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Universidad santo tomás FacUltad de FilosoFía y letras • 1

Universidad Santo Tomás

Área deInvestigación

Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana

Universidad Santo Tomás

Bogotá, D.C. - 2009

Área deInvestigación

© Universidad Santo Tomás© Facultad de Filosofía y Letras © Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana © Comité de Autorregulación y Acreditación Coordinador: Rubén Darío Vallejo Molina

• Gloria Isabel Reyes Corredor • Ninfa Stella Cárdenas Sánchez • Carlos Bernal Granados

Área de Investigación Coordinadora: Gloria Isabel Reyes Corredor

• Claudia Patricia Giraldo Agudelo• Diana Paola Guzmán • Juan Ernesto Mora

Diseño:Carlos Bernal Granados

Universidad Santo TomásEditorial y PublicacionesCarrera 13 N.º 54-39Teléfonos: 249 7121 y 235 1975http://[email protected]

Bogotá, Colombia, 2009

AUTORIDADES

P. José Antonio Balaguera Cepeda, O. P. Rector General

P. Pedro José Díaz Camacho, O. P. Vicerrector Académico General

P. Luis Francisco Sastoque Poveda, O. P. Vicerrector Administrativo y Financiero General

P. Carlos Mario Alzate Montes, O. P. Vicerrector General de Universidad Abierta y a Distancia – VUAD

P. Diego Orlando Serna Salazar, O. P. Decano de División Filosofía – Derecho

Dr. Rafael Antolinez Camargo Decano Académico Facultad de Filosofía y Letras

Dr. Mario Federico Pinedo Méndez Secretario Académico División Filosofía – Derecho

CONSEJO EDITORIAL

P. José Antonio Balaguera Cepeda, O. P. Rector General

P. Pedro José Díaz Camacho, O. P. Vicerrector Académico General

P. Luis Francisco Sastoque Poveda, O. P. Vicerrector Administrativo y Financiero General

P. Carlos Mario Alzate Montes, O. P. Vicerrector General de Universidad Abierta y a Distancia – VUAD

Omar Parra Rozo Director Unidad de Investigación y Posgrados

María Andrea López Guzmán Editora

Tabla de

contenidoPRESENTACIÓN ...............................................................................................................................................11

Justificación ................................................................................................................................................13

Objetivos ......................................................................................................................................................15

Objetivo general .................................................................................................................................15

Objetivos específicos ........................................................................................................................16

Definición .....................................................................................................................................................17

1. ESTRUCTURA DEL ÁREA Y PLAN DE ESTUDIOS ...................................................................19

1.1 Ciclo de formación básica .............................................................................................................20

1.2. Ciclo de formación profesional .................................................................................................21

1.3. Las asignaturas y su contenido .................................................................................................22

1.4. Interdisciplinariedad .......................................................................................................................28

2. ENFOQUE PEDAGÓGICO .....................................................................................................................35

2.1 Pedagogía personalista e investigación .................................................................................36

2.2. La investigación universitaria ....................................................................................................37

2.2.1 Investigación formativa ......................................................................................................38

2.2.2 El enfoque dialogal ................................................................................................................40

2.3 Desarrollo de competencias: comunidades académicas y prácticas discursivas 44

2.3.1 Lectura, escritura e investigación .................................................................................44

2.3.2 Escritura y producción de conocimiento ...................................................................47

2.3.3 Prácticas pedagógicas en competencias textuales ................................................51

2.4. Metodología .......................................................................................................................................53

3. INVESTIGACIÓN FORMATIVA E INVESTIGACIÓN EN SENTIDO ESTRICTO ...........55

3.1 Los semilleros de investigación ..................................................................................................56

3.2 Los trabajos de grado ....................................................................................................................57

3.2.1 La monografía independiente ..........................................................................................57

3.2.2 La pasantía de proyección social ....................................................................................57

3.2.3 La pasantía docente ..............................................................................................................58

3.2.4 La pasantía académica en el exterior............................................................................58

3.2.5 Pasantía de investigación ...................................................................................................58

3.2.6 La vinculación a proyectos y grupos de investigación .........................................59

3.2.7 Vinculación al programa de Maestría ..........................................................................62

3.3 Investigación en sentido estricto ..............................................................................................62

3.4 Programa, líneas y grupos de investigación ........................................................................66

3.5 Incidencia de la investigación en el programa ...................................................................69

3.6 Difusión de los productos de investigación ........................................................................70

4. PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN .........................................................................................................73

4.1. Proceso de planeación ...................................................................................................................73

4.2 Criterios de evaluación académica ...........................................................................................74

4.3 Evaluación de la pertinencia del área con relación a programas afines .................76

Bibliografía citada ...........................................................................................................................................79

11

PresentaciónEl documento que se presenta a continuación pretende ubicar el sentido y la función del conjunto de asignaturas agrupadas dentro del componente pedagógico-investigativo subcomponente de investigación, que se desarrolla a través del plan de estudios del pro-grama de Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana ofrecido por la Facultad de Filoso-fía de la Universidad Santo Tomás, con el objeto de contribuir a la articulación y adecuada comprensión de la propuesta curricular que se está llevando a cabo .

La investigación se asume como la práctica dentro de la cual se construye y desarrolla el currículo, teniendo en cuenta que la Universidad, por su carácter y por la misión que le asigna la legislación colombiana, debe asumirla como uno de los pilares de su estructura, junto con la docencia y la proyección social; en consecuencia, se encuentra en una estre-cha relación de coordinación con los sistemas que promueven el desarrollo de la ciencia y el conocimiento en el país.

12 • área de investigación licenciatUra en FilosoFía y lengUa castellana Universidad santo tomás FacUltad de FilosoFía y letras • 13

La producción de conocimiento nuevo, como resultado de la actividad investigativa, no se puede dar sino bajo los parámetros de la formación de individuos y comunidades científicas altamente calificados y axiológicamente preparados para discernir y optar por valores que busquen tanto la apropiación pública de la ciencia y la tecnología, como la humanización de la cultura. En consecuencia, la Facultad de Filosofía y Letras propone un enfoque investigativo que responsabiliza de la formación científica y humana a todas las áreas de conocimiento y a todos los directivos y profesores, aceptando si, las mediaciones y niveles del desarrollo investigativo. Por tanto, la investigación se entiende en una triple dimensión:

1. Como una pedagogía encaminada a desarrollar las estructuras del pensamiento y la actividad reflexiva desde todas las áreas de conocimiento: investigación formativa.

2. Como un espacio dentro del plan de estudios destinado a la formación de com-petencias investigativas generales y a acompañar la experiencia investigativa específica. Se diferencia de la investigación formativa, en que los problemas de investigación están dentro de las teorías, metodologías y operatividades de cada una de la ciencias o las disciplinas: investigación disciplinar. Con el objeto de hacer significativa la práctica investigativa dentro de las instituciones educa-tivas, el área de investigación vincula los proyectos, acciones, metodologías y propuestas disciplinares a todos los aspectos que integran el currículo junto con sus relaciones internas y externas.

3. Como actividad formal encaminada al avance en la investigación filosófica, lite-raria, lingüística, pedagógica e interdisciplinaria, a través de los grupos de inves-tigación existentes. Investigación propiamente dicha.


