uso de estrategias de aprendizaje de vocabulario …
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USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE VOCABULARIO PARA
INCREMENTAR EL CONOCIMIENTO LEXICAL DEL INGLÉS EN
ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE BÁSICA SECUNDARIA
Sulay Jennifer Rodríguez Bersinger
Trabajo de grado para optar al título de:
Magister en Tecnología Educativa y
Medios Innovadores para la Educación
Mtra. Graciela González Valdepeña Asesor tutor
Dra. Catalina María Rodríguez Pichardo
Asesor titular
TECNOLÓGICO DE MONTERREY
Escuela de Graduados en Educación
Monterrey, Nuevo León. México
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA
Facultad de Educación
Bucaramanga, Santander. Colombia
2013
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Agradecimientos
Quiero agradecer a mi familia y amigas por todo su apoyo para la realización de este
trabajo. Sus palabras de aliento me dieron la fortaleza para seguir adelante. Igualmente
quiero agradecer a mi Tutora Mtra. Graciela González y mi Asesora titular, Dra.
Catalina María Rodríguez Pichardo, quienes me ayudaron a sacar adelante este
proyecto con sus sabias recomendaciones y su fuerte conocimiento. Además, tuvieron
una calidez y una paciencia infinita conmigo. A todos ellos, mil y mil gracias.
3
Índice
Agradecimientos ................................................................................................... 2
Índice ....................................................................................... ............................ 3
Índice de tablas …………………..…………………………………….………. 5
Índice de figuras……………………………………………………….…..…… 6
Resumen ………..………………………………………………….…………... 7
Capítulo I. Planteamiento del problema.
1.1 Introducción ………..………………………………………………………... 9
1.2 Antecedentes ………..…………………………………………………….... 9
1.3 Planteamiento del problema ………..………………….…………………….. 17
1.4 Objetivos de investigación ………..…………………………………….…… 20
1.5 Justificación ………..………………………………………..………….…… 21
1.6 Limitaciones y delimitaciones ………..…………………………………..…. 23
Capítulo II. Marco Teórico
2.1 Introducción ………..……………………………………………………….. 25
2. 2 Principios y postulados generales sobre la enseñanza de idiomas…………. 25
2.2.1 Lengua ………..…………………………………………..…….……... 26
2.2.2 Enseñanza y Aprendizaje ………..………………………………..…... 27
2.2.3 Lengua Nativa, Segunda Lengua, Lengua Extranjera y Lengua objetivo 28
2.3 Postulados de Krashen sobre aprendizaje y adquisición de la lengua.
2.3.1 Hipótesis del Orden Natural ………..………………………….….….. 29
2.3.2 Teoría del Monitoreo ………..…………………………………………. 31
2.3.3 Hipótesis del Input ………..………………………………….…...….. 31
2.3.4 Hipótesis del Periodo Silencioso ………..……………………….….…..34
2.3.5 Adquisición y Aprendizaje. ………..…………………………….….…..34
2.4 Reflexiones sobre algunos enfoques de enseñanza – aprendizaje y su influencia en
los procesos de enseñanza-aprendizaje de vocabulario……………………………35
2.5 Propuestas, teorías e investigaciones recientes en el aprendizaje de idiomas
2.5.1 Marco Común Europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. ………..…………………………………………. 40
2.5.2 Desarrollo de la competencia lexical ………..…………………… 42
2.5.3 Estrategias de aprendizaje de vocabulario. ………..……………….. 46
2.5.4 Empleo de nuevas tecnologías para mejoramiento de la competencia
lexical……………………………………………………………………. 50
2.5.5 Investigaciones sobre el aprendizaje de Idiomas y el empleo de estrategias
de aprendizaje de vocabulario. ………..………………………………... 52
Capítulo III. Marco Metodológico
3.1 Introducción…………………………………………………………………. 61
4
3.2 Procedimientos: método de investigación………..…………………..……… 61
3.3 Participantes: población y muestra ………..………………………………… 67
3.4 Instrumentos: técnicas de recolección de datos e instrumentos de valoración 74
3.5 Estrategia de análisis de datos. ………..…………………….………….…… 76
3.6 Puntos de referencia ………..……………………………………………..… 78
3.7 Prueba piloto ………..……………………………………………………..… 79
Capítulo IV: Análisis y discusión de los resultados.
4.1 Introducción …………………………………………………………………. 89
4.1 Resultados de la encuesta y las pruebas iniciales …….…..………………… 90
4.2 Resultados observados a partir del diario de campo ………..…………….... 94
4.3 Resultados obtenidos del cuaderno de opiniones. ………..………………… 104
4.4 Resultados obtenidos de las entrevistas. ………..…………………………… 111
4.5 Resultados de la segunda y tercera pruebas VKS y la evaluación acumulativa 115
4.6 Resultados de los ejercicios sobre vocabulario disponibles en Internet…… 123
Capítulo V: Conclusiones. ………………………………………………...….. 124
Apéndice 1 ………..………………………………………………………….… 133
Apéndice 2 ………..……………………………………………………………. 136
Apéndice 3 ………..……………………………………………………………. 134
Apéndice 4 ………..…………………………………………………………….. 140
Apéndice 5 ………..…………………………………………………………….. 143
Apéndice 6 ………..…………………………………………………………… 149
Apéndice 7 ………..…………………………………………………………….. 152
Referencias……………….………..…………………………………..……….. 154
Curriculum Vitae ………..………………………………………………………161
5
Índice de tablas
Tabla 1………………………………………………………………… 89
Tabla 2…………………………………………………………………… 121
6
Índice de figuras
Figura 1 ………………………………………………………………… 69
Figura 2 ………………………………………………………………… 70
Figura 3 ………………………………………………………………… 71
Figura 4 ………………………………………………………………… 74
Figura 5 ………………………………………………………………… 73
Figura 6 ………………………………………………………………… 74
Figura 7 ………………………………………………………………… 81
Figura 8 ……………………………………………………………… 83
Figura 9 ……………………………………………………………… 84
Figura 10 ……………………………………………………………. 85
Figura 11 ………………………………………………………………. 86
Figura 12 ……………………………………………………………. 88
Figura 13 ……………………………………………………………. 91
Figura 14 ………………………………………………………………. 92
Figura 15 ………………………………………………………………. 93
Figura 16 ………………………………………………………………. 94
Figura 17 ……………………………………………………………. 102
Figura 18 ………………………………………………………………. 105
Figura 19 …………………………………………………………………. 105
Figura 20 ………………………………………………………………. 107
Figura 21 ……………………………………………………………………. 108
Figura 22 ………………………………………………………………. 109
Figura 23 …………………………………………………………………. 111
Figura 24 ……………………………………………………………………. 112
Figura 25 ………………………………………………………………. 113
Figura 26 …………………………………………………………………. 114
Figura 27 ……………………………………………………………. 116
Figura 28 ………………………………………………………………. 117
Figura 29 …………………………………………………………………. 118
Figura 30 ………………………………………………………………. 119
Figura 31 ……………………………………………………………………. 120
Figura 32 ……………………………………………………………………. 122
7
Uso de Estrategias de Aprendizaje de Vocabulario para Incrementar
el Conocimiento Lexical del Inglés en Estudiantes de Sexto Grado de
Básica Secundaria
Resumen
La presente investigación está relacionada con el mejoramiento conocimiento lexical en
inglés a través de estrategias de aprendizaje de vocabulario. Se desarrolló con
estudiantes de sexto grado de la sede A del colegio Metropolitano del Sur, institución
pública de la ciudad de Floridablanca (Colombia). Esta, surge a partir del interés por
renovar las prácticas pedagógicas al interior de esta institución educativa. Lo cual llevó a
que la investigación se ajustó al cronograma de la institución con el fin de mantener la
programación temática asignada al grado. Este estudio se realizó con 30 estudiantes
entre los 11 y 13 años de edad que residen en barrios cercanos a la institución. Se
emplearon estrategias de aprendizaje de vocabulario que buscaban incrementar el corpus
lexical en inglés de los estudiantes. Para ello se utilizaron las estrategias de memoria
propuestas en la taxonomía de Schmitt. Igualmente se analizaron los alcances del uso de
éstas en los estudiantes, así que se emplearon diferentes tests y evaluaciones como una
adaptación de la escala de conocimiento del mismo, o VKS por sus siglas en inglés,
pruebas de entrada y pruebas acumulativas. Luego de realizar entrevistas, un
seguimiento en un diario de campo y de recibir las opiniones de los estudiantes en cada
clase; se concluyó que las estrategias pueden ser un buen instrumento para mejorar el
nivel de vocabulario de los estudiantes. Luego de comparar los resultados de las
8
diferentes pruebas, la gran mayoría de estudiantes presentaron un mejoramiento en la
adquisición de vocabulario en inglés.
9
Capítulo I. Planteamiento del problema.
Introducción
En este capítulo se explora de forma extensa las diferentes situaciones que
antecedieron al problema planteado y que sirven para realizar una revisión de la
trascendencia de las políticas naciones y locales en los procesos escolares. De la
misma manera se describen las características de la situación a través del
planteamiento del problema y más adelante se presentan los objetivos de este estudio.
Asimismo se despliegan las motivaciones para trabajar sobre éste en el aparte de
justificación y las delimitaciones sobre el mismo.
Antecedentes del Problema
Mucho tiempo ha pasado desde que se decidió implementar la enseñanza del
inglés como lengua extranjera en Colombia. A finales de la década de los 70s y
principios de los 80s, se presentaban dos lenguas extranjeras en los colegios públicos del
país: inglés y francés. La primera se enseñaba desde sexto grado (primero bachillerato
en esa época), hasta noveno grado (cuarto bachillerato). La segunda se enseñaba durante
los dos últimos años. En un principio el examen estatal que presentaban los estudiantes
en undécimo grado no evaluaba ninguno de los dos idiomas, por lo tanto no hay
información sobre el desempeño de los estudiantes hasta inicios del nuevo milenio.
Con el establecimiento de la Ley General de Educación en el año de 1994 se
mantuvo una política idiomática pluralista y se aceptó mantener varios idiomas como
10
inglés, francés y alemán en la prueba tomando en consideración la diversidad de idiomas
impartidos en los colegios privados y públicos del país. El estudiante simplemente debía
escoger aquel de su dominio. Pocos años después, se estableció que el único idioma a
evaluar era inglés.
Después de varios años de evaluación y registro, el gobierno comenzó a advertir
que los resultados en inglés eran muy bajos y emprendió el Plan Nacional de
Bilingüismo hacia el año 2004. Fue y sigue siendo un plan ambicioso “que tiene como
reto que los estudiantes desarrollen la competencia en inglés, en la educación formal
(Básica, Media y Superior) y en la no formal, estableciendo estándares internacionales
para cada uno de los niveles”. (Ministerio de educación Nacional, 2005, p. 2). En inglés,
a diferencia de las otras áreas de conocimiento, se usan estándares internacionales para
clasificar los resultados de los estudiantes en estos exámenes. Al emplear el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas, el gobierno nacional acabó con la
ambigüedad que implicaban términos como “nivel principiante” o “nivel elemental”, al
referirse al nivel de actuación del hablante de inglés.
Según el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza y evaluación, un documento desarrollado por el Consejo de Europa, los
aprendices de un idioma extranjero se ubican en tres grandes niveles: Usuario Básico
(A1 y A2) Usuario independiente (B1 y B2) y Usuario Avanzado (C1 y C2). Una de las
metas del programa de bilingüismo es que todos los estudiantes de undécimo grado en el
año 2019 tengan un nivel de dominio B1 en inglés.
11
El gobierno nacional, con la ley 115 establece las materias obligatorias más no la
intensidad horaria de las mismas, lo cual excluyó la gran diferencia de horas asignadas al
estudio del inglés en los colegios. Si bien es cierto que los estudiantes de los colegios
privados pueden tener 10, 12 y hasta 15 horas de inglés semanalmente por las extensas
jornadas académicas, en los colegios públicos se limitan a 3 horas, como ocurre en la
Ciudadela Metropolitano del Sur. Sin embargo, las expectativas y la exigencia de los
directivos de los Colegios públicos por alcanzar los resultados del programa de
bilingüismo nacional se mantienen a pesar diferencia de intensidad horaria.
Según el estudio, Key Data on Teaching Languages at School in Europe , adelantado en 2005 por la Red de información de Educación Europea (Eurydice), en los 25 países de la Unión Europea, en el sistema educativo, la dedicación al
estudio de una lengua extranjera es, en promedio, de ocho años, con una intensidad entre cinco y nueve horas semanales, desde los ocho años de edad del estudiante. En Colombia, la dedicación promedio es de seis años, desde grado sexto a undécimo, a partir de los once años, con tres horas semanales. Un total de
720 horas para el estudio del inglés, durante la educación Básica y Media, es suficiente para que los alumnos alcancen la competencia requerida en inglés. (Ministerio de educación Nacional, 2005, p. 4)
Las cifras anteriores exponen la diferencia entre la Unión Europea y Colombia;
mientras los estudiantes europeos tienen más de 1680 para desarrollar sus habilidades en
un idioma extranjero, los estudiantes colombianos cuentan con menos de la mitad.
El gobierno nacional desarrolló el informe Examen de Estado de la educación
media: Resultados del periodo 2004 – 2009, en uno de los apartes del informe que
explica los resultados cada dos años se afirma que:
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En calendario A 2007-2008, la proporción de estudiantes de establecimientos
urbanos oficiales por debajo del nivel A1 aumentó 7,5 puntos porcentuales, y llegó a representar el 64% en 2008; la proporción por debajo del Básico aumentó algo más de un punto y alcanzó el 93% en ese año. Entre los estudiantes de instituciones urbanas privadas, la proporción con un dominio inferior al de
Principiante aumentó 3,7 puntos, pues llegó al 40% en 2008; y, con un aumento de menos de 2 puntos, la proporción que no alcanza el Básico representó el 71% en ese año. (Ministerio de educación Nacional, 2011, p. 36).
Ese informe señala que una gran proporción de estudiantes de colegios públicos
(64%) ni siquiera alcanzan el nivel A1, que es el nivel mínimo estipulado. Por esa razón
el gobierno nacional implementó el nivel –A1 en el informe que se entrega a los
estudiantes y colegios.
De: Examen de Estado de la educación media. Resultados del periodo 2004 – 2009, por Ministerio de Educación Nacional (2011).
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En el marco del programa nacional de bilingüismo se desarrollaron los
Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés. Este documento es
de cumplimiento para todos los colegios del territorio nacional sin distinguir entre
privados o públicos, o el número de horas asignadas para el área de inglés. Fue
desarrollado por expertos de la materia apoyado en el trabajo de docentes de todo el
país. Con este documento el gobierno nacional da la pauta para la unificación de
criterios de enseñanza entre todos los colegios del país, y así acabar con la marcada
diferencia entre los colegios privados y públicos. Sin embargo, los resultados en inglés
demuestran que se siguen manteniendo diferencias en los resultados de inglés entre las
instituciones públicas y privadas, lo cual permite inferir que el programa de
bilingüismo tiene falencias. En el gráfico siguiente se muestra que hay un porcentaje de
diferencia de más del 20% entre los estudiantes con bajos niveles, siendo los colegios
públicos los que obtienen los peores resultados.
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De: Examen de Estado de la educación media. Resultados del periodo 2004 – 2009, por Ministerio de Educación Nacional (2011).
En Floridablanca, uno de los 50 municipios certificados del país, los resultados
para las instituciones públicas siguen la misma tendencia nacional. Las 16 ciudadelas
públicas con las que cuenta el municipio se encuentran en calendario A y los colegios
privados de la ciudad se encuentran en calendario B. Este municipio está ubicado dentro
de los mejores municipios del país debido a los buenos resultados en las pruebas
SABER 11 (antes Pruebas ICFES). Sin embargo, esta ubicación es debida a los
resultados de los colegios privados que existen en la ciudad, y no a los resultados de los
colegios públicos.
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Sobre los resultados del calendario A se puede encontrar en el informe que en “el
calendario A-2008, el 84% (de los estudiantes) demostró un nivel de dominio por debajo
del considerado básico. El municipio certificado con mejor desempeño fue Envigado, en
el que el 65% de sus estudiantes evaluados no alcanzó el nivel básico.” (Ministerio de
educación Nacional, 2011, p. 77). Floridablanca tiene un porcentaje del 82%, que lo
ubica en el puesto 13 y demuestra una diferencia de más de 20 puntos porcentuales entre
el municipio con mejores resultados.
Por otro lado, las instituciones privadas del municipio tuvieron unos resultados
en inglés destacados a nivel nacional. En el informe se lee que:
Entre los doce municipios certificados que en este calendario presentan más de
100 estudiantes, en Barranquilla, el 74% de los estudiantes superó el nivel básico. Ese porcentaje en Bogotá y Envigado fue del 64%, y en Chía y Floridablanca, del 57%. Se nota que en el primer semestre del año, de estos municipios, se presentan con preferencia los estudiantes de colegios con énfasis o predominio de
formación bilingüe. (Ministerio de educación Nacional, 2011, p. 79) Los resultados demuestran que en el calendario B, que en este municipio
pertenece exclusivamente a los colegios privados, los resultados en inglés estuvieron
dentro de los primeros del país. Lo que deja en evidencia la gran diferencia entre el nivel
de inglés de los estudiantes de los colegios públicos y privados del municipio. Estas
diferencias cierran o abren posibilidades de entrada a instituciones de estudios
superiores. Y más allá, cierran o abren posibilidades de trabajos o estudios en el exterior
a través de convenios y becas; un buen nivel de inglés se convierte en la llave de entrada
a muchas oportunidades de mejoramiento personal y profesional. Estas oportunidades no
son aprovechadas por los estudiantes de colegios públicos, quienes vienen a ser el
16
grueso de la población estudiantil colombiana, lo que sigue manteniendo los amplios
índices de desigualdad social y económica de Colombia.
Esta es la realidad en la cual está inmersa la Ciudadela Metropolitano del Sur,
una de las 16 ciudadelas públicas del municipio de Floridablanca. Los resultados de los
estudiantes son bajos; además de esto, la ciudadela está atravesando por un problema de
disminución del número de estudiantes y con ello la disminución de la planta docente,
hasta el punto de plantearse el cierre de la institución y trasladar los estudiantes a otras
instituciones educativas.
Ni las directivas de la institución (Rectoría, Coordinación Académica,
Coordinación de Disciplina) ni las directivas municipales (Alcaldía, Secretaría de
Educación) han llevado a cabo un estudio sobre las causas de este problema. Hasta el
momento sólo se manejan suposiciones como la constante migración de la población
estudiantil, ya que son familias de bajos recursos que cambian de domicilio
constantemente; la implantación de medidas impopulares, como la selección de jornadas
escolares según el sexo de los estudiantes, la falta de vigilancia y alta inseguridad de la
zona en la que se encuentra el colegio, la inestabilidad de las directivas, ya que en cinco
años se han tenido 4 rectores diferentes, un sentido de pertenencia poco extendido y la
falta de renovación de los recursos y las estrategias por parte de los docentes.
En este momento, los directivos del colegio se encuentran interesados en hacer
una renovación de la visión pedagógica y de las estrategias de los docentes de todas las
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áreas. Y el proceso comenzó hace un par de años, pero no ha habido una real
apropiación del mismo y sólo algunos docentes muestran interés.
Las docentes del área de inglés han estado dispuestas a realizar cambios que
lleven a una renovación de las estrategias de aprendizaje, pero no por el uso de recursos
de tipo multimedial. Con el paso de los años se ha renovado el currículo de Inglés,
aunque sigue siendo centrado en la gramática, y se han implementados cambios a nivel
de recursos y actividades, como el uso de libro de texto, o la implementación de un
“English Day” y de un “Talent Festival”, pero todos estos cambios han sido
infructuosos, ya sea por la falta de tiempo, dedicación, recursos o por la poca
confiabilidad de las estrategias que se crean. Así que hay un fuerte trabajo por hacer para
encontrar las estrategias adecuadas que permitan realmente un mejoramiento de las
habilidades de los estudiantes.
Planteamiento del Problema
El desarrollo de la competencia comunicativa en otro idioma es un proceso que
toma bastante tiempo en desarrollarse. Aprender otra lengua va más allá de la simple
memorización de reglas gramaticales y sintácticas, se necesita además un gran corpus de
vocabulario y la comprensión de ciertas reglas sociolingüísticas y de ciertos
antecedentes históricos de esa lengua. Una lengua es cultura en sí misma, porque se ha
impregnado de toda la historia de los países que la hablan de toda la cultura que se crea
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alrededor de ella; así que hay una gran demanda cuando se le pide a un aprendiz que
tenga un cierto nivel de dominio del idioma, cualquiera que este sea.
Por eso aprender inglés en este contexto colombiano, y más específicamente en
el contexto de Floridablanca, es un gran reto. Todavía existen fallas en el planteamiento
del programa de bilingüismo nacional, pero eso no elimina la necesidad de un segundo
idioma en nuestro contexto. Aunque Colombia es un país hispanohablante éste es sólo
un país de un mundo globalizado donde, por el comercio y el turismo, se demanda que
los habitantes posean conocimientos básicos de otro idioma. Además, una gran cantidad
de información del mundo se difunde en inglés, y si los estudiantes no están preparados
van a seguir perdiendo oportunidades de progreso.
Por tal motivo se hace necesario renovar las estrategias que se vienen empleando
en la institución que permitan impulsar el desarrollo de las competencias básicas para el
manejo de esta lengua, ya que los estudiantes presentan bajo desempeño en todas sus
habilidades.
Dentro de las dificultades más significativas en los estudiantes están: la carencia
de un corpus de vocabulario, lo cual dificulta su proceso de lectura; la resistencia al uso
del diccionario; dificultad para aprender palabras nuevas, baja memoria ortográfica; baja
retención del vocabulario trabajado; dificultades para trabajar los aspectos gramaticales
y formales del idioma; y ante la creación de textos, los estudiantes se quedan en el
estadio de completar oraciones. A pesar del esfuerzo de las docentes por implantar ideas
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positivas sobre el aprendizaje del inglés, los estudiantes continúan copiando tareas y
empleando traductores. Además, no se puede desconocer que las pruebas Saber 11 son,
más que un requisito, un reto que los estudiantes deben afrontar con las mejores
herramientas y bases para tener un éxito mayor año tras año.
Es por esto que se debe realizar un trabajo más estructurado para poder
desarrollar esa competencia comunicativa y desarrollar las cuatro habilidades que
conforman la competencia lingüística en un idioma. Dos son receptivas: leer y escuchar,
y dos son de producción: escribir y hablar; pero todas están alimentadas por una parte
del idioma: las palabras.
Los idiomas son esencialmente palabras, como afirma Scott Thornbury “todos
los idiomas tienen palabras. Una lengua emerge primero como palabras, tanto de manera
histórica como en la forma en la que cada uno de nosotros aprendió su primera lengua y
cualquier lengua subsecuente” (Thornbury, 2002, p. 1) Por ende, desarrollar un buen
nivel de conocimiento de vocabulario puede ayudar al aprendiz a leer, escribir y hablar
mejor. Además, el aprendizaje de palabras va más allá de las listas de vocabulario e
implica un conocimiento sobre las clases de palabras, la formación de palabras, las
familias de palabras y enfrentarse a un aspecto delicado como es la polisemia de las
palabras, entre otras.
Si se considera la falta de vocabulario como problema inicial, se puede empezar
a trabajar con los estudiantes estrategias apropiadas para el desarrollo de su habilidad
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lingüística, demostrada en su conocimiento lexical. De este modo, el desarrollo de un
idioma hace indispensable la práctica en casa, pero esta práctica es casi nula en el
contexto del colegio Metropolitano del Sur, o se limita a realizar tareas de completar
oraciones o similares. Por lo tanto, el uso de recursos multimediales y de internet se
presenta como una posibilidad para continuar con el desarrollo de la competencia sin la
presencia del docente, pero con su acompañamiento.
Así, un interrogante que surge para esta investigación es ¿cómo el uso explícito
de estrategias de aprendizaje lexical puede incrementar el conocimiento de vocabulario
en inglés? Igualmente, busca abordar este proyecto desde la perspectiva de las
estrategias y de los instrumentos con los cuales se pueda mejorar el desempeño de los
estudiantes en inglés. Además se espera realizar este tipo de investigación con
estudiantes de los niveles iniciales de la institución, para comenzar con un trabajo serio
en el cual se logren cimentar bases fuertes.
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Emplear estrategias de aprendizaje de vocabulario que incrementen el corpus de
palabras en inglés de los estudiantes de sexto grado para mejorar su conocimiento
actual del inglés y para facilitar los procesos de aprendizaje de cara a su progreso
académico en los años lectivos venideros.
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Objetivo específico
Analizar los alcances del uso de estrategias de memorización de vocabulario en los
estudiantes para evaluar su uso como estrategia extendida en el área de inglés a
todos los estudiantes de la institución metropolitano del sur
Justificación
Como ya se había comentado anteriormente, la institución ha entrado en un
proceso de renovación pedagógica y ésta se inició con docentes de la Escuela de
Educación de la Universidad Industrial de Santander en Bucaramanga, pero hasta el
momento, ninguna de las actividades planteadas dio los resultados esperados y el
convenio finalizó. De una parte, no se presentaron cambios en los documentos que
funcionarán como los nuevos planes de área, y no se logró superar la barrera
comunicativa entre los docentes del colegio Metropolitano del Sur y los asesores de la
Universidad Industrial de Santander. Ante la falta de avance en los procesos se
empezó culpabilizar a todas las partes involucradas, lo cual sólo generó un
estancamiento y mayor rechazo a continuar con el trabajo.
En primer lugar, se debe aceptar que los cambios en la institución son
necesarios ya que se hace indispensable trabajar sobre un planteamiento que permita
una labor más eficiente en el aula de clase y fuera de ella para desarrollo de
competencias, si se quiere detener el proceso de disminución de estudiantes en el cual
ha entrado la institución. Se necesitan implementar estrategias competitivas que
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generen cambios positivos para la institución y en la forma cómo los docentes
desarrollan. Por lo tanto, esta investigación servirá de apoyo en el trabajo que se ha
realizado la institución. En la medida que se hacen cambios en un área, estos cambios
pueden llevar a una mejor actitud en los docentes de las otras áreas para continuar con
el proceso.
