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MODULO 1

Procesos de Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina y el Caribe

1. Experiencias en educación liberadora y transformadora de jóvenes y adultos en América

Latina y el Caribe.

2. Marco teórico del método “Yo, sí puedo”.

3. La actividad investigativa en Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos

LECTURAS SUGERIDAS

1.-La pedagogía social de Freire (1921-1997)

Pedago Brasileño, nace en 1921, en Recife (Brasil). Estudia Derecho. Su mujer, Elza, (profesorade primaria), influyó determinantemente en la decisión de Paulo de dejar derecho para dedicarse ala pedagogía. Se dedica a alfabetizar a las personas adultas, inventando su propio método dealfabetización.

Es encarcelado y exiliado después del golpe de estado de 1964. Fija su residencia enChile, donde encuentra el marco ideal para seguir desarrollando su teoría y su praxis. Fuenombrado experto de la UNESCO y posteriormente pasa a ser profesor de la universidad deHarvard. Fue asesor de varios países de África recién liberados de la colonización europea,colaborando en programas de educación de personas adultas, especialmente en Angola y Guinea.

En 1980 regresa a Brasil donde pone su mayor empeño en la lucha por una escuela públicay de calidad para todos, de 1989 a 1992 asume la Secretaría de Educación de la Prefectura deSao Paulo. A partir de 1992 da clases en la universidad de Sao Paulo y cursos y conferencias por todo el mundo.

Entre sus obras destacamos “la educación como práctica de libertad” y la “pedagogía del oprimido”.

Freire pretende devolver la palabra a aquellos que han sido condenados al silencio.Su voz, que viene de Brasil y de Chile, es la de los campesinos americanos, los indiosmarginados, aquellos que no conocen la escritura pues transmiten su cultura de forma oral.

Plantea que “la pedagogía dominante es la pedagogía de las clases dominantes”. Por ellola educación libertadora es incompatible con una pedagogía que ha sido práctica de dominación.La práctica de libertad sólo encontrará expresión adecuada en una pedagogía en que el oprimidotenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destinohistórico, (al estar oprimidos no tenían su propio destino), y con el método de alfabetización si

podían acceder a él.

Ya desde su inicio refleja la necesidad de una escuela democrática centrada en eleducando y a través de una práctica pedagógica. Se plantea pasar de la conciencia mágico-ingenua a la conciencia crítica fomentadora de transformaciones sociales.

En su libro “la educación como práctica de libertad ”, pregona para que el ser humano tenga unaconciencia crítica: parte de una propuesta dialógica y antiautoritaria. Dice que las personas hannacido para comunicarse entre ellas. Esto es posible mediante una pedagogía para la libertad.Para ello, se necesita una sociedad con unas condiciones favorables, sociales, políticas y

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económicas. Se precisa una filosofía de la educación que piense como el oprimido y no para eloprimido. A través de una concienciación de las personas por medio de la alfabetización, se puedellegar a la democracia que rompa con los esquemas de la sociedad cerrada. La pedagogía deFreire podría denominarse como de la conciencia.

Recoge temas como la cultura del silencio y plantea que la educación debe concebirsecomo una acción cultural dirigida al cambio.

En la “Pedagogía del oprimido” Freire dice que existen dos tipos de educación:

La domesticadora. y La libertadora.

La domesticación consiste en transmitir una conciencia bancaria de la educación: seimpone el saber al educando, que permanece pasivo, sin derecho a opinión.

La libertadora sigue la misma línea que la concientizadora.

Los proyectos domesticadores, al contrario de los libertadores, ven a los campesinos como

receptores pasivos, meros objetos. Las personas deben aprender a pronunciar sus propiaspalabras y no repetir las de otras personas. Por medio de la comunicación auténtica, a través deldiálogo, el individuo se transforma en creador y sujeto de su propia historia.

El sistema educativo debe ayudar a que el sujeto contribuya al cambio social al proveer aleducando de los instrumentos contra el desarraigo, pues la educación en la decisión, laresponsabilidad social y política sustituye la anterior pasividad por nuevas pautas de participación.

Plantea que el proceso educativo no es neutral, sino que implica una acción cultural para laliberación o para la dominación. Si es para esta última, estamos ante la educación bancaria,proceso educativo rígido, autoritario y antididáctico.

Critica la concepción bancaria de la educación: “el educador es el que sabe, los educandolos que no saben; el educador es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los educandos los que escuchan dócilmente...” (pedagogía del oprimido). Dice quela educación bancaria es necrófila, pues termina por archivar al hombre, sirviendo para sudomesticación y su pasiva adaptación.

Por medio de esta educación bancaria cerrada al diálogo, a la creatividad y a la conciencia,se normaliza a los dominados, prolongando la situación de opresión. Mientras que la educaciónlibertadora problematiza y desmitifica la realidad. Rompe con la dicotomía educador/educando,pues el que enseña reconoce que puede aprender de aquel al que va a enseñar. Esta concepciónhumanista se funda en la capacidad de reflexionar de los oprimidos.

Freire plantea que la educación es un proceso a través del cual todas las personasimplicadas en él educan y son educadas al mismo tiempo.

Paulo Freire sustenta su teoría pedagógica en los siguientes postulados:

1.- La pedagogía liberadora sienta sus bases de una nueva pedagogía en completa oposición a laeducación tradicional y bancaria. La enseñanza de la lectura y la escritura en los adultosbusca la reflexión y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con lasociedad. El objetivo esencial de la educación, que propone Freire, es liberar a la persona

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de las supersticiones y creencias que le ataban, y liberar de la ignorancia absoluta en quevivían; transformarla a su estado de dignidad y humanismo mas no uniformizarla ni reproducirla lo pasado, tampoco someterla, tal como ocurre en la educación tradicional queha imperado varios siglos.

2.- La pedagogía del oprimido no postula modelos de adaptación, de transición ni de la

modernidad de la sociedad sino modelos de ruptura, de cambio, de la transformación total de la persona, especialmente el acceso a una educación digna y con igualdad de derechos ydevolverlo a su estado natural con que fue creado cada ser humano.

Se fundamenta en la toma de conciencia. A esto Freire le llamó "concientización", en el sentidode la transformación de las estructuras mentales; vale decir, que la conciencia cambiada no es unaestructura mental rígida, inflexible y dogmática sino una conciencia o estructura mental dinámica, ágil y dialéctica que facilite una acción transformadora, un trabajo de transformación sobre lasociedad y sobre sí mismo.

La propuesta de la alfabetización sistemática y estructurada está determinada por la relacióndialéctica entre la epistemología, teoría y técnicas. Se fundamenta en que si la práctica social es labase del conocimiento, también a partir de la práctica social se construye la metodología, unidaddialéctica que permita regresar a la misma práctica y transformarla. La metodología está fijada por el contexto de lucha en el que se ubica la práctica educativa específica; el marco de referenciaestá definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente tiene queser construido por los hombres en calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar larealidad.

El método de alfabetización tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a

leer y escribir su historia y su cultura, su modo de explotación y esclavismo, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida. Que nadie decida por nadie, todos sean capaces deejercer su libre albedrío con sabiduría.

Freire toma en cuenta el conocimiento como un proceso continuo; resalta el hecho de que todoconocimiento presupone una práctica. El conocimiento debe ser objetivo en el sentido que seadado exclusivamente por el objeto. Ningún conocimiento es neutro respecto a las diversasprácticas realizadas por los grupos humanos. Con esto, Freire enfatiza que su metodología no esreferida al hombre sino a su pensamiento y lenguaje, a los niveles de percepción de la realidadque le rodea.

Freire propone que el diálogo como método permite la comunicación entre los educandos y entreéstos y el educador; se identifica como una relación horizontal de educando a educador, enoposición del antidiálogo como método de enseñanza tradicional que implica una relación verticalde profesor sobre el alumno. Sobre esta base propone la educación dialógica como la forma dedesarrollar una pedagogía de comunicación que permita y facilite dialogar con el educando sobrealgo. Ese algo es el programa educacional que se propone en situaciones concretas de la vida delpueblo, lo que posibilita que el analfabeto logre el aprendizaje de la escritura y la lectura, luegointroducirse en el mundo de la comunicación, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que

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recepciona lo que impone el profesor, así dar paso a la transformación total en su ser y vivir deacuerdo a los paradigmas del presente siglo XXI.

LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DE PAULO FREIRE

Según la propuesta pedagógica de Paulo Freire, el papel que desempeña el educador en laPedagogía Liberadora es dialogar con el educando en franca amistad, así obtener los temasgeneradores y de interés y no debe presentar su programa el educador como símbolo deimposición.

Los temas generadores contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos que a su vezprovocan nuevas tareas que deben ser cumplidas.

Para llegar a la determinación de los temas generadores y proponer el contenido programático(programas), Freire plantea dos posibilidades: el primero a partir de la investigación interdisciplinaria y la segunda a partir de un mínimo de conocimientos de la realidad. La primeraconsta de tres etapas: Apropiarse de los núcleos centrales de contradicción para organizar elcontenido programático de la acción educativa; se escogerá algunas de las contradicciones paraelaborar las codificaciones o representaciones de las situaciones sobre las cuales los educandos,como sujetos cognoscentes, realizarán sus reflexiones críticas; comenzar los diálogosdecodificadores en los círculos de investigación temática, es decir, ejecutar las reflexiones críticasde las contradicciones

El educador tiene como prioridad ayudar al educando a lograr un punto de vista cada vez máscrítico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere. Al mismo tiempo, tanto eleducando como el educador aprenden mutuamente, nadie es más en la pedagogía liberadora.

El maestro progresista jamás separa el contenido de los métodos; no se puede entender lapráctica educativa solamente a partir del maestro, del alumno, del contexto, del contenido, delmétodo porque la práctica educativa es una totalidad. Involucra un conjunto de piezas deaprendizajes que forman un objeto real.

El maestro, según Freire, debe manejar un método de enseñanza dentro del contexto de lapráctica educativa. Debe tener imaginación, aprovechar situaciones, usar e inventar técnicas, crear y utilizar medios que propicien la actividad y el diálogo con los educandos, mucho más cuando elproceso de enseñanza aprendizaje se produce en condiciones no favorables.

Por último, para Freire, la pedagogía de la pregunta es fundamental en la educación liberadora o laeducación problematizadora y en la concientización. Entonces, una verdadera educación

liberadora se nutre de la pregunta como desafío constante a la creatividad y al descubrimiento. Por lo tanto, la educación liberadora es la pedagogía de la pregunta y su método el diálogo.

A. EL ROL DEL EDUCADOR EN LA PEDAGOGÍA LIBERADORA

En el contexto de esta perspectiva pedagógica, el educando debe ser capaz y consciente de surealidad y cambiar su estructura mental para su transformación y liberación mediante unpensamiento crítico de su realidad circundante.

El educando debe enfrentar con un pensamiento crítico la lectura de los libros, de las revistas y los

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periódicos; que analicen cómo se manifiestan en forma diferente los diarios que tratan un mismohecho con el objetivo de que los participantes, al leer o escuchar una noticia, no lo hagan de formapasiva sino conscientes que necesitan liberarse y ser diferentes en su estructura mental.

El educando se siente sujeto de su pensar, puede discutir su pensar, su propia visión del mundocircundante. Aquí es importante la comprensión, pues, el educando es crítico por tanto su acción lo

será también. Desde esta perspectiva, se necesita un método activo que permita ser crítico aleducando, por medio del debate de situaciones existenciales en grupos.

B. EL ROL DEL EDUCANDO EN LA PEDAGOGÍA LIBERADORA

En la labor educativa liberadora emprendida por  Paulo Freire destaca la liberación de ladominación y el esclavismo imperante; enseñar a leer y escribir la historia; cambiar y transformar laestructura mental; enfrentar con un pensamiento crítico lo que se lee y no ser un ente pasivo. Todaesta labor emprendida es una realidad hoy; nadie es esclavo ni tampoco sujeto a una dominación;las leyes nacionales e internacionales protegen al individuo; todos tienen derecho a la educación,

sin excepción alguna de credo, religión, sexo, raza y otros.

Pareciera que la labor educativa liberadora de Freire es una realidad; sin embargo, educandos,padres, maestros y la sociedad misma es esclavo y prisionero de vicios y antivalores quedegeneran la personalidad, a tal punto que la humanidad está sucumbiendo en la sima de unadestrucción fatal.

Solamente como muestra, personas adultas y jóvenes son esclavos de la drogadicción, elalcoholismo, la prostitución, el libertinaje, el facilismo o la ley del menor esfuerzo, y otros. Hoynuestra sociedad está saturada de personas instruidas pero hace falta personas educadas;personas que son esclavas de las circunstancias pero pocas crean las circunstancias; personas

arrastradas por la corriente y pocas que van contra la corriente; personas que actúan y luegopiensan pero pocas que piensan y luego actúan; personas meros reflectores de los pensamientosde otros hombres pero pocos pensadores y fuertes para obrar; personas carentes para defender sus convicciones y sueños pero pocos para defender éstos.

La pedagogía liberadora de Freire requiere ser practicada con mayor ímpetu en nuestras escuelas,colegios y universidades para que realmente el educando sea libre de todo vicio y esclavismo. Ennuestra práctica pedagógica ponemos mayor énfasis al desarrollo de la personalidad de cadaeducando, al desarrollo de la capacidad de pensar y ser crítico de su realidad, y finalmente seacapaz de obrar y hacer aquello que dignifique su persona, aquello que le haga feliz, aquello que lelleve al éxito; aquello que le haga fuente de inspiración para otros, aquello que le haga una

persona capaz de llevar una responsabilidad, que dirijan empresas, que influyan positivamentesobre la personalidad de otros hombres.

La educación liberadora está comprometida en formar hombres y mujeres que sean fuertes parapensar y obrar; hombres y mujeres que sean amos y no esclavos de las circunstancias; hombres ymujeres que posean amplitud de mente; hombres y mujeres que posean claridad de pensamientoy valor  para defender sus convicciones. Semejante educación liberadora de Manuel ZúñigaCamacho y Paulo Freire provee algo más que una disciplina mental; provee algo más que unapreparación para la vida, fortalece el carácter , de modo que no se sacrifiquen la verdad y la justicia 

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al deseo egoísta o a la ambición malsana; fortalece la mente contra el mal y los vicios. Esta es laverdadera esencia de la pedagogía liberadora que propugnó Zúñiga Camacho y Freire, que tantafalta hace en nuestra sociedad.