Las anteriores dimensiones guardan entre sí relaciones tan estrechas que resulta artifi-cioso pretender establecer diferencias esenciales. Dado que las asignaturas propias del área de investigación pretenden apoyar el desarrollo del pensamiento autónomo y re-flexivo por parte del estudiante, colaborar con las áreas en la formación de competencias investigativas generales y de competencias textuales específicas, así como introducir al estudiante en la cultura de la investigación propiamente dicha, intentaremos describir los ámbitos de trabajo particular, los campos de relación y los objetivos propios del área de investigación como componente del currículo en su articulación con la investigación formativa y con la práctica investigativa en sentido estricto.

JustificaciónUna de las principales observaciones de los docentes en la Universidad, es la gran defi-ciencia con la que entran los estudiantes en materia de lectura comprensiva, organizada y crítica y además la carencia de competencias lingüísticas con relación a una correcta redacción y adecuada fundamentación en la escritura de sus trabajos académicos.

Por otra parte, es una creencia extendida en el mundo universitario y académico en ge-neral, el que los factores que inciden en el bajo desarrollo de la investigación en nuestros países tienen que ver con “las limitaciones en el uso de la lengua materna, la dificultad para pensar en términos de proceso… y la poca habilidad para inducir, deducir y esta-blecer síntesis”1, asuntos todos que revelarían fallas en la educación básica y media. Sin

1 Educación, la agenda del siglo XXI: hacia un desarrollo humano / Director Hernando Gómez Buendía; prólogo de Carlos Fuentes. Santafé de Bogotá: PNUD, Tercer Mundo Editores, 1998.


embargo, de acuerdo con el enfoque teórico propuesto por Russell2, el estudiante que se inicia en el estudio de una determinada disciplina, requiere de una “alfabetización” académica que no se logra espontáneamente, sino a través de un proceso metódico de aculturación, por parte del aprendiz con relación a la comunidad académica y científica que lo acoge. El elemento clave en el mencionado proceso es la introducción de unas mo-dalidades propias de interpretación y producción de textos que difieren de las habilidades básicas que se alcanzan en los niveles anteriores de educación, pero que en ocasiones se confunden con ellas.

Es importante destacar que, como lo presentamos más adelante, aunque la habilidad de leer y escribir se da dentro de una matriz disciplinaria, es decir, de una manera específica desde cada una de las áreas del conocimiento, se requiere además de un espacio desti-nado a la meta-cognición de las prácticas discursivas y a la interrelación de los saberes en torno a los núcleos problematizadores, que de alguna manera se constituyen en los motores de la mencionada articulación. El propósito de fondo que anima este trabajo es enseñar la lectura y la escritura con fines epistémicos, de manera que incida en la apro-piación, creación y aplicación de saberes complejos tanto dentro de los espacios discipli-nares como en la investigación propiamente dicha.

Con relación a las asignaturas de introducción a la investigación en sentido estricto, es necesario recordar que , aunque el estatuto de la investigación en el pregrado es eminen-temente formativo, el carácter de Licenciatura de nuestro programa, exige el conocimien-to de los métodos y formas de expresión de los resultados de la investigación pedagógica y educativa, así como del conocimiento y experiencia en los procesos de formulación y

2 Russell, D. Writingand Genre in Highter Education and Workplaces: A. Review of studies That use Cultural – Histo-rical Activity Theory cit por Carlino. Paula, en, Alfabetización Académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere, Investigación, Año 6 No.20. Marzo 2003 p.p. 409-420.


desarrollo de proyectos que profundicen en las disciplinas de Literatura, Lingüística y Filosofía.

En consideración a la diversidad de perfiles y proyectos intelectuales de los estudiantes, es necesario brindar la oportunidad de participar en procesos de investigación avanzada a quienes se interesen por acceder posteriormente a los niveles de maestría y doctorado.

En todos los casos, el área de investigación, lejos de creer que su función es “enseñar a investigar” en cada disciplina, se preocupa por la formación de competencias investiga-tivas cuyos contenidos requieren del encuentro y cooperación de los diversos saberes a través del desarrollo del plan de estudios. Le interesa también que el futuro educador sea consciente de los procesos que es necesario llevar a cabo y las competencias que debe promover, con el fin de contribuir al mejoramiento del uso académico de la lengua materna y al desarrollo del pensamiento lógico, relacional, crítico y reflexivo por parte de sus educandos.

Objetivos A través de las asignaturas del área de investigación, se pretenden los siguientes objetivos:

Objetivo general

Introducir al estudiante en una cultura investigativa general a través de su vinculación al sistema, los valores y actitudes que guían la investigación en la Facultad y la Licenciatura, con especial énfasis en la identificación, el planteamiento y el desarrollo de proyectos de investigación conducentes al trabajo de grado.


Objetivos específicos* Introducir al estudiante en los métodos, enfoques y modalidades del discurso en el

trabajo académico requerido por el programa.

* Desarrollar competencias que le faciliten la interpretación y producción de textos con fines epistémicos.

* Poner en contacto al estudiante con las principales fuentes bibliográficas y bases de datos que permiten un acercamiento apropiado a la tradición del conocimiento dis-ciplinar y a los nuevos enfoques y planteamientos de las áreas de conocimiento del programa.

* Establecer los fundamentos teóricos y promover las habilidades necesarias para argu-mentar con validez y eficacia con relación a los problemas disciplinares e interdiscipli-nares que plantean los núcleos articuladores del plan de estudios.

* Desarrollar los conocimientos, habilidades y procesos necesarios para comprender y producir diversos tipos de textos con intenciones epistémicas y propositivas.

* Promover las competencias científicas y las técnicas de investigación cualitativas ne-cesarias para aproximarse al análisis social y a la comprensión de los contextos edu-cativos y pedagógicos.

* Desarrollar la capacidad para identificar el campo teórico y práctico de los grupos, líneas y proyectos de investigación de la Facultad, plantear problemas relevantes, ela-borar marcos teóricos pertinentes y desarrollar proyectos con fines epistémicos, como ejercicio de la investigación formativa, o como participación en la investigación en sentido estricto.


DefiniciónEl programa de la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana está constituido por tres grandes campos de conocimiento, a saber: filosófico, lingüístico-literario y pedagógico –investigativo. En este último se articula un conjunto de asignaturas cuyos contenidos temáticos ofrecen un soporte básico tanto a la adquisición y desarrollo de la cultura aca-démica general del estudiante, como a su formación propiamente investigativa.

El área de investigación se constituye en el espacio transversal e interdisciplinario, en cuyo desarrollo se da el encuentro, la integración y la organización de saberes, en función de la adquisición de competencias básicas y disciplinares mediante el análisis y resolución de problemas complejos, planteados a partir de los núcleos articuladores o desde cada una de las disciplinas.

La naturaleza amplia e interdisciplinaria del concepto de investigación impide delimitar un corpus de contenidos comúnmente aceptado como válido, dentro de la disciplina. Se trata más bien de definir un conjunto de competencias necesarias para acceder a la cultura académica universitaria en los ámbitos de las Ciencias Sociales y Humanas, y estructurar su desarrollo tanto desde cada una de las cátedras, como de espacios desig-nados para la articulación e interrelación de los saberes a través del ejercicio de la lectura y escritura especializadas.

19

1. Estructura del Área y Plan de Estudios

La estructura del currículo de la licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana identifica dos ciclos: el primero se ocupa de la formación básica y el segundo de la formación pro-fesional. En consecuencia, el área de investigación busca contribuir al cumplimiento de los objetivos de cada una de estas etapas.