Asimismo, el proyecto de bilingüismo a nivel nacional seguirá su camino, a
pesar de todas las dificultades que se han presentado hasta el momento porque
Colombia necesita mejorar el desarrollo de todas las competencias de los estudiantes, y
no se puede dejar por fuera de este grupo la competencia lingüística. Y aunque los
resultados de los estudiantes a nivel general están dentro de los más bajos, a nivel
particular se han hecho progresos, como en el departamento de Antioquia. En este
departamento, todos los esfuerzos de los colegios se fueron multiplicando hasta que la
gobernación del departamento comenzó a desarrollar planes, como el de Antioquia
Bilingüe. Así que si hay un trabajo particular que haga eco, se puede llegar a cambios
generales.
Igualmente, el área de inglés necesita mejorar y pasar de los esfuerzos a los
resultados. Si bien, las docentes del área dedican tiempo y hacen esfuerzos para
realizar actividades más lúdicas, éstas no repercuten en el nivel de lengua de los
estudiantes. Esta investigación puede mejorar los procesos que se llevan por las
docentes en el área de inglés. Se trata, ante todo, de realizar un trabajo mancomunado
23
que beneficie las docentes del área, el trabajo con los estudiantes y los resultados de
estos últimos ante pruebas externas.
Delimitaciones y Limitaciones
Esta investigación se va a delimitar a un grupo de estudiantes del grado sexto de
básica secundaria de la sede A de la Ciudadela Metropolitano el Sur de la ciudad de
Floridablanca, y se enfocará en el área de idioma extranjero. La investigación se podría
realizar con los estudiantes de undécimo grado, ya que ellos son los designados a
presentar la prueba SABER 11, pero lo que se busca es cambiar los procesos desde la
base, que serían en este caso, los estudiantes de sexto grado. Una vez se termine la
investigación, los resultados permitirán revisar los cambios que se deben implementar al
interior del área de inglés.
Dentro de las limitaciones de la investigación está el acceso a los estudiantes ya
que las directivas son las que deciden los grados que los profesores tendrán a cargo. Esta
investigación se planteó mientras la investigadora tenía a su cargo los grupos de octavo
y noveno, sin embargo, debido a la variación en el número de estudiantes y los cambios
administrativos a nivel municipal. Además, cuando se inició la investigación la planta de
docentes de inglés estaba completa, pero al año siguiente faltó un docente y éste no fue
asignado a la institución sino dos meses después.
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Otra de las limitaciones puede ser el rechazo de los estudiantes a ser partícipes en
la investigación. Es idea parte de ciertos eventos que han sucedido en las clases, en los
cuales muchos estudiantes tienden a negarse a los cambios si estos implican poner el
riesgo su nota y salir de su zona de confort. Como están acostumbrados a completar
oraciones, y trabajar exclusivamente sobre la gramática; pocos estudiantes desarrollan
actividades que impliquen la producción propia.
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Capítulo II. Marco Teórico
Introducción
En este capítulo se realizará un breve recorrido por los diferentes conceptos, ideas
y propuestas pedagógicas que se han desarrollado a lo largo de la historia sobre la
enseñanza de los idiomas extranjeros y la enseñanza-aprendizaje de vocabulario. En un
principio se explicarán diferentes ideas y conceptos generales sobre el aprendizaje de
idiomas y se presentarán los postulados de Stephen Krashen sobre los procesos de
enseñanza – aprendizaje en el campo de los idiomas extranjeros. Más adelante se
realizará una reflexión sobre algunos enfoques de enseñanza de idiomas extranjeros y
su influencia en los procesos de enseñanza de vocabulario. Más adelante se presentarán
las propuestas más actuales sobre el aprendizaje de idiomas, y la adquisición de
vocabulario, y algunas investigaciones realizadas sobre el uso de estrategias para el
aprendizaje y la adquisición de vocabulario en idiomas extranjeros.
Principios y Postulados Generales Sobre el Aprendizaje y la Enseñanza de Idiomas
El aprendizaje de un segundo idioma es un proceso largo y complejo, que implica
la adopción no sólo de una lengua sino de una nueva cultura, formas de pensar, actuar y
sentir. Al ser un proceso complejo, muchos docentes que enseñan idiomas se cuestionan
cada día sobre lo que es adecuado o no hacer para mejorar el desempeño de sus
estudiantes. Para H. Douglas Brown todas las dudas y preguntas que emergen al enseñar
idiomas, deben pensarse como retos y no como problemas, y no debe esperar que se
26
encuentren todas las respuestas a preguntas que surgen cada día en una clase. Muchas de
ellas se construyen cada día. Según el autor, entender esto es vital ya que:
Nuestro campo de investigación no es, realidad unidimensional y simple. Es
"resbaladizo" en todos los sentidos. (...) Algunas piezas del rompecabezas del
aprendizaje de idiomas se han ubicado en el lugar. Otros aún no se descubren, y la
definición cuidadosa de las preguntas conducirá a encontrar esas piezas. Podemos
emprender la tarea de colocar las piezas en un paradigma: un diseño entrelazado,
una teoría de la adquisición de una segunda lengua. (Brown, 2007, p. 4)
Por lo tanto, no sería correcto afirmar que hay una única forma de enseñar un
idioma, ni que una misma técnica sirve para trabajar con todas las personas, sin embargo
hay ciertos principios, ideas, propuestas y teorías que han ido desarrollando con el
tiempo y que aún tienen relevancia para el trabajo en el aula de clase y fuera de ella.
Todos estos presentan un apoyo y en conjunto construyen una teoría sobre la enseñanza
y el aprendizaje de idiomas.
Lengua.
Para conocer las características del objeto de estudio de las lenguas extranjeras es
indispensable conocer qué es una lengua o idioma. Se puede avanzar como docente o
como aprendiz en el proceso, pero si no se conoce las características del objeto de
aprendizaje, no es posible entender la complejidad de todos sus aspectos y comprender
los diferentes requerimientos a tener en cuenta. Para Brown esta definición es
compuesta:
1. El idioma es sistemático. 2. El idioma es un conjunto de símbolos arbitrarios. 3. Los símbolos son principalmente vocales, pero también pueden ser
visuales.
27
4. Los símbolos tienen significados convencionalizados a los cuales que
hacen referencia. 5. El idioma se utiliza para la comunicación. 6. Un idioma opera en una comunidad de hablantes o cultura. 7. El idioma es esencialmente humano, aunque posiblemente no se limita a
los seres humanos. 8. Un idioma es adquirido por todas las personas de la misma manera; el
idioma y el aprendizaje de idiomas tienen características universales. (Brown, 2007, p. 6)
No se trata solamente de los cuestionamientos y dificultades sobre la forma, sino
que además es reconocer la relación entre lengua, filosofía e historia de la lengua; sus
sistemas de escritura, organización fonética y fonológica. Igualmente, una lengua lleva
consigo toda una carga cultural y tecnológica que termina por afectar nuestra visión del
mundo. Tal grado de complejidad generalmente no se hace visible en el trabajo diario de
clase, pero sí en la preparación de la misma. Todos estos referentes ayudan en la
organización del trabajo y permitir la creación de criterios sobre lo que es o no es
relevante enseñar, en qué momento hacerlo y el grado de profundidad a trabajar, entre
otros muchos aspectos.
Enseñanza y aprendizaje.
Brown presenta también un compilado de definiciones sobre el aprendizaje, que
más allá de eso, se pueden ver como temas de estudio e investigación:
El aprendizaje es la adquisición u "obtener". El aprendizaje es la retención de información o habilidad. Retención implica sistemas de almacenamiento, la memoria y la organización cognitiva.
El aprendizaje implica un foco activo y consciente y el actuar sobre acontecimientos fuera o dentro de organismo. El aprendizaje es relativamente permanente pero sujeto a olvidar. El aprendizaje implica algún tipo de práctica, tal vez una práctica reforzada.
28
El aprendizaje es un cambio en el comportamiento. (Brown, 2007, p. 8)
Según el autor, se puede entender que el aprendizaje y la enseñanza están lejos de
ser procesos separados pues al ser la enseñanza la facilitación del proceso de
aprendizaje, crea las condiciones necesarias para que el estudiante lleve su proceso a
cabo. Incluso, las convicciones, ideas y creencias sobre los procesos de aprendizaje,
determinan para muchos profesores sus estilos de enseñanza, su filosofía, aproximación
a los estudiantes, métodos y técnicas de clase.
Lengua nativa, segunda lengua, lengua extranjera y lengua objetivo.
Es importante conocer el grado de aproximación que el hablante tiene con la
lengua que quiere aprender. La exposición al idioma no sólo varía la metodología sobre
la cual se pueda trabajar sino la relación del hablante con la lengua en cuestión.
En primer lugar se debe distinguir la lengua nativa o lengua materna. Ésta es el
primer idioma que aprende una persona, es básicamente el idioma oficial de cada país.
Sin embargo, hay países con varias lenguas oficiales, en este caso no se habla de lengua
materna, sino de primera, segunda, tercera lengua, etc, según exista una alta o una baja
cantidad de hablantes de esa lengua.
De otro lado, una segunda lengua es aquella que hace parte de la región en el cual
vive el aprendiz, pero que no es comúnmente usada, lo que hace que muy pocos la
empleen en situaciones diarias. La lengua extranjera, por otro lado, es aquella que no
29
hace parte de la cultura del hablante y que sólo se emplea en contextos creados
artificialmente. La lengua objetivo es aquella que se quiere adquirir y enseñar, sin
importar si es segunda lengua, tercera lengua o un idioma extranjero; luego en el
contexto colombiano el aprendizaje del inglés puede tomarse como el aprendizaje de
lengua extranjera, ya que el idioma oficial y hablado por la gran mayoría de la población
es el español. Incluso se mantiene igual en el contexto de las comunidades indígenas, en
el cual el español pasa a ser segunda lengua.
Postulados de Krashen sobre aprendizaje y adquisición de la lengua.
En 1982 Stephen Krashen presentó una serie de postulados que desarrolló gracias a sus
investigaciones con respecto a los procesos de enseñanza – aprendizaje en el campo de
los idiomas extranjeros. Esto se presentan en su obra: Principios y Prácticas en la
Adquisición de la Segunda Lengua
Hipótesis del orden natural.
Uno de sus hallazgos fue la hipótesis del orden natural. Esta hipótesis plantea que
la adquisición de las estructuras gramaticales en los idiomas extranjeros tiende a
realizarse en un cierto orden. Este orden es diferente al de la lengua materna del
aprendiz, pero las similitudes son altas entre los grupos de aprendices de diferentes
idiomas. De la misma manera se encontró que los primeros morfemas o estructuras que
los estudiantes aprenden son en términos generales los más fáciles, y más adelante suben
30
el nivel de dificultad: “el orden de dificultad equivale al orden de adquisición”.
(Krashen, 1982, p.12).
Este postulado permite el desarrollo de clasificaciones por niveles de conocimiento
y uso de las lenguas, tal y como sucede con el Marco común europeo de referencia para
las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Al ser posible la estandarización por
niveles, se podrían adecuar los procesos a conocimiento verdadero del aprendiz y,
acompañar todo esto con diferentes tipos de materiales, actividades y estrategias
apropiadas a las necesidades del estudiante según su nivel de conocimiento.
Esta tesis también sustentaría el proceso de crecimiento y la ampliación de redes
semánticas. El cambio que se da en la cantidad de las palabras y redes semánticas
configuradas en el aprendiz en un nivel básico es progresivo y se amplía no sólo en la
cantidad de palabras y familias de palabras sino en su dificultad. De esta manera, un
estudiante de nivel inicial, entendería las palabras “dog” (perro) o “cat” (gato) porque
serían las primeras palabras en las que entraría en contacto cuando comience a tratar el
tema de animales en la medida que son palabras cortas, de fácil escritura que hacen
referencia a animales muy comunes como mascotas. Sin embargo, en su proceso, su
vocabulario se ampliará, y más adelante podrá entender “lizard” (lagartija) o “squid”
(calamar) cuya escritura y pronunciación tiene un mayor grado de dificultad, y así
continuará hasta entender no sólo el significado de “ox” (buey) y “oxen” (bueyes) sino
las razones gramaticales para su distinción y las derivaciones de su uso en oraciones
como “as strong as an ox” (tan fuerte como un buey).
31
Teoría del Monitoreo.
Otra de las teorías es la teoría del monitoreo. Ésta postula que la adquisición y el
aprendizaje se usan en formas específicas. Usualmente el proceso de adquisición inicia
con nuestras expresiones y es responsable por nuestro nivel de fluidez. El aprendizaje,
por otro lado, tiene la función de ser “monitor” o editor. El aprendizaje sirve para hacer
cambio a nuestras declaraciones, como un sistema de autocorrección. El aprendizaje
consciente puede modificar la producción lingüística, pero tiene un alcance limitado ya
que se necesitan tres condiciones para que este proceso se presente: tiempo, enfocarse en
la forma y conocer la regla. Para reflexionar sobre las reglas y realizar una revisión
sobre su uso es necesario tener tiempo. En una conversación, este tiempo casi nunca es
suficiente; y si el hablante reflexiona mucho, tiende a tener un estilo indeciso de habla.
Igualmente, además de tiempo es necesario enfocarse en la forma y prestar atención a lo
que se dice y cómo se dice, y para ello es indispensable conocer la regla. Sin un
conocimiento de las reglas no es posible llegar a corregir así se tenga el tiempo y se
revise la forma de las declaraciones. (Krashen, 1982, p. 16). Por lo tanto el aprendizaje
permite el desarrollo del conocimiento formal del idioma, y apela a la cognición del
aprendiz.
Hipótesis del Input.
La hipótesis de la transmisión del contenido o hipótesis del input. El input es todo
aquello que el aprendiz recibe sobre la lengua. Esta teoría está íntimamente relacionada
con la pregunta: ¿Cómo adquirimos el idioma objetivo? Para Krashen el objetivo de la
32
pedagogía debe ser alimentar la adquisición, porque ésta es central y el aprendizaje es
periférico. Un aprendiz mejora y continúa con su proceso cuando comprende un input
que contiene la lengua que conoce (i) y otras estructuras por encima de su nivel actual
(+1), aunque no en el sentido puramente gramatical. Esto (i + 1) se logra en la medida
que nuestra competencia lingüística nos permite utilizar múltiples recursos como el
contexto, el conocimiento del mundo, información extra-lingüística, etc. Así, se avanza
desde la comprensión hasta el conocimiento y aplicación de la regla, no al contrario.
Cuando al aprendiz se le presenta un input que está muy por encima de lo que sus
recursos pueden llegar a interpretar (i +2), el proceso se detiene. (Krashen, 1982, p. 21)
La teoría del input también establece que la fluidez al hablar no se puede enseñar,
sino que esta emerge con el tiempo, así que se puede concluir que la única forma de
desarrollar el proceso del habla en otro idioma es proveer de un input comprensible. De
ahí la diferencia de relaciones que se establecen entre el hablante nativo y el aprendiz, y
el profesor y el aprendiz. El hablante nativo no tiene conciencia sobre su estilo de habla,
nivel de conocimientos y nivel de actuación, sino que simplemente se expresa de la
misma manera que lo haría con otro hablante nativo. Reconoce las dificultades del
aprendiz y emplea otros recursos como la información extra-lingüística y el
conocimiento del mundo para llegar a establecer comunicación pero carece de la
preparación y los conocimientos para saber el nivel de lengua que es apropiado para el
aprendiz. El profesor, por otro lado, debe tener absoluta conciencia sobre todos estos
aspectos, y así adapta su nivel de actuación al del aprendiz, para hacer su input
comprensible.
33
Entre mayor exposición tenga una persona hacia un input comprensible, más
rápido mejorará y alcanzará el nivel de lengua deseado. Pero ha de tenerse en cuenta de
que no se trata de cualquier input, ya que si no hay graduación no habrá resultados
exitosos. Esa es una de las razones por las cuales los materiales de enseñanza que se
trabajan en la actualidad estén graduados dependiendo del nivel de actuación de los
estudiantes.
Asimismo la hipótesis del input ha validado el uso de la lectura extensiva para la
adquisición y el aprendizaje de vocabulario. Según Brown (2000) los programas
instruccionales en lectura debería dar una fuerte consideración a la enseñanza de la
lectura extensiva. Esto no sugiere, por supuesto, que los enfoques en estrategias
específicas para la lectura deben ser abandonados sino que refuerza la noción que el
componente de lectura extensiva en conjunción con otras instrucciones de lectura es
altamente garantizados.
Con respecto a estos planteamientos, en el artículo Extensive Reading through the
Internet: Is it Worth the While? (Silva, 2009) se confirman las ideas planteadas por
Krashen, (1982) y Brown (2000). Aquí el autor presenta un recorrido de un proyecto de
lectura que se ha llevado a cabo durante más de 10 años en una universidad de
Venezuela. Además presenta todo un análisis sobre las ventajas y las dificultades sobre
la lectura de documentos por Internet. El autor además explica detalladamente las fases
34
de todo el proyecto y establece que los beneficios de la lectura extensiva con respecto al
aumento de vocabulario son notables, ya que los estudiantes reciben un input variado.
Sin embargo no todos los autores están de acuerdo con esta estrategia, Waring y
Tataki (2003) proponen que si bien el uso de lectura extensiva es una buena estrategia
para la adquisición y aprendizaje de vocabulario es mucho más eficiente al combinarla
con otro tipo de estrategias de aprendizaje de vocabulario.
Hipótesis del Periodo Silencioso.
Otra hipótesis que se añade a la teoría del input, es la hipótesis del periodo
silencioso. Este periodo silencioso, es el tiempo que se toma el aprendiz en iniciar su
producción personal, una vez considera que tiene los recursos y el conocimiento. Este
tiempo no debería reducido, ya que al forzar al aprendiz, podría subir el filtro afectivo y
detener el desarrollo del proceso. Este periodo silencioso no se rompe con la repetición
ni la memorización de oraciones. Cuando un aprendiz repite, no está realizando
producción propia, por lo tanto se puede considerar que sigue en su periodo silencioso.
Adquisición y Aprendizaje.
Adquirir una lengua, o aprenderla son dos procesos distintos. Stephen D.
Krashen lo describe de la siguiente manera:
La primera forma es la adquisición de la lengua, un proceso similar, si no idéntico,
a la forma en que los niños desarrollan capacidad en su primer idioma. La adquisición del lenguaje es un proceso subconsciente; los adquirientes de idioma no son generalmente conscientes del hecho de que ellos están adquiriendo el lenguaje, pero sólo son conscientes del hecho de que están utilizando el lenguaje
35
para la comunicación. (…) Generalmente no somos conscientes de las reglas de
los idiomas que hemos adquirido. En cambio, tenemos una "sensación" de corrección. Frases gramaticales "suenan" correctas o "sienten" correctas y los errores se sienten mal, incluso si conscientemente no sabemos qué regla fue violada. (…) La segunda manera de desarrollar la competencia en un segundo
idioma es por el aprendizaje de un idioma. Usaremos el término "aprendizaje" en lo sucesivo para referirse al conocimiento consciente de un segundo idioma, conocer las reglas, siendo conscientes de ellas y poder hablar de ellas. En términos no técnicos, aprendizaje es "conocer" un lenguaje, reconocido como la
"gramática", o las "reglas" para la mayoría de la gente. (Krashen, 1982, p. 10)
Así, el proceso de adquisición de una lengua se lleva a cabo de manera natural e
inconsciente. El individuo que adquiere un conocimiento lo hace de manera automática
y sin ningún tipo de instrucción específica. Muchos aspectos culturales, entre esos la
lengua materna, son “adquiridos” por el individuo. Por otro lado, el proceso de
“aprendizaje” de una lengua, es un proceso consciente que exige una instrucción
adecuada. Para que el individuo desarrolle su capacidad comunicativa y el conocimiento
de una lengua debe realizar un proceso reflexivo.
Reflexiones sobre algunos enfoques de enseñanza – aprendizaje y su influencia en
los procesos de enseñanza-aprendizaje de vocabulario.
Desde los inicios del aprendizaje de idiomas hasta este punto muchos cambios se
han realizado, sin embargo el énfasis en el aprendizaje de vocabulario no ha sido uno de
ellos. Como lo afirma Cheryl Boyd Zimmerman “la enseñanza y el aprendizaje de
vocabulario han sido subestimados en el campo del aprendizaje de una segunda lengua
36
a través de varios estadios y hasta el momento actual” (Zimmerman, 1994, citado por
Coady y Huckin, 1997, p. 5)
Desde el método de gramática traducción hasta el desarrollo del enfoque
comunicativo no se presentaron grandes avances en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de vocabulario. Una de estas ocurrió en Inglaterra, Michael Philip West,
investigador y profesor que trabajó en Bengala (Actual Bangladesh) y en India,
escribió varios artículos y libros sobre los errores que se cometían en la enseñanza de
las lenguas en ese momento. Señaló que los aprendices gastaban tiempo en actividades
que no les ayudaban a hablar; aprendían palabras que no eran útiles; y no dominaban
completamente las palabras que aprendían. Él desarrollo hacia 1953 la Lista General
de Servicio de Palabras en Inglés (General Service List of English Words) con las
palabras más frecuentes en el idioma inglés, y señaló que los estudiantes debían
aprender las primeras palabras de manera gradual y defendió que este proceso se
llevara a través de la lectura (Zimmerman, 1994, en Coady y Huckin, 1997, p. 9). Este
listado, sin embargo, si bien fue un avance, promovió una búsqueda de técnicas que
tendieron más hacia la memorización que al aprendizaje de vocabulario.
Luego surgió el enfoque comunicativo. Este enfoque, que emergió de la
sociolingüística, supone que la comunicación real va más allá del aprendizaje de reglas
y vocabulario, pues es necesario “desarrollar la capacidad de hacerse entender en
formas socialmente apropiadas” (Hearn y Garcés, 2003, p.8). Se trata de enseñar al
aprendiz a comunicarse en diferentes contextos funcionales.
37
El enfoque comunicativo reconoció las cualidades de otros métodos y trató de
adaptarlos a la comunicación funcional. H. Douglas Brown, en su libro Principios del
Aprendizaje y la Enseñanza de Idiomas propone una serie de características de la
enseñanza comunicativa. A grandes rasgos se puede decir que los objetivos de la
competencia comunicativa no se limitan a la lingüística y las técnicas empleadas están
diseñadas para involucrar a los estudiantes en uso pragmático, funcional y comunicativo
del idioma. Igualmente, la fluidez y la precisión pasan a ser principios subyacentes ya
que lo más importante es que los estudiantes usen el idioma de forma productiva y con
disponibilidad ya sea en contextos improvisados. (Brown, 2007, p. 241)
Este enfoque, es en la actualidad uno de los más empleados, debido al interés
general por trabajar con metodologías que lleven a la autenticidad y a la interacción y
porque este enfoque está centrado en el estudiante y permite una comunicación real y se
basa en propósitos significativos y funcionales. La adquisición de vocabulario no es el
centro de atención de este enfoque, sino el uso apropiado de las categorías
comunicativas. No obstante, se reconoce su importancia para dominar completamente el
idioma objetivo, y se recomienda que el sistema lexical sea tratado como cualquier otro
sistema: permitir que el aprendiz tenga mucha exposición a la lengua objeto
(Zimmerman, 1994, en Coady y Huckin, 1997, p. 13). Así, este enfoque permite el
aprendizaje y la adquisición de vocabulario de manera diversa, ya que a medida que
avanza el aprendiz se vuelve más autónomo en su proceso.
38
Sobre el manejo de la competencia lexical que se hacía hasta ese momento Verónica
Vivanco sostiene que:
Tradicionalmente el vocabulario se aprendía por medio de listados que el alumno
repetía para sí mismo de modo automático hasta interiorizar los conceptos, ya que este era el tema central del aprendizaje de idiomas. Entre los años 60 y 80, el rol de la terminología perdió importancia para centrarse en la morfología y la sintaxis; más tarde la competencia comunicativa se puso de moda a través del enfoque
nocional-funcional que proporcionaba las herramientas y destrezas para el desenvolvimiento oral en distintas situaciones de la vida cotidiana. La cuestión de cómo los alumnos aprenden el léxico es la más difícil de mensurar por constituir un factor altamente individualizado. (2011, p. 4)
Vicanco presenta otra visión del aprendizaje de vocabulario como proceso
individual, en la medida que se limita a la destreza memorística de los estudiantes y al
interés o a los sentimientos implicados en el proceso. Además hay que tener en cuenta
que cuando se enseña vocabulario en inglés hay que prestar atención a las clases de
palabras, las familias de palabras, la formación de palabras, las unidades de múltiples
palabras, la ocurrencia simultánea de dos elementos lingüísticos, los homónimos, la
polisemia, los sinónimos y los antónimos, los campos lexicales, el estilo y la
connotación. Todos estos aspectos aparecen de manera repetitiva mientras se trabaja en
clase, pero no se hacen evidentes para el estudiante, aunque sí reconocen su dificultad al
manejarlos todos al mismo tiempo
Por otro lado, teniendo en cuenta todas las hipótesis desarrolladas por Krashen
explicadas anteriormente, en 1983 Tracy Terrell presentó una teoría de aprendizaje de
lenguas extranjeras a la que nombraron el Acercamiento natural.
39
Para que exista un input óptimo es indispensable que ante todo sea comprensible.
Los docentes que trabajen con el método de Acercamiento Natural deben trabajar con
objetos reales, dibujos, conocimiento previo del estudiante para hacerse comprender
desde el primer día. Con esto se puede afirmar que existe una amplia posibilidad de
aprender y adquirir vocabulario de manera efectiva. Se parte de términos concretos y
tangibles, pero se puede llegar hasta palabras que emplean ideas más complejas, de
forma progresiva. Además, los docentes pueden emplear actividades del tipo “afectivo”.
Estas actividades se distinguen porque promueven las discusiones sobre temas de interés
personal para los estudiantes, y de esta manera se captura su atención. Es de notar que en
los primeros estadios del acercamiento natural, muchos de los temas de trabajo se
centran en la información personal, con el objetivo de crear sentimiento de grupo.
Además, trabajar con este método permite un total desarrollo de una clase, en término de
horas.
