EDAH) en población adolescente

Carmen R. Sánchez, Concepción Ramos, Francisco Díaz, Melania Simón

Objetivo. Validar la escala de evaluación del trastorno por déficit de atención/hiperactividad (EDAH) para población ado-lescente.

Sujetos y métodos. Con una muestra inicial de 3.400 participantes, la muestra definitiva quedó compuesta por 2.382 chicos/as. Esta pérdida se debió principalmente a que los padres no firmaron el consentimiento informado (948 casos) y a que los cuestionarios estaban incompletos (70 casos). Finalmente se extrae una submuestra con aquellos que presen-tan puntuaciones mayores al centil 75 en el factor EDAH total del cuestionario. Esta submuestra está conformada por 637 alumnos/as, de los cuales 258 son chicas (40,5%) y 379 chicos (59,5%), con un rango de edad de 11-17 años.

Resultados y conclusiones. La prueba original ha mostrado ser útil en la detección del trastorno por déficit de atención/hiperactividad en la infancia. El análisis factorial con rotación Varimax realizado sobre una muestra adolescente obtiene como principal resultado la aparición de un nuevo factor, ‘problemas de interacción social’, manteniendo los tres factores de la prueba original, aunque con alguna diferencia en su composición. Igualmente se observó una alta consistencia interna obtenida mediante el coeficiente alfa de Cronbach (0,85), lo que confirma la fiabilidad de la escala. Las variables sociodemográficas sexo y número de suspensos explican significativamente parte de la varianza de la puntuación total de la EDAH (28%); en ‘déficit de atención’, el sexo, la edad y el número de suspensos son las variables que ejercen una mayor influencia; en ‘problemas de interacción social’ intervienen la edad y el número de suspensos; en ‘hiperactividad’, son la edad y el sexo las variables que más pesan, y en ‘problemas de conducta’, ninguna de estas variables repercute en las puntuaciones obtenidas.

Palabras clave. Adolescencia. EDAH. Problemas de conducta. Problemas de interacción social. Trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Validación.

Departamento de Psicobiología y Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Facultad de Psicología. Universidad de La Laguna. La Laguna, Tenerife, España.

Correspondencia: Dra. Carmen Rosa Sánchez López. Departamento de Psicobiología y Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Facultad de Psicología. Campus de Guajara. Universidad de La Laguna. E-38205 La Laguna (Tenerife).

Fax: +34 922 317 461.

E-mail: [email protected]

Financiación:Convenio de investigación y asesoría suscrito por la Consejería de Educación, Cultura, Deportes y Universidades del Gobierno de Canarias y la Universidad de La Laguna.

Aceptado tras revisión externa: 22.02.10.

Cómo citar este artículo:Sánchez CR, Ramos C, Díaz F, Simón M. Validación de la escala de evaluación del trastorno por déficit de atención/hiperactividad (EDAH) en población adolescente. Rev Neurol 2010; 50: 283-90.

© 2010 Revista de Neurología

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C.R. Sánchez, et al

quietos e impulsados por un motor; son frecuentes las rabietas y buscan constantemente la atención; no parecen tener noción de peligro y poseen una curiosidad insaciable; además son desobedientes, oposicionistas y desafiantes [7]. En educación in-fantil, informantes familiares y profesores señalan el subtipo hiperactivo-impulsivo como el más fre-cuente en esta etapa, superando al que se caracteri-za básicamente por problemas atencionales [8].

En primaria, estos niños presentan problemas de aprendizaje de la lectoescritura y/o el cálculo (53%) y un 25% muestra un mal rendimiento esco-lar [9]. Este hecho permite una detección temprana del TDAH, puesto que padres y profesores centran sus esfuerzos en proporcionar tratamientos psico-educativos que mejoren dichas dificultades. Existen datos que hablan de que aproximadamente un 21% de los niños hiperactivos de 9 y 10 años recibe cla-ses particulares de educación especial, un 42% ya ha repetido curso, y hasta un 81% necesita ayuda diaria para hacer los deberes [10].