Los contenidos que se agrupan en asignaturas a través de los cuatro primeros semestres responden a la necesidad de cooperar con las áreas del programa en cuanto a la introduc-ción del estudiante en los enfoques y formas discursivas propias de la Educación Superior y de las disciplinas en particular.

Del semestre quinto al octavo el área de investigación dedica su espacio a la introducción del estudiante en la investigación propiamente dicha a través de los métodos cualitativos y la estructuración del proyecto individual de investigación que puede estar adscrito a los grupos y líneas de la Facultad, corresponder a la problemática desarrollada en los semille-


ros, responder a inquietudes investigativas propias, o constituirse a partir de la reflexión sobre la práctica pedagógica o de proyección social.

1.1 Ciclo de formación básicaObjetivo: introducir al estudiante en una cultura académica especializada y desarrollar competencias investigativas generales que se expresen en el avance en la interpretación y producción de textos con fines estéticos, epistémicos y propositivos.

EJES I II III IV

FUENTES DOCUMENTALES

Bibliografías

Básicas

Bases de datos

Bibliografías por áreas de conocimiento

Bibliografías especializadas

Fuentes primarias

Bibliografías especializadas

Otras fuentes documentales

INTERPRETACIÓN

Intratextualidad

Microestructuras

Macroestructuras

Superestructuras

Intertextualidad

Voces

Culturas

Disciplinas

Intencionalidad

Tesis

Estructuras argumentativas

Textualidad

Discursividad

Análisis de texto

Análisis del discurso

INTERDISCI PLINARIEDAD

Cómo se piensa el hombre en su entorno

Cómo conoce el hombre

Cómo y para qué se expresa el pensamiento

Cómo se produce y comunica el conocimiento

PRODUCCIÓN

Mentefacto

Mapa conceptual

Reseña

Recensión

Trabajo de documentación

Texto argumentativo

Ensayo

Comentario de texto

Disertación

Artículo científico


1.2. Ciclo de formación profesionalObjetivo: formar al estudiante en una cultura investigativa básica y específica, mediante la experiencia de identificación, planteamiento y desarrollo de un proyecto de investi-gación vinculado a los grupos y proyectos institucionales, semilleros de investigación o interés personal, conducente al trabajo de grado.

EJES V VI VII VIII

OBJETO Contexto educativo-pedagógico

Definición

Delimitación

Conocimiento

Descripción

Comprensión

Explicación

FUNDAMENTACION Según el objeto General Marco teóricoAplicación

Profundización

MÉTODO Cualitativo Definición del tipo de investigación

Discusión

DiseñoAplicación

PRODUCCIÓN Investigación grupal Anteproyecto Proyecto Informe de avance


1.3. Las asignaturas y su contenidoPrimer semestre: Metodología del trabajo académico

Siendo la investigación un eje fundamental e interdisciplinar por naturaleza, con la me-todología del trabajo académico lo que se busca es la inducción de los estudiantes a la cultura académica mediante su cualificación en el manejo de diversas metodologías que posibiliten el aprendizaje significativo ofreciendo, a su vez, las primeras bases para el desarrollo del espíritu investigativo, por lo que los escenarios pedagógicos encausarán la gestión de herramientas del pensamiento conducentes a la realización de un ser humano íntegro, competente y creativo respecto de sus compromisos académicos, orientados en particular hacia el ejercicio de la investigación, lo que se constituye, entonces, en un apor-te a las metodologías de aprendizaje, de reflexión crítica y de elaboraciones simbólicas necesarias en los demás componentes curriculares de este primer semestre académico.

Por esta razón, el programa propuesto busca responder a interrogantes acerca de las metodologías de capacitación para el aprendizaje autónomo, sobre cómo aprovechar los textos y contenidos de las diferentes asignaturas, cómo inferir de ellos una comprensión de lo humano, sean de tipo narrativo, argumentativo, expositivo o audiovisual, y en par-ticular, que dicha comprensión hable desde nuestro ser latinoamericano, porque, al fin de cuentas, saber comprender textos habla también de saber comprender al ser humano en cuanto texto íntegro desde y sobre el cual se mantiene todo ejercicio investigativo independientemente del enfoque y de los contenidos con que se desarrollen las demás asignaturas tanto de éste como de los demás semestres.


No hay duda que distinguir los diversos tipos de textos y las clases de lectura, apropiarse de las competencias que se implican en la producción textual, saber presentar informes académicos como resúmenes, reseñas o informes formalmente bien presentados, son ejercicios imprescindibles para el adecuado avance de las áreas filosófica, pedagógica y lingüístico-literaria que se desarrollan en nuestra Facultad.

Segundo semestre: Investigación bibliográfica

Sentadas las bases generales y formales, se intenta que investigación bibliográfica y digital ofrezca la posibilidad efectiva de un primer acercamiento al ejercicio investigativo en las ciencias humanas y, en concreto, en la Filosofía, la Pedagogía, la Lingüística y la Literatura, centrando los procesos en las metodologías de investigación bibliográfica con énfasis en el manejo de bases de datos, tanto a nivel de consulta, gracias a los convenios de que dispone la Universidad, como de construcción de bases digitales acordes con las temáticas definidas por los estudiantes para el desarrollo de sus producciones textuales, sin olvidar la relación que se debe explicitar entre los diversos saberes, la práctica más allá de la información teó-rica para el desarrollo de esta asignatura y el horizonte de la intertextualidad bajo el cual se deben orientar los trabajos y, por tanto, el ejercicio investigativo.

Naturalmente, este ejercicio exige de antemano un marco referencial en el que se expon-gan clara y suficientemente los principios, los métodos, los problemas y las temáticas pro-pias de la investigación académica; se desarrolla abriendo espacios de discusión sobre los diferentes temas relacionados con el proceso de investigación a partir tanto de los marcos teóricos referenciales y generales como de la experiencia vivencial y concreta de los es-tudiantes; más la destreza que finalmente se deberá mostrar en la consulta y manejo de bases de datos digitales, en las que se evidencien procesos de investigación bibliográfica.


Tercer semestre: Teoría de la argumentación

El llamado “macro acto del habla” de la argumentación (Habermas), fundamento de la co-municación intersubjetiva y posibilidad de comprensión intertextual, exige un cuidadoso estudio en el contexto del desarrollo de procesos investigativos, por un lado, cuando nos acercamos a un determinado texto para analizar los presupuestos, los prejuicios, los ho-rizonte de comprensión y las formas de presentar los contenidos expuestos, sustentados o argumentados y con qué finalidad; por otro, a la hora de proponer nuestro propio texto (oral o escrito) para cuidar en él los elementos ya enumerados que se evidencian de una u otra forma y permitirán encontrarlo congruente, válido y veraz.

Desde la Retórica de Aristóteles hasta la Teoría de la argumentación de Perelman ésta ha girado en torno al del acto de persuadir, seducir, sustentar y probar un punto de vista; sin embargo, hoy día y en particular en el contexto colombiano, se hace necesario el ejerci-cio de una argumentación que evidencie no meramente el convencimiento de una tesis demostrable por inducciones y deducciones lógicas y paralógicas, sino que dé cuenta de la verdad de las evidencias y de los argumentos, de las experiencias y de los hechos, es decir, que vaya más allá de la manipulación de los sentimientos y las afectividades, tras de verdadear en la palabra, en el gesto y la acción de lo que se quiere mostrar más que demostrar, por lo que se le exige un giro fenomenológico de sentido que trascienda de contextos jurídico-políticos a los socio-educativos y éticos.