2.- Concepción teórico -metodológica del programa de Alfabetización “Yo sí puedo”Dr. Jaime Canfux Gutiérrez 

No es un secreto que el analfabetismo como fenómeno social se pone de manifiesto en aquellos

países más subdesarrollados, pobres en recursos humanos y materiales. Este comportamiento

cada vez se hace más evidente al existir mayor número de analfabetos absolutos en las zonas

más desfavorecidas de Asia, África y América Latina y el Caribe.

En América Latina se ha mantenido un promedio de más de 40 millones de analfabetos jóvenes y adultos durante varias décadas, y este fenómeno ha suscitado un amplio accionar 

para desarrollar procesos de alfabetización, sobre todo en aquellos países o lacalidades donde se

ha unido la voluntad de gobiernos y pueblos para resolver este problema tan importante para la

vida política, económica y social.

Y este accionar responde a una necesidad objetiva: el acelerado desarrollo científico técnico

actual, requiere del desarrollo de conocimientos científicos de toda la población, no solo de una

élite social.

Sin embargo, este desarrollo científico técnico, está condicionado y es condicionante de las

estructuras socioeconómicas donde se desenvuelve, por eso en las regiones más

subdesarrolladas el desarrollo científico técnico no está en función de sus necesidades, ni en

función de la cultura, del cuidado del medio ambiente, de la calidad de vida, más bien está en

función de una comercialización que desfavorece precisamente el desarrollo de muchos pueblos.

Los países subdesarrollados que están enfrascados en alcanzar su desarrollo económico y socialinevitablemente tienen que fomentar una sólida educación, en su concepción más amplia, una

educación que rebase los estrechos marcos del academicismo y que se estructure a partir de todo

el conocimiento humano, es decir, que la educación se manifieste conceptualmente en su

interculturalidad, diversidad y sea expresión de toda la cultura acumulada por los pueblos,

llamados indebidamente “incultos”. Pero esto no puede quedar en una simple “declaración de

principios”. El problema está en afrontar con dignidad alternativas que den respuespuestas a tales

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exigencias. El problema está en buscar soluciones que permitan que los excluidos de todo

progreso social, se vuelvan sus gestores a partir de sus potencialidades.

Y no se trata solo del analfabetismo de jóvenes y adultos, se trata de los millones de niños que no

tienen escuelas, de los millones y millones de personas que no pudieron terminar nunca el nivel

básico elemental, se trata de millones de personas que aún obteniendo créditos educacionales,

siguen siendo analfabetos funcionales por una mala calidad de la educación. Fenómeno que ha

surgido con fuerza hasta en los llamados países desarrollados. Habría que ver si este concepto

“desarrollado” encierra también desarrollo de la educación, la cultura y de los valores humanos y

no solo de la economía.

Una alternativa educacional que esta contribuyendo a llenar estos vacíos educacionales es el

Programa “Yo sí puedo”, que pretende, al menos llegar a los que aún no han alcanzado un nivel

elemental de comprensión de la lectura y desarrollo de habilidades para expresar por escrito sus

sentimientos, convicciones, creencias etc.; ni tienen el dominio de los números, sobre todo de su

simbología y nivel de abstracción. Y se sitúa en primer lugar este objetivo porque el programa

parte de la cultura que tienen ya los pueblos. El proceso de aprendizaje se adecua a las

caractísticas socioculturales de los pueblos y ofrece, mediante el intercambio, las posibilidades de

conocer otras culturas, otras lenguas, otras acepciones del vocabulario que se ejercita en cada

región, es decir, es necesario partir de la realidad que se vive, pero no quedarse aislado sólo en

ella.

Es indiscutible que los medios de comunicación masiva, como es la radio y la televisión, permiten

reflejar un mundo, que en lo cotidiano a veces los participantes desconocen, por ejemplo hay

comunidades cuyos pobladores nunca han visto el mar, hay comunidades que inclusive

conocieron un aparato de televisión con la llegada del Programa “Yo si puedo”.

Las motivaciones que pueden desarrollarse a través de la imagen y el sonido son incalculables,

sobre todo cuando son mensajes educativos y de conocimiento del mundo que nos rodea, Pero la

radio y la televisión tienen una misión mucho más amplia: hacer llegar el mensaje de la educación

a las zonas más apartadas, llevar un maestro preparado, donde físicamente no existe.

 Con los proyectos de alfabetización por radio y TV-vídeo (VHS) se pretende en la reducción de los

índices de analfabetismo en jóvenes y adultos, planteándose como instrumento de alfabetización

la comunicación a través de la radio y la TV, mediante los cuales se impartirán las clases radiales o

video clases, así como otras actividades educativas integradas al proceso de alfabetización.

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La educación a distancia brinda muchas posibilidades para dar respuesta a las necesidades de

alfabetización del mundo actual, con programas en los que se utilicen los medios de comunicación

masiva.

Al investigar acerca de la historia de la alfabetización, se encontraron estudios importantes en el

mundo y en Latinoamérica a partir de diferentes alternativas, entre ellas, las que utilizan la radio y

la televisión como medios fundamentales, combinando estos con escritos, emisiones o clases

radiales y televisivas, orientadores y monitores. censo efectuado en la década del 70 se comprobó

que en América Latina 12 emisoras radiales, que 23 países utilizaban la radio en programas de

alfabetización había 60 millones de equipos de radio y 180 millones de radioescuchas.1 Se

completa la información con una encuesta realizada a marginales y analfabetos, quienes

declararon como actividades más realizadas en su tiempo libre: descanso pasivo, escuchar la

radio, ver la televisión.

En América Latina, Estados Unidos y Europa, un gran número de instituciones ha utilizado la radio

educativa con diversos usos, así se emiten programas abiertos o especializados dirigidos a toda la

audiencia o a un sector interesado por los temas educativos y las clases radiofónicas. Estas

últimas pueden ser seguidas en grupos o individualmente.

En los años cuarenta se inició en Colombia un modelo de radio educativa con programas clases

para las pequeñas comunidades de campesinos. Particularmente, entre 1960 y 1974 se produjeron

intentos en más de 40 países de alfabetizar a la población adulta por medio de la radio y/o la

televisión.

Pocos proyectos, fuera de Latinoamérica e Islas Canarias, en España, han intentado usar la radio

como medio de instrucción primaria en la alfabetización. En América Latina ha sido un instrumento

fundamental la educación, especialmente, para sectores campesinos o personas que viven en

lugares poco accesibles. En algunos países hay experiencias sobre cursos sistemáticos de

alfabetización por radio dirigido a adultos, que cuentan con emisoras propias para sus programas.

En países como Colombia, la Acción Cultural Popular (ACPO) trasmitió por más de 30 años

1 Mario Kaplun: Hacia nuevas estrategias de comunicación en la Educación de Adultos,

Oficina Regional para Latina y el Caribe (OREAL), Santiago de Chile, 1983, p l3.

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programas de alfabetización, solo en un 60% de los casos hubo la utilización simultánea de los

tres elementos (radio, cartilla y auxiliar inmediato). El Instituto Costarricense de Enseñanza

Radiofónica (ICER) inicio sus actividades en 1973, utilizando tres elementos: materiales escritos,

ayuda directa de un orientador o tutor y programas de radio.

El Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica (IGER) inició sus labores en 1978; ha

trabajado con el idioma español y con los idiomas indígenas. Radio Santa María, República

Dominicana, desarrolla su labor desde 1956; trabaja fundamentalmente con campesinos y los

pobladores barriales, señalándose resultados cualitativos.

Existen instituciones similares en Honduras, Argentina, Venezuela, Ecuador, Bolivia, El Salvador y

otros. En Islas Canarias, España, Radio ECCA combina tres elementos: material de estudio, clase

radiofónica y profesor orientador, teniendo gran influencia en instituciones de otros países, aunque

al igual que los ejemplos antes mencionados no se hace referencia a resultados, pero la

regularidad conocida es que son muestras pequeñas de poca magnitud sin el seguimiento

correspondiente, lo que justifica la no solución del problema de la alfabetización.

En Cuba, después del triunfo de la Revolución en 1959, la alfabetización se realizó con carácter 

presencial. La radio sirvió de apoyo para ofrecer orientaciones metodológicas y demostraciones

para los maestros y alfabetizadores.

Cuba cuenta con experiencia en la utilización de la radio en procesos educativos. En 1962, como

parte del seguimiento y postalfabetización, hubo una experiencia de utilización de clases por radio

y televisión para la superación obrera con los trabajadores en sus centros de trabajo. No obstante

la necesidad real de capacitar personal como maestros, así como la de adaptar la educación a la

gran movilidad y situaciones a afrontar por los adultos en las condiciones revolucionarias, llevó a

aplicar posteriormente, la superación de los adultos, la vía presencial combinada con programas

de televisión.

En la década del 70 en la superación y orientación de los maestros de Educación Obrera y

Campesina, una vez a la semana, también se empleó la radio en un programa denominado

"Seminario Sabatino" con audiencia controlada.

La vía de la radio para alfabetizar es una alternativa adecuada que pudiera desarrollarse en los

países con altos porcentajes de analfabetismo y crítica escolarización, presente que en muchos de

ellos hay una cultura radial aprovechable, entre otros, aunque la experiencia ha dicho que la TV-

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vídeo ofrece muchas más posibilidades sobre todo en lo que se refiere a lograr más resultados en

menos tiempo.

En las experiencias que Cuba realiza en diferentes partes del mundo con resultados positivos, se

ha podido constatar que la alfabetización por radio y televisión brinda ventajas; entre ellas se

pueden destacar:

• Llega a mayor número de personas necesitadas con los menos recursos humanos y

materiales.

• No requiere de gran cantidad de personal profesional al poder ofrecer las clases con calidad y

los recursos requeridos que no existen en todos los lugares. 

• Permite al alumno aprender en su propia casa o en lugares próximos a ella.

• No requiere la existencia de instituciones docentes.

• Se incrementa la cooperación familiar, estableciendo estrechos vínculos entre niños, jóvenes y

adultos.

• Incrementa el trabajo individual del participante y a la vez contribuye a la elevación de la

autoestima.

• Permite lograr más asistencia y retención.

• Permite más flexibilización en la utilización de alternativas y variantes organizativas que

pueden combinarse.

Las barreras más significativas que han requerido de un tratamiento más directo son:• Falta de fluido eléctrico.

• Financiamiento inestable para el desarrollo de los programas.

• Falta de concentración al escuchar la radio y observar la TV, en algunas comunidades.

Actualmente, la necesidad de continuar las labores de alfabetización en el mundo de forma más

intensiva requiere la utilización de alternativas, entre las que debe estar alfabetización por radio yTV-vídeo como una alternativa efectiva que permita su desarrollo desde una posición

cualitativamente superior.

Parece claro que a mayor número de personas analfabetas, menos personas alfabetizadas y esta

relación obliga a meditar en un problema muy importante ¿Cómo encontrar a personas preparadas

para guiar el proceso de alfabetización? ¿Qué nivel de preparación tienen que tener estas

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personas? ¿Cómo llegar a cada uno de los lugares más alejados de las ciudades para que reciban

la educación? ¿Cómo resolver el problema del financiamiento para la formación de cientos de

miles de alfabetizadores?

Una acción alfabetizadora que pretenda llegar a todos los necesitados requiere de considerar 

todos estos aspectos. Por esta causa, se ha concebido una metodología general a partir de la

realidad de los contextos socioculturales para, sobre esa base, diseñar una estrategia que permita

desarrollar el proceso de alfabetización considerando su planificación, organización, control y

evaluación.

Es importante considerar que este proceso no es espontáneo, por el contrario, es un proceso que

tiene objetivos muy bien definidos por las aspiraciones y exigencias de cada proyecto y de la

sociedad en general. Para lograr su efectividad es imprescindible integrar en la estrategia a todos

aquellos elementos políticos, económicos y sociales que deben participar.

El hecho de que los procesos de alfabetización, en la mayoría de los casos, sean dirigidos y

financiados en diferentes niveles o instancias o por instituciones no gubernamentales fuera del

sistema regular de educación, no los exime de este principio.

La estrategia concebida y aplicada se expresa en el siguiente esquema:

Estrategia general para la implementación de un programa de alfabetización

Exploración y diagnóstico general

La implementación de un proyecto de alfabetización por radio o televisión requiere de un estudio

previo de las condiciones del país, región o comunidad donde se implantará el proyecto que

permita definir las políticas y estrategias a seguir, determinar los sectores o zonas priorizadas de

acuerdo con sus intereses y necesidades, planificar el proceso por etapas y definir dónde se

Exploración

Experimentación

Generalización

Evaluación

Gen

eraliz

ación

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realizará la experimentación.

Simultáneamente con la exploración, se deben crear las condiciones para la experimentación

y la capacitación del personal que lo llevará a efecto, y para lograr resultados más objetivos, se

recomienda en esta etapa, seguir las siguientes tareas:

• Estudio de los antecedentes de las acciones de alfabetización desarrolladas y las vigentes.

• Creación de las bases objetivas. Determinación de la estructura encargada de garantizar la

planificación, capacitación, organización, control y evaluación del proceso.

• Establecimiento de dos instancias: una coordinadora o directiva y otra técnico-operativa para

la confección de los materiales, preparar al personal docente garantizar la ejecución del

proyecto, darle seguimiento y evaluar tanto el proceso de alfabetización como su impacto en la

sociedad donde se desarrolla.

• Selección y capacitación del equipo técnico que asumirá la responsabilidad de realizar el

proyecto. Se requiere de un análisis del personal más capacitado y de mayor experiencia, que

sea capaz de afrontar las tareas de coordinación del proyecto y asesorar todo el trabajo tanto

en el orden organizativo como técnico.