Si bien este método no promueve el seguimiento de una secuencia
gramaticalmente establecida, reconoce que hay estructuras que se emplean con mayor
efectividad en ciertas etapas del proceso. Aunque se mantiene la idea de evitar la
gramática como fin último del método. Igualmente, como el método se basa en la idea
reducir la ansiedad para de mantener un filtro afectivo bajo, no se espera que los
estudiantes produzcan en la lengua objetivo hasta que no se sientan preparados para
hacerlo y las correcciones sobre la forma, no se hacen en el salón de clase. Esta acción
se basa en la idea de la hipótesis del monitoreo, con la cual se reconoce que cuando se
hace un mayor énfasis en la forma, antes que la fluidez, se presenta restricciones en la
40
producción de los aprendices. Por lo tanto el monitoreo se realiza en casa con el tiempo
suficiente, para enfocarse en la gramática y mientras los estudiantes están aprendiendo
una regla, así que la mayoría de tareas se concentrarán en el afianzamiento de las reglas.
(Krashen, 1982, p. 139)
Terrell hizo un esfuerzo para proveer al mundo de la pedagogía de los idiomas
extranjeros una propuesta metodológica que sirviera para guiar los procesos de
aprendizaje y adquisición. En cuanto al aprendizaje de vocabulario, este método
defiende el uso del input comprensible, y encuentra que la lectura libre y voluntaria
puede ser la forma de adquirir ese input (Zimmerman, 1994, en Coady y Huckin, 1997,
p. 16).
Propuestas, teorías e investigaciones recientes en el aprendizaje de idiomas
En la actualidad, diferentes teorías e investigaciones sobre el aprendizaje, la
enseñanza y el cerebro siguen permeando el desarrollo de la pedagogía para la
enseñanza de las lenguas extranjeras, y se hacen continuas adaptaciones en este campo,
de manera que se puedan incluir todos estos hallazgos al trabajo en el aula.
Marco Común Europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación.
Uno de los trabajos destacados que surgieron a partir de la revisión de todos estos
postulados y teorías y de investigaciones es el Marco común europeo de referencia para
las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Este trabajo fue desarrollado por
41
especialistas del ámbito de la lingüística aplicada y de la pedagogía, procedentes de los
cuarenta y un estados miembros del Consejo de Europa y además de realizar una
revisión sobre las ideas más relevantes concerniente al trabajo que se ha realizado con la
enseñanza de las lenguas, propone nuevos interrogantes y soluciones al trabajo en el
aula.
En el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza y Evaluación se reconoce el trabajo por competencia como parte de un
sistema que lleva al pensamiento complejo. Por tal motivo en este trabajo se hace una
revisión de la competencia comunicativa, pero como parte de las competencias generales
del individuo. Esta competencia comunicativa se divide asimismo en competencia
lingüística, sociolingüística y pragmática. La lingüística se divide a su vez en
competencia lexical, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica. Y la
pragmática en competencia funcional y competencia descriptiva. (Ministerio de
Educación Cultura y Deporte, 2002, pp. 99-128)
A pesar de las subdivisiones, se mantiene una visión holística, en la cual se
especifican los alcances de cada una de estas competencias, pero siempre dentro del
marco de la competencia comunicativa. Así, la especificación es una forma de reconocer
que pequeños logros hacen a su vez grandes cambios. Y que se necesitan combinar
muchos aspectos para lograr que una competencia mejore.
42
Por lo tanto, la educación y el trabajo por competencias son vistos como
macroprocesos. “Los elementos de todo un sistema se organizan en torno a una
finalidad. La educación es un sistema y como tal plantea el requerimiento de realizar una
reflexión sobre el funcionamiento real de sus componentes en interacción con el
contexto, teniéndose en cuenta su interacción y evolución a largo plazo.” (Tobón, 2005,
p. 11) Consecuentemente, la descripción de la competencia lingüística de forma global y
específica permite a los profesores una real comprensión sobre lo que se puede lograr
con los estudiantes en cada uno de los aspectos y que llevan a una mejor actuación en las
competencias generales. Y si hay una descripción explícita se pueden comenzar a pensar
en estrategias que ayuden a cambiar una a una las competencias y así llevar a un cambio
generalizado. Es un pensamiento simple, que se ha demostrado una y otra vez en la
historia: acciones pequeñas pueden llevar a grandes cambios.
Desarrollo de la competencia lexical.
Verónica Vivanco presenta una realidad pocas veces admitida y que afecta el
desarrollo del trabajo en el aula.
La imposibilidad del docente de idiomas de enseñar vocabulario en sí es una realidad innegable; su papel se restringe, de hecho, a la explicación terminológica
y a la motivación del alumnado a través de diversas estrategias y juegos. El aprendizaje terminológico, a través de técnicas repetitivas o nemotécnicas, es un asunto que compete al estudiante esforzado e imaginativo que, a través de recursos propios, debe fijar en la mente las explicaciones del profesor. Así, la clase
interactiva seguirá animando y desarrollando tal creatividad. (Vivanco, 2011, p. 5)
43
No hay un amplio desarrollo de la competencia lexical, ya sea dentro del aula o
fuera de ella. Cuando se habla de competencia lexical se hace referencia al
“conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo, se compone
de elementos léxicos y elementos gramaticales.” (Ministerio de Educación Cultura y
Deporte, 2002. p.108) Como todas las demás competencias, necesita tiempo y recursos
para desarrollarla de la manera apropiada. Esta competencia implica un conocimiento
sobre formulas fijas, modismos, estructuras, el régimen semántico, entre otros. No se
puede asumir que todos los aprendices tienen un conocimiento suficiente para entender
la complejidad de una palabra, pero si hay un desarrollo sobre cada uno de estos
aspectos, es posible organizar de mejor manera el trabajo que se lleva a cabo para
desarrollar esta competencia.
Según Thornbury, “los profesores no han reconocido plenamente la enorme
ventaja comunicativa en el desarrollo de un amplio vocabulario” (Thornbury, 2002,
p.13). De ser así, los programas de estudio tendrían énfasis en el desarrollo de la
competencia lexical, pero lo que se ha hecho hasta el momento es sobrevalorar la
competencia gramatical, hasta el punto de desplazar las otras competencias. Por lo tanto
desarrollar estrategias efectivas que lleven a la adquisición de vocabulario es la tarea que
se debe comenzar a desempeñar. Además, hay que tener en cuenta que el proceso de
comprender y emplear una palabra adecuadamente conlleva el conocimiento sobre la
forma escrita y hablada de la palabra, su comportamiento gramatical, el significado, su
uso y las diferentes connotaciones de la palabra.
44
Muy pocos aprendices tienen un amplio corpus de palabras. De hecho, una de las
mayores diferencias entre un hablante nativo y un aprendiz es la cantidad de palabras
que dominan y emplean en el contexto diario. Thornbury afirma que es posible que una
persona nativa y con educación tenga un corpus de 20,000 familias de palabras, en el
sentido que existen palabras con una misma raíz, y diferentes afijos. Todas esas
palabras, a medida que se aprendan se ubicarán en una misma familia. Pero muchos
aprendices adultos después de años de instrucción generalmente no llegan a superar las
5.000 familias de palabras, y generalmente un aprendiz promedio no supera las 2,000
palabras en el uso diario de la Lista General de Servicio de Palabras en Inglés
desarrollada por Michael Philip West. Además de esto, se puede discutir la profundidad
de comprensión de ese vocabulario en el aprendiz. Una palabra puede ser vagamente
reconocida, o puede ser comprendida en todos sus matices lexicales y semánticos. El no
tener un corpus de vocabulario amplio no sólo afecta la comprensión sino la producción.
(Thornbury, 2002, p.22)
El aprendizaje de palabras lleva a desarrollar en el aprendiz lo que se puede
denominar como léxico mental. Este léxico, que si bien no sigue un sistema tipo
diccionario, es un sistema altamente organizado e interconectado en forma de red que
ayuda crear asociaciones, y que aumenta o cambia según la necesidad del aprendiz.
Además, el significado de la palabra juega un rol importante. Según Thornbury varios
sistemas tienen lugar en el aprendizaje y memorización de las palabras: “Todo esto
sugiere una organización semántica (basada en significado), y al mismo tiempo una que
se basa en la forma (en lo que se llama morfológica) como respaldo” (Thornbury, 2002,
45
p.13) Así ninguno de los aspectos debe dejarse por fuera al aprender una palabra, se hace
necesario reconocer no sólo su forma sino su uso y su significado, porque al parecer el
cerebro utiliza cualquier camino para llegar a ella. Sin embargo, el conocimiento
profundo de una palabra, no basta sino se busca que el aprendiz desarrolle lexicones.
Sin embargo, para Meara (1996) el desarrollo de la competencia lexical no se debe
revisar desde el aprendizaje de palabras, sino desde la construcción de lexicones.
Lo que realmente necesitamos no es tanto una detallada comprensión de las palabras, sino una comprensión más profunda de los lexicones. El área en la cual trabajamos parece que el todo es considerablemente más interesante que la suma
de sus partes. El problema con algunos modelos actuales, creo yo, es que están en peligro de perder la visión del bosque por concentrarse demasiado en los árboles individuales. (Meara, 1996, p. 2)
Además, en términos generales, como hablantes empleamos varias estrategias para
aprender palabras, y la mayoría de ellas están relacionadas con apoyarse en el
conocimiento de otras palabras. No se aprenden palabras aisladas descontextualizadas,
sino redes de palabras. Dentro de las estrategias que se presentan están: el etiquetado, la
categorización y la construcción de redes. El etiquetado es una especie de construcción
del mapa de la memoria de las palabras y los conceptos, pero este proceso también
requiere de la subdivisión por categorías para permitir la agrupación de términos
similares. Todos estos procesos llevaran a la construcción de complejas redes de
palabras. Estas redes facilitan el trabajo de la memoria para organizar y conectar todos
los pequeños grupos de palabras con sus diferentes niveles en solo y complejo sistema.
(Thornbury, 2002, p.18)
46
El aprendizaje y almacenamiento de palabras y familias de palabras dependen en
gran medida de la memoria. Existe la memoria a corto plazo, memoria de trabajo y
memoria largo plazo. La memoria acorto plazo es limitada y puede mantener una
pequeña cantidad de información por unos pocos minutos. La memoria de trabajo es el
puente conductor entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Se puede
decir que la memoria de trabajo permite la manipulación y el estudio de la información
para su posterior almacenamiento o eliminación. La memoria a largo plazo tiene una
capacidad ilimitada, pero el tiempo de almacenamiento de las palabras depende de otros
factores como: la repetición, la recuperación, el espaciamiento, el ritmo de
procesamiento, el uso, la profundidad cognitiva, la organización personal, la
imaginación, la motivación, la atención y la profundidad afectiva. (Thornbury, 2002, p.
26) De nuevo se constata que el aprender, recordar y usar una palabra apropiadamente
son procesos complejos, y mucho más si se tiene en cuenta que es más fácil olvidar la
información que recordarla. Hay que reconocer entonces que todos los profesores de
inglés pasan por los mismos problemas, en mayor o menor medida. El interés por lograr
soluciones ha llevado en los últimos años a la revisión de estrategias que ayuden a
construir la competencia lexical en los estudiantes de lenguas extranjeras.
Estrategias de aprendizaje de vocabulario.
Varios autores han trabajado sobre estrategias de aprendizaje de vocabulario y han
desarrollado diferentes taxonomías que pueden guiar a los docentes en su trabajo. A
continuación se presentan de forma resumida cuatro de estas taxonomías.
47
O’Malley propuso una estrategia taxonómica que se dividía en tres partes:
estrategias meta-cognitivas, estrategias cognitivas y estrategias socio-afectivas
(O’Malley, 1998 en Kadubiec, 2009). Las primeras se refieren a conocer sobre el
aprendizaje y aprender a través de la planeación, el monitoreo y la evaluación del
aprendizaje. Las segundas tienen que ver con la manipulación del material de
aprendizaje como: traducción, repetición, palabras claves, recombinación, deducción,
contextualización, transferencia, toma de notas, dentro de las más importantes. Las
últimas tienen que ver con la actividad social de mediación como la cooperación y la
clarificación de información a través de preguntas.
Stern propuso cinco grupos de estrategias: estrategias de gestión y planeación,
estrategias cognitivas, estrategias comunicativas- experienciales, estrategias
interpresonales y estrategias afectivas (Stern, 1992 citado por Kadubiec, 2009). Las
estrategias de gestión tienen que ver con la intensión del aprendiz por dirigir su propio
aprendizaje. Las estrategias cognitivas tienen que ver con las operaciones necesarias
para analizar, sintetizar o transformar los materiales de aprendizaje como el monitoreo,
la memorización, la inferencia inductiva, por nombrar algunas. Las estrategias
comunicativas se refieren a las técnicas que usan los aprendices para sostener una
conversación; entre las que se encuentran el parafraseo, los gestos, la explicación o la
repetición. Las estrategias interpersonales se refieren al monitoreo que hacen los
aprendices de si desarrollo y actuación con los hablantes nativos. Las estrategias
48
afectivas se trata de aquellos recursos que emplea el estudiante para solucionar las
dificultades emocionales que se presentan cuando se aprende un idioma.
Oxford propuso sistemas, no taxonomías, en la medida que el primer término
implica relaciones claras y jerárquicas (Oxford, 1990 citado por Kadubiec, 2009). La
autora dividía las estrategias en dos clases: estrategias directas e indirectas y estas se
subdividían a su vez en tres grupos: memoria, cognitiva, compensación como estrategias
directas y meta-cognitiva, afectiva, y social como estrategias indirectas. Las estrategias
de memoria comprenden: crean uniones mentales, aplicar imágenes y sonidos, hacer
revisiones, emplear acciones. Las estrategias cognitivas se refieren a: practicar, recibir y
enviar mensajes, analizar y razonar, crear estructuras par el input y el output. Las
estrategias de compensación están ligadas a adivinar significados inteligentemente y
sobrepasar las limitaciones en producción oral y escrita. Las estrategias meta-cognitivas
se refieren a que el aprendiz esté en capacidad de centrarse en su aprendizaje, organizar
y planear, evaluar su aprendizaje. Las estrategias afectivas se dirigen hacia bajar la
ansiedad, alentarse a sí mismo y controlar las emociones. Por otra parte, las estrategias
sociales se basan en hacer preguntas, cooperar con otros y ser empáticos.
Schmitt categorizó las estrategias de aprendizaje de vocabulario en dos grupos
diferentes: estrategias de descubrimiento y estrategias de consolidación (Schmitt, 1997
citado por Kadubiec, 2009). Dentro de las estrategias de descubrimiento, que son
aquellas que se emplean para descubrir la denotación de las palabras nuevas se
encuentran las estrategias de determinación y las estrategias sociales. Las primeras se
49
refieren los análisis del habla, afijos, raíces o cognados, el empleo de listas de palabras,
diccionario bilingües y monolingües y el uso del contextos para reconocer palabras. Las
segundas se trata de interactuar con el profesor y otros aprendices para solicitar
traducciones, parafraseo, sinónimos de una palabra nueva o incluir esta palabra en una
oración.
Dentro de las estrategias de consolidación, con las cuales se practican y estudian
las palabras, se encuentran las estrategias sociales, las cuales se refieren a interactuar
con hablantes nativos, emplear flashcards diseñadas por estudiantes o listas de
vocabulario. Otro grupo son las estrategias de memoria como usar la representación
pictórica del significado de las palabras, conectar la palabra con una experiencia
personal, relacionar las palabras con sus sinónimos o antónimos, usar mapas semánticos,
usar escalas de gradación, emplear el peg method (método de gancho) o loci method
(método de organización espacial), agrupar palabras, usar palabras en diferentes
oraciones, deletrear palabras, estudiar el sonido de las palabras, parafrasear, usar
acciones físicas y usar cuadrículas semánticas. También están las estrategias cognitivas
y las meta-cognitivas. Las primeras se emplean cuando hay repetición verbal, uso de
listas de palabras, empleo de flashcards, toma de notas, escuchar grabaciones de
palabras, rotulación de objetos y cuadernos de vocabulario. Las segundas se trabajan a
partir de pruebas de vocabulario personales, saltar o pasar palabras, practicar con
palabras espaciadas.
50
De todas estas propuestas, la taxonomía de Schmitt será la empleada como
referencia para desarrollar esta investigación debido a la distribución explícita de las
estrategias al interior de las categorías.
Empleo de nuevas tecnologías para mejoramiento de la competencia lexical.
Una de las opciones que han surgido para mejorar el empleo de estrategias es el
uso de nuevas tecnologías y el Internet. Christine Menoli en su artículo El internet en el
aula: una herramienta valiosa y un recurso para los profesores de EFL/ ESL, menciona el
incremento de la motivación en el aula como una de las ventajas del uso del Internet en
clase. Para la autora, los estudiantes son más receptivos a las actividades que se realizan
a través de medios tecnológicos. Además, esta herramienta provee la oportunidad de
practicar idioma autentico, en la medida que los estudiantes realizan actividades en las
que necesitan comunicarse, como el uso de e-mail, y es claro que mucha de la
información que circunda por Internet está en inglés. Igualmente, la autora plantea que el
internet colabora en el proceso de la conciencia global porque la información puede ser
difundida rápidamente sin temor a las fronteras físicas y mucho más si se emplean
proyectos de trabajo entre personas de diferentes nacionalidades. (Meloni, 1988, p. 10)
En otro artículo que aparece en la revista Palabra Maestra, de circulación
colombiana, se presenta un artículo que resume las ventajas de las tecnologías para el
aprendizaje del inglés así:
facilitan la oportunidad de acceder y contribuir a una amplia gama de información y conocimiento sobre gran variedad de temas;
51
ofrecen a profesores y estudiantes formas más diversas y enriquecedoras
para conformar redes, comunicarse y compartir conocimiento y experiencias a través de interacción con textos, voz y video;
ponen de presente novedosas maneras para que los profesores se involucren y colaboren con la comunidad internacional de colegas;
señalan nuevas maneras para lograr que los estudiantes se involucren con otros estudiantes alrededor del mundo y generen sus propias redes personales de aprendizaje (Fundación Compartir, 2009, p. 5)
Igualmente en el artículo eVoc Strategies: 10 Ways to Use Technology to Build
Vocabulary se presenta un estudio sobre “10 estrategias para promover el uso de
estratégico de herramientas de la web basadas en vocabulario” ( Dalton y Grisham,
2011) y se hace un énfasis en la revisión de estrategias para desarrollar el interés de los
estudiantes en el contexto multimedial. Esta misma visión sobre la tecnología se
presenta en el artículo Web Watch: Vocabulary Learning Online. Allí la autora propone
que “la construcción de vocabulario en línea para ayudar a desarrollar las habilidades de
colaboración y conexiones positivas entre el hogar escuela.” Observa que “la mayoría
de los profesores puede dar fe de la relación positiva entre la tecnología y la motivación
en el aula.” (Bromley, 2002) Además de proporciona una lista anotada de 10 sitios de
Internet de vocabulario que incluye una breve descripción de cada sitio y edad sugiere
niveles de aprendizaje, se desprende la idea del trabajo mancomunado entre el trabajo
dentro y fuera del aula de clase.
De esta manera se puede inferir que el internet y el resto de herramientas
tecnológicas se presentan entonces como aliados en los procesos de enseñanza –
52
aprendizaje de vocabulario, si se valoran sus virtudes y sus inconvenientes en la justa
medida. Al emplearlos como ayudas al interior de la clase o como herramientas para un
refuerzo extra clase, no se puede eliminar la realidad circundante ni tomar estas
herramientas como la panacea a la diversidad de problemas. En un principio de debe
recordar el contexto social en el cual se va a trabajar y el nivel de aculturación y de
conocimiento tecnológico. No se pueden obviar realidades como la falta de
conectividad a internet doméstico en los estratos sociales más bajos, ni el analfabetismo
electrónico de las personas adultas de estos estratos, quienes son los custodios, guías y
asesores de los estudiantes en sus actividades extracurriculares. Asimismo, a pesar del
gusto que los estudiantes sienten por el uso del computador, les falta mejorar sus su
estrategias de lectura para que se ajusten a la rápida vida virtual. Por tal motivo el uso
de herramientas tecnológicas no sólo permitirá un mejoramiento en la competencia
lingüística sino en su conocimiento tecnológico. Se trata no sólo de desarrollar estrategias
de vocabulario, sino de contribuir a la alfabetización en nuevas tecnologías
Investigaciones sobre el aprendizaje de Idiomas y el empleo de estrategias de
aprendizaje de vocabulario.
A través de la revisión bibliográfica, se puedo evidenciar que en Colombia no se
evidencian investigaciones en torno al tema del uso de estrategias de vocabulario,
empero sí hay interés por mejorar los problemas que se vienen presentando en la
enseñanza y el aprendizaje del inglés; lo que ha llevado a la ejecución de proyectos
pilotos e investigaciones. Este interés está más centrado en la realización de cambios en
53
las metodologías del aprendizaje del inglés que hacia revisiones de estrategias para el
mejoramiento de una habilidad, y éstos también incluyen cambios en las estructuras
administrativas de las instituciones. Un ejemplo de ello es la localidad de Fontibón, en
Bogotá, en la cual tres colegios se unieron en un proyecto piloto aquellos aspectos que
identificaron como interferencias en el proceso de aprendizaje del inglés y que iban
desde administrativos hasta el componente académico, tanto en estudiantes como en los
docentes. Además se realizó una reflexión sobre su contexto y los objetivos que tenían
como institución, el uso de medios y nuevas tecnologías en el aula. Con todos los
cambios implementados, los docentes pasaron de nivel A, según el Marco común
europeo, a nivel B, y los estudiantes “se les ha motivado para presentar pruebas, test y
exámenes; evaluación de logros; auto-evaluación” (Ministerio de educación Nacional,
2005, p.11).
Otra investigación llevada a cabo en Sevilla, España “sobre la efectividad de un
plan de aplicación de estrategias de aprendizaje de vocabulario de inglés como lengua
extranjera en Enseñanza Secundaria” (García López, 2005, p. 121) trabajó sobre las
estrategias de a retención y memorización de vocabulario ya que sus estudiantes
presentaban falta de vocabulario. Su investigación permitió comprobar que la restricción
a una única estrategia no es útil. Emplearon las estrategias de Asociaciones y Keywords.
Se realizaron pruebas de aprendizaje, trabajo en el aula y tests, en un trabajo
comparativo entre dos grupos. Uno de los cuales tenía una obvia ventaja sobre en otro
según las pruebas iniciales. El investigador tomó como grupo experimental aquel con los
54
resultados más bajos. Después de aplicadas las pruebas y evaluados todos los tests, el
grupo con más bajos resultados igualó al segundo grupo (García López, 2005).
A diferencia de la anterior investigación, en el artículo Vocabulary Learning
Strategies for Specialized Vocabulary Acquisition: A Case Study (Lessard-Clouston,
1998) se propone que el uso de estrategias no parece un factor determinante en el
aprendizaje del vocabulario especializado. El autor de esta investigación exploró las
estrategias que emplearon dos grupos de estudiantes para aprender el vocabulario
especializado de su disciplina. Además revisó cómo se pueden relacionar estas
estrategias con sus estudios previos y qué tanto influye en el éxito el uso de estrategias
estructuradas. A partir de los resultados se concluyó que ninguno de los grupos apelaron
al uso estrategias definidas para el aprendizaje de vocabulario y al parecer los
estudiantes elegidos para el estudio emplearon estrategias de aprendizaje en general que
habían sido exitosas en sus estudios de pregrado.
Sin embargo en un artículo anterior el mismo autor defiende la revisión de
estrategias para la adquisición de vocabulario, ya que durante muchos años, el
aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de la segunda lengua se le ha negado el
lugar que le corresponde. Para Lessard-Clouston la enseñanza específica de vocabulario
“en un enfoque comunicativo para la enseñanza del idioma, es útil debido a la
importancia del significado tanto en aprender y entender el inglés como segundo idioma
(ESL).” (Lessard-Clouston, 1994, p. 69) El autor presenta en este artículo el uso de un
cuestionario sobre los métodos de aprendizaje de vocabulario de estudiante de inglés
55
como segunda lengua. Además presenta de toda una serie de explicaciones y descripción
de actividades y procedimientos.
En una investigación alrededor del incremento del vocabulario receptivo se revisa
el “aumento en el conocimiento general de del vocabulario receptivo de 224 jóvenes
alumnos de sus grados 4ª, 5ª y 6ª de la enseñanza primaria y en su primer año de
educación secundaria” (Gallego, 2009). Los estudiantes mostraban un aumento estable
con el paso de un grado a otro lo que demuestra que las estrategias de aprendizaje están
siendo bien desarrolladas en el aula de clase, y que el uso balanceado de enseñanza
explícita de vocabulario y el aprendizaje incidental tienen buenos resultados. Sin
embargo, a pesar de los buenos resultados todavía muchos estudiantes no ha aprendido
las 2.000 palabras que se consideran más frecuentes en el idioma inglés, lo cual no está
en concordancia con el aumento del vocabulario de grado a grado. Al parecer para llegar
a dominar esas palabras se necesita mayor exposición al vocabulario frecuente. Esta
investigación reafirma las ideas planteadas por Thornbury (2002) sobre la diferencia entre
el la cantidad de familias de palabras que conocen los aprendices y los hablantes nativos.
Asimismo, el artículo Rare words, complex lexical units and the advanced learner
que trata sobre cómo el conocimiento pasivo de palabras raras y unidades lexicales
complejas incrementa con el nivel de estudio de los aprendices (Arnaud y Savignon,
1997 en Coady y Huckin,1997) se evidenció que los estudiantes incrementaron su
conocimiento de palabras raras y unidades lexicales progresivamente, y que los
estudiantes de primer año, a pesar de tener por lo menos 14 años de estudios previos,
56
comenzaron con puntuaciones cercanas a cero. El estudio se realizó con estudiantes
universitarios de primero, segundo y tercer año de la universidad Lumière en Lyon,
quienes tomaban 5 horas de inglés semanalmente. A partir de los resultados muestran se
determinó también que es posible alcanzar un dominio sobre las palabras raras similar al
de un nativo, pero no ocurre lo mismo con las unidades lexicales complejas. Sobre este
aspecto ya Thornbury, (2002) y Meara (1996) presentaban las dificultades a las que se
enfrentaban los aprendices de un idioma, ya que para la construcción de lexicones, no
sólo se trabaja sobre el significado de las palabras sino se necesitan conocer formulas
fijas, modismos y estructuras, entre otras.