Se hace, entonces, necesaria una pedagogía de la argumentación adecuada a los procesos investigativos asociados con la producción textual, pero también con la vida cotidiana y social.


Cuarto semestre: Interpretación y producción de textos

Parte integral de la investigación como proceso que se va desarrollando paulatina y or-ganizadamente es la evidencia textual con la que se culmina, finalmente y en sus etapas, la actividad investigativa. Desde el inicio y hasta el final, la interpretación y la producción de textos hace parte ineludible de todo proceso investigativo y de ahí la necesidad e im-portancia de esta asignatura no solamente dentro del eje propio a la investigación sino también dentro de la estructura íntegra del programa de nuestra licenciatura.

El papel de la interpretación de textos se alimenta de discursos literarios, lingüísticos y hermenéuticos, los cuales hoy día han fundamentado el giro de sentido textual en su integralidad más allá de lo puramente sintáctico-gramatical, tanto como la producción textual va más allá de la producción de pensamiento, convirtiéndose en un instrumento epistémico al servicio de la construcción de conocimiento dentro de cada una de las dis-ciplinas y a nivel interdisciplinar, lo mismo que facilitador de los procesos comunicativos entre los seres humanos.

Evidentemente, la interpretación y producción de textos no se puede quedar en la mera puesta por escrito de ideas, temáticas, problemáticas y conclusiones teóricas; sin embar-go, se debe asumir eficientemente. El texto puede mostrar la experiencia vital y existencial del ser del investigador, tanto en lo autorreferencial, según la propuesta del pensamiento complejo, como en lo ontológico, en el sentido de que lo investigado con la develación de la verdad que le corresponde se registran en lo textual sin perjuicio ni de lo investigado ni de lo verdadero.

El estudiante avanza en la producción de textos argumentativos especializados como el comentario de texto, el ensayo, la disertación y el artículo.


Quinto semestre: Investigación cualitativa

Los licenciados en Filosofía y Lengua Castellana deben estar en capacidad de analizar los dis-tintos contextos pedagógicos, educativos y sociales en los que realizan su trabajo docente. Ellos y ellas deben indagar especialmente sobre su capacidad para conocer la realidad social, haciendo evidente cómo se tejen las relaciones sociales y desvelando las teorías, creencias y representaciones implícitas en los escenarios en los que se desenvuelven.

Las herramientas de investigación cualitativa brindan las competencias científicas nece-sarias para realizar una lectura crítica de los contextos al tiempo que posibilitan la cons-trucción de nuevos conocimientos en torno a las culturas juveniles, a las nuevas tenden-cias pedagógicas, a las representaciones sociales que circulan en los ámbitos educativos y a los procesos de meta-cognición. En este sentido dominar técnicas y herramientas de investigación cualitativa posibilita al licenciado aproximarse a la comprensión de todo lo que rodea el trabajo pedagógico.

Plantearse cuestiones de carácter universal teniendo en cuenta contextos específicos, da resultados muy valiosos, especialmente en la investigación educativa dado su carácter de investigación aplicada tendiente a la resolución de los diversos problemas prácticos que resultan de los contextos educativos. En esta misma dirección, la investigación cualitativa es fundamental para que la práctica no sea reflexiva sino, por el contrario, esté inmer-sa en un permanente análisis y valoración. Hacer investigación educativa y pedagógica cualitativa, es una propuesta para describir y reconstruir con detalle las características de fenómenos, realidades y contextos culturales, lo cual facilita y apoya los momentos de reflexión y crítica para tratar de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.


Sexto semestre: Proyecto de investigación

Acorde con las orientaciones del Consejo Nacional de Acreditación, los proyectos de in-vestigación de nuestros estudiantes se corresponden con las líneas y los grupos de inves-tigación propios de nuestra Facultad, debidamente catalogados por Colciencias. Así, cada estudiante tiene la oportunidad de planear, proyectar y realizar una experiencia investi-gativa que convoque sus saberes, responda a sus inquietudes y le ayude a llevar a feliz término su proyecto de vida.

A este nivel del desarrollo curricular, se propone que el estudiante evidencie la capacidad para identificar y elaborar marcos conceptuales que permitan contextualizar y enfocar un problema de investigación, elija procesos metodológicos de investigación, y aplique sus conocimientos filosóficos, literarios, lingüísticos o pedagógicos en una propuesta de proyecto, utilizando, exponiendo y argumentando dicha propuesta sobre presupuestos bibliográficos y conceptuales debidamente elaborados.

La naturaleza misma de esta asignatura hace de ella un espacio para la interdisciplinarie-dad, porque los estudiantes optan por alguno de los diversos campos temáticos que les ofrece nuestra licenciatura y por la oportunidad de participación con los investigadores asesores y los estudiantes de la Maestría y del pregrado, pertenecientes a los grupos de investigación, en sesiones que ilustran acerca del avance de los diversos proyectos en cada una de las líneas de la Facultad.

Séptimo y Octavo semestres: Profundización: Seminario de trabajo de grado

En estos seminarios cada estudiante inicia el desarrollo de los capítulos propuestos en su proyecto de investigación como avances que se van presentando a su asesor, dándose así a la práctica de relectura de textos ya seleccionados, consulta de bibliografía que amplíe el horizonte de comprensión de lo indagado hasta el momento, participación en sesiones


de discusión de métodos de investigación, resignificación de textos y revisión de la argu-mentación de los textos ya redactados, más la elaboración final de un artículo publicable en la revista que dispone la Facultad para este fin.

Las competencias textuales, investigativas y comunicativas recogen, en estos seminarios, las destrezas adquiridas en la formación recibida durante los semestres anteriores y que a este nivel se debe evidenciar en la producción textual de calidad y en la socialización, primero con los compañeros en el aula de clase y, finalmente, ante la Facultad a la hora de presentar el artículo para la revista.

1.4. InterdisciplinariedadEn vista del entrecruzamiento de saberes particulares dentro del Programa, la interdis-ciplinariedad viene a conformarse en una de las bases teóricas y metodológicas de la propuesta del currículo de la Licenciatura, asumido por el área de investigación.

La interdisciplinariedad es el establecimiento de nexos recíprocos, interacciones, inter-cambios múltiples y cooperación entre las ciencias particulares que tienen un común objeto de estudio desde perspectivas diferentes, o que se aproximan a las propiedades y relaciones específicas de ese objeto con distintos aparatos teóricos y metodológicos para desentrañar los diversos aspectos de su esencia, con el propósito de lograr un conoci-miento cada vez más integral de éste y de las leyes que rigen su existencia y desarrollo3.. Los enfoques interdisciplinares permiten acercarse a un mismo fenómeno desde distintos ángulos, ofreciendo de este modo una imagen más completa y enriquecedora, llena de

3 CASTRO, l. Diccionario de Ciencias de la Educación. Lima: Seguro editores, 2000


matices procedentes de los distintos métodos utilizados4. Es considerada también como un proceso, una filosofía de trabajo, una forma de pensar y proceder para enfrentar al conocimiento de la complejidad de la realidad y resolver cualquiera de los complejos problemas que ésta plantea5..