• Registro de información sobre las características socioculturales y sociodemográficas de las

regiones y comunidades beneficiarias para tener una idea clara de las necesidades de

instrumentos y materiales más adecuados para la alfabetización y poder establecer las

prioridades. El estudio del contexto geográfico es fundamental en los países subdesarrollados,

con situaciones económico-sociales diferentes, con una gama de tradiciones culturales que

incluye la diferencia de lenguas y la congruencia étnica. El aspecto socioeducativo es

importante, sobre todo, para conocer los índices de escolarización de niños y la escolarización

general de la población, por lo que representa una fuente generadora permanente de

personas analfabetas o semianalfabetos.

• Precisión del alcance: población-meta de acuerdo con las posibilidades objetivas

del país, la región, municipio o comunidad.

• Objetivos generales y específicos del proyecto.

•

Selección de las zonas donde se aplicará el pilotaje.• Estudio de los antecedentes de acciones de alfabetización y de los materiales docentes que

se hayan utilizado; orientaciones metodológicas y formas de superación de los maestros.

• Estudio de las posibilidades del empleo de estaciones de radio. Valorar impacto de la radio en

la población.

• Análisis de la estructura estatal en sus diferentes instancias. División político- administrativa.

• Identificación de las diferentes instituciones sociales que intervienen en la educación,

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incluyendo las ONGs.

• Estudio de los datos demográficos existentes. Cálculo de la población analfabeta por edades y

sexo. Ubicación en zonas urbanas o rurales.

• Levantamiento de recursos humanos y materiales. Necesidades más perentorias.

• Precisión del financiamiento para cada etapa.

Experimentación o pilotaje

El pilotaje es una etapa muy importante que debe iniciarse cuando estén creadas las condiciones

objetivas, y ha de efectuarse lo más pronto posible. Tiene como objetivo demostrar en una o varias

regiones, la efectividad de la metodología que se contexto y validar los materiales docentes que

van a servir de soporte al programa. Para el inicio del pilotaje será necesario:

• Diagnóstico de la comunidad donde se desarrollará.

• Elaboración de manuales para los participantes y guía para el facilitador.

• Capacitación de los facilitadores.

Generalización: Una vez que se hayan adecuado los materiales de acuerdo con los resultados del

pilotaje comienza el proceso de generalización que debe desarrollarse por etapas de acuerdo con

las condiciones y posibilidades del contexto donde se organiza el proceso de alfabetización.

 

Evaluación: La evaluación es continua, acompaña a todo el proceso de implementación yfinalmente se realiza una evaluación del impacto social del programa.

Fundamentos teóricos

En el marco filosófico se considera que el hombre es él y su comunidad, pero no se limita a esta

última; es necesario que a partir de sus necesidades e intereses, transite por las esferas de la

sociedad toda, porque la sociedad toda también necesita que el hombre reconozca en ella

necesidades e intereses comunes a todos, ya que deben afrontar la vida política, económica y

social. Por lo tanto, puede decirse que debe existir una combinación de necesidades e intereses

entre el individuo, la comunidad y la sociedad, que se extiende hasta la esfera internacional.

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Considerado como realidad viva bio-psico-social-individual-comunitaria, el hombre debe

prepararse para que tenga posibilidades de participar en todas las esferas, teniendo muy en

cuenta el sentimiento de pertenencia que ha de mantener, lo que ama y por lo que lucha. Así se

atiende la formación integral en su relación social e ínter-cultural como parte de la realidad

objetiva, ubicado en un marco histórico-concreto, sometido a cambios y transformaciones.

En el marco sociológico se ha tenido en cuenta que en la mayoría de los países que necesitan

aplicar el programa de alfabetización y educación básica de adultos son contextos

subdesarrollados, lo que permite darle a dicho programa un enfoque universal, donde se expresa

el principio de la diversidad y la unidad, y atender con flexibilidad a las características de cada

contexto a partir de sus compromisos sociales y voluntad política.

La voluntad política se expresa como deber y derecho de todos a la educación y la socialización de

todas las instituciones sociales para contribuir al objetivo común. En este sentido, los contenidos

de los programas están encaminados a desarrollar el espíritu de solidaridad y ayuda mutua

En el marco psicológico se produce una interacción del sujeto y su medio sociocultural,

considerando al hombre objeto y sujeto de su propio aprendizaje, lo que se concreta a través de un

sistema de aprendizaje cuya base se encuentra en la actividad.

En la concepción del programa se han considerado las características del participante joven y

adulto, teniendo en cuenta que la primera responsabilidad de éstos es trabajar o atender a la

familia. Se ha tenido en cuenta, además la experiencia que han adquirido en la vida cotidiana. El

 joven que ingresa a este programa pudiera llamársele joven-adulto, por haber "quemado" algunas

etapas de su infancia y adolescencia y estar sometido a responsabilidades laborales o caseras

correspondientes a personas de mucha más edad.

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El participante joven y adulto posee determinados conocimientos que le permiten más que a un

niño- ser objeto y sujeto de su propio aprendizaje, por la madurez alcanzada y su grado de

responsabilidad, y está más vinculado a las actividades de su medio sociocultural, muchas veces

adverso a su desarrollo social y laboral; por lo tanto, requiere de mucha motivación en el proceso

de aprendizaje.

Bases pedagógicas del método

El método se ha concebido para ser aplicado en acciones masivas de alfabetización, de forma que

se pueda llegar a más personas con menos recursos humanos y materiales, aspectos que en

muchos casos frena el desarrollo de los proyectos de alfabetización.

En el método están presentes los principios de accebilidad y asequibilidad, lo cual contribuye a que

los participantes realicen en corto tiempo y con reducción de gastos el ciclo de alfabetización y dar 

continuidad a su desarrollo.

La video clase es el soporte fundamental del método y se convierte en un medio muy atractivo

para el aprendizaje mediante la combinación de sonido y la imagen. Esta afirmación no niega el

uso de técnicas y procedimientos complementarios que fortalezcan el proceso de alfabetización.

Sobre la base antes expuesta se han trazado, entre otros, los siguientes principios pedagógicos:

• El aprendizaje de la lectura y la escritura no es un fin en si mismo. El proceso tiene como

objetivo fundamental la formación integral del hombre a través de un proceso socializador para

una participación más eficiente y eficaz en la vida política, económica y social de las personas.

• La unidad de la instrucción y de la educación, lo cual se manifiesta en la unidad de apropiación

del conocimiento, desarrollo de capacidades y formación de convicciones, actitudes y

cualidades morales que inciden en el comportamiento social y laboral.

• La participación activa de los participantes en el proceso de enseñanza ~ aprendizaje.

• Vinculación de los contenidos teóricos con la práctica y las vivencias de los estudiantes jóvenes

y adultos para fomentar el intercambio de saberes.

• La asimilación sistemática y en espiral de los conocimientos atendiendo las dificultades para la

asistencia a los encuentros.

• Unidad de la sociedad, la educación y de los contenidos que se imparten, con la vida, y sobre

todo, con la actividad laboral de los estudiantes

• La atención individualizada a los participantes, puesto que presentan características diferentes

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a cualquier otro tipo de alumnado que asiste al sistema regular de enseñanza.

• De acuerdo con la composición sociocultural de los participantes adultos y la heterogenidad de

los niveles de conocimientos del grupo.

• Vínculo de la vida con el medio sociocultural.

A. Desarrolla el proceso de aprendizaje a través de la actividad.

B. Unidad de lo instructivo y lo educativo en todos los momentos del proceso, y lo cognitivo

estrechamente ligado a lo afectivo

C. La actividad de aprendizaje está estrechamente vinculada a las motivaciones de naturaleza

económica, social y con respuesta de continuidad de estudio.

Los principios expuestos en modo alguno pueden cumplirse mediante una cartilla aisladamente, o

una video clase, o la actuación de un facilitador.

Por eso es atendido el aprendizaje mediante un sistema sincronizado de los tres elementosexpuestos: TV-vídeo

(Motiva y explica a travésde la video- clase)

Participantes

Material de estudio (cartilla) Facilitador(a)(Ejercita y consolida) (Consolida, evalúa y anima

y estirnula la asistencia)

El uso de la radio o la TV-vídeo como soportes esenciales del programa permite llegar a más

personas con menos recursos humanos y materiales en un lapso de tiempo menor que cuando se

acude a las formas tradicionales de enseñanza. Se explotan más los recursos de la radio o de la

televisión para que los participantes se sientan más vinculados a estos en el proceso de

aprendizaje y, a su vez, propicien el trabajo en grupo que contribuye a crear sentimientos de

solidaridad y de ayuda mutua.

Las experiencias realizadas en diferentes países muestran que los procesos de alfabetización

deben extenderse hasta que los alfabetizados alcancen el nivel básico elemental para evitar una

vuelta al analfabetismo por desuso.

De igual manera, se ha observado que al fenómeno del analfabetismo se une el fenómeno de la

Continuida

d del proce

so

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subescolarización de la población joven y adulta que se han quedado en el camino en el desarrollo

de sus estudios. En el mundo de hoy esta situación es tan grave como el analfabetismo

propiamente dicho.

Ante las peticiones de colaboración por diferentes países, también en este campo y con el mismo

propósito de la alfabetización, atendiendo a los lineamientos del programa Educación para Todos y

a los análisis realizados en las últimas Conferencias de la Educación de Jóvenes y Adultos, se ha

desarrollado, sobre la base las experiencias adquiridas un diseño de educación elemental

(primaria) para jóvenes y adultos.

Para la elaboración de los programas de seguimiento y de educación básica se contó con la

participación de especialistas cubanos con una vasta experiencia en la educación de adultos y se

tomaron en consideración aspectos esenciales tales como el fin y los objetivos de la educación de

adultos a partir de las concepciones más actualizadas en este campo, los contenidos a impartir en

cada una de las asignaturas del plan de estudio, las características de los estudiantes y del

contexto sociocultural, político y económico, así como el rol que desempeña cada uno de los

elementos que componen el sistema de aprendizaje, cuyo soporte fundamental es la radio o la

televisión.

Se ha concebido la continuidad como un proceso único que comienza con la alfabetización,

transita por una etapa de nivelación y desarrollo de las cuatro habilidades básicas de la

comunicación, que garantice una mayor preparación de los estudiantes recién alfabetizados y de

los subescolarizados, quienes se reincorporan a los estudios para afrontar los contenidos de las

asignaturas del plan de estudio de la educación elemental.

Yo, sí puedo

Cons

olidacióndelasha

bilidadesdecom

prensión,expresión

oral,lecturayescrit

ura

Tránsito o

nivelación

INVESTIGACIÓN

Consolidación de lashabilidades de comprensión,expresión oral, lectura yescritura y operacionesaritméticas elementales.

ara el des

arrollo de 

habilidades

, compresió

n y adquisi

ció

Yo sí puedo seguir 

Continuidad delproceso para eldesarrollo dehabilidades,compresión yadquisición deconocimientos en elnivel elementalbásico

Aprendizaje de lalecto-escritura enel primer nivel

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La finalidad de este proceso continuado es preparar para la vida a esa gran masa de personas

 jóvenes y adultas marginadas por los sistemas educativos tradicionales y elitistas.

Etapa de tránsito o de nivelación

La etapa de nivelación o de tránsito se ha concebido para consolidar el desarrollo de las

habilidades de lectura y de escritura para aquellas personas que se alfabetizaron con el programa Yo, sí puedo o aquellas que abandonaron sus estudios de la enseñanza básica y tienen interés en

incorporarse a los cursos de seguimiento de la educación para jóvenes y adultos.

Los objetivos generales son:

• Desarrollar las cuatro habilidades básicas de la comunicación: comprensión, lectura, expresión

oral y escritura, para que los participantes estén en condiciones de afrontar los contenidos de

las asignaturas que componen el plan de estudios de la educación básica.

• Contribuir a la formación de grupos más homogéneos en los niveles de conocimientos, que

permitan el trabajo en grupo y la ayuda mutua entre quienes recién aprendieron a leer y a

escribir y aquellos que se reincorporan a los estudios con cierto nivel de conocimientos.

La enseñanza básica de jóvenes y adultos debe desarrollarse en dos bloques. Cada bloque se

estructura en dos partes independientes de 10 meses de duración cada uno. Cada bloque se

estructura en dos partes independientes entre sí en cuanto a su evaluación, permitiendo que

los participantes vayan venciendo etapas en un período de tiempo relativamente corto, lo que

favo-rece su permanencia en el curso al sentirse estimulados por el vencimiento de dichas

etapas.

Este programa contiene un total de 600 videoclases (300 cada bloque y 150  cada parte).

Contempla la realización de sesiones de trabajo, de lunes a viernes, de dos horas y treinta

minutos de duración cada una.

peracionesaritmét

icaselementales.

 de conocimientos en el nivel elemental bási

co

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3.- Un nuevo tipo de colaboración internacional en alfabetización, sobre la base de unaconcepción democrático participativa e inclusiva

Sandra Mitzilan Unzueta MoralesInvestigador Instituto Internacional de IntegraciónConvenio Andrés Bellosunzueta@iiicab.org.bo

Hay que acabar con la concepción elitista de que las masas populares son incompetentes, de que

solamente los expertos saben lo que se puede hacer. En la sociedad burguesa las masas

 populares se hacen incompetentes porque ello es necesario para la burguesía … Es a la luz de

esto que yo digo siempre que, entre un montón de derechos que tienen las masas populares y que

deben ser respetados y empujados por una Revolución, hay dos que yo planteo con énfasis:

 primero, el derecho de saber mejor lo que ya saben por el hecho mismo de tener práctica;

segundo, el derecho de participar en la producción del conocimiento que no está todavía creado.

Paulo Freire

Resumen

El criterio centrar desarrollado en este trabajo es el de destacar y resaltar la urgente

necesidad de crear y desarrollar vínculos de solidaridad y cooperación en América Latina y el

Caribe, para enfrentar conjunta, eficaz y eficientemente problemas cruciales, que afectan

significativamente propósitos emancipadores como: construir sociedades educadas sobre valores

de justicia, equidad y tolerancia; donde se pueda vivir en paz, armonía, libertad y respeto mutuo.