En la adolescencia, la hiperactividad puede llegar a disminuir notablemente, hasta alcanzar una sen-sación subjetiva de inquietud, pero todavía el 70% sigue presentando problemas de atención e impul-sividad [11]. Los estudios longitudinales muestran que la hiperactividad de los adolescentes se despla-za hacia trastornos de conducta. Alrededor de un 43% corre el peligro de iniciar conductas de riesgo como adicciones, acciones predelictivas, abandono escolar, accidentes, etc. [10]. En este grupo de edad se constata una incidencia de conducta negativista desafiante del 31%, 19% para el trastorno disocial y 19% para otros trastornos de conducta. [9]. Los subtipos combinado e hiperactivo-impulsivo pre-sentan una mayor comorbilidad con trastornos de conducta [12].

Además de las conductas perturbadoras, difi-cultades de aprendizaje y déficit cognitivos, existen otros trastornos que pueden aparecer asociados al TDAH, como baja autoestima, trastornos de an-siedad y de estado de ánimo, y problemas en las relaciones sociales [5,13-15]. Otros autores hablan también de la comorbilidad con el trastorno obsesi-vo-compulsivo, trastornos relacionados con el con-sumo de drogas, trastornos del sueño, síndrome de Gilles de la Tourette y trastorno del desarrollo de la coordinación [16].

Estas complicaciones han dado pie a una concep-ción multidisciplinar del trastorno, que contempla factores biológicos, psicológicos y ambientales en su etiología y evolución [17]. Todo ello explica la dificultad del diagnóstico, la necesidad de diferen-ciar el TDAH del resto de trastornos de conducta

perturbadora, la búsqueda de estrategias de evalua-ción adecuadas a la diversidad de manifestaciones del problema, incluyendo la evaluación de la posible presencia de TDAH en los progenitores [18], y la adecuación de los tratamientos a cada caso concreto.

En esta línea, la American Academy of Child and Adolescent Psychiatry [19] recomienda realizar una evaluación comprensiva que incluya: el examen médico, una minuciosa historia de los síntomas es-pecíficos del TDAH, los criterios del DSM-IV o del CIE-10, la utilización de escalas de estimación con-ductual, la evaluación psicoeducativa y las observa-ciones en la escuela.

En las escalas para la evaluación del TDAH po-demos observar diferentes objetivos. Así, esca-las como la Child Behavior Checklist (CBCL) y la Youth Self Report (YSR) exploran un amplio espec-tro de trastornos infantiles. La Conners Rating Sca-les-Revised (CRS-R) y la EDAH son específicas para el TDAH y desempeñan una función de cribado, mientras que la SNAP-IV y las escalas de Barkley profundizan en el trastorno, permitiendo confirmar los criterios diagnósticos del DSM-IV [20-24].

Dentro de las escalas de estimación conductual específicas para TDAH, la CRS-R [22] es de los instrumentos más utilizados en la evaluación del TDAH [25-28] y también permite recoger informa-ción de padres y profesores [29,30].

En España se ha realizado una versión revisada de la escala de Conners para profesores: la EDAH [4], que ha demostrado ser útil para la detección, en el entorno educativo, del TDAH en niños de 6 a 12 años.

Las ventajas de la EDAH frente a la escala de Conners para profesores [31] se resumen en [5]:– El número de ítems es menor, por lo que su apli-

cación requiere menos tiempo.– Se han eliminado contenidos de tipo emocional

y un elemento del área conductual que aparecían como poco claros, inespecíficos y sin peso esta-dístico [4].

– Tiene en cuenta la distinción propuesta en el DSM-IV de los subtipos de TDAH.

– Permite delimitar entre TDAH y el trastorno de conducta y diferenciar si éste último es una enti-dad única o si es secundario al TDAH [32].

Teniendo en cuenta las ventajas comentadas y la abundante investigación alrededor de la EDAH, así como la menor disponibilidad de instrumen-tos específicos que evalúen la presencia del TDAH en población adolescente, nuestra investigación se centra en la validación de esta escala en la franja de edad comprendida entre 11 y 17 años.


Validación de la escala EDAH en población adolescente

Sujetos y métodos

Participantes

Con el fin de establecer el tamaño muestral, se uti-lizó un diseño por conglomerados bietápico con un estudio piloto previo para que la estimación de la muestra fuera representativa de la población cana-ria de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Este tipo de diseño supuso partir de un listado de los conglomerados (colegios), recurriéndose al Cen-so Escolar de Canarias para delimitar los diferentes centros (un total de 339). El censo total de estudian-tes con el que se trabajó fue de 90.995. Finalmente se obtuvieron 34 conglomerados, formados por 100 alumnos cada uno. Una vez fijado el tamaño de la muestra (n = 3.400), se procedió a la selección de forma aleatoria de los conglomerados que iban a ser objeto de este estudio.