Tres investigaciones relacionadas con el uso de estrategias de aprendizaje de
vocabulario para el aprendizaje de una segunda lengua presentan avances desde
diferentes perspectivas. El artículo Vocabulary enhancement activities and reading for
meaning in second language vocabulary acquisition presenta una investigación sobre el
uso de ejercicios de comprensión de lectura y vocabulario para mejorar la adquisición de
vocabulario (Paribakht, y Wesche,1997 en Coady y Huckin,1997). A través de
diferentes actividades y tras la pruebas realizadas con la Escala de Conocimiento de
Vocabulario o Vocabulary Knowledge Scale (WKS) desarrollado por las autoras, se
demostró que hay grandes ganancias con el uso en conjunto de ejercicios de
comprensión de lectura y de vocabulario, y la presentación repetitiva en diferentes
contextos del vocabulario seleccionado mejoró no sólo la cantidad sino la profundidad
de vocabulario conocido por los estudiantes que hicieron parte de la investigación.
57
En otro estudio titulado Learning L2 Vocabulary through Extensive Reading: A
Measurement Study (Horst, 2005, p.357 - 376) también hizo uso de la lectura como
estrategia para el aprendizaje de vocabulario. En este estudio se empleó la Escala de
Conocimiento de Vocabulario y sus resultados mostraron que luego de seis (6) semanas
de un curso de lectura intensivo en una comunidad en Montreal los resultados mostraron
una media de 18,66 palabras aprendidas. En la investigación se evaluaron 35 palabras y
18 demostraron ser total o parcialmente aprendidas. Sin embargo la autora señaló que
sus resultados deberían ser tomados con precaución pues los pre-tests y post-tests eran
diferentes.
En el artículo Tracking the adquisitions of L2 vocabulary: the Keki language
experiment. (Yang, 1997 en Coady y Huckin,1997) la autora presenta un experimento
llevado a cabo en laboratorio sobre el tiempo y el curso de adquisición de un idioma
artificial, centrado en el reconocimiento de palabras y la activación semántica o semantic
priming . A través del uso de tutoriales computarizados los estudiantes fueron expuestos
al idioma. Éste difería no sólo en organización sintáctica sino morfológica al inglés. Los
resultados de dicha investigación mostraron que los estudiantes pudieron construir redes
semánticas de forma adaptativa que les ayudaron en el reconocimiento de vocabulario, al
mismo tiempo que mostraron la activación semántica rápidamente. Estos procesos se
presentaron de manera consiente dentro de los estudiantes participantes del experimento.
Para la autora, aunque en el experimento no se empleó un idioma real, los estudiantes
demostraron procesos reales y naturales que se llevan a cabo durante el aprendizaje de
otro idioma.
58
En el artículo Examining the role of L2 proficiency in L2 reading-writing
relationships se muestras resultados de una investigación sobre la relación entre la
escritura y la lectura para alcanzar la competencia comunicativa
Los resultados revelaron que para el grupo de aprendices de nivel bajo la relación
no era lo suficientemente fuerte como para ser significativa, sin embargo, para los
de nivel medio-bajo la correlación resultó ser significativa. Este hallazgo destaca
la importancia del nivel en la L2 a la hora de establecer la naturaleza y magnitud
de la relación escritura - lectura. (Agustín Llach, 2010, p. 1)
Con este trabajo se justifica la enseñanza de todas las habilidades de la lengua. Al
trabajar la lectura y la escritura como habilidades aisladas se eliminan las conexiones
que les pueden ayudar a los estudiantes a mejorar su comprensión y producción. Así, si
se trabaja la competencia lexical, se debe trabajar desde las distintas habilidades, de
modo que se logre entender la complejidad de la palabra
En otro artículo titulado Linking Research and Practice: Effective Strategies for
Teaching Vocabulary in the ESL Classroom se realiza un estudio y una revisión de
investigaciones sobre vocabulario. La autora considera que el “vocabulario juega un
papel fundamental en el Salón de clases de ESL” pero afirma que “faltan son estudios
que proporcionan ejemplos de cómo poner varios hallazgos de la investigación a la
práctica: es decir, se aplican a textos reales, incluyendo elementos del vocabulario
objetivo” (Nam, 2010, p. 2) Además de la revisión de literatura que hace una de las
propuestas que mantiene es que no se puede trabajar una única estrategia. Además se
59
destaca el uso de material real, del cual se desprenden diferentes estrategias de lectura y
de vocabulario.
En el artículo Vocabulary Instruction for Second Language Readers se plantea que
en los últimos 20 años, diferentes investigaciones sistemáticamente ha afirmado la importancia de la instrucción de vocabulario explícito para adultos de inglés como segundo idioma (ESL). Teniendo en cuenta las importantes exigencias de
vocabulario que los lectores adultos enfrentan en segundo idioma, los profesores de ESL cuidadosamente deben dirigir sus instrucciones para obtener el máximo impacto y fomentar las conexiones significativas para los alumnos. (Nisbet, 2010, p. 10)
La autora dentro de su estudio propone el uso del marco de vocabulario de tres
niveles, como una estrategia para hacer explícito el vocabulario que necesita enseñanza
explícita. Esto permitiría a los docentes emplearlas estrategias apropiadas para el tipo de
vocabulario, y el grado de profundidad que quiere desarrollar.
Al parecer no se cuenta con una amplia cantidad trabajo de investigación en el uso
de estrategias de vocabulario en Colombia. Pero hasta el momento se valida el cambio y
el recorrido histórico que ha llevado hasta el uso de nuevas tecnologías en el aprendizaje
de otros idiomas. Ya no se trata de traducir oraciones sino de crear una competencia
comunicativa real, y el reto para los docentes está en emplear las herramientas que se
tienen a mano de manera más efectiva. Hasta el momento se puede decir que al parecer
el uso de estrategias de vocabulario y de internet aportan beneficios al trabajo en el aula,
pero no hay una suficiente cantidad de trabajos investigativos en el país que sustenten
esa afirmación. Por lo tanto, se hace indispensable seguir haciendo una revisión de las
60
diferentes estrategias y actualizar al contexto en el cual se va a desarrollar el proyecto y
a las necesidades de los estudiantes y los docentes.
61
Capítulo III. Marco Metodológico
Introducción
En este capítulo se plantea la utilidad de un enfoque mixto para el desarrollo de
la presente investigación, en la medida que se necesita dos tipos análisis: estadísticos y
temáticos para tratar de resolver la pregunta de investigación planteada al inicio del
estudio. Igualmente se presentan las características de la población de estudiantes
participantes en la investigación a partir de los hallazgos estadísticos encontrados a
través de una encuesta. Luego se hace una revisión de las técnicas de recolección e
instrumentos de valoración así como la estrategia de análisis de datos escogidos para
esta investigación y las razones para su escogencia. Finalmente se presentan los
resultados de la prueba piloto implementada. A partir de éstos se puede evaluar la
necesidad inminente de trabajar sobre estrategias de aprendizaje de vocabulario en
inglés.
Procedimientos: Método de Investigación
Los enfoques cualitativo y cuantitativo en la investigación se desarrollaron de
forma separada durante muchos años. Sin embargo, esta situación cambió y ahora se
puede hablar de investigación con corte cualitativo, cuantitativo y mixto. Para Eduardo
Ruiz Carrillo
Una de las preocupaciones actuales es la incompatibilidad que ha dominado en cuanto a lo cuantitativo y lo cualitativo, los primeros reclaman el recurso exclusivo afirmando que lo cualitativo carece de fiabilidad y validez resaltando su valor ideológico y escaso valor explicativo del fenómeno social, por su lado
los cualitativos demostrando las incongruencias en el uso de fórmulas
62
matemáticas ultra sofisticadas apoyadas en modelos substanciales de la realidad
social. (Ruiz Carrillo, 2004)
Visto de esa manera, se pueden presentar discrepancias en la utilización de
ambos métodos en una investigación. No obstante, el empleo de uno u otro enfoque,
no se realiza a voluntad del investigador, sino según la naturaleza de la investigación,
la pregunta que la motiva y los objetivos que se hayan definido.
Esta investigación requiere de un acercamiento mixto. Desde una visión
cualitativa se podrá analizar a profundidad los comportamientos, opiniones y las
situaciones que se presenten durante la investigación, pero al mismo tiempo se
necesita realizar un acercamiento cuantitativo que permita revisar el desarrollo de
algunos aspectos de la investigación, como los progresos en la adquisición de
vocabulario con las diferentes estrategias planteadas. Se empleará el diseño de
triangulación concurrente con el cual se puede recolectar y analizar datos cuantitativos
y cualitativos que luego se contrastan para interpretarlos desde ambos enfoques. Por lo
tanto, los datos generados en la investigación no son sólo los procedimientos sino las
palabras, y los procedimientos de los muestreos son al mismo tiempo probabilísticos y
deliberados.
Dentro de las ventajas que resumen Sampieri, Fernández y Baptista después de
realizar una revisión sobre los estudios y opiniones de otros autores se destaca que las
investigaciones mixtas se sustentan en las fortalezas de cada método, y que permite
63
una evaluación más profunda de los datos cualitativos y estadísticos que se obtengan.
Además, los datos son más profundos y variados, debido a la multiplicidad de
observaciones y a la riqueza interpretativa (2006, p.756). Para lograr los objetivos se
propuso seguir una serie de fases orientadas hacia estos aspectos: revisar e identificar
las estrategias más apropiadas para apoyar el trabajo sobre vocabulario en los
estudiantes del estudio y diseñar actividades que implementen las estrategias más
apropiadas para incrementar vocabulario. No obstante, la posibilidad de realizar
ajustes, existe desde la perspectiva cualitativa, ya que desde esta perspectiva la
investigación debe adaptarse al contexto, no al contrario. Sobre este aspecto Sampieri,
Fernández y Baptista explican que
Los planteamientos cualitativos son: abiertos, expansivos, no direccionados en su
inicio, fundamentados en la experiencia e intuición, se aplican a un número
pequeño de casos, el entendimiento del fenómeno en todas sus dimensiones, se
orientan a aprender de experiencias y puntos de vista de individuos, valorar
procesos y generar teoría fundamentada en las perspectivas de los participantes.
(2006, p. 549).
Las actividades de las fases se plantearon en momentos diferentes. En un
principio se planteó una entrevista con la docente de inglés del grupo que iba a tomar
parte en el estudio para revisar los problemas más importantes en cuanto a los procesos
de enseñanza de vocabulario que se llevaban. La entrevista se hizo durante el tiempo
en el cual se realizó la primera prueba piloto, pero más adelante se cambió el grupo
con el cual se realizaría la investigación, por razones de tipo administrativo que se
explican más adelante. Igualmente se propuso realizar una entrevista con una muestra
64
voluntaria de 5 estudiantes sobre sus opiniones y sentimientos sobre el desarrollo de
las clases.
Se propusieron las entrevistas para explorar las opiniones y la visión de la(s)
docente(s) de inglés sobre el desarrollo de las estrategias de enseñanza sobre
vocabulario, y para que al mismo tiempo se llevara a cabo una reflexión sobre el
trabajo que se viene realizando en el aula de clase. Se hizo indispensable conocer el
punto de vista de la(s) docente(s) de inglés sobre el proceso que se ha llevado hasta el
momento con los estudiantes y las dificultades que se han observado durante el
proceso. Asimismo, las entrevistas con los estudiantes se realizaron para explorar sus
opiniones, inquietudes y demás, sobre el trabajo se ha desarrollado en la clase de
inglés. Si bien los estudiantes pueden no tener una capacidad crítica altamente
sustentada en teorías, su opinión y su visión de mundo es válida, ya que ellos son las
personas sobre las cuales se llevará a cabo el proyecto, y sus expresiones podrían
ayudar a delimitar aún más ciertos procesos. Ya que más que agentes pasivos, los
estudiantes se tomaron en esta investigación como artífices de su propio cambio.
Luego del cambio de grupo se mantuvieron las entrevistas con los estudiantes
por considerarlas instrumentos válidos para conseguir información sobre sus
percepciones del trabajo que realizaba. Y para revisar las opiniones y la visión de la
docente, en este caso docente-investigadora, se propuso usar un diario de clase.
65
Para abordar el primer aspecto concerniente a revisar e identificar las
estrategias más apropiadas para apoyar el trabajo sobre vocabulario en los estudiantes
del estudio se propuso hacer una revisión de las diferentes taxonomías existentes sobre
estrategias para el aprendizaje de vocabulario y a través de la observación de los
estudiantes optar por las más adecuadas a trabajar. Para el segundo aspecto relacionado
con diseñar actividades que implementen las estrategias más apropiadas para
incrementar vocabulario, se propuso desarrollar una serie de ejercicios que permitieran
el trabajo en clase y su publicación en internet, para que los estudiantes pudieran
practicar fuera del aula. Además, se publicó en internet una encuesta con los
estudiantes sobre su percepción de los ejercicios.
Todas las actividades e instrumentos propuestos atienden a las dos perspectivas
de la investigación: cuantitativa y cualitativa. Se puede afirmar que desde una
perspectiva cuantitativa se realizará una prueba diagnóstica y diferentes pruebas de
conocimiento de vocabulario siguiendo la metodología del test VKS. Además, se
implementará una encuesta para conocer un poco mejor algunas características de los
estudiantes participantes en la investigación, y su percepción sobre el trabajo que se
lleva en la web. Además, se tomarán en cuenta la información obtenida en una
encuesta sobre los ejercicios desarrollados a través de Internet, los resultados
académicos de los estudiantes y sus resultados en la prueba acumulativa de inglés.
Por otro lado, desde una perspectiva cualitativa, se tendrá en cuenta la
información que se consigne en un diario de clase, y el seguimiento que lleven los
66
estudiantes sobre las clases y que serán recolectados en un cuaderno de seguimiento
diferente. Igualmente se tomará en consideración la información obtenida en las
entrevistas semi-estructuradas con los estudiantes. Además, se propuso trabajar
diferentes estrategias desde el aula, y diseñar algunas actividades para ser publicadas
en internet que ayuden a reforzar en trabajo que se realiza en el aula.
Todas las actividades y estrategias propuestas buscaron alcanzar los objetivos
planteados al inicio de esta investigación. Se consideró que si se buscaba analizar los
alcances del uso de estrategias de memorización de vocabulario en los estudiantes para
evaluar su uso como estrategia extendida en el área de inglés a todos los estudiantes de
la institución metropolitano del sur, era pertinente en un principio revisar las
estrategias de memorización que más se adaptaran a las características de los
estudiantes; y para esto era necesario recurrir a las fuentes de información y los
diferentes referentes teóricos al mismo tiempo que se revisaban las características de
los estudiantes a partir de la observación en clase. Además, se consideró que la
pertinencia debería evaluarse de una forma objetiva y por tal motivo se planteó tener
en cuenta los resultados de los diferentes exámenes y tests aplicados a los estudiantes,
así como su desempeño general en la asignatura.
Del mismo modo se consideró que una vez la información recabada permitiera
evaluar las estrategias escogidas y su pertinencia en el trabajo en el aula de clase se
podría considerar su uso extendido en la institución. Sin embargo, la visión de una
docente y los resultados de unas pruebas podrían estar en desacuerdo con la visión de
67
los estudiantes sobre la conveniencia del uso de estas estrategias y con ello no se
podría alcanzar el objetivo general de este estudio el cual se refiere al empleo de
estrategias de aprendizaje de vocabulario que incrementen el corpus de palabras en
inglés de los estudiantes de sexto grado para mejorar su conocimiento actual del inglés
y para facilitar los procesos de aprendizaje de cara a su progreso académico en los
años lectivos venideros. Por tal motivo se decidió emplear las entrevistas con los
estudiantes como instrumentos para recabar información sobre este aspecto. En
resumen, se busca que todos estos instrumentos y estrategias permitan alcanzar los
objetivos y responder la pregunta inicial de este estudio.
Participantes: Población y Muestra
La población con la cual se trabajó en esta institución son los estudiantes de los
grados inferiores en el ciclo de Básica Secundaria de la Sede A (Sede de Bachillerato)
de la Ciudadela Metropolitano del Sur. Se debe tener en cuenta que según las
disposiciones del sistema educativo en Colombia se tienen tres ciclos: preescolar (1
año), educación básica (9 años) y educación media vocacional (2 años). El ciclo
básico se subdivide en básica primaria (5 años) y básica secundaria (4 años). Al
terminar la básica primaria en quinto grado, los estudiantes generalmente cambian de
sede y en la gran mayoría de colegios públicos se concentran en las sedes de
bachillerato de las diferentes ciudadelas. La sede A de la ciudadela tiene los grupos de
Básica secundaria (sexto, séptimo y octavo grado) y Media vocacional (décimo y
undécimo grado).
68
La Ciudadela Metropolitano del Sur contaba en el año 2011 con 4 grupos de
sexto grado de 35 estudiantes en promedio, quienes pasaron a Séptimo grado en Enero
de 2012, siguiendo lo estipulado por el cronograma de los colegios de Calendario A.
La sede A tenía 2 de estos grupos, y la sede B (sede de primaria) tiene los 2 restantes.
Esta distribución se hizo a petición de los padres de familia de la institución. Por tal
motivo, se tomaron como población de estudio los dos grupos de sexto grado que se
ubican en la sede A. En el siguiente año lectivo se mantuvieron los cuatro grupos de
sexto grado, pero su número disminuyó de 35 a 31 estudiantes en cada grado. En esta
ocasión se distribuyeron 3 grupos en la sede A y 1 grupo en la sede B.
En un inicio la investigación se iba desarrollar con uno delos grupos de sexto
grado que pasaba a séptimo grado, con apoyo de la docente de inglés a cargo. Debido a
demoras administrativas municipales y a cambios en la planta docente estos grupos
perdieron a su docente de inglés, y no se logró llegar a un acuerdo con las directivas de
la institución que permitieran a esta investigadora continuar con el grupo de
estudiantes que inicialmente se había seleccionado. Así que se determinó trabajar con
uno de los grupos de sexto grado que habían ingresado a la institución en el 2012.
Como no había ningún conocimiento sobre estos nuevos estudiantes se
implementó una encuesta (ver apéndice 2). Antes que partir de supuestos, se consideró
importante conocer algo de la realidad de los estudiantes involucrados en la
investigación, en la medida que algunos de esos factores puedan afectar el desarrollo
69
del proyecto. Si bien se empleó una encuesta cerrada, alguna de las formas de las
preguntas permite la reorganización de datos, lo cual genera otras categorías para
revisar las respuestas.
Aquí se presentan los resultados de las preguntas que tienen que ver con su
entorno social y familiar. La encuesta se aplicó a la totalidad de los estudiantes del
grupo para poder tener la mayor cantidad de datos posible. Los siguientes gráficos
muestran algunas de las características del grupo.
Información personal
Figura 1. Información personal de los estudiantes que participan en la investigación (Datos recabados por el autor).
Los estudiantes se mantienen dentro del promedio de edad correspondiente a su
grado de escolaridad, ya que la mayoría de los estudiantes, 66.66%, tienen entre 11 y
12 años de edad, y un 20% de ellos tienen entre 13 y 14 años.
70
Información escolar
Figura 2. Información escolar sobre la antigüedad, la distribución de los estudiantes por sedes y el promedio de estudiantes repitentes y no repitentes. (Datos recabados por el autor).
En el salón de 6 – 3 hay estudiantes que provienen de las diferentes sedes de
primaria de la institución, y estudiantes que ingresaron nuevos a la institución. El
porcentaje de estudiantes antiguos es del 73,33%, lo cual significa que la mayoría de
los estudiantes provienen de las diferentes sedes de la institución. Dentro del 73,33%
de los estudiantes que son antiguos, 28,57% de ellos son repitentes, ya que provienen
de la sede A. Las sedes de primaria (Sede B, C, y D) aportan la mayor cantidad de
estudiantes: 69.03% en total. Sin embargo es claro que el porcentaje total de
estudiantes repitentes es alto: 23,33%. En este porcentaje se incluyen aquellos que
provienen de la Sede A y de otros colegios.
Con respecto a su entorno social y familiar, se puede afirmar que un 83, 33%
de los estudiantes y sus familias viven en estrato 2, y el 80% de ellos están vinculados
71
al régimen subsidiado de salud (SISBEN), así que se puede inferir que su padres no
tienen un empleo estable como para estar vinculados a una Empresa Prestadora de
Servicios de Salud o EPS, o su labor como trabajadores independientes no les permite
tener la capacidad adquisitiva como para mantenerse vinculados a una EPS. Su
ubicación en el estrato 2 garantiza que por lo menos tienen acceso a todos los servicios
públicos básicos, y que no se encuentran en un nivel de pobreza absoluta.
Organización familiar
Figura 3. Información sobre la organización familiar de los estudiantes que participaron en la investigación. (Datos recabados por el autor).
Por el formato en el cual se mostraba la encuesta, se podían seleccionar
diferentes opciones para describir la organización familiar de los estudiantes, de los
cuales se revisaron las siguientes combinaciones. En términos de organización
familiar, sólo un 40,33% de los estudiantes viven en una familia nuclear con ambos
padres, en las cuales también se pueden encontrar otros familiares. Un 46,66% de los
72
estudiantes, vive solamente con uno de sus padres, hermanos y/o otros familiares. Para
un 9,99% de los estudiantes sus padres no hacen parte de su composición familiar.
Además de los datos anteriores se preguntó a los estudiantes por sus acudientes
y el nivel de estudios de éstos. En la institución se entiende por acudiente aquella
persona mayor de edad (en la gran mayoría de los casos) que está a cargo de realizar el
seguimiento académico del estudiante en su hogar, y quien deberá participar de las
actividades que se le soliciten, como entrega de informes académicos. Hasta hace
algunos años la institución empleaba el término “padres de familia”, pero como se
evidencia en los datos anteriores, no todos los estudiantes viven con sus padres, así que
el término dejó de tener validez. Las relaciones que existen entre los acudientes y los
estudiantes varían, pueden ser desde sus padres hasta una vecina o vecino del
estudiante. La siguiente es la tabla de datos con esa información.
Acudientes de los estudiantes
Figura 4. Información sobre las personas que cumplen el rol de acudientes de los
estudiantes dentro de la institución. (Datos recabados por el autor).
73
Como se puede leer en la tabla, son las madres de los estudiantes quienes
principalmente asumen el rol de acudiente con un 63,33%. Muy pocos padres, 16,33%,
adquieren el compromiso, seguido por los tíos13,33%.
También se consultó el nivel de escolaridad de las personas quienes tenían el
rol de acudientes, y con quienes la comunicación sería más cercana en caso de solicitar
una cita para discutir alguna situación específica del estudiante. Lo que se pudo
evidenciar a partir de los datos de la encuesta es que una buena parte de los acudientes
(50%) terminaron sus estudios medios y son bachilleres. Y le siguen aquellos quienes
llegaron hasta noveno (23,33%) grado terminaron el nivel de básica secundaria. Sin
embargo el máximo grado de escolaridad es técnico.
Nivel de escolaridad de los acudientes
Figura 5. Información sobre el nivel de escolaridad de las personan que asumen el rol de acudientes de los estudiantes. (Datos recabados por el autor).
También se contrastó el grado de escolaridad de los padres, quienes según los datos de
la encuesta, son las personas que asumen la función de acudiente.
74
Nivel de escolaridad de Padres acudientes
Madres
Padres
Figura 6. Información sobre el nivel de escolaridad de los padres de familia que asumen
el rol de acudientes de los estudiantes. (Datos recabados por el autor).
Dentro del grupo de las madres – acudientes, un buen número de ellas son bachilleres
y otra gran parte terminaron sus estudios de secundaria. Dentro del grupo los padres–
acudientes, la gran mayoría sólo terminaron sus estudios de primaria, y muy pocos de
ellos son bachilleres.
Instrumentos: Técnicas de Recolección de Datos e Instrumentos de Valoración
Según los objetivos planteados se emplearon diferentes técnicas de recolección
de datos. Para explorar las dificultades de las docentes de inglés para el desarrollo de
vocabulario en los estudiantes, se realizó una entrevista semi-estructurada. La entrevista
se define como una reunión para intercambiar información entre el entrevistador y el
entrevistado. Según Sampieri, Fernández y Baptista aunque las entrevistas presentan
aportan información permeada por el punto de vista del entrevistado, se puede
75
considerar el contexto y éste resulta fundamental en la interpretación de significados.
“Esta clase de datos es muy útil para capturar de manera completa (lo que más sea
posible) y sobre todo, entender los motivos subyacentes, los significados y las razones
internas del comportamiento humano.” (2006, p. 583).
Las entrevistas se muestran como excelentes herramientas para obtener datos
cualitativos. Dentro de las clases de entrevistas posibles se escogió la entrevista semi-
estructurada. Ésta se basa en guía de preguntas y el entrevistador tiene la libertad de
introducir preguntas adicionales para precisar temas o conceptos. (Sampieri et al, 2006,
p. 597). Las entrevistas fueron diseñadas por la investigadora y se basaron en la
información recolectada durante las revisiones de literatura que se han realizado.
Por otro lado, para valorar las estrategias más apropiadas en el desarrollo sobre
vocabulario en clase y para revisar el diseño de actividades que implementen esas
estrategias, se revisaron las producciones de los estudiantes y sus resultados académicos;
se realizó un cuestionario para poder revisar las opiniones y la penetración que tienen
los cambios en el trabajo con vocabulario; y se realizaron pruebas objetivas para medir
el progreso del conocimiento de vocabulario y la extensión que se alcance del mismo,
basadas en pruebas desarrolladas por diferentes investigadores. Sobre el uso de
diferentes pruebas, Batia Laufer y Zahava Goldstein afirman que :
diferentes investigaciones recomiendan pruebas de vocabulario diferente,
dependiendo de su punto de vista del conocimiento de vocabulario (rasgo o interaccionalista), su preferencia por una dimensión determinada del conocimiento y sus intereses en tamaño o profundidad. En este artículo, nos adherimos a la vista de rasgo de vocabulario, y aunque reconocemos la
76
importancia de las pruebas de profundidad y fluidez, decidimos centrar el tamaño
del vocabulario. Pruebas de tamaño del vocabulario han demostrado predecir éxito en lectura, escritura y general dominio del idioma, así como el logro académico. (Laufer y Goldstein, 2004, p. 203)
Como ya se estableció en otro aparte, se tomaron datos estadísticos de todos
estos instrumentos y a través de los resultados académicos porque se buscó ampliar los
datos para un análisis más profundo. Por una parte, la información proviene desde
diferentes perspectivas, y por otra parte, la investigación puede ajustarse al trabajo que
se realiza diariamente en el aula de clase. Por lo tanto, se consideró importante incluir
los resultados académicos de los estudiantes, como indicadores de su integración con el
proceso, y de los avances que se pudieran presentar. Además, es primordial valorar los
documentos y actividades que se planteen y que demuestren la producción u output de
los estudiantes, ya que esta información permitiría evaluar su progreso en el proceso que
se lleva a cabo en la investigación. Con el cambio de grupo de trabajo también se
incluyó dentro de las estrategias el empleo de un diario de campo para poder llevar un
registro de los cambios y cualquier situación que se presentara en el aula de clases.