Un flagelo incuestionable en la Región es, sin duda, el analfabetismo. Enormes colectivos sociales

que son injustamente despojados de derechos fundamentales como el de la educación y que

terminan constituyendo “cinturones” marginales y excluidos de los niveles de participación activa y

de decisión política, económica, social y cultura. Sin embargo, aunque es evidente que hay mucho

por hacer para mejorar las condiciones de vida, de las mayorías, en Latinoamérica; existen

esfuerzos rescatables en el intento de revertir realidades adversas producto del subdesarrollo y

dependencia. Concretamente, en el campo educativo, se ha generado un nuevo tipo de

colaboración internacional en alfabetización, sobre la base de una concepción democrático

participativa e inclusiva que está logrado avances significativos como: el de estar eliminado,

solidaria, cooperativa y conjuntamente el analfabetismo como fenómeno social; e ir creando,

paulatinamente, nuevas etapas o periodos de acción formativa que trasciendan la educación

básica hasta posibilitar la técnica y universitaria; y que también diversifiquen áreas de intervención,

de acuerdo a las demandas, necesidades y expectativas de los participantes de estos procesos

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formativos. Esto, en el entendido de que el aprendizaje tiene que ser constante, continuo y

permanente a lo largo de toda la vida. Aquí se expone la experiencia concreta de Cuba, Venezuela

y Bolivia que sobre la base de una nueva concepción de alfabetización democrática, participativa,

inclusiva y liberadora ha generado lazos internacionales de solidaridad y ayuda, en la tarea de

buscar alternativas o soluciones pertinentes y oportunas a problemas fundamentales como el

analfabetismo.

Palabras clave: solidaridad y colaboración internacional; sociedades educadas, alfabetización

democrático participativa e inclusiva, educación como derecho, educación permanente.

1. Introducción

Desde que se iniciara la inquietud internacional (1948 – 1949) por el tema de la

alfabetización han existido grandes cambios: conceptuales, estructurales y metodológicos en la

ejecución nacional e internacional de planes, programas y demás acciones para combatir el

analfabetismo.

Una constante de los países agobiados con el flagelo social, político, económico y cultural

de enormes cantidades de ciudadanos, no insertos ni inmersos en la vida cotidiana de sus

regiones, ha sido el intento conjunto de enfrentar esta situación simultáneamente. “Durante las

décadas de los 40’s y 50’s se desarrolló numerosas campañas masivas de alfabetización, pero

ninguna con resultados exitosos” (Canfux y Liendo, 2008: 182).

El fracaso de muchos de esos intentos internacionales se debió a factores de alta

significación y trascendencia: no respondían a las necesidades y expectativas de los participantes;

tampoco estaban contextualizados a los quehaceres socio culturales de las “poblaciones

beneficiarias”; no contaban con los recursos humanos y materiales suficientes; ni partían de una

perspectiva política verdaderamente democratizante: que promoviera la participación, equidad y

emancipación.

En un inicio, la conceptualización sobre analfabetismo era poco o casi nada evolucionada

(40’s); posteriormente, se la visualizó como un posible “remedio”para quienes habían quedado

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truncados en sus expectativas de profesionalización, aunque sabían leer y escribir (50’s); una

década más tarde, comienza a emplearse el criterio de alfabetización funcional, relacionando está

actividad con la capacitación laboral para el crecimiento económico y social de los países (60’s); y

es a partir de los 70’s que vira hacia una dimensión crítico política, al tomar conciencia de que este

fenómeno social no es producto del “azar” o del “destino”, sino, consecuencia directa del

subdesarrollo que condena a las mayorías a condiciones injustas, inequitativas, desiguales y

esclavizantes (principalmente UNESCO, 1985 b, 1985 c, 1997, 2000 y 2003-2012).

Es a partir de ese momento que surgen las raíces de la concepción de una alfabetización

democratizante: participativa, integradora en la diversidad, equitativa, inclusiva, solidaria y

liberadora. Ésta, se ha venido desarrollando y trabajando por países comprometidos con la

transformación de la injusticia, desigualdad y falta de libertad. La solidaridad internacional para el

cambio, es el eje articulador y cimiento de esta nueva perspectiva de educación para un adulto

“que analice críticamente su medio y luche por su transformación” (Canfux y Liendo, 2008: 184).

Sobre ese enfoque, 26 países vienen relacionando la alfabetización con el trabajo para la

emancipación2. Entre ellos, se encuentran Cuba, Venezuela y Bolivia (preocupación de la presente

labor) generando un nuevo tipo de colaboración internacional que presenta como base: la

solidaridad. Es respecto a este diferente tipo de ayuda y acerca de la concepción de educación de

adultos que encierra, que el presente artículo versa; empleando como metodología, la consulta

bibliográfica de texto directamente relacionados con la temática y el rescate de ciertas

experiencias significativas de algunos actores, directamente involucrados en el proceso.

Trabajos como los del Dr, Jaime Canfux y otros que desde la práctica y las realidades

concretas pueden materializar constructos y modelos teóricos de educación para la

transformación, trascendiendo teorías sin praxis y posibilitando, mediante su evaluación,

evolucionar y enriquecer paradigmas de alfabetización concientizadores, participativos e inclusivos

de los marginados y explotados del mundo (Unzueta, 2008)3.

Un nuevo tipo de colaboración internacional en alfabetización

2Revisar los Informes obtenidos por el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC) (2007).3 Cuando uno se aproxima a la realidad del analfabeto llega con criterios teóricos respecto a cómo abortar el problema yqué tipo de actividades realizar; no obstante, la práctica va generando nuevas maneras de concebir el hecho y cómoactuar en situaciones concretas. Esa experiencia es la que permite analizar críticamente la teoría: corrigiéndola,construyéndola, reconstruyéndola, valorándola y revalorándola. La praxis es el criterio de verdad de la alfabetización.Sobre la base de la entrevista enfocada al Dr. Jaime Canfux, citada en las referencias bibliográficas.

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Importantes senderos de alfabetización y post alfabetización en Latinoamérica y el Caribe

han generado una dinámica de colaboración y apoyo basada en los principios de solidaridad,

cooperación y complementariedad entre los países. Cuba, Venezuela y Bolivia han ingresado en

esa lógica y viabilizaron programas de alfabetización democratizante para el cambio social a través

de la participación, inclusión, igualdad y libertad de los participantes.

En el segundo semestre del 2003, el actual presidente de Venezuela, Hugo Chávez,

despliega un esfuerzo global en su país, para erradicar el fenómeno social del analfabetismo y

darle la posibilidad a todo ciudadano, de involucrarse activamente en el quehacer cotidiano de la

nación. Esta voluntad política, lo lleva a entablar lazos de cooperación pedagógico metodológicos

con Cuba, quien asesora el proceso.

El 1 de julio 2003 se inicio la Misión Robinson con la cooperación del gobierno de Cuba,

país que ha sido reconocido y premiado por la UNESCO por sus programas de

alfabetización y por la erradicación del analfabetismo. En el marco de esa cooperación

bilateral se ha utilizado el método de alfabetización Yo sí puedo, producido en la República

de Cuba y adaptado al entorno venezolano mediante un Plan Piloto.

El objetivo de la Misión es alfabetizar un millón de personas en el lapso de un año (julio

2003 a julio 2004), atendiendo a la población rural, indígena, penitenciaria, discapacitada y

urbana, haciendo hincapié en la característica de genero, con el propiciando la

incorporación de los y las ciudadanas al disfrute pleno de los derechos consagrados en la

Constitución (Cardozo, 2005: 11).

Evo Morales, actual presidente de la República de Bolivia, en diciembre de 2005, firma un

acuerdo de colaboración para la alfabetización con Fidel Castro, comandante en jefe de la

Revolución Cubana, quien asegura el asesoramiento pedagógico metodológico en tal cometido. A

esa cooperación se suma Venezuela, con apoyo tanto en recursos humanos como materiales,

mediante la Primera Misión Internacionalista en Educación que tiene como fundamento la

Alternativa Bolivariana para los Pueblos de nuestra América (ALBA), cuya misión es la de

contrarrestar barreras contra la integración, la pobreza, la exclusión, las desigualdades e injusticias

de y en la Región4.

Sobre ese criterio, en las relaciones internacionales, uno de los propósitos centrales debe

4Al respecto, consuñltar a Labrada J. (2008). Experiencias de la Primera mision Internacionalistas en la lucha contra

el analfabetismo en Bolivia. Cogreso Iberoamricano de Alfabetizacion y Educacion de adultos. Palacio e Convenciones, junio del 5 al 7. La Habana, Cuba.

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ser el acceso a la información y el conocimiento, a través de programas de alfabetización críticos

con la realidad social, política, económica y cultural de los países. Los métodos “Yo, sí puedo” y

“Yo, sí puedo seguir”, mediante el uso de las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación

(TIC’s) permiten desarrollar un procedimiento alfabetizador analítico, crítico y responsable con el

ser humano, que trasciende habilidades y destrezas psíquico motoras, internalizando en las

personas la conciencia y responsabilidad con sus propias vidas y con las de los demás, por medio

de un accionar conjunto para la justicia, igualdad, equidad y libertad.

a) Primero Cuba

Gracias a la Revolución Cubana, el año 1961, se gesta una generación de maestros

populares que arrasan con el analfabetismo en su país. Fue un trabajo decidido y altamente

sacrificado que no se vio imposibilitado ni por lo difícil de la geografía, ni lo escaso de la

economía5.

Una vez alfabetizada la población, se continúa una nueva fase de Seguimiento y 

Superación Obrera. El Seguimiento consistía en un procedimiento, mediante folletaje, que permitía

a los participantes, lograr un tercer grado de educación primaria. La Superación Obrera, también a

través de folletos, garantizaba la culminación de un cuarto a sexto año de formación primaria.

Continuando ese esfuerzo, se viabiliza la Educación Obrero Campesina que lograba

desarrollar la educación básica, equivalente a la de la enseñanza general, sólo que en menor 

tiempo. Lo que en la segunda se alcanzaba en seis años; en ésta, se lo hacía en cuatro semestre

(dos años). Al finalizar, los participantes obtenían la misma certificación que aquellos estudiantes

de la educación formal.

También vehiculizaron el Curso Secundario Obrero y Facultad Obrero Campesina. Esta

última graduaba bachilleres.

Así  se crea un subsistema de articulación de la educación de adultos, de básica a

6 universitaria. Este paso conquistó para el antiguo analfabeto, la posibilidad de acceder al mundo

5Ver el articulo ¿Por que conformarnos con el abc y no llegar hasta el xyz?: La alfabetización y postalfabetizacion en

educación de adultos. En Integra Educativa Revista de Investigación Educativa/Vol. I, No. 3, octubre-diciembre2008/ISSN: 1997-4043.6 La educación de adultos tiene que ser comprendida como un proceso permanente que supere la formación básica eincluya muchas otras instancias; entre ella: la de acceso a la formación técnica y universitaria; y otras posibilidades,fruto de necesidades, intereses y expectativas de estos grupos humanos, en el entendido de que la educación no tieneedades y debe desarrollarse a lo largo de toda la vida. Sobre la base de la entrevista enfocada al Dr. Jaime Canfux, citada

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académico universitario; sin embargo, Cuba no da por finalizada su labor con esta población, pues

continuamente plantea y replantea cómo seguir generando instancias de educación pertinentes y

oportunas para los adultos, en un proceso que es y debe ser permanente, a lo largo de toda la vida

(Unzueta, 2008)2.

b) Luego Venezuela 

La “Misión Robinson” inicia sus actividades de alfabetización, el primero de  julio de 2003,

como la operación cívico militar educativa más significativa de la historia venezolana. Pueblo y

Fuerzas Armadas forman una Brigada que tuvo como finalidad educar para la libertad a

ciudadanos analfabetos, distribuidos por todo el territorio nacional, a través de la metodología

pedagógica: “Yo, sí puedo”.

...el Estado venezolano se propuso erradicar el analfabetismo en corto plazo. Para ello, en

mayo de 2003, tomo la decisión de asumir el analfabetismo como problema prioritario, por lo cual

designó una Comisión Presidencial con la finalidad de estudiar, formular, coordinar, ejecutar y

evaluar el Plan Extraordinario de alfabetización Simón Rodríguez, conocido como Misión Robinson

I, para “eliminar el analfabetismo existente en la población venezolana” en el lapso de un año. Con

esta disposición se honra la memoria del insigne maestro venezolano del siglo XIX. Los principios

del programa son equidad, igualdad de genero y disfrute pleno de los derechos ciudadanos par 

materializar la participación proptagónica de todos (Cardozo, 2005: 11).

A pocos meses, el 28 de octubre del mismo año, se comienza la “Misión Robinson II”. Ésta,

tiene como objetivo que los participantes aprueben el sexto grado de educación básica, mediante

la consolidación de los conocimientos adquiridos durante la alfabetización; y ofreciendo, otras

oportunidades de formación en varios oficios. La base de trabajo es el método "Yo sí puedo

seguir"7.

Continuando con el proceso de cambio, el Gobierno Venezolano, emprende la "Misión

Ribas", con la cual logrará que todos los venezolanos y venezolanas sean bachilleres, impulsando

así, un nuevo proyecto educativo nacional, la “Misión Sucre”  sobre “el concepto inclusivo de la

‘Municipalización de la educación superior’, abriendo la oportunidad a más de medio millón de

venezolanos a estudiar una carrera universitaria gratuitamente” (Labrada, 2008).

en las referencias bibliográficas.7En base a la entrevista enfocada al Magíster Alí Rojas, citada en referencias bibliográficas.

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c) Ahora Bolivia

El 20 de marzo de 2006, Bolivia da inicio al Programa Nacional de Alfabetización (PNA), en

Camiri – Santa Cruz. El propósito es el de comenzar “La Revolución Democrática y Cultural”

(Morales, 2006) que posibilite la participación crítica y activa de los bolivianos y bolivianas en la

transformación política, cultural, social y económica del país.

Si bien la Primera Brigada Internacionalista en Educación de Cuba y Venezuela es la que

brinda el asesoramiento y apoyo humano material al proceso, trayendo tanto el método de

alfabetización y post alfabetización como recursos que viabilicen el Programa; es la Nación

Boliviana la que asume y se responsabiliza del reto de eliminar el flagelo del analfabetismo en el

país.

“Nuestra labor se reduce fundamentalmente a la transmisión de experiencias en la

aplicación del método ‘Yo, sí puedo’ para la alfabetización y el ‘Yo, sí puedo seguir’ para la

post alfabetización” (Labrada, 2008).