Finalmente han participado 2.382 alumnos de ESO, distribuidos en 1.º, 2.º, 3.º y 4.º cursos. Esta pérdida de participantes (1.018) obedece, princi-palmente, a que los padres no firmaron el consen-timiento informado (948 casos) y a que los cuestio-narios estaban incompletos (70 casos).

La distribución por sexos en la muestra comple-ta es de 1.267 chicas (53,2%), 1.115 chicos (46,8%). De esta muestra, a la que se le pasó el instrumento, se obtiene una submuestra con puntuaciones ma-yores al centil 75. En ella obtenemos un total de 637 participantes, de los cuales 258 son chicas (40,5%) y 379 chicos (59,5%). Con respecto a la edad, el ran-go oscila entre 11 y 17 años (media: 13,84 ± 1,302 años).

La variable ‘número de suspensos’ se recogió en cuatro niveles: ninguno, uno, dos, tres o más sus-pensos.

Instrumentos

El instrumento utilizado, la EDAH [4], es una ver-sión castellana revisada de la escala de conducta de Conners para profesores en población infantil (6-12 años). Su finalidad es recoger información sobre la conducta habitual de los niños en el aula, con un método estructurado de observación para el profe-sor, compuesto de 20 elementos. Éstos se desglosan en una escala global y cuatro subescalas: ‘hiperac-tividad’ (H, con 5 ítems), ‘déficit de atención’ (DA, con 5 ítems), ‘hiperactividad con déficit de aten-ción’ (H + DA) y trastornos de conducta’ (TC, con 10 ítems), que pueden coexistir con el síndrome. Este último factor hace referencia a los problemas de negativismo desafiante, agresividad y problemas de

relación. Cada ítem puntúa de 0 a 3, y las puntua-ciones más altas son indicativas de presencia del síntoma. En el manual, la escala refiere excelentes indicadores de fiabilidad y validez.

Resultados

Estudio de la dimensionalidad de la escala

Para el estudio de la dimensionalidad de la escala se realizó un análisis factorial exploratorio median-te el método de componentes principales (n = 637), seleccionando una solución de cuatro factores y usando una rotación Varimax. Se obtuvo una me-dida Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de 0,88, valor alto según el baremo KMO, y un valor significativo en la prueba de esfericidad de Bartlett (χ2

(180) = 3.386,67; p < 0,001), rechazando la hipótesis nula de variables incorrelacionadas y concluyendo la adecuación de un análisis factorial para nuestros datos. Asimismo se obtuvo una alta consistencia interna calculada mediante el coeficiente alfa de Cronbach, alcanzán-dose una puntuación de 0,85.

El número de factores, su consistencia interna y las saturaciones de cada uno de los ítems que los componen pueden verse en la tabla I. Éstas pueden considerarse altas, puesto que el 100% de los ítems supera el 0,50. La solución factorial emergente da cuenta del 66,1% de la varianza explicada.

La denominación de los factores hallados es la si-guiente:– Primer factor: problemas de conducta (PC). Con-

formado por: ítem 5 (‘exige inmediata satisfac-ción a sus demandas’), ítem 8 (‘deja por termi-nar tareas que empieza’), ítem 10 (‘niega sus errores o echa la culpa a otros’), ítem 11 (‘a me-nudo grita en situaciones inadecuadas’), ítem 12 (‘contesta con facilidad; es irrespetuoso y arro-gante’), ítem 14 (‘discute y pelea por cualquier cosa’), ítem 15 (‘tiene explosiones impredecibles de mal genio’), ítem 16 (‘le falta sentido de la re-gla, de juego limpio’), ítem 17 (‘es impulsivo e irritable’) e ítem 20 (‘acepta mal las indicaciones del profesor’).

– Segundo factor: déficit de atención (DA). Se com-pone de: ítem 2 (‘tiene dificultades de aprendiza-je escolar’), ítem 4 (‘se distrae fácilmente, mues-tra escasa atención’), ítem 7 (‘está en las nubes, ensimismado’) e ítem 19 (‘sus esfuerzos se frus-tran fácilmente, es inconstante’).

– Tercer factor, encontrado en nuestra muestra de adolescentes, al que hemos denominado proble-mas de interacción social (PS). Se compone de:



ítem 6 (‘tiene dificultad para las dificultades coo-perativas’), ítem 9 (‘es mal aceptado por el gru-po’) e ítem 18 (‘se lleva mal con la mayoría de sus compañeros’).