Estrategia de Análisis de Datos.
Desde una perspectiva cualitativa, se realizó el análisis de datos a medida que
se recolectaron. Se recogieron datos desde el inicio de la investigación, partiendo de
las observaciones generales y los datos generados por las entrevistas, hasta los datos
obtenidos a través de la revisión de los diferentes documentos. Se realizó un análisis
desde la teoría, revisando las relaciones que surgieron entre los datos para encontrar
77
significados, patrones o categorías que permitieran llegar a respuestas válidas y
alcanzar los objetivos propuestos.
Desde una visión cuantitativa, el uso de instrumentos de medición como los
cuestionarios, se emplearon para valorar la percepción que tenían los estudiantes del
material didáctico virtual al que tuvieron acceso en este proyecto. Debido a que la
implementación de esta investigación se hizo para que los estudiantes pudieran tener
mayores progresos en su proceso académico, además, de proveer herramientas que
ayuden a las docentes a optimizar su trabajo en clase; se realizó un análisis estadístico
con respecto a su desempeño académico. Las pruebas objetivas que se realizaron
estaban basadas en un instrumento de evaluación desarrollado por la investigadoras
Wesche & Paribakht. El primer test, fue adaptado de la metodología empleada en la
Escala de Conocimiento de Vocabulario o Vocabulary Knowledge Scale (VKS). Mª
Pilar Agustín Llach y Asunción Barreas Gómez (2005, p.158) explican que para las
autoras de la escala:
El VKS utiliza una escala de elementos de autopresentación y realización para obtener el conocimiento autopercibido y demostrado de palabras específicas en su forma escrita. La escala de valores contempla desde el total desconocimiento,
a través del reconocimiento de la palabra y alguna idea sobre su significado, la capacidad para traducir la palabra u ofrecer un sinónimo y la habilidad para utilizar la palabra correctamente en una frase desde el punto de vista gramatical y semántico
El método de análisis de la prueba es cuantitativo en la medida que brinda
porcentajes estadísticos. Esta prueba puede ofrecer resultados objetivos, puesto que se
otorga un valor numérico a cada alumno a través del cual se codifica el grado de
78
conocimiento léxico del mismo. Los resultados de las diferentes pruebas tuvieron un
análisis cuantitativo que permitió revisar el progreso de los estudiantes basados en la
estadística, y así obtener información sobre pertinencia de las diferentes estrategias
aplicadas.
Igualmente se implementó un examen acumulativo que medía la actuación de los
estudiantes en cuanto a su conocimiento de vocabulario, gramática y comprensión de
lectura. Una vez se diseñó el examen se aplicó una prueba piloto que permitió revisar su
validez y confiabilidad a través del análisis psicométrico y pruebas estadísticas de los
resultados.
Puntos de Referencia
Como puntos de referencia se tomaron diferentes investigaciones que revisan la
competencia lexical, pero todas ellas tienen un componente sobre lectura. Esta es, al
parecer, una variable muy recurrente en las investigaciones sobre el uso de estrategias
para el aprendizaje de vocabulario, y es la relación directa que se hace entre la
adquisición de vocabulario y la lectura. Como puntos de referencia se emplearon otras
investigaciones realizadas por Agustín Llach y Barreas Gómez sobre análisis de
errores, y el uso de estrategias de lectura y escritura para incrementar el vocabulario; y
la investigación realizada por Gerardo Corbo (2011) sobre el aprendizaje y retención
de vocabulario con el uso de estrategias de comprensión lectora en inglés. Asimismo,
se tomó en consideración recomendaciones extraídas de otras investigaciones y
79
estudios en los cuales los resultados arrojados permitieron ver las ventajas del uso
formal y evidente de estrategias relacionadas con la enseñanza de vocabulario (Lopez-
Mezquita, 2007; Bromley, 2002).
Además se tomaron en cuenta artículos de otros autores (Wesche, y Paribakht,
1996) que plantean el uso de pruebas para evaluar el conocimiento en vocabulario de
los estudiantes desde la profundidad o la extensión. Teniendo en cuenta que conocer
todos los detalles semánticos y sintácticos de unas cuantas palabras no implica que la
persona pueda entender un texto en su totalidad, mientras que tener un amplio léxico,
así el nivel de conocimiento de todas las palabras no sea muy profundo permite al
estudiante interpretar mejor un texto.
Prueba Piloto
La prueba piloto se realizó con una prueba basada en la metodología del test
VKS. Se tomaron 20 palabras al azar de las primeras 200 palabras de la Lista General de
Servicio o General Service List desarrollada por Michael West y que presenta las 2.000
palabras más frecuentes en el idioma inglés.
Se adaptaron las categorías iniciales del test VKS, a una versión en español, con
algunas modificaciones
1. Yo no recuerdo haber visto esta palabra anteriormente. 2. Yo he visto esta palabra, pero no sé qué significa. 3. Yo he visto esta palabra antes y pienso que significa: ______ 4. Yo conozco esta palabra. Significa: _______
80
5. Yo puedo usar esta palabra en una oración en inglés: Por ejemplo: ______
(Agustín Llach y Barreas Gómez, 2005)
Con este examen se buscaba realizar un análisis sobre el conocimiento de los
estudiantes, tomando como base de algunas de las palabras más comunes en el idioma
inglés, y permitir que ellos realizaran una autoevaluación sobre su conocimiento. Ya que
las preguntas parten del reconocimiento del estudiante sobre sus fortalezas y sus
falencias, a la vez que permite revisar si las respuestas dadas son acertadas.
Las autoras proponen una puntuación para revisar los resultados del test. Esta
tabla pertenece a las categorías de puntuación del test VKS adaptada del idioma
original al español (Paribakht, T y Wesche, M, 1997). Las categorías de esta prueba
son de auto-reporte, es decir, el estudiante evalúa su propio conocimiento y le asigna
una puntuación.
Categorías auto-reportadas
Puntuaciones posibles
Significado de las puntuaciones
I 1 La palabra no es para nada familiar.
II 2 La palabra no es familiar pero el significado no es conocido.
III 3 Se da un sinónimo o la traducción correcta. IV 4 La palabra se usa con propiedad semántica en
una oración. V 5 La palabra se usa con propiedad semántica y
con exactitud gramatical en una oración De: Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second language
vocabulary acquisition, por Paribakht y Wesche (1997)
81
La prueba se aplicó en dos ocasiones. En el 2011se realizó un único examen a 13
estudiantes del grado 6 – 3 que participaron de forma voluntaria durante la hora de
Inglés, ya que este era el grupo con el cual se quería desarrollar el proyecto. Como se
tuvo que cambiar de grupo, se consideró apropiado volver a realizar la prueba con los
nuevos estudiantes de 6 – 3. En esa oportunidad participaron 30 estudiantes.
En ambos grupos se realizó la misma actividad. Luego de pedirles que leyeran
las instrucciones y aclarar sus dudas, se procedió a iniciar la prueba. En la primera
prueba los estudiantes terminaron en menos de 15 minutos, aunque no se cronometró
exactamente los resultados de cada uno. En la segunda ocasión los estudiantes tomaron
cerca de 30 minutos.
Distribución de las respuestas de la primera prueba piloto VKS
Figura 7. Distribución de las respuestas de la primera prueba piloto dentro de las cinco categorías auto-reportadas del test VKS. (Datos recabados por el autor).
82
La primera prueba permite comprobar que la mayoría de los estudiantes
reconoció las palabras en inglés. Un 18,33% de las palabras quedó en la primera
categoría (Yo no recuerdo haber visto esta palabra anteriormente.) Sin embargo, cabe
notar que la mayoría de las palabras 35, 41%, quedaron en la segunda categoría, pues los
estudiantes no conocen su significado, y sólo el 1,66% de las palabras fueron empleadas
para hacer oraciones. Del total (44,57%) de palabras que fueron reconocidas, el 65,1%
fueron incorrectas. Dentro de los errores encontrados, se presentaron casos de
españolización de los términos como la palabra “many”, que fue traducida como
“maní”; “have” como “ave” o “great” como “gratificante” En otros casos, palabras
fueron confundidas son palabras que tienen letras similares como “with” que fue
traducida por algunos estudiantes como “blanco” que en inglés se escribe “white”,
“new” como “noticia”, que en inglés es “news”; “life” como “vivir” y que en inglés se
escribe “live”; “same” como “algunos” que se escribe en inglés “some” o “know” como
“ahora” que en inglés es “now”. Otras palabras fueron confundidas con otras palabras de
su misma categoría como “many” que muchos estudiantes tradujeron como “mucho” en
“muchos” (much) o “people” que fue traducida como “persona” (person).Y en otras
palabras simplemente se escribieron significados incorrectos, “early” como “cada uno”,
“new” como “nuero” o “first” como “pescado”. De las cuatro oraciones que los
estudiantes escribieron tres quedaron mal. Dos de ellas por no usar artículo, y una
simplemente no puede ser considerada oración “two eyes”.
En la investigación realizada por Gerardo Corbo (2011) también se hace uso de
la Escala de Conocimiento de Vocabulario, pero el investigador hace una modificación a
83
las categorías y sólo trabaja 4 de ellas al fusionar la primera y segunda categoría en una
sola. Desde esa visión, el autor propone otra mirada.
Distribución de las palabras en categorías de la primera prueba piloto VKS
Figura 8. Distribución de las respuestas de la primera prueba piloto dentro de las cuatro categorías propuestas por Corbo (2011) del test VKS. (Datos recabados por el autor).
Desde esta óptica la diferencia entre las palabras conocidas y las otras categorías
es enorme. Más de la mitad de las palabras no son conocidas por lo estudiantes
(Categorías 1 y 2) y sólo el 15,41% de ellas están en la categoría perceptiva (categoría
4) que sería la categoría mínima de conocimiento de la palabra. Si bien este test fue
preliminar, y los estudiantes que lo presentaron no siguieron en la investigación, se
muestran los resultados de estudiantes luego de un año lectivo completo, ya que el test
se realizó durante la última semana lectiva del año 2011. Estos resultados ratifican por lo
tanto la urgencia de tomar un plan de acción para mejorar el nivel de vocabulario en los
estudiantes que sea viable en toda la institución, tal y como se plantea dentro del
objetivo específico de este estudio.
84
Para la segunda prueba se mantuvieron las mismas 20 palabras de las primeras
200 palabras de la Lista General de Servicio o General Service List.
Distribución de las respuestas de la
primera prueba piloto VKS
Distribución de las respuestas de la
segunda prueba piloto VKS
Figura 9. Comparación de la distribución de las respuestas dentro de las cinco categorías auto-reportadas de la primera y la segunda prueba piloto del test VKS (Datos recabados
por el autor).
A partir de los resultados de la prueba se puede notar las diferencias existentes
entre los estudiantes participantes de la primera prueba piloto y los estudiantes que
actualmente participan en la investigación. Existe una amplia diferencia con respecto a
los resultados anteriores, en los cuales un 18,33% de las palabras quedó en la primera
categoría (Yo no recuerdo haber visto esta palabra anteriormente). En esta prueba, la
primera categoría ocupa el primer lugar con el 51%. Lo que quiere decir, que poco
menos de la mitad de las palabras fueron reconocidas por los estudiantes como
palabras en inglés.
85
Sin embargo, cabe notar en ambas pruebas la segunda categoría (Yo he visto
esta palabra, pero no sé qué significa) tienen porcentajes similares: 37% y 35,41%.
Dentro de las categorías 3, y 4 se distribuyen el porcentaje restante. En la segunda
prueba ninguno de los estudiantes empleó ninguna de las palabras para hacer una
oración, así que la categoría 5 prácticamente vacía con el 0,33% de las palabras.
Además, es de destacar que del total (12%) de palabras que fueron reconocidas en las
categorías 3 y 4, poco más de la mitad de ellas (53,16%) fueron incorrectas, este
porcentaje superaba 65,1% en la prueba anterior. Eso quiere decir que los estudiantes
que se seleccionaron esta categoría, fueron más acertados en sus traducciones, ya que
ninguno de ellos empleó un sinónimo.
Distribución de las palabras en categorías de la segunda prueba piloto VKS
Figura 10. Distribución de las respuestas de la segunda prueba piloto dentro de las cuatro categorías propuestas por Corbo (2011) del test VKS. (Datos recabados por el autor).
Desde las 4 categorías propuesta por Corbo (2011) la diferencia entre las
palabras desconocidas y las demás categorías es aún más profunda. Las palabras
86
desconocidas superan el 80%, lo que deja menos de un 20% para las demás categorías.
La diferencia entre esta prueba la hecha inicialmente marca una diferencia del 33,58%
en la primera categoría, lo cual es
Esta es otra visión de las palabras. En la siguiente figura se pueden apreciar la
recurrencias de las categorías por cada una de las palabras.
Resultados de categorías por palabra de la segunda prueba piloto VKS
Figura 11. Resultados de la distribución de las categorías auto-reportadas en cada
palabra que se empleó dentro de la segunda prueba piloto con el test VKS. (Datos recabados por el autor).
Dentro de los errores encontrados, se presentaron errores similares a los de la
prueba anterior. Se encontraron casos de españolización de los términos como la
palabra “can”, que fue traducida como “perro”; “have” como “huevo” o “same” como
“suma”. En otros casos, palabras fueron confundidas con palabras que tienen letras
similares como “with” que fue traducida por algunos estudiantes como “blanco” que
en inglés se escribe “white”, “first” como “pescado”, que en inglés es “fish”; “same”
como “alguien” que se escribe en inglés “someone” o “people” como “manzana” que
87
en inglés es “apple”. Otras palabras fueron confundidas con otras palabras de su misma
categoría como Y en otras palabras simplemente se escribieron significados
incorrectos, “up” como “vida”, “and” como “pared”, “de” , “go” como “ya”,
“comenzar” o “eye” como “nariz”.
Además de la comparación entre los resultados generales de las dos pruebas, se
revisó y se valoró la prueba según las categorías de puntuación que fueron dadas por
las autoras. Esta prueba es importante en la medida que permite le permite realizar al
estudiante una evaluación de su propio conocimiento. Se mantuvieron las iniciales de
los apellidos y nombres de los estudiantes, para poder realizar seguimiento de su
desempeño en futuras pruebas.
Como se seleccionaron 20 palabras, la puntuación mínima que se obtiene en la
prueba es 20, si se tiene en cuenta que el primer nivel (Yo no recuerdo haber visto esta
palabra anteriormente) cuenta como 1. El máximo puntaje que podía obtener un
estudiante era 100. Luego de puntuar las pruebas estos fueron los resultados:
Resultados de los estudiantes en la segunda prueba piloto VKS
88
Figura 12. Resultados de los puntajes obtenidos por los estudiantes en la segunda prueba piloto empleando el test VKS. (Datos recabados por el autor).
Como evidencia esta prueba ninguno de los estudiantes se acerca a la mitad del
puntaje esperado que sería 50 puntos, lo que permite confirmar las ideas sobre su bajo
nivel de vocabulario y coincide totalmente con la revisión de los porcentajes de
apropiación de las palabras. Por otro lado, es satisfactorio saber que los estudiantes
fueron muy honestos al autoevaluarse lo que permite partir desde una realidad sólida
con respecto a su nivel real de conocimiento lexical.
Todos resultados sólo confirman que los estudiantes no tienen un nivel de lengua
apropiado, ya que no hay reconocimiento del vocabulario, y sólo se quedan en la etapa
inicial de ver las palabras, y reconocerlas como palabras en inglés. Gran cantidad de las
traducciones dadas fueron erróneas y hay una nula producción textual.
89
CAPÍTULO 4: Análisis y discusión de los resultados.
Introducción
En este capítulo se presentan los resultados finales y la información obtenida
durante las seis semanas en las cuales se desarrolló el proyecto a través de los
diferentes instrumentos utilizados. El inicio del proyecto se retrasó 2 semanas debido a
problemas en planta del personal administrativo dentro del municipio, lo cual demoró
el ingreso de los estudiantes a su nuevo año lectivo.
Asimismo a partir del análisis estadístico y temático y de los diferentes tipos de
datos obtenidos, se plantean diferentes argumentos e ideas que buscan llegar a una
respuesta sobre la pregunta de investigación ¿cómo el uso explícito de estrategias de
aprendizaje lexical puede incrementar el conocimiento de vocabulario en inglés? se
planearon una serie de estrategias a desarrollar, con instrumentos que buscan medir
ciertas variables.
En la siguiente tabla se muestran los instrumentos con los cuales se trabajó.
Tabla 1
Comparación de los instrumentos empleados en la investigación para la recabación de datos.
Instrumentos Variables que miden Resultados relevantes relacionados con las variables
VKS Conocimiento de vocabulario representado en cinco categorías de auto-reporte
Porcentajes con amplio margen de diferencia
Prueba
diagnóstica
Conocimientos de vocabulario y gramática. Resultados por encima del 60% de
respuestas correctas
Prueba acumulativa
Conocimientos de vocabulario, gramática y comprensión de lectura.
Resultados por encima del 60% de respuestas correctas
90
Encuesta Información relevante sobre el ambiente familiar y social de los estudiantes
Entrevistas Opiniones de los estudiantes sobre el
proceso.
Respuestas repetitivas sobre un
mismo tema.
Cuaderno de opiniones
Opiniones de los estudiantes sobre el proceso.
Respuestas repetitivas sobre un mismo tema.
Diario de campo
Observaciones sobre el proceso. Situaciones repetitivas o especiales que se presenten durante el
proceso.
Igualmente los resultados se contrastan con el referente teórico previamente planteado
para llegar a cumplir con los objetivos planteados
Resultados de la encuesta y las pruebas iniciales
Se comenzó con la aplicación de una encuesta a todos los estudiantes, la cual se
encuentra en el apéndice número 2, para conocer algunas de las características
personales de estos nuevos estudiantes, como se explicó en capítulos anteriores.
Algunos de los datos que se pudieron recabar de esta encuesta ya fueron expuestos en
un capítulo anterior. No obstante, hay otra cantidad de información que no se ha
expuesto aún.
Con respecto a su trabajo centrado en el aprendizaje, la encuesta proporcionó
los siguientes datos: todos los estudiantes habían estudiado inglés en sus respectivos
colegios y sedes, las horas, sin embargo, varían un poco.
Horas semanales de clase
91
Figura 13. Horas semanales de clase de inglés que los estudiantes tuvieron en el año lectivo inmediatamente anterior. (Datos recabados por el autor).
Al parecer sólo en la sede de A de la institución se trabajan 3 horas semanales
en la asignatura de inglés. El tiempo dedicado en las demás sedes de primaria es sólo
de una hora, en la mayoría de los casos. Con los estudiantes que ingresan nuevos a la
institución, no existe un tiempo que predomine, de todas maneras es necesario resaltar
que las horas dedicadas a esta asignatura sigue siendo muy baja, según los postulados
de Krashen sobre el imput (Krashen, 1982).
Como se afirmaba anteriormente a mayor exposición de un input
comprensible, más rápido el mejoramiento en el nivel de lengua deseado. Sin embargo
se habla de un input con la gradación adecuada para el aprendiz, ya que si no hay
graduación no es posible tener buenos resultados.
Con respecto a esto se les consultó a los estudiantes si trabajaban en inglés de
manera autónoma, fuera de las clases, o si habían realizado un curso de inglés. La gran
mayoría de los estudiantes (90%) no dedican más tiempo fuera del asignado en clases
para mejorar su nivel de inglés y ninguno ha realizado nunca un curso de inglés.
92
Dedicación de tiempo extra para aprender inglés
Figura 14. Resultados sobre la dedicación de tiempo extra por parte de los estudiantes para aprender inglés. (Datos recabados por el autor).
Sin embargo cabe destacar que ante la pregunta sobre su gusto por tomas clases
de inglés en el colegio, el 96,66% afirmó que les gustaba tener clases de inglés en el
colegio y un 86,66% afirmó que le interesaba aprender inglés. Esto hace pensar que los
estudiantes tienen una visión positiva sobre el aprendizaje del inglés, lo cual puede ser
de gran ayuda en la medida que estudiantes con animadversión hacia el idioma puede
truncar su proceso al mantener su filtro afectivo en niveles muy altos.
Para comenzar con la valoración de sus conocimientos de vocabulario se
implementó la prueba piloto VKS o Escala de Conocimiento de Vocabulario con
todos los estudiantes del curso, cuyos resultados se presentaron en el tercer capítulo.
Además de la prueba anterior, los estudiantes debieron presentar una prueba
diagnóstica de inglés, como un requisito para comenzar con los temas de este periodo.
La prueba contó con 80 puntos, todos relacionados con vocabulario (Ver
apéndice 3).
Si
No
93
Resultado de los estudiantes en la prueba diagnóstica
Figura 15. Resultados de los puntajes obtenidos por los estudiantes en la prueba
diagnóstica. (Datos recabados por el autor).
Para el diseño de las preguntas se tomó como referencia el plan de área de
inglés para los grados de segundo, tercero, cuarto y quinto primaria de la institución.
Estos planes de área reposan en los archivos del colegio para consulta de los docentes.
Se hizo énfasis sobre el vocabulario y se dividió este en categorías semánticas. Los
estudiantes tuvieron 90 minutos para contestar la prueba. La mayoría de ellos
entregaron la prueba pasados 70 minutos. Se anexaron algunas fotografías que se les
tomaron a los estudiantes como evidencia para la institución (Ver apéndice 4).
A pesar de haber seleccionado un vocabulario que según los planes de área fue
trabajado en el nivel de primaria, los resultados de los estudiantes fueron bajos. Sólo
unos pocos estudiantes sobrepasaron el 60% de las preguntas, el cual era el puntaje
mínimo para superar la prueba. De hecho el promedio de la prueba fue de 39,40%. Si
se comparan los resultados con el test VKS y se ajustan los puntajes a porcentajes este
es el resultado.
94
Resultados comparativos prueba piloto -VKS y prueba diagnóstica.
Figura 16. Resultados comparativos de los puntajes obtenidos por los estudiantes en la prueba piloto con el test VKS y la prueba diagnóstica. (Datos recabados por el autor).
Al unirse los resultados se evidencia la diferencia entre el conocimiento que en
términos generales tienen los estudiantes (prueba VKS), y su conocimiento centrado
en un grupo de palabras específicas (prueba diagnóstica). A pesar de que los resultados
son bajos en ambas pruebas, cuando se evalúan temas específicos, el conocimiento y
contacto de vocabulario les permiten tener mejores promedios, lo que constata que los
estudiantes no han sido preparados para mejorar sus capacidades comunicativas y su
nivel de vocabulario general sino para aprender palabras específicas.
Resultados observados a partir del diario de campo
Como hasta ese momento no se había empezado las clases con todos los cursos
de sexto, ya que hacían falta docentes en la institución, no se hizo partícipes a los otros
estudiantes de sexto grado del proceso que se inició en 6 – 3. Además, la investigadora
no consideró prudente evaluar un proceso que no se ha iniciado, así que la información
95
estadística se obtuvo exclusivamente con los estudiantes de 6 – 3 que participaron en
investigación.
De la misma forma, se eliminó la opción inicial de observar el trabajo realizado
por la o el docente de los otros cursos, se decidió llevar un diario de campo con el
grupo de 6– 3. A partir de las notas que la investigadora recopiló en el diario de
campo, se muestra una cierta inconformidad por parte de los estudiantes con el uso del
idioma inglés en la clase. Desde una perspectiva comunicativa, se recomienda el uso
del segundo idioma durante la totalidad de la clase para aumentar el input que recibe el
estudiante (Zimmerman, 1994, en Coady y Huckin, 1997 y Krashen,1982), y la
cantidad de vocabulario incidental . Sin embargo, los estudiantes de sexto grado no
están acostumbrados a esto y continuamente piden que en lugar de explicar la palabra
se emplee la traducción. Hasta el momento se ha logrado explicar la mayoría de las
instrucciones de las actividades sin el uso de la traducción, pero en momentos se ha
debido parar la clase y hacer toda la explicación en español.
Después de la revisión bibliográfica se decidió trabajar las estrategias de
memoria propuestas por Schmitt, (Schmitt, 1997 citado por Kadubiec, 2009). Dentro
del abanico de estrategias que se proponen por el autor se decidió trabajar la
representación pictórica del significado de las palabras, agrupar palabras, usar palabras
en diferentes oraciones, estudiar el sonido de las palabras, usar acciones físicas y usar
cuadrículas semánticas.
96
Los estudiantes comenzaron con la representación pictórica de los saludos en
su cuaderno, y más adelante con el empleo de palabras relacionadas con objetos del
salón de clase y objetos que se encuentran en el colegio. Además las nuevas palabras
se presentaron en oraciones acompañadas de dibujos. Lo que se ha podido retomar de
las clases, el uso del dibujo ha facilitado la aceptación del trabajo, pues al parecer los
estudiantes han creado un puente entre su forma de trabajar en primaria y lo que hacen
en bachillerato. Se buscaba con esto optimizar el input dado a los estudiantes, ya que
como se afirmó anteriormente para que exista un input óptimo es indispensable que
ante todo sea comprensible (Krashen 1982). De hecho unas de las recomendaciones
del método de Acercamiento Natural es trabajar con objetos reales, dibujos y el
conocimiento previo del estudiante para hacerse comprender desde el primer día.
Cabe señalar, sin embargo, que las estrategias de desarrollo de vocabulario
debieron ir acompañadas de estrategias de trabajo en grupo, por lo cual la docente-
investigadora debía estar mucho más atenta al tiempo y a la distribución de los
estudiantes dentro del salón para evitar problemas de disciplina que incomodaran a los
demás estudiantes y entorpecieran el proceso, ya que en la medida que se presentara un
ambiente cordial y pedagógicamente saludable, se podía mantener un filtro afectivo
bajo y avanzar más.