Para abordar cualquier consideración de carácter interdisciplinario, primero se debe partir de la disciplinariedad. Una disciplina se puede definir como una categoría organizadora del conocimiento científico con su autonomía, fronteras delimitadas, lenguaje, técnicas y teorías propios6. Las disciplinas se instituyen en el siglo XIX con la aparición de las univer-sidades modernas y se desarrollan con el auge de las investigaciones científicas en el siglo XX. La disciplinariedad es entonces la organización de la ciencia en diversas disciplinas.

Desde un enfoque histórico, la disciplinariedad constituye un resultado de la fecundidad del desarrollo científico, ya que delimita un dominio de competencia sin el cual el co-nocimiento se volvería fluido y vago7. El concepto de disciplina presupone un objeto de estudio científico plenamente identificado y propio para cada ciencia, en su objetividad y homogeneidad. Pero con la evolución social y, por tanto, científica, el enfoque disciplina-rio que constituyó un resultado valioso del avance de las ciencias se fue convirtiendo en una rémora por el riesgo cada vez creciente de hiper-especialización del investigador y cosificación del objeto, concebido como cosa en sí, desvinculado de la realidad (de la cual es abstraído) y de sus relaciones con otros objetos, con los cuales está indisolublemente relacionado.

4 FERNÁNDEZ, P. Interdisciplinariedad en la ciencia: puntos de encuentro entre Lingüística Aplicada y documenta-ción. Revista Electrónica de Estudios Filológicos, No. 6 diciembre de 2003. http://www.um.es/tonosdigital/index.thm

5 FIALLO, J. La interdisciplinariedad en la escuela: de la utopía a la realidad. Curso Pre-evento. Evento Internacional Pedagogía 2001. Palacio de las Convenciones, La Habana

6 MORÍN, E. Articular las disciplinas: la antigua y la nueva transdisciplinariedad. Itinerario educativo, Bogotá, D.C. 2003, n. 39-40

7 Ibíd., p 40


Los límites disciplinarios, tan necesarios en el surgimiento y desarrollo de las ciencias en su evolución, terminaron aislando las disciplinas unas de otras, y por tanto, ofreciendo una visión fragmentada y parcializada de la realidad. Si la historia oficial anterior de la ciencia es la disciplinariedad, en estos momentos la interdisciplinariedad constituye su continuidad lógica; el promisorio desarrollo de las diferentes disciplinas científicas fueron profundizando tanto en sus respectivos objetos, que condicionaron la necesidad de inves-tigar sus relaciones e inter-condicionalidades internas desde nuevos enfoques teóricos más abarcadores. Por tanto, el desarrollo de la ciencia no sólo ha sido disciplinar, sino también interdisciplinar; de lo contrario no hubiera tenido el avance que ha logrado hasta el presente. Un ejemplo expedito de esta necesidad interdisciplinaria está en el estudio del ser humano, el cual ha sido investigado desde disciplinas psicológicas, biológicas y socia-les por separado, pero en la actualidad se trata de estudiarlo más integralmente como un ser bio-psico-social, acorde con su complejidad, concepción que ha estado latente junto con su estudio disciplinar.

En la actualidad, se habla no sólo de interdisciplinariedad, sino también de transdiscipli-nariedad, multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad y polidisciplinariedad y aunque los autores en muchos casos ofrecen definiciones diferenciadoras entre estos términos, en realidad son matices del mismo fenómeno que refleja la necesidad de una concepción más compleja e integradora de la realidad en objetos de estudio más completos. E. Morin8

considera que estos términos tienen su grado de polisemia e indeterminación y contri-buye a precisarlos argumentando que la interdisciplinariedad puede querer decir cambio y cooperación para convertirse en algo orgánico, la polidisciplinariedad constituye una asociación de disciplinas entornno a un proyecto o de un objeto que le es común y la transdisciplinariedad se caracteriza a menudo por esquemas cognitivos que atraviesan

8 MORIN, Edgar. Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa, 2003


las disciplinas. Aboga por la “ecologización” de las disciplinas, es decir, tener presente el contexto en que ellas actúan, incluyendo las condiciones culturales y sociales, de manera que sin perder la noción disciplinar se busque lo metadisciplinario para que se logre un equilibrio entre lo intrínseco y lo extrínseco a cada disciplina, como única vía de profun-dizar realmente en su objeto.

Se plantean cuatro factores que condicionan el desarrollo de la interdisciplinariedad como tendencia, según lo propone J. Fiallo9:

1. La necesidad de seguir avanzando en la profundización teórica de cada ciencia para penetrar en la complejidad de su objeto y que con el aporte de otras cien-cias permiten que alcance un mayor nivel.

2. La necesidad de elevar la calidad de las investigaciones científicas como resul-tado del factor anterior.

3. La necesidad de comprender los procesos globales que ocurren en el mundo como resultado del vertiginoso desarrollo científico-técnico y que la super-es-pecialización de los conocimientos dificulta.

4. La necesidad de abordar la interdisciplinariedad deviene de la complejidad de la realidad que no puede ser explicada desde posiciones simplificadoras.

La interdisciplinariedad en el campo educativo se manifiesta como una condición didáctica que permite cumplir el principio de la sistematicidad de la enseñanza y asegurar el reflejo consecuente de las relaciones objetivas vigentes en la naturaleza y la sociedad, mediante el contenido de las diferentes disciplinas y asignaturas en los diseños curriculares.

9 Fiallo Rodríguez, Jorge. Las relaciones intermaterias: una vía para incrementar la calidad de la educación. La Haba-na: Editorial Pueblo y Educación, 1996


La interdisciplinariedad ha sido considerada como principio pedagógico en general, como principio didáctico para tener en cuenta en el diseño curricular, lo que le confiere carácter de invariante metodológica, como enfoque integrador y condición fundamental. Ello explica que la Interdisciplinariedad, la Didáctica y el Currículo son conceptos que en la Educación Superior deben expresar un nivel de integración en los procesos sustantivos universitarios.

En investigación la interdisciplinariedad juega, hoy día, un papel fundamental: el mismo espíritu investigativo exige abrir el horizonte de comprensión más allá de una sola mirada tras de la búsqueda de la verdad investigada que, naturalmente, no puede pertenecerle a una sola ciencia o disciplina y, más aún en esta época en la cual las nuevas tecnologías de la información y la comunicación conllevan la participación de múltiples y diversas miradas, conformación de comunidades de indagación que manejen múltiples variables para responder a la cantidad cada vez mayor de enfoques que posibilitan una gama de soluciones a los problemas investigados, y el manejo de ciber-tecnologías.

La disposición psíquica para los nuevos posicionamientos de saber en la cibercultura, requiere de investigadores que se asuman como sujetos en proceso permanente, abiertos al mundo, a las múltiples realidades sociales, culturales, científicas, tecnológicas, mediáticas, en fin, para to-mar con-ciencia de los problemas y conflictos que trae consigo la pre-sencia de la globalización y la posmodernidad en su devenir mundial10.

Desde esta perspectiva, el área de investigación asume la intencionalidad del currículo de articular las asignaturas en torno a problemas complejos que convocan las miradas de cada disciplina implicada en el programa, para que el estudiante, lejos de recibir tres o

10 Guazmayán Ruiz, Carlos. Internet y la investigación científica. El uso de los medios y las nuevas tecnologías en la educación. Bogotá: Magisterio, 2004. p. 296 s


más visiones superpuestas del mundo, sea capaz de analizar la realidad con perspectivas más críticas y profundas.