– Cuarto factor: hiperactividad (H). Incluye: ítem 1 (‘tiene inquietud motora’), ítem 3 (‘molesta fre-cuentemente a otros niños’) e ítem 13 (‘se mueve constantemente, es intranquilo’).

Tabla I. Comparación de las estructuras factoriales del EDAH en niños y adolescentes.

Muestra adolescente Muestra infantil del EDAH (1997)

PC DA PS H TC DA H Otros

1. Tiene inquietud motora 0,87 0,36 0,85

2. Tiene dificultades de aprendizaje escolar 0,78 0,78

3. Molesta frecuentemente a otros niños 0,43 0,56 0,55 0,54

4. Se distrae fácilmente, muestra escasa atención 0,81 0,81 0,37

5. Exige inmediata satisfacción a sus demandas 0,58 0,56 0,60

6. Tiene dificultad para las actividades cooperativas 0,73 0,45 0,62

7. Está en las nubes, ensimismado 0,73 0,80

8. Deja por terminar tareas que empieza 0,85 0,82

9. Es mal aceptado por el grupo 0,87 0,64 0,42

10. Niega sus errores o echa la culpa a otros 0,64 0,60

11. A menudo grita en situaciones inadecuadas 0,76 0,36 0,52

12. Contesta con facilidad. Es irrespetuoso y arrogante 0,82 0,61

13. Se mueve constantemente, es intranquilo 0,34 0,82 0,82

14. Discute y pelea por cualquier cosa 0,78 0,76 0,43

15. Tiene explosiones impredecibles de mal genio 0,80 0,72

16. Le falta sentido de la regla, de ‘juego limpio’ 0,60 0,45 0,63

17. Es impulsivo e irritable 0,79 0,66 0,48

18. Se lleva mal con la mayoría de sus compañeros 0,31 0,84 0,68 0,37

19. Sus esfuerzos se frustran fácilmente, es inconstante 0,75 0,79

20. Acepta mal las indicaciones del profesor 0,77 0,69

Valor propio 5,4 3,3 2,5 2,1 6 4,7 3,5 1,8

% de varianza explicada 26,8 16,6 12,5 10,3 37,3 29,5 22,1 11,1

% acumulado 26,8 43,4 55,9 66,1 37,3 66,8 88,9 100

Alfa de Cronbach 0,861 0,776 0,751 0,724



En la tabla I se observa también que algunos ítems saturan por encima de 0,30 en dos factores. Los ítems 3 y 13 saturan en los factores H (0,56 y 0,82) y PC (0,43 y 0,34). Asimismo, el ítem 18 (‘se lleva mal con la mayoría de los compañeros’) satura 0,84 en PS y 0,31 en PC. La estructura factorial se confor-mó siguiendo un criterio cuantitativo, situándose los ítems dentro de los factores en los que alcan-zaron una mayor saturación. Para comprobar la consistencia interna de cada uno de los factores se calculó el coeficiente alfa de Cronbach, obtenién-dose una puntuación superior a 0,70 en todos ellos. También se hallaron las correlaciones medias entre los factores (Tabla II). Podemos observar que todas las correlaciones entre factores son significativas, si bien sus intensidades resultan variables, encontrán-dose las correlaciones más altas entre el factor PC y el factor PS (0,429), le sigue la correlación entre DA y PS (0,372), y la correlación más baja encontrada es entre H y PS (0,119).

Relación entre las variables sociodemográficas y las puntuaciones de la EDAH

Para analizar los posibles efectos de la interacción entre las distintas variables sociodemográficas so-bre la varianza total, y de cada subtest, hemos reali-zado un análisis de regresión lineal mediante pasos sucesivos. El desglose de los efectos obtenidos (Ta-bla III) muestra que:– El sexo y el número de suspensos explican sig-

nificativamente parte de la varianza de la pun-tuación obtenida en el EDAH total (R2 = 0,028; F(3,631) = 6,116; p = 0,000), de tal forma que los chicos alcanzan puntuaciones más altas que las chicas y a mayor número de suspensos, la pun-tuación de la EDAH total es más elevada.

– En el factor PC, ninguna de las variables socio-demográficas estudiadas afecta significativamen-te a la puntuación obtenida.