Hay que aclarar que después de cada clase la investigadora realizaba las
anotaciones en el diario de campo, que luego se transcribían a un archivo. Dentro de
las reflexiones que surgen a partir de la información del diario de campo, se encuentra
97
de manera reiterativa la falta de interés que muestran seis estudiantes en las actividades
de clase. Como constante aparecen los continuos llamados de atención que se les hacen
cada clase debido a su comportamiento burlesco hacia sus compañeros, y a su negativa
de realizar las actividades, lo que genera brotes de indisciplina. Debido a los llamados
de atención por su indisciplina, se afectaban la continuación de las actividades y el
trabajo de los demás estudiantes.
A pesar de no tenerse en cuenta como un factor que afectara el proceso de
aprendizaje de vocabulario, es claro que cada vez que se hacían interrupciones debido
al comportamiento de estos estudiantes, una buena parte de sus compañeros desviaba
su atención hacia ellos, lo que les hacía desligarse del trabajo que se realizaba. Por lo
tanto, fue necesario dar a estos estudiantes ubicaciones específicas dentro del salón de
clase y a partir de la séptima clase, no se realizó ningún tipo de juego hasta que no se
percibía un buen clima de trabajo. Después de la reubicación el clima de clase y su
comportamiento mejoraron notablemente, además comenzaron a entregar actividades y
su actitud hacia el trabajo mejoró.
Por lo tanto, es posible afirmar que en clases grupales los procesos para la
interiorización del vocabulario dependen tanto del colectivo de estudiantes, como del
individuo. Un ejemplo de ello es que las distracciones provocadas por estos estudiantes
no sólo afectaron su propio trabajo sino el de lo demás. Una de las razones para que
esto suceda es que cada persona lleva el proceso y avanza de manera distinta, pero el
aprendizaje no se da sólo por procesos individuales, sino de manera social. Tal y como
98
Daniels sostiene, “el concepto de cognición como fenómeno que se extiende más allá
del individuo y que surge de la actividad compartida está claramente en deuda con la
noción original de Vygotsky de que lo interpersonal precede a lo intrapersonal.”
(Daniels, 2003, p. 104). Se puede decir incluso que nadie aprende solo, ya que el
bagaje cultural y las relaciones sociales tienen un papel importante en el proceso
educativo. Y esto es mucha más evidente en el lenguaje. Así, todos los estudiantes
hacen parte del mismo grupo y se ven afectados por las decisiones y las situaciones
que se presenten. Es imposible aislarse del colectivo, así como es difícil avanzar si no
hay disposición personal para ello.
Es evidente que el tiempo de clase no es una forma de medir el trabajo que se
hace, ya que no es tiempo real efectivo. Cada momento de clase que deba designarse a
otro tipo de actividades, como pasar lista, o incluso llamar la atención a los
estudiantes, son oportunidades que se pierden para avanzar en el proceso. Además,
para construir un clima apropiado de trabajo, no sólo se necesita la buena disposición
de los estudiantes sino de la docente. Si este clima se ve afectado, por brotes de
indisciplina, el trabajo en el aula se ralentiza, y no es posible llevar a buen término
todas las actividades.
Dentro de las actividades lúdicas que se realizaron estaban: encontrar
vocabulario que estaba pegado en una cadena, completar dibujos y etiquetarlos, unir
los nombres de los objetos y sus representaciones pictóricas, representar mediante
movimientos del cuerpo un objeto para que sus compañeros adivinaran la palabra y
99
organizar letras para reconocer las palabras los estudiantes fueron altamente
receptivos, lo que bajaba mucho su filtro afectivo. Es de resaltar que en todas las
ocasiones los estudiantes se mostraron dispuestos a participar. Y si bien, se
presentaron gritos dentro de las actividades, fue, lo que se puede llamar, un desorden
productivo y creativo. Los estudiantes estaban altamente involucrados en las
actividades, y también mostraron su lado competitivo, especialmente las niñas.
Con respecto a la participación de los estudiantes, hay una situación especial a
considerar. Cuando en las actividades era necesario pronunciar las palabas, muchas de
las niñas se autocorregían si consideraban que su pronunciación no era la adecuada, sin
embargo esto no sucedió entre los chicos. Así se evidencia la atención que las
estudiantes daban a su producción lingüística y accionaban su sistema monitor que le
permitía evaluar no sólo su output sino el de sus compañeros. Esta destreza es
considerable ya que muchos estudiantes todavía estarían pasando por su periodo
silencioso (Krashen, 1982) lo que no permitiría mostrar toda su producción. Algunos
de ellos recibieron llamados de atención por parte de sus propios compañeros por
pronunciar mal una palabra, pero sus compañeros nunca realizaban correcciones, se
puede decir que solo “regañaban” y ante el llamado de atención, algunos estudiantes
simplemente callaron o decían las palabras en voz baja. No es claro qué motivaba a los
niños a quedarse callados ya que cuando se les realizó la pregunta a dos estudiantes, su
respuesta fue: “no sé”. A partir de las primeras observaciones y el grado de
involucramiento que tuvieron en los dos primeros juegos se decidió que cada juego
fuera una competencia entre niños y niñas, ya que a pesar de lo desordenado que
100
pudiera parecer, ellos apreciaban mucho más la competencia por considerar más
entretenido llegar a vencer a alguien.
En este sentido conviene aclarar que más allá de ser actividades recreativas, los
juegos siempre estuvieron enfocados al vocabulario, con lo que siempre se mantuvo el
objetivo. Por lo tanto, se puede entender que los estudiantes mejoraron su
disponibilidad y atención para el aprendizaje de vocabulario cuando las actividades
integraron juegos. Y a pesar del evidente desorden en su participación, no llegó a
afectar mucho el desarrollo de la actividad. De hecho, debido a la energía que siempre
habían mostrado durante las clases, no se esperaba que los estudiantes se mantuvieran
correctamente sentados durante los juegos, sin embargo su comportamiento nunca
pasó a ser agresivo o burlesco hacia sus compañeros, algo que si se presentó en otras
ocasiones y por lo cual se reorganizaron las posiciones de algunos estudiantes dentro
del salón, para evitar situaciones que llevaran a la agresión física.
Asimismo, a partir de la revisión de la información en el diario de campo se
puede reconocer que se logró realizar una amplia variedad de actividades. De forma
general, se puede decir que en casi todas las clases se realizaban diferentes actividades,
a menos que se estuviera trabajando sobre una guía o ficha de trabajo. Éstas se
trabajaban durante 4 ó5 horas de clase. Esta misma variedad llevó a que el avance
fuera un poco lento con respecto a las anotaciones y planes de clase que se tenían del
año anterior. Como se dedicó más tiempo al afianzamiento de vocabulario, se avanzó
mucho menos en la explicación gramatical, por lo que se trabajaron pocas actividades
101
de producción textual. Sin embargo, se presentó el vocabulario contextualizado y de
manera mucho más útil.
Precisamente, una de las ideas que subyacía al trabajo en clase era presentar la
información en un contexto comunicativo y activo para que los estudiantes pudieran
emplear inmediatamente la información que recibían. No se trataba solamente de
estudiar nacionalidades, sino de poder decir de qué lugar provenían ellos mismos, u
otras personas. Este énfasis se generó a partir de una de las clases en la quinta semana
de trabajo. En esta clase la investigadora preguntó si les aburría estudiar el
vocabulario, ante lo cual respondieron en coro que no. Y luego se les preguntó:
¿Saben para qué nos sirve este vocabulario? Como se quedaron callados se asumió que
en realidad no había quedado claro el objetivo. Por lo tanto a partir de ese momento,
cada clase se les explicaba por qué se debía estudiar ese vocabulario.
Por ejemplo, en la clase cuando se comenzó a trabajar los números, un
estudiante comenzó a quejarse por la utilidad de repetir los números. La conversación
de esa ocasión fue cercana a algo como esto:
Transcripción de conversación en clase.
Estudiante 1: Profe?
Docente: Yes?
Estudiante 1: Profe, ese tema está muy difícil. ¿No podemos estudiar otro? Docente: ¿Y por qué dices eso?
Estudiante 1: No, teacher. ¿No podemos cambiarlo?
Docente: No, no podemos ahora. ¿Tú sabes para qué te sirven los números?
Estudiante 1: Para contar! (risas)
(risas generales) Docente: Yes, to count. Sí, es cierto para contar.
102
Estudiante 1: Profe es que esto no es matemáticas.
Docente: OK. Tratemos esto… How old are you?
(risas generales) Estudiante 2: (risas) No entendió (risas) Repita teacher.
Estudiante 1: Ah! Cállese mano!
(risas generales)
Docente: OK. Listen. How old are you? I am 32 years old. 32 (se escribió el
número en el tablero) Are you 32 years old? Estudiante 1: Años? No. Yo tengo 13.
Docente: OK. You are 13 years old. 13. Repeat: I am thirteen years old
Estudiante 1: I am thirteen / ai an tertin/
Docente: Good. Si ves? Los números no son sólo para sumar.
Figura 17. Transcripción de una conversación en clase sobre la utilidad de aprender los
números en inglés. (Datos recabados por el autor).
Como se puede apreciar en esta conversación, cuando los estudiantes no veían
provecho en el vocabulario que se trabajaba, se desanimaban mucho. De hecho, los
números se introdujeron para poder hablar de las edades, ya que se buscaba que los
estudiantes pudieran entender información personal y más adelante proveer
información sobre sí mismos. Así que este tema se mantenía dentro de lo que se tuvo
previsto para trabajar con ellos.
Como se logra ver, las clases variaban del inglés al español, a pesar de la total
convicción de que entre mayor fuera el input que recibieran en inglés, más les iba a
ayudar en su proceso. Sin embargo, para no crear barreras afectivas en el proceso, ya
que los estudiantes no estaban acostumbrados a una clase enteramente en inglés, una
vez se trabajaban ejercicios en inglés, de ser necesario, se hablaba en español y se
repetían las instrucciones.
103
Con respecto a esto, una de las problemáticas que se evidenciaron durante el
trabajo de clase es que una gran cantidad de estudiantes tienen muchos problemas de
pronunciación, por lo que les resultaba difícil hacer ejercicios de repetición y de
pronunciación. Y si bien, se trabajó por hacer que no sólo recordaran las palabras sino
que las usaran dentro del contexto del tema (información personal) y las emplearan
fuera del aula de clase, es claro que para que los estudiantes fueran realmente
comprendidos por hablantes de inglés deberían tener una mejor pronunciación. No
obstante, ellos ya no tienen la misma timidez para hablar en inglés; incluso, durante las
clases algunos de ellos se atrevían a decir frases cortas, pero era difícil entender todas
las palabras. Queda claro que es necesario dedicar mucho tiempo para corregir esta
falencia. Al mismo tiempo que se evidencia esta dificultad se manifiesta otra
situación: los estudiantes realmente comenzaron a mostrarse orgullosos de su
conocimiento de vocabulario.
Después de realizarse el segundo Test VKS, con las palabras que se
seleccionaron, se les permitió ver la puntuación de los tests y una gran cantidad de
estudiantes comenzaron a comparar sus resultados. Por la experiencia que se
presentaba cada vez que se entregaban resultados de pruebas y exámenes con otros
grupos durante los años como docente de la institución, esperaba las mismas
felicitaciones de siempre a los estudiantes con los resultados más bajos por parte de los
demás compañeros. En opinión de la docente, era como si se les alabara por ser
mediocres.
104
En esta ocasión no sucedió igual, cuando los estudiantes preguntaron a otros
por sus resultaron sinceramente los felicitaban cuando habían obtenido un mejor
resultado que ellos mismos, incluso esta investigadora presenció cuando dos
estudiantes “regañaban” a uno de los chicos con resultados más bajos.
Resultados obtenidos del cuaderno de opiniones.
A partir de la opinión que los estudiantes daban sobre las clases se desprenden
otras conclusiones. Después de la cuarta semana de clase empezó a emplear un
cuaderno en el cual los estudiantes consignaban sus opiniones sobre las actividades de
clase. Todo aquel estudiante que quisiera contestar las preguntas podía hacerlo, en total
12 estudiantes lo hicieron. Una de ellos respondió en dos ocasiones. Las preguntas
eran inicialmente cuatro, pero se ampliaron y variaron, al final estas fueron todas las
preguntas que contestaron los estudiantes:
1. ¿Qué es lo que más recuerdas de la clase de inglés del día de hoy? 2. ¿Cuáles fueron las actividades que más te gustaron? 3. ¿Cuáles fueron las actividades que menos te gustaron?
4. ¿Qué vocabulario aprendiste? 5. ¿Crees que las actividades del día de hoy te sirven para mejorar tu vocabulario? 6. ¿Cómo crees que se pueden mejorar las actividades de clase?
Con respecto a la primera pregunta los estudiantes mencionaban las actividades
de vocabulario que se programaron, lo que permite confirmar que los estudiantes se
daban cuenta del énfasis que se hacía en la clase sobre este aspecto.
Respuestas de los estudiantes a la primera pregunta “Los saludos y el vocabulario”
Jeffrey
105
“Las actividades y el vocabulario. Que he aprendido cómo se saluda”
Maicol Stiven
“Volver a practicar el vocabulario de los objetos”
Erika Zulay
“El vocabulario de los países”
Betsy Carolina
Figura 18. Transcripción de las respuestas de los estudiantes a la primera pregunta que se planteó en el cuaderno de opiniones. (Datos recabados por el autor).
Si bien se mantiene la categorización del vocabulario en redes semánticas:
países, saludos, objetos de uso diario, en lugar de ser un vocabulario de libre
asociación, los estudiantes parecen utilizar esta categorización para recordar el
vocabulario.
Sobre la segunda pregunta “¿Cuáles fueron las actividades que más te
gustaron?”, se desprenden dos categorías de respuestas. Están aquellas relacionadas
con las actividades; aquellas que se relacionaban con el trabajo de la docente y
situaciones puntuales que se dieron debido a los problemas de disciplina que se
presentaron en clase. Con respecto a la primera categoría se pueden leer respuestas
como:
Respuestas de los estudiantes a la segunda pregunta “Que participamos todos en grupo”
Maicol Stiven
“las mímicas y los saludos”
Cristian Fabián
“Dibujar los objetos”
Andrea Cesilia
“El test” Paula Andrea
106
Figura 19. Transcripción de las respuestas de los estudiantes a la segunda pregunta que
se planteó en el cuaderno de opiniones. (Datos recabados por el autor).
En términos generales los estudiantes no se tomaban más de 10 minutos en
responder las preguntas, por lo que todas sus respuestas eran siempre muy cortas, no
más de dos oraciones. Pese a ello, es posible reconocer que hay una valoración positiva
con respecto a las actividades que se programaban para la clase, además de encontrar
sentido a los juegos. Por lo que se puede leer a los estudiantes no sólo les gustaba
aprender vocabulario sino poner en práctica otras habilidades como dibujar o el trabajo
en equipo.
Con respecto a la relación de los estudiantes con la docente, es claro que una
relación cordial y amable afecta positivamente el desarrollo de las actividades, por
ende los procesos de adquisición de vocabulario. No se trata solamente de emplear
palabras afectivas sino de mostrar un real interés por que los estudiantes aprendieran y
reconocieran sus falencias. De ahí que algunos estudiantes escribieran:
Respuestas de los estudiantes sobre su opinión de la docente. “Que la profesora me explicó dónde iba cada país”
Betsi Carolina
“Que la profesora nos explica”
Mayra Alejandra
“Que la profesora si sabe explicar bien el inglés”
Jhoan Sneider
“La profe nos ayuda mucho y nos explica muy chévere”
Cristian Fabián
“Que tenemos que reconocer nuestros errores” Erika Zulay
107
“La regañada de la profe”
Mayra Alejandra Figura 20. Transcripción de las respuestas del cuaderno de opiniones de los estudiantes sobre su opinión de la docente. (Datos recabados por el autor).
A partir de estas respuestas es evidente que los estudiantes valoran
positivamente el conocimiento del docente, y su didáctica. De ahí la importancia de
emplear estrategias explícitas para la enseñanza de vocabulario, y de tener un sólido
conocimiento tanto de las normas y formas de las palabras, así como de las actividades
en las cuales se pueden evidenciar estas las estrategias.
Igualmente, es importante reconocer que al ser un docente de idiomas
extranjeros de una institución, especialmente si es pública, hay un compromiso que va
más allá aprendizaje de vocabulario y que se relaciona con el crecimiento de los
estudiantes como personas. Por esa razón la estudiante escribe sobre “la regañada de la
profe”. Dentro de las reglas iniciales al trabajo en clase estaba el respeto por el otro lo
que incluía la puntualidad, el trato amable a los demás, la eliminación de los
sobrenombres, el respeto a la palabra y la opinión de los demás; en suma: reglas
simples y básicas de convivencia. Cuando estas reglas no se cumplían, se les llamaba
la atención de manera general. Es de resaltar que el mensaje, al parecer, llegaba a los
estudiantes, y tomaban los llamados de atención de forma constructiva. Tal y como lo
afirma la estudiante, lo importante es que ellos pudieran reconocer que tenían errores
por corregir.
108
Uno de los hallazgos más sorprendentes fue que ante la tercera pregunta
“¿Cuáles fueron las actividades que menos te gustaron?” inicialmente la respuesta que
más se repitió fue “nada”, y por otro lado se resaltó el mal comportamiento de algunos
estudiantes.
Respuestas de los estudiantes a la tercera pregunta “Que mis compañeros no dejaron escuchar casi cuando la profesora estaba explicando”
Betsi Carolina
“Que los compañeros molestan” Mayra Alejandra.
Figura 21. Transcripción de las respuestas de los estudiantes a la tercera pregunta que se planteó en el cuaderno de opiniones. (Datos recabados por el autor).
En un principio, esta respuesta no era valorada por la investigadora como algo
positivo, sino como una muestra de falta de interés por contestar, pero cuando se le
preguntó a algunos de los estudiantes si lo que habían escrito era verdad dijeron que
“si, es que la clase me gusta”. Efectivamente, los estudiantes en su comportamiento
muestran un aprecio hacia la docente y hacia la asignatura, lo que hace que “nada” sea
algo positivo. Este gusto por las actividades propuestas hace que sea más evidente
cuándo las cosas funcionaban mal en la clase, y cuando el comportamiento de algunos
estudiantes interfería con los procesos que se estaban llevando a cabo. Por tal motivo,
cuando se presentaron problemas en el comportamiento del grupo esto se tomaba
como algo negativo. Así que si una estudiante escribió “Que mis compañeros no
dejaron escuchar casi cuando la profesora estaba explicando”, fue porque lo normal era
que su comportamiento estuviera dentro de las normas mínimas de convivencia, no al
contrario.
109
Ante la cuarta pregunta “¿Qué vocabulario aprendiste?” las repuestas se daban
en términos del grupo semántico, o de la estrategia que se había empleado.
Respuestas de los estudiantes a la cuarta pregunta “Los países y los nombres de las cosas”
Cristian Fabián
“Los países” Betsi Carolina
“Los saludos”
Andrea Cesilia
“Los países en inglés”
Jhoan Sneider
“Más nombres de objetos en inglés”
Daniel Ricardo
“Cómo saludar, hacer oraciones, relacionar palabras”
Maicol Stiven
“How are you? = ¿Cómo estás?
Steven Jonny
“A pronunciar mejor”
Jeffrey Figura 22. Transcripción de las respuestas de los estudiantes a la cuarta pregunta que se
planteó en el cuaderno de opiniones. (Datos recabados por el autor).
A partir de las respuestas se puede notar que la clasificación de vocabulario en
términos de grupo semántico es de mejor recordación para los estudiantes, que
nombrar las palabras de manera individual. Y si bien este es sólo el inicio para crear
sus redes de pensamiento, y aún están lejos de las 2.000 familias, que es lo que se
considera apropiado para un aprendiz básico, los estudiantes ya reconocen que pueden
aprender vocabulario cada día, y palabra a palabra se hacen mejores.
110
Por ejemplo: cuando en clase se les preguntó qué significaba la palabra
“morning”, un estudiante dijo “días” y otro dijo “mañanas”. La reacción inmediata de
la docente fue corregir al primer estudiante y decir “mañana”. Pero si se toma en
cuenta el proceso que hizo el estudiante para decir este significado es de notar que el
estudiante empleó el conocimiento adquirido en clase, en donde el saludo “Good
morning” era “Buenos Dias”. De ahí hizo la disociación entre las dos palabras, y
decidió que “morning” era “días” , ya que “Good” es siempre la palara que se repite
“Good Afternoon” o “Good Evening”. Así que puede considerarse un error haber
corregido al estudiante en la medida que dio un significado válido, y sobre todo porque
dedujo la información a partir del conocimiento adquirido en clase. A partir de ese
momento la docente aclaró que ninguno estaba equivocado, sino que simplemente
algunas palabras tenían muchos significados al mismo tiempo. De hecho, una de las
advertencias que comenzaron a hacerse repetitivas en clase, era que las palabras no
tenían un único significado.
Las preguntas 5 y 6 “¿Crees que las actividades del día de hoy te sirven para
mejorar tu vocabulario?” “¿Cómo crees que se pueden mejorar las actividades de
clase?” fueron respondidas por sólo algunos estudiantes.
Respuestas de los estudiantes a la quinta y sexta pregunta Pregunta 5 ¿Crees que las actividades del día
de hoy te sirven para mejorar tu vocabulario?
“Si me sirve y de mucho”
Steven Jonny
“Que para poder mejorar hay que seguir
Pregunta 6 ¿Cómo crees que se pueden
mejorar las actividades de clase?
“Prestando más atención”
Mayra Romero”
“Claro que si”
111
practicando”
Erika Zulay
“Obvio que sí”
Andrea Cecilia
Daniel Ricardo
“No gritando, ni insultando”
Paula Andrea
Figura 23. Transcripción de las respuestas de los estudiantes a la quinta y sexta pregunta que se planteó en el cuaderno de opiniones. (Datos recabados por el autor).
Como ya se había mencionado anteriormente los estudiantes veían de forma
muy positiva las actividades que se proponían en clase, así que esto debe tener una
relación directa con sus respuestas a la quinta pregunta. Sin embargo, sobre la sexta
pregunta, las estudiantes sólo evaluaron el trabajo del grupo y no el de la docente. Al
parecer las estudiantes que respondieron estas preguntas tienen una visión muy crítica
sobre su grado de responsabilidad en el proceso de la clase y consideran que es
responsabilidad de los estudiantes que las actividades salgan bien.
Resultados obtenidos de las entrevistas.
A partir de las entrevistas con los estudiantes se pueden obtener ciertas
conclusiones que comprueban lo escrito por ellos en el cuaderno de opiniones. El tono
de las entrevistas fue bastante informal, aunque se mantuvo una base de preguntas para
todos los estudiantes entre las que estaban: ¿cuáles actividades de las que hemos
realizado en clase te gustaron más o recuerdas más?, ¿cuáles de las actividades hechas
en clase no te han gustado?, ¿crees que tu nivel de inglés ha mejorado?, ¿estarías de
acuerdo en hacer actividades por Internet? Y otras preguntas que surgieron en el
momento de algunas entrevistas como “¿tú crees que todos han mejorado su nivel de
vocabulario?, ¿por qué algunos no han mejorado su nivel?, ¿qué encuentras de
112
diferente entre las clases de inglés del año anterior y las de este año?, ¿te molesta que
hable en inglés en clase? y ¿cuánto tiempo le dedicas a las tareas de inglés? Si bien no
se hicieron las mismas preguntas exactamente a todos los estudiantes sus repuestas si
eran muy parecidas. Una de las preguntas que siempre se hizo a los estudiantes fue si
consideraban que las clases habían mejorado su nivel de vocabulario y la repuesta de
todos los estudiantes entrevistados fue un si absoluto. En su opinión, las evidencias de
esto la notaban en la cantidad de vocabulario que recordaban.
A la pregunta ¿cuáles actividades de las que hemos realizado en clase te
gustaron más o recuerdas más?, la gran mayoría de respuestas se refirieron a las
actividades de vocabulario, o las actividades que se hicieron de tipo comunicativo.
Respuestas de los estudiantes sobre sus actividades favoritas - Paula Andrea : Vocabulario, cómo hablan… osea… pues yo… porque quiero aprender”
- Maicol Stiven: La de relacionar palabras con los dibujos y la de construir oraciones.”
. - Jeffrey: La de saludar a otras personas”
- Betsi Carolina “Cuando trabajamos en el tablero“
- Angie Julieth. “Que más recuerdo son el vocabulario y los saludos.”
- Daniel Ricardo. “Nacionalidades y vocabulario.”
- Erika Zulay: “De las clases de inglés. El vocabulario, aprender cosas nuevas, los
saludos.”
- Mayra Alejandra.: Vocabulario. Todas las de vocabulario
Figura 24. Transcripción de las respuestas de los estudiantes a algunas preguntas de las entrevistas. (Datos recabados por el autor).
113
Estas repuestas; que en un principio hicieron desconfiar a la investigadora
sobre su veracidad; llevaron a entender que en realidad los estudiantes sí habían
apreciado el esfuerzo que se hizo por hacer actividades que los involucraran un poco
más, que fueran mucho más divertidas, y que aprendieran vocabulario de otras
maneras. Después de las primeras entrevistas, era difícil creer que a los estudiantes les
gustaran tanto las clases, después de ver su comportamiento en clase, pero luego de
observar más detenidamente su actuación, era claro que realmente se involucraban en
la clase, y que el “desorden” tenía más que ver con su exceso de energía, que con su
interés por dañar la clase. Está claro además, que las actividades de mayor
recordación son aquellas que les permitan comunicarse, tal vez debido a su necesidad
de compartir y de interactuar. Algunos estudiantes además se les interrogó acerca de
sus razones para que estas actividades les gustaran y las repuestas fueron diversas.
Respuestas de los estudiantes sobre sus razones para preferir ciertas actividades - Angie Julieth: Porque son con juegos y con mucha mímica y son divertidos.
- Betsi Carolina: Porque trabajamos juntas con mis compañeras.
- Daniel Ricardo: Vocabulario porque me gusta diferir entre los nombres de varios objetos, y
nacionalidades me gustó más.
Figura 25. Transcripción de las respuestas de los estudiantes a algunas preguntas de las entrevistas. (Datos recabados por el autor).