• ¿Cómo estaban las cosas antes del PNA? 

Para poder implementar un Programa Nacional de Alfabetización pertinente y oportuno a las

urgentes necesidades y demandas de países como Bolivia; imprescindiblemente, se tiene que

contar con ciertas condiciones que lo faciliten. Lamentablemente, el escenario nacional, presenta

más debilidades que fortalezas en este sentido, debido a que un gran porcentaje de la población

se encuentra históricamente sometida a la pobreza, fruto de la exclusión económica, política,

social y cultural.

La tasa de analfabetismo para el 2006 era de 13,3% (INE, 2001) debido a que los esfuerzos de

alfabetización preliminares, fueron aislados y de escaso impacto nacional. Sumado a esto, otras

circunstancias adversas eran: los limitados recursos materiales y de infraestructura para la

educación; 10.000 comunidades sin energía eléctrica; caminos en mal estado; lentos procesos

administrativos que dificultaban el funcionamiento de programas de alfabetización; falta de

incentivos financieros para facilitadotes y supervisores; discriminaciones de género que colocan a

las mujeres en las situaciones más marginales de la educación; y problemas serios en cuanto a

salud, concretamente, entre los que dificultan la ejecución de la metodología de alfabetización del

PNA: los de visión, principalmente, y los de audición, en menor escala (Labrada, 2008).

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- ¿Cómo están las cosas ahora?, faltando poco tiempo para concluir el PAN 

En poco más de dos años, hasta julio de 2008: se incorporó al 90% de iletrados del país en el

PAN; se trabajó en el 87% del total de puntos de alfabetización a instalar; se graduó al 71% del

total de personas a beneficiar con este Programa; se declaró al 54% de municipios, Territorios

Libres de Analfabetismo. Además, debido a la colaboración internacional conjunta, se han

instalado 6.130 sistemas solares; se atendieron a 251.825 pacientes con problemas visuales; y se

entregaron 212.078 lentes (Labrada, 2008).

Bolivia concluirá este 2008 la fase de alfabetización con el método “Yo, sí puedo”, experiencia

que, probablemente, se replicará en Paraguay y Ecuador. Sin embargo, la voluntad política del

actual Gobierno, es la de continuar con la siguiente etapa, la de “Yo, sí puedo seguir”. Ésta

considerada de post alfabetización, garantiza la conclusión de la educación primaria.

Seguramente, como ha ocurrido en Cuba y Venezuela, Bolivia irá ampliando los horizontes del

proceso educativo de adultos; generando nuevas instancias de formación: diversificándolas,

evaluándolas, reconstruyéndolas, etc. en el entendido de que la educación es un derecho no un

privilegio que tiene que ser continuo y permanente, a lo largo de toda la existencia.

Lo favorable de este nuevo tipo de colaboración internacional en alfabetización es que se

crean las condiciones humano materiales básicas para poder dar continuidad a proyectos

educativos de gran magnitud que coadyuven con el cambio político social. Se a unan esfuerzos en

la construcción compartida de nuevos sentidos de lo social, económico y cultural a través de la

acción política. Cada país aporta con lo que tiene para la transformación emancipadora.

d) Estructura del nuevo tipo de ayuda internacional en alfabetización

La línea general de orientación estructural organizativa es la de brindar apoyo en recursos

humano materiales y criterios pedagógico metodológico; dejando que sea el propio país quien

desarrolle el Programa. Que lo viabilice mediante instancias gubernamentales como el Ministerio

de Educación y Deportes (en el caso de Bolivia) y trabajadores de base: facilitadores y

supervisores. Estos últimos realizan el control de los grupos de alfabetización: correcta aplicación

del método, motivación de facilitadotes; y precautelan la permanencia de los participantes en los

“puntos” o espacios de alfabetización. Los facilitadores son quienes ejecutan el método.

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Coadyuvan, a nivel comunitario, los Asesores Municipales Integrales (AMI) que, esencialmente,

capacitan; pero también adaptándose a las necesidades concretas del contexto amplían tareas, de

ser necesario. En el caso particular de Bolivia: realizan seguimientos de indicadores, dificultades y

prioridades; organizan procesos de atención a problemas visuales; y coordinan la instalación de

los sistemas solares (8,419 paneles en total. Contribución del Gobierno de Venezuela al PAN en

Bolivia). Además, conforman y perfeccionan Comisiones de Alfabetización: existen 4000

integrantes municipales, departamentales y nacionales: Fuerzas Armadas; policía; trabajadores

sociales comunitarios; instituciones religiosas; organizaciones comunitarias, originarias y de

mujeres; instituciones de gobiernos municipales; y algunas prefecturas (Ministerio de Educación y

Cultura, 2008a).

Una de las tareas más difíciles y significativas que les a tocado efectivizar a los AMI es la de

incentivar y animar a los desincorporados – participantes desertores – que llegaron a sumar 

26.000 y que con la intervención de estos Asesores redujeron a 11.000 (Labrado, 2008).

En Bolivia, el total de facilitadores y supervisores fue ascendiendo hasta 47.558 personas. Los

asesores son 171, de los cuales 126 son cubanos y 45 venezolanos (Labrada, 2008).

Concepción democrático participativa e inclusivo de la alfabetización

La nueva forma de cooperación internacional en alfabetización que vienen desarrollando

países como Bolivia, Venezuela y Cuba tiene como esencia, base y fundamento una perspectiva

revolucionaria de la alfabetización. Rompe con aquella vieja lógica funcional a sistemas opresores,

injustos, excluyentes y esclavizantes que considera la educación de adultos como

“compensaciones” superfluas, “parches” o esfuerzos aislados, a situaciones “heredadas”, de

“destino” o la “mala suerte”; que no han permitido, a poblaciones mayoritarias, acceder a la

educación formal.

Se tiene claro que la causa del analfabetismo es el subdesarrollo de países

internacionalmente dependientes y que la formación de adultos es una responsabilidad político

social. La alfabetización democrática pretende la participación activa de los involucrados, más allá

de los procesos formativos que comparten. Trata de incluir a las personas en los procesos

económico políticos, sociales y culturales de sus contextos; de compartir con ellos las

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herramientas e instrumentos teórico metodológicos necesarios para analizar y reflexionar 

críticamente sobre las realidades objetivo subjetivas en las que se encuentran; de sensibilizar y

crear conciencia sobre el papel que cumplen o tienen que cumplir en la transformación de su

entorno; de compartir interpretaciones y visiones de mundo en la construcción compartida de

sociedades más justas, equitativas, humanas, tolerantes, inclusivas y libres8.

a) La metodología: del “Yo, sí puedo” al “Yo, sí puedo seguir” 

El método es una estrategia de acciones a seguir para el logro de objetivos. Un conjunto de

caminos, cuya ruta de arribo a un propósito está definida por el/los problema/s que motivan a

encontrar alternativas o soluciones; la forma en la que aprehendemos, analizamos, contraponemos

y sintetizamos la realidad; y la esencia de quiénes somos y a dónde nos dirigimos. La metodología

fluye de paradigmas teóricos, de visiones de mundo, para operativizar enfoques o perspectivas en

prácticas concretas. Una alfabetización democratizante precisa de un sendero recorrido por seres

humanos, con enorme voluntad política, para construir una nueva sociedad; requiere de hombres y

mujeres para el cambio, pues un “método sin personas comprometidas no es más que una

propuesta teórica” (Mora en Sólo el amor engendra maravillas, 2008: 21).

- Propósitos

El principal: respetar a los adultos, comprendiendo e interiorizando el criterio de que tienen una

personalidad formada, capacidad crítica, cultura, madurez y experiencia; lo que les facilita el

aprendizaje y, de ser necesario, procesos de reorientación y reconstrucción de y en sus propias

vidas como seres individuales y sociales. El objetivo de habilitarlos para la lectura, escritura y

cálculos matemáticos tiene que sobrepasar criterios psicomotores y contribuir a su desarrollo

integral, a través de la adquisición de conocimientos científicos; habilidades de autoconocimiento y

autoestima; criterios de interpretación de su comunidad y los problemas de la misma; y destrezas

comunicativas que los constituyan en interlocutores política, económica, social y culturalmente

válidos9.

- Fundamentos y principios

8Las conferencias Internacionales sobre Alfabetización y Post Alfabetización de la UNESCO y autores como Salgado, J.(1984) entre otros, son marco de referencia para llegar a precisar algunos criterios fundamentales sobre la educación deadultos. El como, pero mas importante aún, el por qué y el para qué.9Para profundizar sobre estos puntos es recomendable consultar textos como los de Relys, L. (2005); Canfux, J. (2007) yCanfux y colaboradores (2005).

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Los programas “Yo si puedo” y “Yo si puedo seguir” en su concepción filosófica, sociológica

psicológica consideran a los participantes como individuos y como seres sociales. Fundamentos y

principios que en forma sintética a continuación se exponen:

Debe existir una combinación de necesidades e intereses entre las personas, la comunidad

y la sociedad, que se extiende hasta la esfera internacional.

Considerada como realidad viva bio-psico-social-individual-comunitaria, la persona debe

prepararse para que tenga posibilidades de participar en todas las esferas, teniendo muy

en cuenta el sentimiento de pertenencia que ha de mantener, lo que ama y por lo que

lucha. Así se atiende la formación integral en su relación social e ínter-cultural como parte

de la realidad objetiva, ubicada en un marco histórico-concreto, sometido a cambios y

transformaciones” (Canfux y Rodríguez, 2007: 8-9).

Desde la esfera psicológica, se comprende que los participantes jóvenes y adultos tienen

responsabilidades laborales y familiares; poseen ricas experiencias; cuentan con conocimientos

que les posibilita ser gestores de su propio aprendizaje; y están estrechamente relacionados con

su medio sociocultural. Sociológicamente, existe una coincidencia entre los contextos donde se

aplica esta metodología, pues se trata de países subdesarrollados que, no obstante, presentan

peculiaridades, por lo que se efectiviza una doble tarea: internacionalizar y contextualizar,

propiciando la solidaridad y cooperación mutua.

Finalmente, los fundamentos pedagógicos de la metodología apuntan a la unidad entre el

desarrollo de conocimientos, capacidades, convicciones, actitudes, cualidades y acciones socio

laborales; participación activa; vinculación teórico práctica; comprensión de dificultades,

limitaciones y características individuales; relación entre contenidos y sociedad, educación, vida y,

principalmente, trabajo; interacción e interrelación entre programas de escolarización por radio o

Tv – vídeo con organizaciones e instituciones de apoyo: las familias, la comunidad de aprendizaje

y la sociedad en general; flexibilidad en la organización; motivación para la continuidad; y trabajo

grupal para la colaboración y solidaridad del colectivo10.

- Contenidos

Los temas a tratar tienen que constituir un cuerpo sistemático de intervención formativa, sobre

la base de los propósitos y fundamentos, trascendiendo el simple intercambio de conceptos

10Ver Yo, si puedo. Un programa para erradicar el analfabetismo (Relys, L., 2005) y Hacia una escuela cubana de

alfabetización (Canfux, 2007).

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aislados.

Como principales sistemas, “Yo, sí puedo” y “Yo, sí puedo seguir”, contemplan los siguientes:

conocimientos en relación a la naturaleza, sociedad y pensamiento potenciando una concepción

científica del mundo; desarrollo de capacidades, destrezas, habilidades y hábitos para viabilizar 

actividades concretas; experiencias creativas en la resolución de problemas histórico sociales,

económicos, culturales y políticos; construcción de significados a través de la valoración de

acciones, actitudes, convicciones, intereses y aspiraciones procurando un apego emocional hacia

la solidaridad, cooperación y compromiso; edificación de posiciones políticas críticas y normas

morales solventes; saberes populares relacionados con la cultura, estilos de vida, costumbres,

etc11.

- Procedimiento de aprendizaje

Se organiza sesiones de trabajo en “puntos” o espacios perfectamente acondicionados para la

actividad, donde intervienen sincronizadamente, un conjunto de tareas desarrolladas en el período

de dos horas. Se inicia con la vídeo clase (de lenguaje, por ejemplo) que dura 45 minutos; luego

los participantes trabajan con el facilitado durante 15 minutos, enseguida se retoma una vídeo

clase (de otra materia como matemáticas); y, nuevamente, se efectiviza otra actividad con el

facilitador.

Este sistema, además de ser altamente eficaz, es también eficiente en el sentido de ahorro

económico y de tiempo ya que la organización de sesiones de trabajo debe ser altamente flexible,

debido a que los participantes trabajan o tienen obligaciones familiares que son su prioridad. No

obstante, es precisa una atención diferenciada porque los grupos de trabajo son altamente

heterogéneos, tanto en su composición socio cultural como en los niveles de conocimiento, y en

necesidades, intereses y expectativas; tarea esta que corresponde a facilitadores y asesores.En

este sentido para la contextualización del procedimiento a la realidad social de los participantes, y

los criterios de evaluación, el facilitador es asesorado por orientadores pedagógicos, que junto a

los supervisores realizan un seguimiento del proceso, y se interesan por la motivación para la

permanencia12.

11Consultar Orientaciones metodológicas para implementar el Programa “Yo, si puedo seguir” primera parte (Canfux yRodríguez, A., 2007) y De la alfabetización presencial al Yo, si puedo (Canfux y colaboradores, 2005).12 Revisar orientaciones metodológicas para implementar el Programa “Yo si puedo seguir” primera parte (Canfux, J. YRodríguez, A., 2007).

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Conclusiones

El nuevo tipo de cooperación internacional en alfabetización que vienen desarrollando

Cuba, Venezuela y Bolivia tiene el gran mérito de la solidaridad para la intervención conjunta, en

grandes dificultades compartidas, como es el caso de la educación de adultos. La esencia del

Proceso está constituida por el concepto democrático, participativo e inclusivo de alfabetización y

post alfabetización que perfila pueblos latinoamericanos justos, equitativos, tolerantes y libres.

Para éstos, se requiere la formación crítica de las personas históricamente excluidas y

marginadas de la vida social, política, económica y cultural.