– En cuanto al factor DA, las tres variables estudia-das explican significativamente parte de la varian-za obtenida (R2 = 0,103; F(3,631) = 24,184; p = 0,000), de modo que en este factor los chicos puntúan más alto que las chicas, es a los 11 años cuando se alcanzan puntuaciones más elevadas y, con res-pecto al número de suspensos, a mayor número de éstos, mayor puntuación en este factor.

– En el factor PS, la edad y el número de suspen-sos también explican significativamente parte de la varianza obtenida (R2 = 0,023; F(3,631) = 5,005; p = 0,002). Al igual que ocurre en el factor DA, es a los 11 años cuando se obtienen puntuacio-nes más altas; la variable ‘número de suspensos’

mantiene la misma tendencia que en los factores anteriores.

– En el factor H, son la edad y el sexo los que ex-plican significativamente parte de la varianza obtenida (R2 = 0,077; F(3,631) = 17,534; p = 0,000). Como en los casos anteriores, es a los 11 años cuando se presentan las mayores puntuaciones y los chicos obtienen mayores puntuaciones que las chicas.

Discusión

La EDAH se presenta como una prueba para profe-sores que mejora las escalas de Conners en cuanto a la exploración del TDAH, adecuándola a los criterios diagnósticos del DSM-IV, midiendo exclusivamente los síntomas principales del TDAH y permitiendo establecer los límites entre TDAH y trastornos de conducta y diferenciar si estos últimos son una en-tidad única y distinta o si son trastornos secundarios al TDAH [4]. Después de una década, y a través de su utilización en la práctica clínica y en la investiga-ción, ha demostrado su robustez como instrumento para la evaluación del TDAH en población infantil.

El objetivo de este estudio es su adaptación a la población adolescente, considerando la evolución del TDAH a lo largo del desarrollo y las peculiari-dades que manifiesta en este momento de la vida.

Las diferencias entre la composición de nuestros factores y los hallados por los autores de la prueba original son: – En el factor TC, los autores incluyen el ítem 9 (‘es

mal aceptado por el grupo’) y el ítem 19 (‘sus es-fuerzos se frustran fácilmente, es inconstante’), que en nuestro caso aparecen en los factores PS y DA, respectivamente.

Tabla II. Correlaciones entre los factores del cuestionario EDAH.

PC DA PS H

PC 1

DA 0,114 a 1

PS 0,429 b 0,372 b 1

H 0,343 b 0,214 b 0,119 a 1

a Correlación significativa al nivel 0,05 (bilateral); b Correlación significativa al nivel 0,01 (bilateral). PC: problemas de conducta; DA: déficit de atención; PS: problemas de interacción social; H: hiperactividad.



– En el factor DA incluyen el ítem 6 (‘tiene dificul-tad para las actividades cooperativas’) y el ítem 8 (‘deja por terminar tareas que empieza’), que en nuestra muestra se sitúan en los factores PS y PC, respectivamente.

– En el factor H incluyen el ítem 5 (‘exige inmediata satisfacción a sus demandas’) y el ítem 11 (‘a me-nudo grita en situaciones inadecuadas’), que en nuestra estructura se localizan en el factor PC.

A la vista de los resultados se observa que, frente a la estructura trifactorial de Farré-Riba y Narbo-na [32] (compuesta por TC, DA y H) encontrada en su muestra infantil, en la muestra de adolescentes surge, además, un nuevo factor, que denominamos PS. Los ítems que lo conforman son: el 6 (‘tiene di-ficultad para las actividades cooperativas’), el 9 (‘es mal aceptado por el grupo’) y el 18 (‘se lleva mal con

la mayoría de sus compañeros’). Estos contenidos señalan problemas en las relaciones con los iguales.

En relación al factor PC, entendemos que recoge alguno de los criterios del negativismo desafiante (ítems 5, 11 y 12) y otros englobados en el trastorno disocial (ítems 10, 14 y 16). Por ello hemos optado por esta nueva denominación (PC). Los pesos de cada uno de los ítems que configuran este factor su-peran 0,50 en el caso más bajo (ítem 5), llegando a obtener un peso de 0,85 en el caso mayor (ítem 8), lo que avala la relevancia de dichos ítems también en población adolescente.

El factor H recoge únicamente los ítems referidos a inquietud motora e impulsividad (ítems 1, 3 y 13). Por otra parte, los contenidos del factor DA hacen referencia a problemas de atención y su repercusión en el rendimiento académico (ítems 2, 4, 7 y 19).