Como estrategia pedagógica válida para tal propósito privilegia la escritura de textos de progresiva complejidad a partir de problemas surgidos del núcleo problematizador correspondiente y con el aporte de los marcos teóricos de las disciplinas implicadas en su comprensión.

35

2. Enfoque Pedagógico

En consonancia con el carácter articulador e integral del currículo del Programa, cabe revisar lo que para la práctica pedagógica e investigativa significa la opción tomista, refe-rida no sólo al campo del conocimiento, sino también al desarrollo integral de la persona a través del desarrollo de su inteligencia. El método investigativo-expositivo de Santo To-más se constituye en un paradigma de rigor metodológico y conceptual, difícil de superar por cualquier propuesta contemporánea. Si bien no puede ser asumido como método en todos los casos, como actitud intelectual conserva plena vigencia.

Por otra parte, al registrar la intencionalidad del Ministerio de Educación Nacional, con relación a la función de la investigación en la Universidad, caracterizamos los enfoques teóricos de la investigación formativa, en consonancia con el modelo pedagógico insti-tucional y del Programa.


2.1 Pedagogía personalista e investigaciónLa pedagogía, desde la perspectiva tomista, es una actividad que se refiere fundamen-talmente a la formación integral de la persona. Según santo Tomás, la educación debe tender hacia el perfeccionamiento total del hombre; en cualquier actividad educativa está implicada la persona como un todo; en consecuencia, no se puede privilegiar una dimensión humana sobre otra, ni separar una facultad de las otras, ni aislar el desarrollo individual del social. La formación integral tomista pretende superar las dicotomías entre las visiones de las diversas ciencias, culturas y técnicas y dar sentido a la totalidad de la vida y la actividad humana.

De acuerdo con el proyecto educativo de la Universidad Santo Tomás, la integralidad tiene que ver con su carácter de Studium Generale, en el cual se articula una visión general de la realidad (filosofía-teología), con los enfoques particulares de las diferentes disciplinas y ciencias. De aquí surge la necesaria relación entre las facultades y en su interior, la posibi-lidad de diálogo entre los saberes que interactúan en los diferentes programas o carreras.

La búsqueda del conocimiento es considerada por el aquinate como la tendencia natu-ral del hombre hacia la verdad. Este proceso, se puede realizar en el aprendiz a través del descubrimiento y la invención propia o por medio de la enseñanza del maestro. La primera propuesta parte, como la segunda, de los conceptos primeros o principios de conocimiento puestos por Dios en la inteligencia humana; sin embargo, supone un largo camino, ya que a nadie le alcanzaría la vida para descubrir por sí mismo todas las cosas. La segunda opción supone la interacción entre educador y educando, los cuales se re-lacionan en un proceso dialógico en el mutuo reconocimiento de su ser de personas. La


función del maestro es directiva, encaminando al discípulo hacia el saber, pero la causa del aprendizaje es el mismo discípulo que tiene una potencia activa de adquirirlo. Este sa-ber se constituye constructivamente en la medida en que sea utilizado de manera crítica, reflexiva y creativa para producir nuevos conocimientos y habilidades.

El método investigativo–expositivo utilizado por Tomás de Aquino, además, nos presenta una estrategia rigurosa que parte del cuestionamiento y el análisis del problema, sin aho-rrarse el trabajo de indagar sobre quienes han estudiado el asunto antes, argumentando y contra argumentando, con el propósito de aprender aun de los errores, para luego sí exponer y argumentar una solución personal al problema planteado. Este trabajo dedica-do y continuo de pensamiento y escritura nos sirve de inspiración y modelo para la tarea de escribir como un ejercicio epistémico de búsqueda de la verdad, como lo plantearemos más adelante.

2.2. La investigación universitariaDadas las políticas educativas nacionales expresadas a partir de la Ley 30 de 1992, la investigación se constituye en una dimensión esencial de la institución educativa deno-minada Universidad. La función de la investigación está referida a la búsqueda y gene-ración de conocimiento, a la experiencia de investigación de alto nivel y a la vinculación del conocimiento nuevo con la innovación y producción tecnológica, capaz de articularse con el desarrollo del país.


La investigación en la Universidad se puede entender como un proceso de búsqueda de conocimiento nuevo, caracterizado por la innovación de ideas, la creatividad, los métodos rigurosos utilizados, la evaluación interna y el juicio crítico de pares externos.

El desarrollo investigativo en la Universidad está condicionado a la existencia de una cultura que incluye la conformación de organizaciones como equipos, grupos, comités, centros y redes que constituyan el sistema interno y permitan la vinculación de la Univer-sidad a los sistemas nacionales e internacionales. Otro elemento importante es el desarro-llo de actitudes, hábitos y valores entre los que se destacan el trabajo en equipo, el debate y la crítica interna, así como la auto-vigilancia por medio de regulaciones y normas que asuman los estándares establecidos tanto para la producción como para la divulgación de los resultados de la investigación.

El cultivo de métodos, enfoques y niveles y su explicitación sirven de estímulo para que nuevos investigadores se adhieran a los grupos existentes y se realice una verdadera pe-dagogía de la investigación de alto nivel en torno a maestros de trayectoria quienes han logrado crear líneas y desarrollar programas investigativos de largo alcance .

Aunque esta cultura debe ser propia de toda la institución universitaria, se asocia en ma-yor medida con las maestrías y doctorados mientras que la formación de competencias investigativas básicas se considera como el estatuto propio de la investigación en pregra-do y aún en niveles como la Educación Básica y Media.

2.2.1 Investigación formativa

La investigación formativa en la Educación Superior está íntimamente asociada a las prácticas pedagógicas que se desarrollan como mediación para el aprendizaje de las di-


ferentes disciplinas dentro de cada campo de conocimiento. En este sentido, remite al problema de la relación entre la actividad del investigador de una ciencia y la del aprendiz de ésta. Aparentemente el investigador es el responsable del descubrimiento y la innova-ción, mientras que el aprendiz tendría como objeto de estudio, los resultados del descu-brimiento con la mediación del lenguaje y la didáctica propia de una disciplina. La toma de posición ante esta relación marca radicalmente la opción pedagógica en el caso de las estrategias de enseñanza que se privilegien por parte del docente.

Un acercamiento al modelo del investigador proporciona al docente y al estudiante la opor-tunidad de seguir el proceso de descubrimiento y, por tanto, de aprender de manera más progresiva y lógica. No se trata de partir de cero y volver a descubrir lo ya instituido, se re-fiere más bien a la reconstrucción, organización y reflexión crítica a partir de los problemas que generaron la producción del conocimiento. En este sentido se establece la diferencia fundamental entre los modelos que se pretenden constructivistas y los que se inscriben en la línea del aprendizaje significativo. El énfasis debe estar más en la comprensión del pro-blema y los diversos caminos de solución que se adoptaron, que en la creación de toda la ciencia, o en el aprendizaje de las soluciones dadas y su repetición mecánica.