Es pertinente y oportuno reconocer que Programas de enorme impacto nacional son

resultado de la voluntad política de gobiernos socialmente comprometidos con el cambio. Cuba en

los 60’s fue el primer país de la Región, declarado libre de analfabetismo; pasaron más de 40 años

para que Venezuela, se constituyera en el segundo país que superara este flagelo social en

América Latina. Actualmente, Bolivia está cerca de ser el tercer país del contexto, en eliminar el

analfabetismo como fenómeno social. Estos hechos no son fortuitos ni producto del azar, muchos

intentos superfluos y prácticas aisladas, han intentado igual tarea sin éxito premeditado o no; pues

su concepción era elitista y selectiva. Se “capacitaba” a unos cuantos “beneficiarios” para que

puedan insertarse funcionalmente al sector laboral, mientras las masas populares fueron

consideradas incompetentes e ignorantes.

Definitivamente, países subdesarrollados y dependientes deben trabajar juntos para

superar sus dificultades, limitaciones y no perderse en intentos vanos y poco significativos. Toda

tarea educativa contundente requiere de recursos humanos y materiales que la hagan factible. La

esencia, principio y fundamente de la formación a través de la metodología “Yo, sí puedo” para la

alfabetización y “Yo, sí puedo seguir” para la post alfabetización es la solidaridad, colaboración,

inclusión, igualdad y libertad ; respetando diversidades y características específicas de cada

contexto.

Ese es el propósito central de una educación emancipadora: reconocimiento del otro como

ser humano con necesidades, intereses y expectativas de vida individuales y sociales; el derecho

compartido, sin discriminaciones de ningún tipo, de ser parte de procesos de aprendizaje

significativos que reconozcan y fortalezcan capacidades, experiencias y cultura. Formar mujeres y 

hombres  libres, analíticos y críticos; además, comprometidos y cumplidores con su contexto:

interlocutores válidos en la deliberación de problemas económicos, sociales, políticos y culturales;

y actores conscientes y responsables en la toma de decisiones.

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Si los procesos de alfabetización y post alfabetización trascienden la simple adquisición de

habilidades y pasan al ejercicio de una  pedagogía analítica, reflexiva, dialéctica y crítica del ser 

humano en y con su contexto social. Países comprometidos con la emancipación de sus pueblos

estarán cerca de canalizar “la educación como práctica de la libertad” (Freire, 2002).

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4.- Investigación Participativa: propuesta paradigmática en la Educación de Jóvenes yAdultos

Curso 25, Los Procesos de Aprendizaje en la Educación de Jóvenes y Adultos, JaimeCanfux Gutie rrez y Tamara Liendo.

Antecedentes

Según Goldman (1973), Pérez (1985), Reyes (1988), Taylor y Bodgan (1992) y otros, se consideraque la investigación cualitativa tiene influencia de Kant, Nietzsche, Heidegger, y Husser 13; pero escon la Escuela de Frankfur t14, a partir de la crítica que se establece a la forma de ver la realidad

13 Kant (1724-1804), filósofo alemán considerado como uno de los pensadores más influyentes de la Europa moderna ydel último periodo de la Ilustración.

Nietzche (1844-1900), filósofo idealista Alemán, uno de los predecesores de la ideología fascista. Consideraque la fuerza motriz universal de desarrollo es la lucha por la existencia, que se convierte en voluntad de poder. Frente ala teoría científica del progreso presenta el eterno retorno de todas las cosas.

Heidegger (1889-1976), es uno de los fundadores y principales representantes del existencialismo Alemán. Labase de las categorías de la filosofía idealista es la temporalidad, entendida como la vivencia interior del hombre.

Husserl (1859-1938), filósofo idealista Alemán, fundador de la escuela fenomenológica. Procuró delimitar laconciencia pura al margen del ser y de la conciencia del sujeto concreto.

14 La Escuela de Frankfurt nunca fue una escuela en sentido cerrado, en la que todos hubieran de tomar las mismas líneas

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como un proceso inamovible, que cobran importancia los estudios cualitativos, con autores comoHorkheimer, Teodoro Adorno, Herbert Marcuse, Jurgen Habermas y otros.

Sin embargo, Ferrater (1949) establece que el primero en criticar la concepción metodológicaclásica de las ciencias sociales fue Dilthey15, quien argumentaba que las ciencias físicasestudiaban objetos inanimados, en cambio los estudios en ciencias sociales debían relacionar el

pensamiento, las emociones, la subjetividad, los valores y su contexto. Los estudios del mundosocial, eran complejos porque presentan cambios constantemente; por lo tanto tenían un carácter descriptivo, comprensivo e interpretativo y era imposible establecer leyes similares a las existentesen las ciencias físicas fundamentalmente predictivas o explicativas.

La comprensión interpretativa es concebida por Dilthey como un proceso hermenéutico, en el cualla experiencia humana depende de su contexto y no se puede descontextualizar. Weber 16 

profundiza aún más las ideas de Dilthey (Rovira: 2004), enfatizando que la comprensióninterpretativa es el objetivo del quehacer de las ciencias sociales y argumenta que nada puede ser comprendido con la ausencia del contexto; establece la posibilidad de enunciar leyes sociales paraun determinado contexto y en un tiempo determinado; la posibilidad de comprender el nivel

personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente. Para Weber esposible desarrollar conceptos y teorías, a partir del descubrimiento de realidades múltiples.

Ya en el siglo XX, han surgido teóricos tales como Maturana, Varela, Von Foerster, Prigogine,Friedmann, Philips, Althusser, Derrida, Garfinkel, Lacan, Chomsky, Barthes y Morín, entre otros,que continúan desarrollando estudios que van más allá de la simple evidencia y se fundamentanen la comprensión e interpretación de los hechos sociales. Carr y Kemmis (1988), proponen que elparadigma crítico agrupa las tendencias de la investigación de denuncia, de compromiso con latransformación de la realidad social y los movimientos sociales emancipatorios; si bien eseparadigma se fundamenta con muchos otros teóricos, entre los que sobresale Paulo Freire, que latrabajó durante la alfabetización en Brasil en la década de los 60 y parte del 70.

La investigación cualitativa va más allá de teorías y métodos utilizados, nace de una concepciónfilosófica, que se fundamenta en el tipo de práctica analítica con respecto a la realidad concretaque se estudia.

La cualidad en la investigación cualitativa

La investigación cualitativa se caracteriza por ser denotativa, tener preferencia por lacontextualización e inclusión social. Muchas veces es inductiva porque se parte de datos

particulares sobre el objeto de estudio y de su contexto para, llegar a lo general y formular unade investigación o los mismos presupuestos teóricos, la componían autores heterogeneos como Adorno, Pollock,Horkheimer, Lucaks, Fromm, Marcuse, Habermas. Lo que unía a los autores, era la intención de desarrollar unpensamiento crítico y reflexivo, inspirado en el pensamiento marxista.

15 Wilhelm Dilthey (1833-1911) fue filósofo, historiador, sociólogo, psicólogo y estudioso de la hermeneútica. Nacidoen Alemania, fue profesor de filosofía y combatió la dominación del conocimiento por las ciencias naturales ‘objetivas’;defendía una ciencia ‘subjetiva’ de las humanidades, (que incluían el derecho, religión, arte e historia) centradas en una“realidad histórica-social-humana”.16 Max Weber (1864-1920), fue filósofo alemán, además de economista, jurista, historiador y sociólogo, consideradouno de los fundadores del estudio antipositivista de la sociología y la administración pública.

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teoría; trata de conocer los hechos, los procesos, las estructuras y las personas en su totalidad. Elconocimiento generado en una investigación cualitativa tiene la característica de haber sidoresultado de un estudio de profundidad. Por otra parte, en la investigación cualitativa lasobservaciones son efectuadas en un tiempo determinado, por el contexto socio-cultural e histórico.

Según Pérez Andrés (2002), la metodología cualitativa es una forma multidisciplinar de acercarse

al conocimiento de la realidad social. Para Gorman y Clayton (1997), la investigación cualitativa esun proceso de investigación que obtiene datos del contexto en el cual los eventos ocurren, en unintento para comprender estos sucesos, como un medio para determinar los procesos en loscuales los eventos están incrustados y las perspectivas de los individuos participantes, utilizando lainducción para derivar las posibles explicaciones basadas en los fenómenos observados. SegúnMárquez de Melo (1998), la investigación cualitativa tiene como característica fundamental elexpreso planteamiento de ver los acontecimientos, acciones, normas, valores, desde laperspectiva de los propios actores o protagonistas.

Para Valdés (1999:7), la investigación cualitativa “trata de una búsqueda abierta de conocimientocomprometido con la verdad y con el bienestar de los seres humanos. Implica un compromiso

entre las personas, una interacción y una negociación constante”.

Esa investigación logra cobrar importancia fundamentalmente en estudios de tipo social, paradeterminar el perfil evolutivo de un colectivo social, reconociendo y analizando sus elementos,sean externos (recursos, normas, etc.) o internos (valores, comportamientos individuales ycolectivos) y formular teorías sobre acontecimientos, sucesos, acciones, normas, valores,considerando el contexto histórico, socio-económico, político y cultural.

López (2001:24) sintetiza todo el desarrollo de la investigación cualitativa mediante el siguienteesquema:

es

para

INVESTIGACIÓN

Una actividad científica

Lautilización deun

procesosiste

mático y

mejorar la sociedad

De

 

ductiv

o

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que busca

a partir de

 

de orden

Que se realiza mediante

y

 Para

 

Desde de orden

en

La investigación cualitativa permite comprender la realidad; tratando de interpretar el contexto desus actores, a través de la reflexión permanente sobre las problemáticas del tema de estudio.Pretende analizar cualidades y conceptos, desde la reflexión crítica, capaces de ser relacionadoscon experiencias.

Procesos de investigación

Cualitativo

Técnicas

La utilización de un procesosistemático y estructural

Métodos

Logrando concretarse

Participativo

l

Partic

 

ipativo

Proce

sosdeinvestigación

Inductivo

Cualitativo

Deductivo

Inductivo

T

écnicas

FUNDAMENTOSFILOSÓFICOS

Concepciones de carácter genéricosobre la realidad, mundo y el ser

humano

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Analizaremos a continuación los enfoques de investigación cualitativa, que permite comprender cuales son sus diferencias.

Enfoques en la investigación cualitativa

La investigación cualitativa trabaja con dos enfoques, el histórico-hermenéutico que responde auna concepción interpretativa de la realidad y el crítico social que trata de transformación a partir de la práctica investigativa.

Los enfoques responden a una serie de fundamentos, explicados en el siguiente esquemapresentado por López (2001: 40), enriquecido y modificado por la autora:

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

ENF

OQUESVisiones operspectivas,guiadas porintereses

teóricos,meto

a)Natu

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meto 

El enfoque histórico-hermenéutico

Responde a la fenomenología, tiene el propósito de describir e interpretar la vida social y culturalde quienes participan. "El fenomenólogo pretende entender los fenómenos sociales desde lapropia perspectiva del actor" (Taylor y Bogdan, 1986:16). La búsqueda principal es el significadopara comprender la realidad.

Las características más importantes del paradigma fenomenológico–cualitativista, según Pérez

FUNDAMENTOSFILOSÓFICOS

Concepciones de caráctergenérico sobre la realidad,mundo y el ser humano

a) Naturalismo-Fenomenologíab) Marxismo-

Teoría crítica

PARADIGMASModelos científicos,reconocidos universalmente,que son utilizadas en una

comunidad científica

 

ENFOQUESVisiones o perspectivas,guiadas por interesesteóricos, metodológicos

y epistemológicos

 

a) Interpb) Crític

 

a) Histórichermenéutb) Crítico-

DISEÑO TIPOS DE INVESTIGACIÓN

Concepciones acerca de laracionalidad metodológica Variedad de investigacionesrealizadas de acuerdo a su finalidad

icos yepistemológicos

-Fenomenologíab)Marxismo-Teoría

crítica

a) Cualitativob) Participativo

• Etnográfica, fenomenológica,estudios de casos, teoría fundada,investigación teórica,etnometodología, comparativoconstante, historias de vida,interaccionismo simbólico, análisis

de contenido y de discurso• Acción, participativa,colaborativa, sistematización deexperiencias, lectura y percepción delambiente

DIS

EÑO

 

METODOLÓGIC

O

DISEÑO

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Serrano (1994: 27-31), citado por López (2001:35), son:

a) La teoría constituye una reflexión en y desde la praxis

b) Intenta comprender la realidad

c) Describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento

d) Profundiza en los diferentes motivos de los hechos

e) El individuo es un sujeto interactivo y comunicativo, que comparte significados

Entre los tipos de investigación del enfoque histórico, podemos citar los siguientes, sólo comoejemplo:

Etnográfico. Para Martínez (1991), el método etnográfico es el registro que se apoya en lastradiciones, roles, valores y normas en una localidad determinada que pueden explicar la conductaindividual y grupal en forma adecuada. Para el mismo autor, se consideran como “investigaciones

etnográficas” muchas de carácter cualitativo (sociales, educacionales o psicológicas), estudio decasos, investigaciones de campo, antropológicas, etnografías, y otras en las que prevalece laobservación participativa. En este método se centra la atención en el ambiente natural,incorporando como investigadores a algunos sujetos estudiados y evitando la manipulación por parte del investigador.

Biográfico o historias de vida. Las historias de vida, constituyen un material que data desde que elhombre pudo comunicarse oralmente. Las historias de vida fueron inicialmente introducidas en elestudio de las migraciones para posteriormente constituirse en un método cualitativo. En estemétodo se analizan uno o varios relatos de vida, para interpretar aspectos globales de la vidasocial. Este método requiere de una doble hermenéutica, donde el entrevistado interpreta su vida,

y el investigador interpreta esa interpretación. Según Aceves (1994), Oscar Lewis, antropólogonorteamericano, fue quién influyó para que las historias de vida sean consideradas un método deinvestigación cualitativa.

Comparativo constante. Denominado también muestreo teórico, es un procedimiento analítico quepermite generar una teoría sobre el tema de la investigación. Esta metodología es utilizada por investigadores que trabajan recogiendo datos a través de entrevistas, observaciones yexaminando documentos. Los investigadores recogen datos, los codifican, los reúnen encategorías y los analizan para desarrollar conceptos. Picón (2004) manifiesta que éste métodoplantea la posibilidad de generar teorías de rango intermedio mediante un proceso de análisiscomparativo constante de incidentes y datos cualitativos, que se realiza simultáneamente con lacodificación de los mismos para construir conceptos y categorías y tratar de relacionar estasúltimas en forma de proposiciones explicativas o interpretativas.