Consideramos que esta nueva estructura fac-torial refleja las características propias de los tras-tornos rastreados por la prueba en población ado-lescente. De este modo, la EDAH-adolescentes se perfila como un instrumento con cuatro factores, que explican en su conjunto un 66,1% de la varian-za, y que permite la diferenciación entre TDAH, sus diferentes subtipos y PC, facilitando a su vez la detección de comorbilidad en la adolescencia. Asi-mismo, añade una nueva ventaja a las ya demostra-das en la versión original, esto es, la aparición de un nuevo factor (PS) que permite la detección de problemas de interacción social y que resultan más propios de este rango de edad.

Por otra parte, la alta consistencia interna de los ítems en cada uno de los factores indica la excelente sensibilidad del cuestionario a los distintos aspec-tos evaluados en el TDAH.

Debemos señalar que, en la prueba original, los autores optaron por un criterio clínico a la hora de determinar la localización final de aquellos ítems con saturaciones por encima de 0,30 en más de un factor y que eran muy similares. En nuestro caso, hemos optado por un criterio cuantitativo, puesto que las diferencias en las saturaciones son bastante amplias en todos los casos.

Por otro lado, las variables sociodemográficas de los participantes, incluyendo edad, sexo y número de suspensos, dan cuenta sólo de una pequeña par-te de la varianza, en algunas de las puntuaciones de los factores, lo que denota que las respuestas a la EDAH-adolescentes no están confundidas por es-tas variables.

En conclusión, observamos que esta escala tiene adecuadas propiedades psicométricas de validez y fiabilidad y consideramos que puede ser adecuada para la evaluación del TDAH en la adolescencia.

Tabla III. Análisis de regresión lineal de las características sociodemográficas sobre las puntuaciones del cuestionario EDAH.

b T p R2

EDAH total 0,028 a

Número de suspensos –0,132 –3,235 0,001

Edad –0,340 –1,210 0,227

Sexo –0,092 –2,306 0,021

Problemas de conducta 0,006


Edad –0,066 –1,620 0,106

Sexo –0,007 0,170 0,865

Déficit de atención 0,103 a


Edad 0,131 3,370 0,001

Sexo –0,094 –2,466 0,014

Problemas de interacción social 0,023 a


Edad –0,106 –2,607 0,009

Sexo –0,003 –0,068 0,946

Hiperactividad 0,077 a

Número de suspensos 0,038 0,948 0,343

Edad –0,101 –2,577 0,010

Sexo –0,269 –6,918 0,000

a Regresión significativa al nivel 0,01 (bilateral).



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Validation of the attention deficit hyperactivity disorder adult assessment scale (EDAH) in a teenage population

Aim. To validate the attention deficit hyperactivity disorder assessment scale (EDAH) for a teenage population.

Subjects and methods. Out of an initial sample of 3400 participants, a final sample of 2382 boys and girls was selected. This reduction in the number of participants was mainly due to parents’ failing to sign the informed consent document (948 cases) and to incomplete questionnaires (70 cases). Finally, we extracted a sub-sample of those who presented scores above the 75 centile on the total EDAH factor of the questionnaire. This sub-sample consisted of 637 pupils, 258 of whom were girls (40.5%) and the remaining 379 were boys (59.5%), with ages between 11 and 17 years old.



Results and conclusions. The original test has proved to be useful in screening for attention deficit hyperactivity disorder in childhood. The main result of the factorial analysis with Varimax rotation performed on a sample of teenagers was the appearance of a new factor (‘social interaction disorders’); the three factors of the original test were maintained, although with slight differences in their composition. High internal consistency was also observed by means of Cronbach’s alpha coefficient (0.85), which confirmed the reliability of the scale. The sociodemographic variables sex and number of failed subjects account for a significant part of the variance of the total EDAH score (28%); in ‘attention deficit’, gender, age and number of failed subjects are the variables that exert the greatest influence; in ‘social interaction disorders’, age and number of failed subjects are involved; in ‘hyperactivity’, age and gender are the variables with the most weight; and in ‘behavioural disorders’, none of these variables have any repercussion on the scores that are obtained.

Key words. Adolescence. Attention deficit hyperactivity disorder. Behavioural disorders. EDAH. Social interaction disorders. Validation.

validación de la escala de evaluación del trastorno por déficit de atención/hiperactividad...

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