Sin embargo, se nota su gusto por las actividades que les permitan
interactuar con sus compañeros, y que al mismo tiempo les permita divertirse.
Ante la pregunta sobre las actividades que no les habían gustado o las que les
habían gustado menos, en un principio todos los entrevistados decían “nada”,
114
“ninguna” o “todas me han gustado”, otros sin embargo si pusieron algunas
objeciones.
Respuestas de los estudiantes sobre las actividades que no les gustaron. - Daniel Ricardo: Ehh… Los números casi no me gustaron.
- Angie Julieth: Que usted nos habla muchísimo en inglés.
Figura 26. Transcripción de las respuestas de los estudiantes a algunas preguntas de las entrevistas. (Datos recabados por el autor).
Precisamente el tema de hablar la clase enteramente en inglés era algo muy
sensible para la docente-investigadora. Como ya se expresó antes, la literatura sobre el
tema recomienda ampliamente el uso del idioma objetivo para ampliar la cantidad de
input que reciben los aprendices, sin embargo en los estudiantes se observaba mucha
confusión cuando las clases se dieron completamente en inglés. Así que se optó por
hablar en español y en inglés mientras los estudiantes se adaptaban y se aumentaba
poco a poco el tiempo durante el cual se hablaba en inglés en clase.
Y aunque todos los estudiantes dijeron que realizarían actividades en internet,
ante una actividad propuesta en un blog de la docente-investigadora en el cual se les
pedía a los estudiantes que visitaran algunas direcciones de juegos de vocabulario que
empleaban algunas de las estrategias que se desarrollaron en clase, sólo aparece que 4
estudiantes visitaron el blog y contestaron la encuesta. Sobre el tiempo que los
estudiantes dedicaban a las tareas, y más aún sobre las estrategias que empleaban para
hacer las tareas en inglés no se exploró mucho, pero por lo que se puede ver en la
encuesta del blog, no se mostró mucho interés.
115
Resultados de la segunda y tercera pruebas VKS y la evaluación Acumulativa
En las semanas finales los estudiantes presentaron dos tipos de pruebas. Dos de
ellas fueron tests VKS en el cual se revisaban algunas palabras de las que se trabajaron
en clase, 35 en total y las palabras seleccionadas para la prueba piloto. Y otro es el
examen acumulativo que se realizaron para todas sus asignaturas y el cual además de
evaluar vocabulario debía evaluar su conocimiento gramatical, uso de la lengua y
comprensión lectora. Este examen contó con 43 preguntas de selección múltiple. Sin
embargo, es importante aclarar que no todos los estudiantes presentaron la segunda
prueba VKS y la evaluación acumulativa, ya que la asistencia de los estudiantes a
clases es variable.
La segunda prueba VKS fue presentada por un total de 27 estudiantes y la
tercera por 26 estudiantes. Las pruebas fueron aplicadas durante una hora de clase, sin
previo aviso, para que reflejara el conocimiento real de los estudiantes. En la segunda
prueba se evaluaron 35 palabras y en la tercera se volvieron a revisar las mismas 20
palabras iniciales.
Este es el cuadro comparativo con respecto a la primera prueba VKS. Los
resultados de la segunda prueba VKS deben ser tomados con precaución ya que no se
hizo prueba de entrada que revelara el nivel de conocimiento inicial con respecto a este
vocabulario en particular.
116
Resultados comparativos primera y segunda prueba VKS
Figura 27. Resultados comparativos entre la primera prueba VKS (prueba piloto y la segunda. (Datos recabados por el autor).
Como se puede apreciar, a pesar que los resultados no llegan al máximo
esperado si se demuestra una notable mejoría con respecto a la primera prueba. El
promedio de esta prueba se ubicó en el 45,38%, con respecto a la anterior que se sólo
alcanzó el 13,79%.
Sin embargo cabe mencionar que el mejoramiento no fue para todos los
estudiantes. Se presentaron dos estudiantes, identificados con sus iniciales BBMF y
RHDS con puntajes incluso menores a los anteriores (12,85%, 13,57%). Los 3
puntajes más bajos (12,85%, 13,57%, 25%) pertenecen a 3 de los estudiantes que
continuamente se les llama la atención en clase por su mal comportamiento, 2 de los
tres restantes están por debajo del promedio (40% , 44,28%), y sólo uno de ellos
supera el promedio (65%) y se ubica dentro de los tres mejores puntajes de la prueba;
esto confirma que la disciplina afecta el proceso de adquisición de vocabulario.
117
Distribución de las respuestas de la segunda prueba VKS
Figura 28. Distribución de las respuestas de la segunda prueba de escala de Conocimeinto de Vocabulario dentro de las cinco categorías auto-reportadas (Datos recabados por el autor).
Como ya se dijo anteriormente los resultados de esta segunda prueba deben ser
tomados con precaución pues las palabras difieren de aquellas que se encontraban en la
prueba de entrada, sin embargo es de resaltar los cambios que se presentaron al interior
de las categorías. Si bien la segunda categoría sigue siendo amplia, fue superada por la
tercera categoría y sólo el 8,8% de los estudiantes afirman no reconocer el las palabras
como parte del idioma inglés. Así que se puede decir que se logró que los estudiantes
no sólo mejoraran la recordación del vocabulario sino que adquirieran seguridad sobre
el mismo, ya que al preferir la categoría 4 (Yo conozco esta palabra. Significa:) a la
tercera (Yo he visto esta palabra antes y pienso que significa:) para dar el significado
de las palabras demostraban que habían logrado completar un proceso de aprendizaje.
Esto va de la mano con su actitud en clase y con su reconocimiento por los logros
118
alcanzados en esta segunda prueba, de ahí que muchos fueran severos con los bajos
resultados de algunos de sus compañeros.
Desde la visión propuesta por Gerardo Corbo (2011) los resultados son los
siguientes:
Distribución de las palabras en categorías de la primera prueba piloto VKS
Figura 29. Distribución de las respuestas de la primera prueba piloto dentro de las cuatro
categorías propuestas por Corbo (2011) del test VKS. (Datos recabados por el autor).
La categoría que aglutina las palabras desconocidas sigue siendo la más alta, lo
que supone que todavía hay mucho trabajo por realizar, sin embargo la segunda
categoría deja de ser la categoría de las palabras parcialmente conocidas y pasa a ser la
de las palabras que están en nivel perceptivo que ya garantizan un conocimiento más
sólido.
Ahora se presentan los resultados de la tercera prueba VKS, la cual es la
aplicación de la prueba piloto por segunda ocasión. La prueba piloto se muestra
119
entonces como el test de entrada y salida que permite ver un avance general del nivel
de vocabulario de los estudiantes.
Distribución de las respuestas de la
prueba piloto
Distribución de las respuestas de la
segunda aplicación de prueba piloto
Figura 30. Comparación de la distribución de las respuestas dentro de las cinco categorías auto-reportadas de la primera y la segunda prueba piloto del test VKS (Datos
recabados por el autor).
A partir de la comparación de los resultados dados en las dos aplicaciones de la
prueba se pueden notar los avances. La primera categoría decreció dando paso a la
tercera y cuarta categorías, lo que demuestra que los estudiantes pasaron de no
reconocer en absoluto el vocabulario a reconocerlo parcialmente. Tal vez una de las
razones por las cuales estos resultados difieren tanto de la segunda prueba es la
exposición de los estudiantes al vocabulario. Para esta prueba se seleccionaron
palabras al azar del vocabulario de las primeras 200 palabras de la Lista General de
Servicio o General Service List, pero al hacer un análisis de las misma, sólo 4 de ellas
fueron trabajadas de forma explícita durante las clases, así que la exposición a las otras
120
palabras fue de forma incidental. Incluso hay palabras como “first” que nunca se
emplearon en clase.
Distribución de las palabras en categorías de la primera aplicación prueba
piloto VKS
Distribución de las palabras en categorías de la segunda aplicación de la
prueba piloto VKS
Figura 31. Distribución de las respuestas de la primera prueba piloto dentro de las cuatro categorías propuestas por Corbo (2011) del test VKS. (Datos recabados por el autor).
En esta gráfica se pone en manifiesto las diferencias entre las categorías, y se
evidencia una reducción de las palabras desconocidas. Si bien, como se afirmaba
anteriormente estos resultados no son tan alentadores como los del segundo test, si se
deben reconocer el mejoramiento de los estudiantes a pesar de no haber estado en
121
contacto con la gran mayoría de estas palabras de manera explícita, sino sólo de forma
incidental. Así que si hay que revisar en qué momento los estudiantes están en
contacto con las palabras encontradas en la lista y cómo el currículo del colegio se
adapta a una realidad general.
Los siguientes son los resultados de la prueba acumulativa. La prueba constaba
de 23 reactivos, todos de opción múltiple. Para realizar una validación de la prueba se
revisó su índice de discriminación y en la siguiente tabla se muestran los resultados.
Tabla 2 Resultados del índice de discriminación de los reactivos empleados en la
prueba acumulativa que se aplicó en la investigación.
R1 0,22222 R11 0,2222 R21 0,5556 R31 0,6667 R41 0,55556
R2 0,11111 R12 0,6667 R22 0,1111 R32 0,4444 R42 0,33333
R3 0,33333 R13 0,6667 R23 0,2222 R33 0,2222 R43 0,33333
R4 0,77778 R14 0 R24 0,1111 R34 0,4444
R5 0,22222 R15 0 R25 0,6667 R35 0,2222
R6 0,55556 R16 0 R26 0,3333 R36 0,6667
R7 0,33333 R17 -0,1111 R27 -0,2222 R37 0,3333
R8 0,11111 R18 0,3333 R28 0,5556 R38 0,6667
R9 0,11111 R19 0,6667 R29 0,1111 R39 0,4444
R10 0,44444 R20 0,2222 R30 0,6667 R40 0,6667
Los resultados muestran que sólo 2 preguntas dela pruebas tienen un índice
negativo, lo que representa el 4,44% de los reactivos de la prueba, y que está por
debajo del índice de aceptación del 5%, así que la prueba se puede considerar como
válida para su aplicación. Sin embargo para futuras implementaciones de la prueba se
122
hace necesario cambiar estos dos reactivos. De los 43 reactivos el 41,86% se
encuentran por encima del índice recomendable, y las otras se encuentran cerca al
índice o tienen un índice nulo. Así, que si bien la prueba no es perfecta aún puede
considerarse un instrumento válido para valorar el conocimiento de los estudiantes.
Resultados comparativos de la prueba diagnóstica y la prueba acumulativa
Figura 32. Resultados comparativos entre la prueba diagnóstica y la prueba acumulativa. (Datos recabados por el autor).
A diferencia de las pruebas VKS, que revisa el nivel de apropiación de
vocabulario, este examen revisa el conocimiento de vocabulario, conocimiento
gramatical, de uso del lenguaje y la comprensión de lectura. Los resultados de esta
prueba mostraron un incremento mínimo. El promedio de la prueba fue de 42,27%,
sólo un poco superior al 39,40%, que fue el promedio de la prueba diagnóstica. Lo que
deja entrever que aún hay mucho trabajo por hacer para mejorar el conocimiento
general de los estudiantes. Si bien, su conocimiento lexical es ahora mucho mejor, lo
que comprueba que el trabajo sobre estrategias de vocabulario explícitas dio
resultados, es importante contextualizar mejor este vocabulario y dar mayor uso para
123
que los estudiantes no sólo aprendan vocabulario sino que mejoren significativamente
en todas sus habilidades comprensivas.
Resultados de los ejercicios sobre vocabulario disponibles en Internet
De algunas páginas de internet de uso libre se escogieron ejercicios
relacionados con los temas y las estrategias seleccionadas. Éstos fueron publicados a
través de enlaces en el blog de la docente-investigadora cuya dirección es
http://sulayenglishteacher.blogspot.com/. De los estudiantes que participaron sólo 4
estudiantes, es decir 13,33% de ellos realizaron los ejercicios y contestaron la encuesta
de opinión.
La encuesta era de una única pregunta: ¿Qué opinión tienes de los ejercicios? Y
las opciones eran útiles, buenos, aburridos y no me gustaron. Los 4 estudiantes
contestaron que los ejercicios eran buenos. Sin embargo, el porcentaje de estudiantes
que dieron su opinión fue muy bajo.
Sobre esta situación se consultó con los estudiantes y la mayoría señalaron que
durante el tiempo que los ejercicios estuvieron disponibles no tuvieron dinero para ir a
un café internet, y que como los ejercicios no eran obligatorios, los adultos que les dan
el dinero no los consideraron importantes.
124
Capítulo 5: Conclusiones.
La pregunta que guiaba esta investigación era: ¿cómo el uso explícito de
estrategias de aprendizaje lexical puede mejorar la adquisición de vocabulario? Y a
partir del desarrollo de las actividades propuestas y de los resultados arrojados por las
mismas se puede afirmar que cuando las estrategias de aprendizaje de vocabulario se
emplean de manera explícita, los estudiantes no sólo incrementan su vocabulario sino
que mejoran la profundidad de la comprensión del mismo, lo que les permite avanzar
en su proceso y comenzar con la producción propia. Si se revisa la información
recabada en la investigación, se puede concluir que la aplicación de estrategias
explícitas de aprendizaje de vocabulario sí puede mejorar el nivel de conocimiento de
vocabulario de los aprendices. Un ejemplo de ello es que los estudiantes que
participaron en esta investigación pasaron de obtener 13,79% como promedio en una
prueba a obtener 45,38%.
Para medir su conocimiento lexical se emplearon varios instrumentos entre los
que se encuentran una adaptación de la metodología la Escala de Conocimiento de
Vocabulario o Vocabulary Knowledge Test desarrollado por las investigadoras
Paribakht y Wesche. Este test fue diseñado para medir la profundidad de conocimiento
de un vocabulario específico, desde la perspectiva del aprendiz, lo que permite que los
aprendices hagan una revisión autocrítica de su conocimiento. Además de esta prueba
se realizaron dos exámenes más: una prueba diagnóstica y una prueba acumulativa,
ambas diseñadas por la docente investigadora.
125
Los resultados de estas pruebas demuestran que el aprendizaje de vocabulario y
la apropiación de estrategias que ayuden al mejoramiento general del nivel de inglés es
un proceso largo que necesita, además, estar rodeado de otros factores que pueden
agilizar o entorpecer el proceso tanto a nivel grupal como individual. Si bien los
estudiantes obtuvieron un aumento en su promedio general en la presentación del
segundo examen, la diferencia no es tan significativa como en la comparación de la
primera y segunda aplicación de la prueba piloto, lo que demuestra que si hay un
avance pero aún falta trabajar mucho más hacia la independencia del estudiante en su
rol de aprendiz y hacia una real consolidación del vocabulario que mejore la
comprensión lectora, y comprensión de situaciones sociolingüísticas de los aprendices.
A partir de las observaciones de clase también se evidenció que cuando se
emplean estrategias de vocabulario, los estudiantes son mucho más conscientes de su
proceso y de sus avances el términos de cuántas palabras logran reconocer, y recordar.
Además, el hecho de fortalecer su vocabulario mejora su confianza y les impulsa a
avanzar en su proceso de aprendizaje del inglés, lo que les lleva a mantener un filtro
afectivo bajo. Ante todo, los estudiantes deben observar, o incluso “sentir” que están
avanzando y que lo que hacen es útil. Dentro de las actividades que se realizaron en
clase, los estudiantes recordaron más aquellas que les permitieron hablar con sus
compañeros. Esta pequeña producción para ellos significó mucho porque comenzaron
a emplear el conocimiento y lo hallaron útil. Ya no se trataba de algo alejado de su
contexto, sino algo que se podía emplear en algún momento determinado.
126
Sin embargo, para llegar a la decisión sobre el tipo de estrategias que se
emplearían con los estudiantes se necesitó hacer una exhaustiva revisión no sólo de
bibliografía disponible, sino de investigaciones relacionadas con temáticas similares.
Dentro de esta revisión se encontró que no hay mucho trabajo con respecto al uso de
estrategias de aprendizaje de vocabulario en el aula, especialmente en el contexto
colombiano y que la mayoría de artículos e investigaciones relacionan el uso de
estrategias con la lectura extensiva. Sin embargo, esta barrera se puede ir derribando
poco a poco. Esta investigación demostró que es posible mejorar el nivel de
vocabulario de los estudiantes, pero sólo se evaluaron un grupo de estrategias. Hay
otros grupos de estrategias que posiblemente pueden resultar efectivas en otros
contextos, o que pueden ser adaptadas y estas pueden evaluarse en futuras
investigaciones, que es un campo poco explorado en el contexto colombiano.
Además, después de la revisión de la literatura sobre el tema, y de la
realización de las actividades de clase, se notó que hay un concepto un poco olvidado
cuando se intenta trabajar sobre el vocabulario y se refiere a la enseñabilidad de las
palabras, lo cual puede facilitar o dificultar el proceso de adquisición de nuevo
vocabulario, en la medida que no todas las palabras tienen las mismas características, y
por lo tanto no todas se deben enseñar de la manera. Hay palabras que por su forma,
similitud con el primer idioma, representatividad o cercanía al contexto son más fáciles
de enseñar que otras, y recae en el docente decidir la mejor estrategia para abarcarlas.
127
De la misma manera, se debe comenzar a olvidar la idea de aprender palabras
de forma aislada y desarticulada, y comenzar a pensar a ayudar a los estudiantes a
construir sus propias redes de palabras. Se puede trabajar desde las estrategias de
consolidación y de memoria propuestas por Schmitt, como en este caso se hizo; pero
ante todo se debe cambiar el pensamiento de que el estudiante aprenderá por si solo el
vocabulario. La implementación de estrategias de vocabulario no sólo ayuda al trabajo
de clase, además les da un sentido de unidad de trabajo a los estudiantes y ponen a
prueba su memoria y su habilidad como aprendices. Este un proceso en el cual no se
les puede dejar solos, y sin embargo sobre el cual poco tiempo se le dedica desde el
aula de clase; lo que lleva a los estudiantes a trabajar por su cuenta y buscar
actividades y estrategias individualmente.
Para recabar información en esta investigación que soportara las opiniones
emitidas en este documento, además de las diferentes pruebas, se realizó una encuesta,
algunas entrevistas a los estudiantes, se recogió información en un cuaderno de
opiniones que los estudiantes llenaban después de cada clase y se empleó el diario de
campo como otro instrumento para obtener información desde diferentes puntos de
vista. Además de esto se implementó la visita a ciertos sitios de internet con juegos
sobre vocabulario.
De todos los procesos que se llevaron a cabo para recoger información el único
que tuvo poca participación fueron los ejercicios en las páginas web. En el blog en el
cual se publicaron las ligas, se anexaba una encuesta de una única pregunta, y sólo 4
128
estudiantes la contestaron. El trabajo desde internet y el trabajo sobre las tareas fueron
dos aspectos que no se exploraron en esta investigación pero que puede resultar
válidos para futuras investigaciones.
Igualmente, a partir de la información recopilada, se evidenció que es
importante que el proceso de utilización de estrategias de vocabulario en un salón de
clases se acompañe por otros elementos. Unos de estos elementos es la calidad en
relación que existe entre los aprendices y el docente. En este caso, la buena relación
entre la docente-investigadora y los estudiantes sirvió para bajar su filtro afectivo, lo
cual les permitió trabajar en un ambiente con menos tensiones. Este grado de
afectividad se puede tomar como un motor de motivación para algunos estudiantes,
quienes por su aprecio con la docente, se interesaban en la clase y en las actividades
que ésta proponía, lo que aumentaba su participación. Todo esto en la medida que se
sentían conformes con la afectividad recíproca. Con respecto a esto el Psicólogo Carl
Ramson Rogers sostiene que:
Las emociones antisociales existen – envidia, hostilidad y las otras – y son evidentes en terapia. Pero estas no son impulsos espontáneos que puedan ser controlados. En lugar de eso son reacciones a la frustración de impulsos más
básicos por amor, pertenencia, y seguridad. Las personas son básicamente cooperativas, constructivas y confiables, y cuando ellas están libres de defensa sus reacciones son positivas, progresistas (forward-moving) y constructivas. (Patterson, 1977)
A partir de la opinión de los estudiantes se notó que hay una inclinación hacia
actividades que promuevan el trabajo en equipo y la sana convivencia en el aula de
clase, así que, si bien se deben emplear actividades lúdicas que pongan en práctica de
129
las palabras escogidas, para mantener el filtro afectivo de los estudiantes al mínimo y
estimular su participación; se puede tener en cuenta que este tipo de actividades,
además, les ayuden a fortalecer sus vínculos afectivos y su trabajo colaborativo. En los
momentos en los cuales el filtro se mostró bajo las actividades se desarrollaron
rápidamente y los estudiantes quedaron con una grata experiencia en su memoria. Del
mismo modo, es claro que el proceso de mejoramiento de sus niveles de vocabulario
debe ir acompañado de un trabajo sobre el autocontrol y el trabajo colaborativo.
Luego de revisar varias entrevistas con los estudiantes, se pudo notar la
importancia de la preparación pedagógicas y de conocimiento lexical que debe tener el
docente para aplicar este tipo de estrategias, ya que los estudiantes, al parecer, pueden
reconocer cuando un docente dedica su trabajo a ellos, y cuándo es el docente el centro
de atención. Con grupos grandes este trabajo es especialmente difícil, y pueden llegar a
presentarse brotes de indisciplina, pero de una manera u otra deben aprender a
manejarse, porque estos brotes interfieren mucho con el desarrollo del proceso. Por
ejemplo, dentro del grupo de estudiantes con los cuales se trabajó, los puntajes más
bajos de las últimas pruebas de conocimiento de vocabulario estuvieron dentro de los
estudiantes con mayores problemas de disciplina. Sus dificultades fueron identificadas
no sólo por la docente sino por sus propios compañeros, ya que su mal
comportamiento también los afectaba a ellos. Se puede llegar a afirmar que la
consciencia que los estudiantes desarrollaron durante el tiempo que duró la
investigación les hizo ser más críticos de su entorno y de sí mismos. Se puede entender
130
este tipo de comportamientos en la medida que los estudiantes fueron adquiriendo
mayores de juicio para evaluar su propia actuación y la de los demás.
Además, está claro que hace falta revisar un poco más el papel que las tareas y
las actividades extra clase tienen en la consolidación de estrategias de vocabulario
personales; en la medida que uno de los grandes retos que se tienen como docentes de
idiomas extranjeros es permitir que los estudiantes alcancen un cierto grado de
independencia del docente, que les permita avanzar a ellos solos y mejorar sus nivel de
conocimientos de manera autónoma. Este es el primer paso que se debe dar antes de
llegar a la experticia, y en esto podemos estar fallando como docentes de instituciones
públicas.
Con respecto a los objetivos que se plantearon al inicio de la investigación se
puede decir que se cumplieron en su totalidad. Como objetivo general se tenía
dispuesto emplear estrategias de aprendizaje de vocabulario que incrementen el
corpus de palabras en inglés de los estudiantes de sexto grado para mejorar su
conocimiento actual del inglés y para facilitar los procesos de aprendizaje de cara a su
progreso académico en los años lectivos venideros. A partir de los resultados se ve la
importancia de darle un rol importante a la adquisición de vocabulario y se muestra la
trascendencia del empleo de estrategias de aprendizaje de vocabulario en todo este
proceso, ya que además de ayudar a mejorar las habilidades cognitivas generales de los
estudiantes permiten sentar sólidas bases que mejorarán el desempeño de los
estudiantes a futuro. Incluso algunos estudiantes comenzaron a trabajar de manera
131
independiente y empezaron a emplear otras estrategias, como el uso del diccionario,
que durante mucho tiempo había sido centro de desacuerdos entre estudiantes y
docentes de inglés. De la misma manera, el objetivo específico también se cumplió ya
que se logró Analizar los alcances del uso de estrategias de memorización de
vocabulario en los estudiantes para evaluar su uso como estrategia extendida en el área
de inglés a todos los estudiantes de la institución metropolitano del sur, y se encoentró
que puede ser empleada como estrategia extendida, e incluso se abre la posibilidad de
usar otro tipo de estrategias que puedan estar de acuerdo con las habilidades de los
estudiantes de forma específica
Como investigadora quedan me sin embargo muchas preguntas por responder
con respecto al uso de estrategias de aprendizaje de vocabulario y otros aspectos. De
las taxonomías presentadas se escogió un grupo de estrategias luego de las primeras
observaciones del grupo así que ¿es posible pensar que hay estrategias específicas para
trabajar de forma grupal y de forma individual y que el uso erróneo de las misma
ralenticen o aceleren los procesos?, además ¿la efectividad de la estrategia empleada
depende del tiempo que se usa, del manejo que de ella hace el docente que la propone
o de las características del grupo? Además de esto, pienso que los resultados entre el
test de entrada y de salida nos dice la diferencias que hay entre las propuestas
curriculares y las necesidades de vocabulario encontradas por los teóricos, por lo tanto
me cuestiono si ¿es válido adaptar la propuesta curricular a las listas de vocabulario
mencionadas? y ¿qué tan desfasada está la propuesta curricular de la actualidad?
Además, al pensar que la gran mayoría de investigaciones ligan el trabajo de
132
estrategias de vocabulario con la lectura me pregunto si no fue un error no incluirla
dentro de las actividades de la investigación y qué cambios habría aportado. Si bien
Laufer (2004) deja de lado la lectura como elemento indispensable en la adquisición de
vocabulario, aunque reconoce sus bondades, ¿son actividades de comprensión de
lectura un activador clase e indispensable para el mejoramiento de los niveles de
vocabulario y su uso debe estar siempre ligado a las estrategias de aprendizaje?
Igualmente queda una gran duda sobre la afectación que llegue a tener una mala
disciplina y mal manejo de clase en los procesos de adquisición de vocabulario.
Finalmente, es de reconocer que aunque en un principio se presentaron muchos
inconvenientes para iniciar la investigación, todos de tipo administrativo, si es posible
trabajar con estudiantes del sector público. Su entorno social no debe ser una excusa
para no intentar con ellos nuevas alternativas de trabajo académico. En esta
investigación, por ejemplo, no hubo ningún acompañamiento por parte de los
directivos de la institución, y tal vez esta sea la situación que muchos docentes en
instituciones públicas enfrentan: cada uno trabaja de forma aislada. Pero es posible
iniciar en cambio, y comenzar a trabajar de manera mancomunada. Esta investigación
sirvió para que las docentes de inglés de la institución se interesaran por eliminar un
poco el trabajo sobre gramática y trabajar desde otra perspectiva. Además, se comenzó
a repensar el diseño de bancos de exámenes de inglés, y la implementación de una
página en Facebook con videos para que los estudiantes se integren mucho más al
trabajo que se lleva a cabo en el área de inglés. No se trata de formar estudiantes, sino
ciudadanos capaces de crecer y de cambiar su realidad.