El análisis de contenido. Para Holsti (1968), el propósito del análisis de contenido es investigar sobre la naturaleza del discurso. Es un procedimiento que permite analizar con detalle yprofundidad el contenido de cualquier comunicación: oral, icónica, gestual, escrita, y sea cual fuereel número de personas implicadas en la comunicación (una persona, diálogo, grupo, masiva),pudiendo emplear cualquier instrumento de compendio de datos.

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Estos tipos de investigación, a pesar de su diversidad, comparten las siguientes características:

1. El procesamiento de los datos se realiza, predominantemente, atendiendo a las cualidades,por medio del estudio del lenguaje, de las descripciones detalladas, de los procesos decodificación y categorización, del análisis del discurso o contenido.

2. Buscan la comprensión totalizante (holística) de un evento dado, intentando una visión globalque esté por encima de los detalles y los fragmentos.

3. Tendencia a la totalidad (círculo hermenéutico). Relación partes-todo. El proceso sigueprincipalmente una vía inductiva, de los datos a la teoría (aún cuando pueden aceptar un caminodeductivo en algún momento del proceso).

4. Es necesario considerar la íntersubjetividad, la posibilidad de objetivar el mundo subjetivo delas personas, de interpretar los significados que ellos dan a los acontecimientos. Los significadosno son absolutos, sino negociados, puestos en común y discutidos con los actores de los eventos.

Enfoque crítico-social

Se considera que los teóricos en los cuales se fundamenta el enfoque crítico-social son: Marx,Gramsci, Dewey, Habermas, Focoult, Ibáñez, Kuhn, Morin, Lewin, Fals, Freire, Carr y Kemis.

En el enfoque crítico-social, la investigación más reconocida es la investigación-acción, paraMoreno y Espadas (2002), “la investigación-acción en su primitiva delimitación por Kurt Lewinremitía a un proceso continuo en espiral por el que se analizaban los hechos y conceptualizabanlos problemas, se planificaban y ejecutaban las acciones pertinentes y se pasaba a un nuevoproceso de conceptualización. La manera en que Lewin concebía ese proceso estaba aún cargadade supuestos elitistas y de concepciones del cambio social alucinadas con la eficacia de la accióninstrumental (Carr y Kemmis, 1988: 175-177)”.

La investigación-acción, como su denominación connota, es un tipo que combina la investigacióncon la acción, no como la realización de actividades aisladas; sino como un proceso detransformación, mediante la investigación. Intenta que un colectivo social identifique problemas ybusque alternativas de solución, a través de procedimientos sistemáticos y una reflexión sostenida.Se caracteriza por que el investigador puede ser a la vez participante. (Guerra, 1995: 7) "no es unapreocupación principal la obtención de datos o la constatación de hechos de manera única yexcluyente... Lo prioritario es la dialéctica que se establece en los agentes sociales, entre unos yotros, es decir la interacción continua entre reflexión y acción, una visión pragmática del mundosocial, donde lo fundamental es el diálogo constante con la realidad para intervenir en sutransformación".

La investigación-acción cobró importancia fundamentalmente en investigaciones educativas y deacuerdo a las características de estudio se denominó también como:

• Investigación acción participativa

• Investigación acción reflexiva

• Investigación acción crítica

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En este enfoque existen otras variantes como la investigación participativa, la colaborativa,sistematización de experiencias, y otras; que si bien desarrolla el proceso investigativo en y conlos actores, la transformación sólo llega al nivel de resoluciones de problemáticas concretas.

Se debe aclarara que investigación-acción e investigación participativa, no son sinónimas; si biense identifica una con la otra, no tienen la misma finalidad: la primera interviene en la realidad paratransformarla, la segunda busca desarrollarse mediante la participación directa y accionesconcretas.

En cuanto la investigación participativa, tema que profundizaremos a continuación en el artículo,podemos destacar que es reconocida dentro del enfoque histórico-crítico, por su carácter contestatario.

¿Qué es investigación participativa?

La investigación participativa, cualitativa y crítica, es la que permite conocer, comprender einterpretar críticamente los espacios socioculturales y educativos. Este tipo de estudio se basa enla recopilación de la información, con énfasis en la participación a través de la observación y lasexperiencias, lo cual permite un reconocimiento más certero y cercano sobre la problemáticasocial, sus realidades y consecuencias respecto al desarrollo de una propuesta.

Tiene la característica de ser flexible, porque involucra la interacción social entre los actoressociales y su realidad concreta, durante la cual se recogen datos de modo sistemático. Estainvestigación permite que el diseño y el proceso mismo del estudio permanezcan flexibles; paralograr, como establece cualquier estudio cualitativo, una mayor profundización de los procesos

sociales. Es decir, concibe lo que pasa en la sociedad no como externo o previamente dado a lossujetos, sino que se va configurando de manera constante y dependiente entre, con y para losindividuos y sus circunstancias.

La importancia de la participación en la realización de trabajos donde se desea conocer, a partir delas experiencias, hechos sociales; se puede sintetizar en que: a) aborda los significados y lasacciones de los individuos, y la manera en que éstos se vinculan con otras conductas, mediatas oinmediatas, o bien las formas en que éstas son generadas o modificadas; b) no sólo logra explicar los fenómenos sociales, sino que aspira comprenderlos en términos de factores sociales,percepciones y diferentes formas y niveles de información; y, c) sus métodos analizan y exploranrealidades existentes o incluso aquellas que no se tenían en cuenta o no se conocían, lo que

aumenta la comprensión analítica.

Dentro de sus características principales, según Taylor y Bogdan (1986), se pueden mencionar lassiguientes:

• La investigación participativa tiene un gran componente inductivo

• Tiene una perspectiva holística

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• La validez del estudio está en relación con la proximidad de la realidad

• Es de naturaleza flexible, evolucionaria y recursiva

• Se incorporan todos los hallazgos que no se habían previsto

• Los investigadores interactúan con los sujetos sociales

• Analizan y comprenden a los sujetos sociales, desde la perspectiva de ellos

Carlos Sandoval (1996: 63), propone dos consideraciones necesarias a tener en cuenta a en lainvestigación social participativa:

1. Se requiere adoptar una estrategia de capacitación de “aprender haciendo”, que haga posible alos protagonistas, realizar un trabajo sistemático y riguroso de registro y análisis de laspercepciones, testimonios, juicios y comprensiones que son aportados en las distintas fases de lainvestigación.

2. Poseer un interés por comprender la realidad social y material de aquellos que la viven

cotidianamente, pero no es su pretensión última, toma ésta como medio para orientar laplaneación de la acción social.

La participación consiste en la incorporación activa de los actores sociales, que su finalidad nosignifica simple reflexión, sino la comprensión de los procesos que condicionan un determinadocontexto. Por lo tanto lo que se busca mediante la investigación participativa, según planteaSalazar (1992), es provocar una reacción reflexiva, a partir del análisis y la comprensión colectiva.La participación se puede dar entre tres niveles diferentes socio-político, comunitario o grupal.

Rodríguez (1996: 55), refiere a que la investigación participativa “se caracteriza por un conjunto deprincipios, normas y procedimientos metodológicos que permite obtener conocimientos colectivossobre una determinada realidad social. La diferencia básica de este tipo de investigación con otrosde su mismo genero, lo constituye el carácter colectivo del conocimiento, su proceso sistemático ysu utilidad social”.

Para lograr esos objetivos se debe tener en cuenta que:

• Debe existir una estrecha interacción entre el proceso de investigación y la acción práctica

• Las personas son los principales actores de cambio o intervención

• No debe existir una relación jerarquizada entre investigador y el colectivo

• La comunicación es la base para el desarrollo investigativo

• Existe un compromiso expreso y declarado del investigador con la gente involucrada

En el marco de esa relación horizontal y de la comunicación entre iguales, Rodríguez (1996: 56),considera que en el proceso investigativo:

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1. Se combina la participación y las fundamentaciones teóricas, superando de esta forma losprocedimientos tradicionales de conocimiento, llegando a la unión de teoría y práctica (praxis)

2. Se acentúa el compromiso político desde una posición crítica emancipadora

3. Se potencia el carácter educativo de la investigación y la necesidad de devolver loinvestigado a la población, como medio de empoderamiento

4. Sólo es posible desde una perspectiva colectiva

Con base en estas reflexiones especificaremos como se comporta la investigación participativa eneducación.

Investigación Participativa en Educación de Jóvenes y Adultos

La investigación participativa, en Latinoamérica, nace relacionada a la educación de adultos yeducación popular, con los trabajos de Paulo Freire en el Brasil. Montero (1993: 492), afirma queen la investigación participativa latinoamericana “existe una gran influencia del neomarxismo (con

Freire y Gramsci), de la Teología de la Liberación y de un grupo de autores latinoamericanos queteorizan a partir de las prácticas de educación popular y de la investigación cualitativa”.

Este tipo de investigación tiene gran influencia latinoamericana; se reconocen autores como Freire,Fajardo, Silva, Yopo, Fals Borda, Martinez, Bosco, García, Santoyo, De Schutter, Vío Grosso,Mata, Albo, Barrios, Esteva, González, Mora, Canfux y muchos otros, que desarrollaronexperiencias educativas asumiendo ese tipo de investigación, en diferentes países.

La investigación participativa en educación, asume que la práctica investigativa, debe tener encuenta la experiencia cotidiana, la historia, los intereses específicos; lo cual establece

necesariamente una dimensión socio-política clara. Reconoce que los procesos educativosdependen de los sujetos, y son ellos quienes los construyen y lo vivencian en la dinámica de susrelaciones; el supuesto básico en el que se sustenta, según Pérez Serrano (1994: 34) es elsiguiente: “así como la educación no es neutral, tampoco la investigación es neutral”.

La participación reconoce en sí un compromiso socio-político con la educación, por tanto elinvestigador o investigadores son críticos del orden socio-educativo establecido. Generalmenteese tipo de investigación, se ha vinculado de forma directa con un compromiso político, a partir demovimientos comprometidos con la educación.

La investigación participativa en educación (IPE), se fundamenta también en varias relacionesestablecidas por diferentes pedagogos y movimientos sociales latinoamericanos.

Así se establece diferencia en lo que se reconoce como: el conocimiento, reflexión, teoría, praxis,pensamiento crítico y diálogo. A continuación vamos a desarrollar cada una de esas acepcionesdesde la práctica latinoamericana.

El conocimiento en la IPE

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La IPE reconoce, desde varios autores (Freire, Fals Borda, Olivera, Beltrán, Albó Gerace, VioGrossa), que el conocimiento es parte del proceso histórico que viven los pueblos. América Latina,a partir de 1492, nace como una colonia, siendo avasalladas sus culturas originarias. Ladependencia y las características culturales que vivimos desde entonces deben entenderse desdeesta perspectiva. La conquista de América implicó no sólo un proyecto económico, sino también"una batalla cultural. La violencia, la destrucción material, las confiscaciones económicas y laesclavización de los indígenas se acompañó de un forzado proceso de endoculturación medianteel cual la minoría dominante fue propuesta como modelo para la mayoría dominada, con suspropias de ver el mundo y construir el conocimiento” (Foro Regional Argentino y Latinoamericanode Educación, 2004).

Siempre existió un estrecho vínculo entre la ciencia y el poder, por eso se trataba de mantener elcontrol sobre el proceso de producción del conocimiento; para perpetuar situaciones dedependencia, utilizando la investigación como medio de legitimación de ese conocimiento.

Budd Hall (1988,) lo resume en los siguientes términos:

La producción de conocimientos en el mundo entero se ha convertido en un gran negocio.(…) la consecuencia es que el propio conocimiento se ha convertido (…) en una mercancía.Las mercancías, como productos destinados al intercambio, están directamente sometidasa las leyes económicas, de lo que se deduce que el tipo de conocimiento generado vendrádeterminado en su conjunto por las relaciones sociales existentes. (…) En el sentido másestricto, los investigadores acopian o 'extraen' ideas e información con el objeto de subsistir y mejorar su situación económica. Se comienza por el acopio de datos, sigue el resumende éstos y luego, su acondicionamiento en forma tal que puedan comercializarse. (…) Lanecesidad de asistir a la gente que ha suministrado la información recogida (desocupados,inmigrantes urbanos, campesinos pobres, etc.) es indirecta y necesariamente secundaria.

Estos grupos no comprarán los resultados (y tal vez ni siquiera hubieran deseado enprincipio que se efectuara la investigación).

En los años 60 y 70 se producen hechos importantes que modifican la visión de la investigación yla producción de conocimientos; se tratan de experiencias latinoamericanas (con los autoresseñalados anteriormente), que empiezan a incluir a las personas y la voz de las mismas enprocesos de investigación, donde se reconoce otro tipo de conocimientos.

En el Foro Regional Argentino y Latinoamericano de Educación (2004: 4) consideran que la basedel nuevo conocimiento es la palabra de los pueblos y desde los pueblos, donde la participación es

real.

Recuperar la palabra significa descolonizar los conocimientos. Esto supone entender que éstosson productos históricos; que están impregnados de su pasado y presente colonial y teñidos de unfuerte sesgo eurocéntrico. Significa reconocer la existencia de saberes y lógicas que debenrescatarse de la cultura de los pueblos como también revisar de manera crítica los que hoycirculan, especialmente en el ámbito escolar, académico (y científico). Recuperar la palabra,cargarla de contenidos históricos, culturales y sociopolíticos es la deuda que la educación einvestigación tienen con sus pueblos y es una urgente tarea a la que deberían abocarse.

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El conocimiento científico debe estar al servicio del pueblo, no sólo como sinónimo de saberespopulares; sino como la posibilidad real de generar conocimiento a partir de las investigacionescontextualizadas y participativas.

Paulo Freire (1985 y 1992), es quién sostiene que el conocimiento debe comenzar en el diálogo,concebido como la posibilidad de elegir, de proyectar y de construir sueños y esperanzas, paracomenzar a edificar el mundo que deseamos.