Según Bernardo Restrepo Gómez11, la acepción de investigación formativa más cerca-na a la intencionalidad del CNA es aquélla que se refiere a la función de familiarizar al estudiante con la naturaleza, fases y métodos de la investigación científica a través de prácticas pedagógicas investigativas como el Seminario Alemán, el aprendizaje ba-sado en problemas, el estudio de casos, el método de proyectos y el trabajo de grado. La función de la investigación formativa es caracterizada por el mismo autor como la de “enseñar a investigar a docentes y estudiantes, desarrollando habilidades cognoscitivas

11 RESTREPO G., B. Conceptos y aplicaciones de la Investigación Formativa y criterios para evaluar la investigación científica en sentido estricto. Bogotá CNA 2003


como la analítica, el pensamiento productivo y la solución de problemas… y construir en los docentes la cultura de la evaluación permanente de su práctica a través de procesos investigativos”12

La operacionalización de la investigación formativa se da a través de la práctica particular de cada docente desde su respectiva disciplina aunque los propósitos institucionales se reflejan en políticas comunes como la de asumir métodos de trabajo y formas de evalua-ción que permiten al estudiante desarrollar actitudes investigativas. Es el caso del ensayo teórico u otros textos creados con rigor y exigencia argumentativa en torno a problemas disciplinares o que exijan miradas multidisciplinarias.

Los semilleros de investigación son igualmente una oportunidad para aprender a for-mular problemas y proyectos, a idear hipótesis, a diseñar su metodología, a recopilar información, a procesar datos, a argumentar y presentar resultados. Lo propio sucede cuando el estudiante participa como auxiliar en proyectos de investigaciones profeso-rales o institucionales, cuando desarrolla su propio sub-proyecto dentro de las líneas y proyectos propuestos por los grupos de investigación, o cuando elabora una monografía como trabajo de grado, contando en todos los casos con asesores y grupos exigentes y rigurosos.

2.2.2 El enfoque dialogal

La investigación formativa como práctica pedagógica, se puede fundamentar en diversas propuestas filosóficas y pedagógicas contemporáneas, tales como el “pensamiento com-plejo” de Edgar Morin, el “Aprendizaje significativo” de Ausubel, la “ Pedagogía de la au-

12 Ibíd. p. 9


tonomía” de Paulo Freire y otras que coinciden en que sus propósitos van más allá de los objetivos instruccionales inmediatos de una clase o curso y tienden a lograr la formación de competencias cognitivas y metodológicas que sirvan para el aprendizaje permanente y para facilitar y potenciar aprendizajes futuros.

El modelo dialogal propone utilizar los currículos y el aula para la práctica de la inves-tigación formativa. A partir de las competencias del saber que propone Morin, integra las preguntas por el qué (lógico), el cómo (creativo) y el para qué (praxis), en un proceso dialógico hacia la complejidad del pensamiento. Dicho modelo considera que el saber y el saber hacer deben movilizar al estudiante para que cambie su ser en la praxis investigati-va; que considere el conocimiento como un suceso, no como una especulación abstracta, en el cual saber el qué no es tan claramente separable de saber el cómo.

La distinción entre lo comprensible y lo dominable se puede remontar quizás a los con-ceptos de Physis y logos de los griegos, teniendo en cuenta que el primero se refiere al ser, ahí en el orden del todo y el segundo a la inteligibilidad de ese todo que incluye a su vez, el cómo o logos de la destreza humana. Tal distinción se podría plantear como problemática, si no fuera de la misma manera, la base de una relación tan estrecha que origina un nuevo tipo de saber inseparable del ser axiológico del investigador y de la comunidad académica de la que forma parte.

Desde el enfoque teórico del modelo dialogal, no se puede dar un auténtico ejercicio aca-démico e investigativo sin el reconocimiento del otro y de los saberes académicos y coti-dianos que aporta en la práctica del descubrimiento y la organización del conocimiento. Bajtin considera que éste se convierte en un acto ético, en un mecanismo de constitución, afirmación y supervivencia del yo en su relación con el otro. El autor se basa en la idea de la responsabilidad -no jurídica, sino congénita, ontológica y, a la vez, concreta en cada


caso-, ineludible para cada persona, derivada de la manera de ver el mundo a través de la relación que contraemos con el otro desde el momento de nacer. Considera que siempre estamos comprometidos en la existencia, y cada acto nuestro cambia irreversiblemente algo en la estructura del mundo, en la posición del otro y en nosotros mismos. Este com-portamiento con el Ser se mantiene igualmente si el hombre actúa en el terreno de la ciencia, en la vida social, o en el arte, debido a que representan una unidad desde el punto de vista del acto ético. Es conveniente, por consiguiente, entender que en ese encuentro de conocimientos que construye otro, existen unos supuestos o imaginarios que están siendo detentados por los otros, cada uno aporta, desde su visión de mundo, un acerca-miento cognitivo distinto.

La ruptura epistemológica que se convierte en centro del encuentro de saberes, se refiere a la superación de la concepción tradicional y unilateral de conocimiento, en el cual re-ceptor y emisor no cambian nunca los papeles que se les han asignado. Por otro lado, se trata de conocer al individuo (llámese estudiante o docente) en su ritmo de aprendizaje y cognición, aceptando la legitimidad de su diversidad y entendiendo que el conocimiento enseñado contribuye al desarrollo como persona y como colectivo generacional de un cambio social y cultural continuo y perfectible, en la experiencia vital que le corresponde construir.


2.3 Desarrollo de competencias: comunidades académicas y prácticas discursivas El reconocimiento de las frecuentes dificultades de lectura y escritura por parte de los estudiantes que ingresan a la universidad, junto con la certeza de que las competencias investigativas básicas tienen que ver con un alto desempeño en la lectura y escritura es-pecializada, han impulsado al área de investigación a dedicar sus cursos de una manera intensiva al desarrollo de dichas habilidades en los estudiantes.

Es exigencia de una pedagogía dialogante, considerar las características y las condiciones del estudiante que ingresa a la Universidad, especialmente las referidas a las frecuentes dificultades de interpretación y producción de textos, cuyas causas analizaremos a conti-nuación y que se mantienen en ocasiones a lo largo de toda la carrera. El reconocimiento de la innegable relación entre el desarrollo de competencias textuales y altos desempeños académicos ha llevado al área de investigación a conceder en sus cursos un espacio im-portante al ejercicio de dichas habilidades.

2.3.1 Lectura, escritura e investigación

Una de las principales competencias requeridas para desempeñarse con éxito en la vida universitaria, especialmente en las áreas sociales y humanísticas, tiene que ver con la


interpretación y producción de textos especializados. Según Olson13, la lectura no es una habilidad que se adquiere de una vez para siempre , sino una práctica social que se lleva a cabo dentro de una determinada comunidad textual. Cada comunidad de lectores define “…los usos legítimos del libro, unos modos de leer, unos instrumentos y unos procedi-mientos de interpretación”14. En el ámbito universitario se espera que el estudiante sea capaz de identificar los conceptos principales de un texto, dentro del enfoque de cada asignatura; además, que pueda reconocer el pensamiento de un autor y el conjunto de enunciados que corresponden a la postura de una corriente o escuela. En niveles un poco más avanzados se exige que asuma posturas críticas y que las fundamente en textos y autores reconocidos dentro de la comunidad disciplinar. Las habilidades mencionadas no aparecen espontáneamente en quienes ingresan a la Educación Superior, debido a que, en general, proceden de una cultura académica diferente, cuyas prácticas lectoras respon-den a otro tipo de expectativas.