133
Apéndice 1
Escuela de Graduados en Educación –
Tecnológico de Monterrey
Proyecto: “Uso de estrategias lexicales y páginas web en el incremento lexical de los estudiantes” Autor: Sulay Jennifer Rodriguez Bersinger.
Prueba Piloto
Escala de Conocimiento de Vocabulario
adaptada del WKS test de Wesche & Paribakht. Instrucciones:
Este es un test que mide tu conocimiento de vocabulario en inglés.
Vas a leer 20 palabras en inglés y cada una de esas palabras tiene 5 categorías en la cual
debes clasificarla.
Cada categoría tiene un número. Para escoger la categoría que desees sólo debes marcar
el número que corresponde a esa categoría con una X sobre el número. En las categorías que necesites escribir, tendrás una línea al frente del número.
Sólo debes escoger una categoría en cada palabra.
Categorías:
1. Yo no recuerdo haber visto esta palabra anteriormente.
2. Yo he visto esta palabra, pero no sé qué significa.
3. Yo he visto esta palabra antes y pienso que significa: _____
4. Yo conozco esta palabra. Significa: ____
5. Yo puedo usar esta palabra en una oración en Inglés. Por ejemplo: ____
Palabra Categorías
all 1 2 3: _____________________ 4 : ______________________
5: ____________________________________________________________
and
1 2 3: _____________________ 4 : _______________________
5:
_____________________________________________________________
but 1 2 3: _____________________ 4 : _______________________
5: ____________________________________________________________
can
1 2 3: _____________________ 4 :
________________________
5: ____________________________________________________________
134
early
1 2 3: _____________________ 4 :
________________________
5:
_____________________________________________________________
eye
1 2 3: _____________________ 4 :
________________________
5: _____________________________________________________________
first
1 2 3: _____________________ 4 : ________________________
5:
_____________________________________________________________
go
1 2 3: _____________________ 4 :
________________________
5: ____________________________________________________________
great
1 2 3: _____________________ 4 : ________________________
5:
_____________________________________________________________
have
1 2 3: _____________________ 4 :
________________________
5: ____________________________________________________________
know
1 2 3: _____________________ 4 : ________________________
5:
_____________________________________________________________
life
1 2 3: _____________________ 4 :
________________________
5:
_____________________________________________________________
many
1 2 3: _____________________ 4 :
________________________
5: _____________________________________________________________
new
1 2 3: _____________________ 4 : ________________________
5:
_____________________________________________________________
135
people
1 2 3: _____________________ 4 :
________________________
5: ____________________________________________________________
same
1 2 3: _____________________ 4 :
________________________
5:
_____________________________________________________________
this
1 2 3: _____________________ 4 :
________________________
5:
_____________________________________________________________
up
1 2 3: _____________________ 4 :
________________________
5:
_____________________________________________________________
when
1 2 3: _____________________ 4 :
________________________
5:
_____________________________________________________________
with
1 2 3: _____________________ 4 :
________________________
5:
_____________________________________________________________
136
Apéndice 2
Escuela de Graduados en Educación
Tecnológico de Monterrey
Proyecto: “Uso de estrategias de aprendizaje lexical para mejorar la adquisición de vocabulario”
Autor: Sulay Jennifer Rodriguez Bersinger.
Encuesta a estudiantes INFORMACIÓN PERSONAL Y FAMILIAR
Nombre completo:
Grado:
Edad: Dirección:
Estrato Vivienda:
Número telefónico:
SISBEN: Si No
Vive con: Ambos padres
Mamá o Papá
Abuelos Tíos Hermanos (as)
Otros
Acudiente: Mamá Papá Abuela /o Hermano/a Tío /a Otro
Nivel de estudios
del acudiente:
Primaria Secundaria Bachiller Técnico Tecnólogo Profesional
INFORMACIÓN ACADÉMICA
Antigüedad: Nuevo Antiguo Repitente: Si No
Compromisos: Acade. Compo.
Colegio en el cual cursó el último grado:
¿Tomaba clases de inglés en su colegio? Si No ¿Cuántas horas
de clase tenía?
¿Practica inglés fuera de las clases?
Si No ¿Ha hecho un curso de inglés?
Si No
¿Le interesa aprender inglés?
Si No ¿Le gusta tomar clases de inglés en el colegio?
Si No
¿Qué es lo que más le gusta de las clases de inglés?
¿Qué es lo que más le disgusta de las clases de inglés?
137
Apendice 3
COLEGIO METROPOLITANO DEL SUR
Resolución No 0427 del 11 Mayo de 2010
PRUEBA DIAGNÓSTICA INGLÉS
Área: Idioma extranjero Asignatura: Inglés Curso: 6 - _____
Nombre del
Estudiante:________________________________________________________________
Nombre del Docente: Sulay Jennifer Rodríguez Bersinger
Una los dibujos con la acción correcta. Escriba el número que se encuentra debajo del
dibujo dentro del paréntesis de la palabra.
BO O K
1 2 3 4 5 6 7
Color (___) Cut (___) Draw (___) Match (___) Read (___) Compete (___) Write (___)
Escriba la palabra correcta al frente del dibujo. Emplee las palabras que se encuentran
en el cuadro
eraser notebook marker pen book pencil sharpener bag scissors pencil case
8. ___________________
13. ___________________
9. ___________________
14. ___________________
10. ___________________
15. __________________
11. ___________________
16. ___________________
12. ___________________
17. ___________________
Complete el gráfico de la familia de Lisa con las palabras que hacen falta. Emplee las
palabras que se encuentran en el cuadro.
138
18. father 19. sister 20. grandfather 21. brother 22. aunt 23. mother
24.uncle 25. cousin
Organice las palabras sobre animales y escríbalas al frente.
26. cta :___________ 27. gdo:__________ 28. brdi :_________ 29. fhis :_________
30. braitb :_________ 31. ttlure :_________ 32. sderpi:________ 33. potarr:_______
Escriba la palabra relacionada con las partes del cuerpo en el lugar apropiado.
34. arm 35. ear 36. eye 37. hand 38. head 39. leg 40. mouth 41. nose
Siga las instrucciones para colorear los gráficos correctamente.
grandmother
aunt
grandmother grandfather
139
42. Color the balloon blue. 43. Color the bike red. 44. Color the teddy bear
brown.
45. Color the doll yellow 46. Color the ball green. 47. Color the car black
Escriba al frente de la palabra el número que corresponde.
48. three:_________ 49. ten :___________ 50. twelve :________ 51. four :________
52. eight :________ 53. eleven :________ 54. one :________ 55. two :________
56. seventeen :____ 57. five :_________ 58. six :_________ 59. twenty :______
Complete las palabras sobre comida escribiendo las letras que hacen falta.
60. c____r____o t
61. c h o c____l a t____
62. g____a____e s
63. h a____b u r____e r
64. p____ ____r
65. b____e____d
66. c____ ____e s
67. e____ ____s
68. l e____o____a d e
69. m____ ____k
70. s a____ ____d
71. w a____e r m____l o n
72. c o____ k____e s
Complete las oraciones correctamente con: am / is / are
73. My name _______ Jonathan.
74. I _____ eleven years old.
75. My father and my mother ______
teachers.
76. The climate _____ hot today
77. I _____ a student
78. My sister _____ an architect
79. My dog ______ very big.
80. These pencils ______ very old.
140
Apéndice 4
141
142
143
Apéndice 5
Entrevista a Jeffrey Herazo Ardila (HAJ) Sulay: ¿Qué es lo que más te ha gustado de la clase de inglés hasta ahora? Jeffrey: Aprender cosas de inglés sobre saludar… este… saludar a otras personas…
y este… y este… cómo escribir los otros países. Sulay: ¿Cuáles de las actividades que hemos hecho es la menos te ha gustado? Jeffrey: Ninguna. Sulay: La que recuerdas que te gustó bastante
Jeffrey: La de saludar a otras personas. Sulay: ¿Tú piensas que has aprendido vocabulario durante estas semanas de clase? Jeffrey: Sí. Sulay: Si yo te digo que ¿cuál te ha gustado más? ¿la actividad donde tenías que
dibujar las palabras?, ¿la actividad donde tenías que completar las oraciones?, ¿la actividad en la que tenías que unir los países con la nacionalidad? ¿Cuál de todas te ha gustado más?
Jeffrey: La de que unir los países con la nacionalidad
Sulay: ¿Qué te pareció las actividades de unir palabras con los dibujos con o de hacer dibujos de las palabras?
Jeffrey: Ehhh…. Sulay: ¿No te acuerdas de ella?
Jeffrey: No. Sulay: OK. No hay problema. Sulay: ¿A ti te molesta que hable en inglés en clase? Jeffrey: Si porque no entiendo algunas veces lo que usted dice
Entrevista a Maicol Stiven Gutierrez Pacheco (GPMS) Sulay: De las actividades que hemos hecho ¿cuál es la que más te ha gustado,
cual es la que más recuerdas? Maicol Stiven:
La de relacionar palabras con los dibujos y la de construir oraciones.
Sulay: ¿Cuál la que no te ha gustado que te ha pareció aburrida?
Maicol Stiven:
Ninguna. Todas me han gustado
Sulay: ¿Qué tipo de actividades te gustaría que hiciéramos en clase? Maicol
Stiven:
(dudas) Pues que hiciéramos otras actividades con el grupo y que todos
nos respetáramos Sulay: ¿Tu estarías de acuerdo con trabajar actividades por Internet? Maicol Stiven:
Si
Sulay: ¿Cuánto tiempo crees que le podrías dedicar? Maicol Stiven:
De tres días a la semana
Sulay: ¿A ti te gusta o te molesta que hable en inglés en las clases?
144
Maicol
Stiven:
No me molesta
Entrevista a Angie Juliteh Parra Rodriguez (PRAJ)
Sulay: De las actividades que hemos hecho ¿Cuáles son las actividades que más recuerdas?
Angie Julieth:
Que más recuerdo son el vocabulario y los saludos
Sulay: ¿Cuál es la que más te ha gustado? Angie Julieth:
Los saludos
Sulay: ¿Por qué te gustaron?
Angie Julieth:
Porque son con juegos y con mucha mímica y son divertidos.
Sulay: ¿A ti te molesta que yo te hable en la clase en inglés? Angie
Julieth:
No
Sulay: ¿Tu consideras que has aprendido vocabulario en la clase? Angie Julieth:
Sí. Mucho
Sulay: De las actividades que hemos hecho cuál no te ha gustado? Angie Julieth:
Que usted nos habla muchísimo en inglés.
Sulay: Pero si no te molestaba
Angie Julieth:
Un poco porque casi no le entiendo.
Sulay: ¿Si tú tuvieras que hacer actividades por Internet las harías? Angie
Julieth:
Claro
Sulay: ¿Cuánto tiempo crees que podrías dedicarle semanalmente? Angie Julieth:
¿Semanalmente? ¿Qué? Media hora diaria
Entrevista a Betsi Carolina Duarte Vanegas (DVBC) Sulay: De las actividades que hemos hecho en clase ¿Cuáles es la que más
recuerdas?
Betsi Carolina:
Cuando trabajamos en el tablero
Sulay: ¿Por qué te ha gustado o por qué la recuerdas? Betsi
Carolina: Porque trabajamos juntas con mis compañeras
Sulay: De las actividades que hemos hecho ¿Cuál no te ha gustado? Betsi Carolina:
Ninguna. Todas me han gustado.
145
Sulay: ¿Tú consideras que has aprendido en estas clases conmigo?
Betsi Carolina:
Medio- Medio
Sulay: ¿Y por qué medio – medio? Betsi
Carolina: Porque a veces si cojo y a veces no cojo. A veces Mayra me explica
Sulay: ¿A ti te molesta o no te molesta que yo te hable en inglés en las clases? Betsi Carolina:
No. No me molesta.
Entrevista a Daniel Ricardo Orozco Perez (OPDR) Sulay: ¿Qué encuentras de diferente entre las clases de inglés del año pasado
y las clases de inglés de este año? Daniel Ricardo:
Pues las clases de inglés del año pasado… pues… ¿cómo le digo? … Este año me parece un poco más avanzado, ósea, aprendo más cosas que las del año pasado.
Sulay: ¿Por qué? Daniel Ricardo:
Porque las nacionalidades no las aprendí el año pasado. Diferentes cosas del año pasado.
Sulay: De las actividades que hemos hecho durante las clases ¿Cuáles te han
gustado? Daniel Ricardo:
Nacionalidades y vocabulario
Sulay: ¿Por qué te gustó?
Daniel Ricardo:
Vocabulario porque me gusta diferir entre los nombres de varios objetos, y nacionalidades me gustó más.
Sulay: ¿Cuáles no te han gustado? Daniel
Ricardo: Ehh… Los números casi no me gustaron.
Sulay: ¿Por qué no? Daniel Ricardo:
No sé, pero casi no me gustaron los números. No sé por qué.
Sulay: Las clases de inglés. Crees que han afectado... mejorado… empeorado… tu conocimiento de vocabulario?
Daniel Ricardo:
Han mejorado, porque antes yo no sabía nada de ese vocabulario. Antes yo no sabía. Pero ahora sé diferente vocabulario. Más
vocabulario que antes. Sulay: ¿Tú crees que tu conocimiento en general de inglés ha mejorado? Daniel Ricardo:
Sí, claro. Ha mejorado.
Sulay: ¿Por qué? ¿Cómo lo has notado? Daniel Ricardo:
Con más conocimiento de vocabulario, conversaciones.
146
Entrevista a Johnny Stiven Pérez Torres (PTJS) Sulay: ¿Qué encuentras de diferente entre las clases de inglés del año pasado
y las clases de inglés de este año? Johnny
Steven:
Muy diferente porque este año, todos podemos ver cosas mejores que
las del año pasado. Sulay: ¿Cómo cuáles? Johnny Steven:
Como los saludos, charlar, los números, todo eso.
Sulay: De las actividades que hemos hecho ¿Cuáles te han gustado? Johnny Steven:
Todas
Sulay: ¿Por qué te han gustado?
Johnny Steven:
Porque tengo que aprender para salir adelante
Sulay: De las actividades que hemos hecho ¿cuáles no te han gustado? Johnny
Steven: Ehh… casi ninguna
Sulay: ¿Tu nivel de inglés ha mejorado? Johnny Steven:
Sí.
Sulay: ¿Por qué crees eso? Johnny Steven:
Porque por ejemplo llega alguien hablando eso de inglés y me pregunta… “I, I am fine” y eso, entonces uno le responde.
Entrevista a Mayra Alejandra Romero Ruiz (RRMA) Sulay: ¿Cómo te han parecido las clases de inglés? Mayra Alejandra:
Bien… Chéveres
Sulay: De las actividades que hemos hecho durante las clases ¿Cuáles te han gustado?
Mayra Alejandra:
Vocabulario. Todas las de vocabulario.
Sulay: ¿Tú crees que tú has mejorado tu nivel de vocabulario con las clases de inglés?
Mayra Alejandra:
Sí.
Sulay: ¿Por qué? Mayra Alejandra:
Porque en algunas palabras… En primaria lo que se aprenden son algo de saludos, números, así, palabras simples. Ya en bachillerato, se aprenden, se le pone más refuerzo.
Sulay: ¿Tú crees que las actividades que hemos hecho en clase te han ayudado a mejorar tu nivel de vocabulario?
Mayra Alejandra:
Si
147
Sulay: ¿Tú crees que todos acá tienen el mismo nivel de vocabulario?
Mayra Alejandra:
No.
Sulay: ¿Por qué crees que no todos han aprendido igual? Mayra
Alejandra:
Porque hay algunos niños que no ponen atención y se la pasan en
otras cosas y no ponen cuidado y no aprenden. Sulay: ¿Cuánto tiempo le dedicas a hacer las tareas en casa? Mayra Alejandra:
Una hora, hora y media.
Sulay: De inglés más o menos ¿cuánto? Mayra Alejandra:
40, 45 minutos.
Entrevista a Érika Zulay Lagos Páez (LPEZ) Sulay: ¿Qué te ha gustado las clases de inglés? Erika: De las clases de inglés. El vocabulario, aprender cosas nuevas, los saludos. Sulay: ¿Tú crees que tu nivel de vocabulario ha mejorado con las clases?
Erika: Sí. Ha mejorado bastante. Sulay: De las actividades que hemos hecho cuáles te han gustado mucho. Erika: Todas. Sulay: ¿A ti te disgusta que yo hable en inglés en clase?
Erika: No. Sulay: ¿A ti te gusta repetir y practicar la pronunciación? Erika: Si porque más aprendo. Si cuando sea grande… Para… Digamos que en el
SENA piden cosas de inglés, entonces ya para aprender más y para no
volver a aprender esas cosas. Sulay: De las actividades que hemos hecho ¿cuáles no te han gustado? Erika: Ninguna. Todas me gustan bastante Sulay: Tú crees que tu nivel de inglés ha mejorado? ¿Tu nivel de vocabulario ha
mejorado? Erika: Si Sulay: ¿Crees que el nivel de todos ha mejorado por igual? Erika: No.
Sulay: Hay gente que no ha avanzado, según tú. Erika: Sí. Mucha gente. Sulay: ¿Qué crees tú que les afecta… que no les deja avanzar? Erika: De que hay niños que molestan, hablan y que no le ponen cuidado a lo que
están diciendo. Sulay: ¿Tú más o menos cuánto tiempo le dedicas a trabajar las tareas de inglés? Erika: Yo le dedico por ahí una hora y media.
Entrevista a Paula Andrea Parra Salamanca (PSPA) Sulay: ¿Qué es lo que más te gusta de la clase de inglés? Paula Andrea:
“Vocabulario, cómo hablan… osea… pues yo… porque quiero aprender”
148
Sulay: ¿Qué es lo que más te ha disgustado de la clase?
Paula Andrea:
“nada”
Sulay: ¿Tú crees que la actividades te han ayudado a mejorar tu nivel de vocabulario?
Paula Andrea:
Sí.
Sulay: ¿Por qué crees que te han ayudado? Paula
Andrea:
Porque como me ha tocado escribir más. Eso me ha ayudado a como..
a mejorar.. y la letra Sulay: Qué crees que ha afectado para que no todos hayan Paula Andrea:
La disciplina
Sulay: ¿Cuánto tiempo le dedicas a realizar las tareas que se dejan de inglés? Paula Andrea:
“Por ahí media hora”
149
Apéndice 6
COLEGIO METROPOLITANO DEL SUR Resolución No 0427 del 11 Mayo de 2010
EVALUACIÓN ACUMULATIVA INGLÉS SEXTO GRADO
Nombre del Estudiante:
Docente: Sulay Jennifer Rodríguez Bersinger Fecha: 16 de Marzo
de 2012
Curso: 6 -
____
Encierre la opción correcta para completar las oraciones.
1. She ______ in the house. a. am b. is c. are
2. The dog and the cat ______ in the garden. a. am b. is c. are
3. The woman ______ in the house. a. am b. is c. are
4. I______ Kevin. a. am b. is c. are
5. Carol and I ______ friends. a. am b. is c. are
6. It______big. a. am b. is c. are
7. My name ______ Robert. a. am b. is c. are
8. They ______girls. a. am b. is c. are
9. The boys ______in the shop. a. am b. is c. are
10. He ______ a teacher. a. am b. is c. are
11. We______ hungry. a. am b. is c. are
12. Sandra ______ funny and nice. a. am b. is c. are
13. I ______ twelve years old. a. am b. is c. are
14. Jim and Cathy______ at school. a. am b. is c. are
15. The elephants ______ tired. a. am b. is c. are
Lea el texto y encierre la respuesta correcta a la pregunta.
Hi Jenny,
My name is Joseph Brown. I am your new friend. I am from London – It is in England.
My favorite actor is from the United States. His name is Brat Pitt and he is great! My
favorite singer is Adele. They are American. My favorite sports star is not American.
He is from Brazil. His name is Ronaldo. My favorite music is pop music. What’s your favorite music? Who’s your favorite pop star? Where is he or she from?
Write soon.
Joseph
Example: What is the boy’s name? a. Joseph b. Ronaldo c. Jenny d. Brat
16. What is the boy’s nationality? a. England b. American c. English d. Brazil
17. Who is his favorite actor? a. Brat Pitt b. Ronaldo c. Adele d. Jenny
18. Who is his favorite sport star? a. Brat Pitt b. Ronaldo c. Adele d. Jenny
19. What is his favorite music? a. London b. Rock c. English d. Pop
150
20. What is his favorite singer? a. Brat Pitt b. Ronaldo c. Adele d. Jenny
¿Qué es esto en ingles?
21.
a. A backpack b. A handbag
c. An backpack
d. An handbag
22.
a. A identity card b. A comb
c. An identity card
d. An comb
23.
a. A shoe
b. A sock c. An sock
d. An shoe 24.
a. A sombrilla
b. A umbrella c. An sombrilla
d. An umbrella
25.
a. A carpet
b. A folder
c. An carpet
d. An folder 26.
a. A eraser
b. A scissor
c. An eraser
d. An scissor
27.
a. A uniform
b. An dress c. A dress
d. An uniform
28.
a. A pen
b. An pencil
c. A pencil d. An p
en
29.
a. A key
b. An key
c. An spoon
d. A spoon 30.
a. A book
b. An book
c. A sharpener
d. An sharpener
31.
a. A paper
b. An newspaper
c. An paper
d. A newspaper 32.
a. A three
b. A tree
c. An three
d. An tree
33.
a. An toothbrush b. An comb
c. A toothbrush
d. A comb 34.
a. An window b. An door
c. A window
d. A door
35.
a. An clock
b. An watch
c. A clock
d. A watch 36.
a. A fridge
b. A stove
c. An fridge
d. An stove
151
Escoja la mejor opción para completar las conversaciones.
37. Where are you from?
a. Hi! I’m fine, thanks
b. I am Susan c. I am from Frankfurt, and you?
d. I am OK. And you?
38. How are you?
a. Hi! I am a student.
b. My name is Anna. c. I am from Russia.
d. I am fine. And you?
39. What is your name?
a. Hello! Are you OK?.
b. I am Jack Sparrow. c. I am Japanese.
d. Yes, and you?
40. How old are you?
a. Welcome!
b. Thanks.
c. 14. d. Yes, I am.
41. Nice to meet you.
a. Do you meet Angela?
b. Do you want to meet him?
c. Let’s meet at 6 p.m. d. Nice to meet you, too.
42. What is this?
a. This is an apple.
b. Ten.
c. It is color blue. d. Thanks.
43. Are you OK?
a. See you later.
b. Yes. I’m fine. And you?
c. I am Erika.
d. How are your friend?
152
Apéndice 7
Escuela de Graduados en Educación
Tecnológico de Monterrey
Proyecto: “Uso de estrategias de aprendizaje lexical para mejorar la adquisición de vocabulario”
Autor: Sulay Jennifer Rodriguez Bersinger.
Escala de Conocimiento de Vocabulario
adaptada del WKS test de Wesche & Paribakht. Instrucciones:
Este es un test que mide tu conocimiento de vocabulario en inglés. Vas a leer 35 palabras en inglés y cada una de esas palabras tiene 5 categorías en la cual
debes clasificarla.
Cada categoría tiene un número. Para escoger la categoría que desees sólo debes escribir
el número que corresponde a esa categoría en el cuadro destinado para eso. En las
categorías que necesites escribir, tendrás una línea al frente del cuadro. Sólo debes escoger una categoría en cada palabra.
Categorías:
6. Yo no recuerdo haber visto esta palabra anteriormente.
7. Yo he visto esta palabra, pero no sé qué significa.
8. Yo he visto esta palabra antes y pienso que significa: _____
9. Yo conozco esta palabra. Significa: ____
10. Yo puedo usar esta palabra en una oración en Inglés. Por ejemplo: ____
1. BOOK ___________________________________________________
2. ARE ___________________________________________________
3. BROTHER ___________________________________________________
4. AM ___________________________________________________
5. BED ___________________________________________________
6. CLOCK ___________________________________________________
7. HOUSE ___________________________________________________
8. IS ___________________________________________________
9. NEWSPAPER ___________________________________________________
10. THANKS ___________________________________________________
11. NAME ___________________________________________________
153
12. UMBRELLA ___________________________________________________
13. KEY ___________________________________________________
14. ERASER ___________________________________________________
15. SPOON ___________________________________________________
16. GERMANY ___________________________________________________
17. MEET ___________________________________________________
18. COUNTRY ___________________________________________________
19. COMB ___________________________________________________
20. WHERE ___________________________________________________
21. BRUSH ___________________________________________________
22. NICE ___________________________________________________
23. FROM ___________________________________________________
24. ENGLAND ___________________________________________________
25. DOOR ___________________________________________________
26. SCISSORS ___________________________________________________
27. TREE ___________________________________________________
28. GIRL ___________________________________________________
29. SHOE ___________________________________________________
30. FOUR ___________________________________________________
31. KNIFE ___________________________________________________
32. TWO ___________________________________________________
33. SHRPENER ___________________________________________________
34. FIVE ___________________________________________________
35. SOCK ___________________________________________________
154
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161
Currículum Vitae
Sulay Jennifer Rodríguez Bersinger
Originaria de Barrancabermeja, Santander, Sulay Jennifer Rodríguez Bersinger
realizó estudios profesionales de Licenciatura en Idiomas en la Universidad Industrial de
Santander. La investigación titulada Uso de estrategias de aprendizaje de vocabulario
para incrementar el conocimiento lexical en estudiantes de sexto grado de básica
secundaria es la que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en
Nuevas Tecnologías y Medios Innovadores para la Educación.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
enseñanza de idiomas específicamente en el área de inglés desde hace 12 años.
Actualmente, en Santander, Sulay Jennifer Rodríguez Bersinger funge como
docente de inglés en el Colegio Metropolitano del Sur de la ciudad de Floridablanca y
como docente cátedra de la Universidad Industrial de Santander.