El diálogo en la IPE

El diálogo dentro la IPE es el instrumento que permite lograr una verdadera participación, éste selegitima en las propuestas críticas latinoamericanas que establecen que la dominación del

conocimiento y de la ciencia se dio principalmente por la falta de participación crítica de lospueblos.

Galeano (2003:363) considera que “siglo a siglo la opresión fue moldeando la conciencia, elmutismo y la pasividad ". Barbero (2002:25) reconoce que “vivimos nuestro período colonial...casisiempre imposibilitados de hablar".

La participación en la investigación, valoriza el diálogo, como técnica principal para el acopio deinformación; así Paulo Freire (1970: 108), explicando la importancia del diálogo en la investigaciónsocial reconocía que:

…el hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente conellos. Ésta, sin embargo, no es una fe ingenua. El hombre dialógico que es crítico sabe queel poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe tambiénque ellos pueden, enajenados en una situación concreta, tener ese poder disminuido. Estaposibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre dialógico su fe en los hombres, sepresenta ante él, por el contrario, como un desafío al cual puede responder. Estáconvencido de que este poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertassituaciones, puede renacer. No gratuitamente sino en la lucha por su liberación.

El proceso investigativo se basa en una integración del diálogo, la investigación y análisis. SungLee (2008:21) considera que el diálogo es la característica que permite establecer la diferencia conotros tipos de investigación, al respecto escribe:

Una característica metodológica esencial que distingue la investigación participativa de otrainvestigación social es el diálogo. Mediante el diálogo, las personas se unen y participan en todoslos aspectos cruciales de la investigación, la educación y la acción colectiva. Es mediante laconversación entre unos y otros y haciendo cosas juntas que las personas se conectan, y estaconectividad conduce al significado compartido. El diálogo alienta a las personas a expresar sus

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perspectivas y experiencias,…invitándolos a examinar críticamente las fuentes y las implicanciasde su propio conocimiento. En este contexto, el diálogo permite despertar las voces de losparticipantes y cultivar su participación como agentes fundamentales y activos del cambio. Esto esparticularmente esencial en las relaciones entre fuerzas sociales dominantes y grupos de personassocial y culturalmente privadas de sus derechos ciudadanos.

El diálogo no debe ser concebido como una simple charla o conversación; reconocer que mediantesu práctica se puede llegar a la reflexión y el análisis crítico, la discusión teórica y la praxisinvestigativa.

De la práctica a la teoría, la reflexión y la praxis

La investigación participativa también tiene que ver con la práctica; pero la reconoce en su relacióndirecta con la teoría y la reflexión permanente, que desarrolla la praxis. Por lo tanto reconoce laposibilidad de lograr mediante el proceso investigativo la concientización y la emancipación.

El concepto de praxis involucra, además de una práctica, una reflexión sobre la teoría que lafundamenta; es decir, la praxis -la actuación precisa, ponderada, producto del pensar consciente-es el concepto correlativo a la teoría en cuanto que transforma la realidad existente.

La praxis en la IPE tiene sus fundamentos en el marxismo, que establece que el mundo no sólo essusceptible de interpretar, sino también de transformar. Gruner (2006: 108, 109), explica la relaciónde la acción y la teoría, desde el marxismo:

… la transformación del mundo es la condición de una interpretación correcta y “objetiva”, y

viceversa, dada esta condición, la interpretación es ya, en cierta forma, una transformaciónde la realidad, que implica, en un sentido amplio pero estricto, un acto político, y nomeramente “teórico”.

La praxis no es simplemente, la “unidad” de la teoría y la práctica: dicho así, esto supondríaque “teoría” y “práctica” son dos entidades originarias y autónomas, preexistentes, queluego la praxis vendría a “juntas” de alguna manera y con ciertos propósitos. Pero su lógicaes exactamente la inversa: es porque ya siempre hay praxis –porque la acción es lacondición del conocimiento y viceversa, porque ambos polos están constitutivamente co-implicados– que podemos diferenciar distintos “momentos”, con su propia especificidad y“autonomía relativa”, pero ambos al interior de un mismo movimiento. Y este movimiento esel movimiento de la realidad (social e histórica) misma, no el movimiento ni del puropensamiento “teórico”, ni de la pura acción “práctica”. Mostrar que ese es el movimiento de

la realidad, y denunciar que cierto pensamiento hegemónico (la “ideología dominante”, si sequiere simplificar) tiende a ocultar esa unidad profunda, a mantener separados los“momentos”, promoviendo una “división del trabajo social”, con el objetivo de legitimar eluniverso teórico de la pura “interpretación” como patrimonio del Amo, y el universo prácticode la pura “acción” como patrimonio del Esclavo, … ni la pura abstracción de la teoría, ni elpuro “activismo” de la práctica, tienen realmente consecuencias materiales sobre el estadode cosas del mundo. O, en otras palabras, que no producen verdadero conocimiento de larealidad.

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Freire (1970:5), reflexiona sobre la praxis y explica que “la praxis teórica es lo que hacemos desdeel contexto teórico, cuando tomamos distancia frente a la praxis que se ha realizado o se estárealizando en un contexto concreto con el fin de clarificar su sentido…sólo es auténtica en lamedida en que no se interrumpe el movimiento dialéctico entre ella y la subsiguiente praxisrealizada en el campo concreto. De ahí que ambas praxis sean momentos indivisibles dentro de unmismo proceso que podemos conocer en términos críticos”. El mismo autor (Freire, 1970: 36),relaciona la praxis con la concientización pues ella “implica, que uno trascienda la esfera

espontánea de la aprehensión de la realidad para llegar a una esfera crítica en la cual la realidadse da como objeto cognoscible y en la cual el hombre asume una posición epistemológica”.

Freire (1970: 99), considera que tanto acción como reflexión, son dos dimensiones solidarias de unsolo elemento constitutivo que es la praxis, el compromiso es parte de la acción y la teoría de lareflexión. Por lo tanto no pueden ser dimensiones aisladas una de la otra.

Si se hace exclusiva la acción sin la reflexión,… se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.

Con base en todos estos fundamentos se puede desarrollar la IPE, pero se requiere de un diseñometodológico que permita operacionalizarla.

Diseño metodológico de la investigación participativa en educación

El diseño metodológico es la descripción, organización y planeación del desarrollo de lainvestigación. En él se describen todas las fases de la investigación; desde la propuesta inicialhasta la obtención de resultados (Tójar, 2001 y Rodríguez, 1996).

El desarrollo del diseño, (Budd Hall, Vio Grossi, De Schutter, McClaren), debe ser un proceso decarácter colectivo, en el que se incorporen a las personas. Se define como un proceso que integraparalelamente la investigación social, la educación y la acción, en forma lógica, coherente ycomprometida.

La investigación participativa en educación requiere de un diseño flexible y susceptible a adaptarsea los contextos; sin que ello signifique que no existe la sistematicidad necesaria para la obtenciónde resultados. Por ello no es posible crear un modelo metodológico cerrado, lo que se planteanson criterios que nos permite desarrollar la investigación en "un contexto investigativo abierto yprocesual de modo que los propios resultados de la investigación se reintroduzcan en el mismoproceso" (Villasante, 1994).

Las características de este tipo de diseño son las siguientes:

• Centrada en contextos reducidos

• Valor de las palabras, más que los datos estadísticos

• Importancia de la significatividad, por encima de la representatividad

• Muestras no representativas, sino significativas

• Técnicas e instrumentos cualitativos: diarios, entrevistas, informes, observación

Ant

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• Propuestas de acción

El diseño debe responder a un proceso cíclico de reflexión participativa y acción, en el que sereestructura la relación entre conocer y hacer, entre sujeto y contexto. Esquematicemos acontinuación y de manera general el diseño metodológico:

Fuente: Elaboración propia

El diseño metodológico en este tipo de investigación, inicia generalmente con un diagnóstico

participativo, para analizar la problemática desde los propios actores educativos y cómo se reflejaen ellos la misma; el investigador debe ser parte de esa comunidad o grupo educativo; eldiagnóstico debería permitir la identificación y priorización de los aspectos a los cuales se debedirigir el proceso investigativo

Para la teorización, o fundamentación teórica conceptual, se debe tener en cuenta realizar unproceso permanente comparativo entre la teoría existente y su implicación en el contextoeducativo. Se inicia con una teoría general, que permite relacionarla con las prácticas de losactores educativos.

DISEÑO

METODOLÓGICO

FUNDAMENTACIÓNTEÓRICA

Antecedentes teóricos yempíricos (mapeo)ConceptualizaciónDiscusión bibliográfica

DELIMITACIÓN YFUNDAMENTACIÓN

INVESTIGATIVA

TRABAJO DECAMPO

Problemática investigativaPlanteamiento de objetivosPreguntas directricesPlan de trabajo

Técnicas de recolección deinformación(Entrevistas, observación,diarios, etc)Organización, sistematización,análisis e interpretación de lainformación(Análisis de contenido, dediscurso, estudios comparativos,concenso)

REPORTE INVESTIGATIVO

Intervención en la realidad(Diagnóstico del contextoy los actores)Reflexión metodológica

TR AB

AJODECAMPO

entesteóricosyempí

ricos(mapeo)ConceptualizaciónDiscusió

nbibliográfica

ProblemáticainvestigativaPlanteamientodeobjet

ivosPreguntasdirectricesPlandetraba jo

Inter

venciónen larealidad(Diagnósticodelcontexto

y losactores)Reflexiónmetodológica

 

Reflexión permanente, discusión

crítica y análisis

Fase diagnóstica inicial

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El trabajo de campo se da en una relación dialógica con los actores educativos. Posee un interéspráctico y emancipatorio; lo que permite obtener información significativa, que es el acopio dedatos y registros.

El trabajo de campo que utiliza como base principal la participación, tiene la oportunidad deplanear las estrategias metodológicas que permitirán la flexibilidad y adaptación de la investigacióna los contextos. Las técnicas mas utilizadas son: entrevistas libres, semiestructuradas yestructuradas; observaciones participantes y no participantes; diarios y agendas; grupos dediscusión, reuniones abiertas, talleres abiertos o estructurados; análisis de contenido y dediscurso; registro e interpretación fotográfica y fílmica documental;

La selección de fuentes de información se efectúa con fines de comparar y traducir lasmanifestaciones identificadas en distintos escenarios. En este sentido, la participación es deinteracción constante, para que se pueda tener una representación fiel de las acciones educativasde los participantes en el o los escenario(s) analizado(s). Para darle a la investigación una visión lomás amplia posible, Por lo tanto, el trabajo de investigación, está realizado de manera diversa.

Bonilla (1997: 92), establece que:

…los datos cualitativos consisten en descripciones detalladas de situaciones, eventos,personas, interacciones y comportamientos observados; citas textuales de la gente sobresus experiencias, actitudes, creencias y pensamientos; extractos o pasajes enteros dedocumentos, cartas,registros, entrevistas e historias de vida…Aunque el trabajo de análisises muy propio de cada investigador, pues demanda de éste intuición, flexibilidad,reflexibilidad y una actitud de búsqueda de sentido más allá de lo evidente, implica unproceso…

Los datos cualitativos son sistematizados, generalmente por un sistema de categorización quepuede responder a una matriz previa (Buendía, 1998).

La fase de análisis e interpretación, de hecho se da con mayor o menor intensidad durante todo elproceso de investigación participativa, dado que la realidad se modifica permanentemente. Lasacciones emprendidas en el proceso, ofrecen cada vez nuevos elementos a ser analizados. Estosrequieren también la construcción de nuevas categorías para la interpretación del proceso. En estesentido resulta evidente, que la investigación participativa exige un proceso de análisispermanente.

El fortalecimiento de la EPJA con base en la IPE

La investigación participativa puede ser un instrumento de fortalecimiento de la educación de jóvenes y adultos, ella se justifica en la necesidad de la inclusión social para desarrollar propuestaseducativas; que respondan a los procesos de cambio de Latinoamérica; a partir de la praxis, eldiálogo y nuevas formas de lograr conocimiento científico.

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Ese conocimiento tiene necesariamente fundamentos teórico-políticos, siendo que la educación yla investigación nunca han sido neutrales en cuanto a su relación con las sociedades.

 

La IPE es un tipo de investigación contestatario, que tiene sus bases en el enfoque crítico-social;que aparece ante la necesidad de modificar las estructuras sociales y educativas de los países“subdesarrollados”, fundamentalmente de América Latina y el Caribe.

Permite que los investigadores, a partir del carácter sistémico y metodológico de la investigación,logren concretizar acciones educativas desde, con y para los actores. La participación se convierteen la estrategia central, en diferentes niveles: diagnóstico, desarrollo, propuesta y acción.

La producción de conocimientos resulta del trabajo y la contribución conjunta; que desde la praxissocial educativa, se convierten en aportes científicos.

Reflexiones finales

La Educación de Jóvenes y Adultos, que incluye por supuesto la alfabetización, por lo generalestá dirigida a aquellas personas mayores de 16 años, aunque en los procesos de alfabetizaciónen muchos países existe la participación de adolescentes entre los 10 a 14 años.

La gran diversidad sociocultural de los contextos donde se realiza la educación de jóvenes yadultos, la heterogeneidad de la composición social de los participantes, las características delos promotores, asesores, facilitadores, maestros y profesores, sobre todo en lo que respecta asu formación y capacitación, obligan a concebir una pedagogía, dinámica y flexible que permita

dar respuesta a las posibilidades, intereses y necesidades de cada contexto.

Tal pedagogía requiere establecer los fundamentos teóricos y metodológicos y sus basesepistemológicas que la sustenten para abordar científicamente los procesos de aprendizaje conlos jóvenes y adultos, para el logro de esos objetivos se plantea la investigación participativacomo alternativa investigativa.

La calidad de la educación y la calidad de vida no pueden quedarse en letra muerta. Lo tratadoen este artículo constituye una propuesta con la que se puede o no estar de acuerdo, pero sepretende dar un paso adelante para alcanzar mejores resultados y borrar los esquematismos y la

hiperbolización de lo teórico, en una educación cuya misión esta en contribuir al rescate de todauna generación para elevar su eficiencia y grado de participación en la actividad política,económica y social y en el continuo desarrollo científico técnico del mundo actual.

Bibliografía básica para el módulo

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