El concepto de comunidad lectora, además de referirse a los modos y usos propios de la vida universitaria, incluye de manera particular la pertenencia a un universo de signifi-cados y visiones del mundo propias de un área de conocimiento específico. En los textos científicos y académicos está implícita gran cantidad de información previa perteneciente tanto a la enciclopedia del autor como al patrimonio acumulado por cada disciplina, lo cual supone que el estudiante reconstruya a partir de los textos, un conocimiento que no está contenido totalmente en ellos. Esta problemática se complica si tenemos en cuenta que la bibliografía que se propone en cada programa está planteada desde una hipótesis de lectura en la que cada docente quiere privilegiar ciertos conceptos y redes conceptua-

13 OLSON D. El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa, 1998.

14 CAVALLO G. y CHARTIER, R. Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus, 1998. citado por Estienne, Viviana y Carlino, Paula en Leer en la universidad. Enseñar y aprender una cultura nueva. (Tesis de Maestría).Red A L y C .La hemeroteca científica en línea en Ciencias Sociales. www.redalyc.org


les, sobre otros posibles de encontrar igualmente en los mismos textos. Tal preferencia, así como los enfoques que se persiguen al elegir unos autores en lugar de otros, no son evidentes para quienes ingresan al estudio de una ciencia y puede que ni siquiera lo sean para estudiantes aventajados de semestres intermedios. Según las autoras Estienne y Carlino, no se puede suponer que ser capaz de responder a estos modos de lectura forme parte de lo que se considera autonomía o madurez intelectual, sino que tiene que ver con un aprendizaje que sólo es posible si se cuenta con la orientación de quienes ya forman parte de la comunidad académica o científica respectiva.

La especialización de cada área de conocimiento supone esquemas de pensamiento, len-guajes, modos de comprensión, formas de organización de la información y prácticas discursivas propias. El reconocimiento de dichos fenómenos llevó a autores como Radloff y De la Harpe15, a desarrollar el concepto de “Alfabetización académica”, para referirse no sólo a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico, sino tam-bién al proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica o profesional mediante la apropiación de las formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso.

Nuestro interés en esta acepción radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir, buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento, deben tener una enseñan-za y seguimiento específico desde cada área y a partir del currículo como totalidad. La centralidad del texto en las disciplinas filosófica , literaria y lingüística , conlleva la exi-gencia pedagógica de considerar la cultura escrita como el ámbito compartido por todas, pero, a la vez, separado por la particularidad de las tareas que implica la interpretación

15 Helping students develop their writing skills- a resource for lecturers.Toowoomba, Queensland, julio 2000.Citado por Carlino En Alfabetizaciones académicas: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. EDUCERE , INVES-TIGACION, Año 6, No. 20 ,Enero – Marzo ,2003, p. 409-420.


y producción de textos en cada campo de conocimiento, sobre todo si se hace con pro-pósitos que superen lo comunicativo para centrarse en la intencionalidad epistémica .Lo que se quiere reiterar aquí, es la necesidad del estudiante de recibir apoyo y orientación por parte de quienes dominan la racionalidad y prácticas discursivas propias de la cultura disciplinar.

2.3.2 Escritura y producción de conocimiento

En este apartado es nuestro propósito argumentar la premisa de que la escritura incide en la adquisición y producción de conocimiento, es decir que el escribir puede ser un privilegiado ejercicio epistémico.

En el sentir y conocimiento común, la escritura es considerada como un medio de registro y comunicación de las ideas previamente constituidas y debidamente desarrolladas en la mente. Según estudiosos del tema16, la lectura y la escritura son necesarias para aprender a pensar críticamente dentro de los marcos conceptuales de cada disciplina y no sólo para reproducir los conceptos presentes en los textos. Por el contrario, escribir permite incidir sobre el propio conocimiento en la medida en que poner por escrito una serie de plantea-mientos implica comprenderlos mejor que si solamente se los estudia. Además la escritu-ra, al objetivar el pensamiento en una representación externa al sujeto, da la oportunidad para volver sobre lo pensado en un ejercicio de autocrítica que posibilita la emergencia de nuevas relaciones y hasta de ideas originales.

Las relaciones entre escritura y pensamiento tienen que ver más con el descubrimiento, la organización y la argumentación que con el estilo o la aplicación de las reglas grama-

16 OLSON. op. cit, ONGW. O realidad y escritura, tecnologías de la palabra. México: Fondo de cultura económica, 1987


ticales; sin embargo, es necesario tener en cuenta que lectura, escritura y pensamiento son inseparables puesto que conforman juntos los procesos del discurso intelectual, ya que estas tres actividades se desarrollan y progresan integradamente. En la medida en la que se admite la interrelación entre escritura y conocimiento, se acepta que al escribir sobre los temas propios de un área, el estudiante se apropia de los contenidos a la vez que adquiere los modos particulares de la práctica discursiva de una disciplina. Dicha constatación desemboca en la conclusión parcial de que es necesario ocuparse de la es-critura en cada materia y no sólo en las asignaturas dedicadas a reforzar el desarrollo de las competencias textuales.

Por otra parte, producir un texto académico con intenciones epistémicos, implica ir más allá de las funciones mencionadas y rodear dicha práctica de condiciones que exploren tanto el poder cognitivo de la composición, como la capacidad comunicativa para res-ponder a las necesidades informativas de un auditorio concreto.

Para que esto suceda, el que escribe debe estar situado en un contexto que lo lleve a coor-dinar sus nociones previas con ciertos elementos procedentes de la retórica, que inciden en la conciencia de lo conocido y del uso del conocimiento por parte de los destinatarios de la escritura. Escribir sólo para un interlocutor “omnisciente”, el maestro, despreocupa al estudiante de los efectos reales de sus planteamientos, puesto que le permite omitir la mayoría de la información de trasfondo y ahorrarse profundizaciones superfluas para quien las conoce y explica mejor que él. Al respecto, Carlino anota que “La transformación del conocimiento de partida ocurre cuando el que escribe tiene en cuenta las necesidades informativas de su potencial lector y desarrolla un proceso dialéctico entre el conocimien-to previo y las exigencias retóricas para producir un texto adecuado”17. El compromiso de

17 CARLINO. Op. Cit. pág. 411


escribir para un auditorio potencia la capacidad epistémica de la producción de textos y la orienta hacia etapas superiores del trabajo académico. Las orientaciones pedagógicas y formativas del Programa asumen el reto de que el estudiante no escriba sólo para ser eva-luado, sino que también se le garantizan lectores y auditorios que le devuelven el efecto que producen sus textos , de modo que se le ayuda a volver a pensar en los contenidos sobre los que está escribiendo, a mejorar sus técnicas discursivas y, sobre todo, a apren-der a usar la escritura para exponer y argumentar posturas personales suficientemente fundamentadas a propósito de problemas disciplinares o interdisciplinares significativos . A esta argumentación responde la práctica académica de la elaboración y presentación pública de ponencias en los semestres pares, que se viene realizando en el programa.

A continuación podemos ver el sistema de competencias definidas en el Programa según el núcleo respectivo:

SEM

ESTR

E

NÚC

LEO

PR

OBL

EMAT

IZAD

OR COMPETENCIAS

PRO

DUCC

ION

COGN

ITIV

AS

TEXT

UALE

S

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GÓGI

CAS

INVE

STIG

ATIV

AS

I - II

Hom

bre

y N

atur

alez

a

Comprender:

Conceptualizar

Construir mapas conceptuales

Reconocer proposiciones

Construir redes proposicionales

Interpretar:

Identificar micro, macro y super estructuras

Lectura intra e inter textual

Reconocer signifi-cado explicito

Introducción a comunidades discursivas particulares.

Educabilidad:

Capacidad para establecer autodiag-nósticos y planes de superación en reconocimiento de la educabilidad propia

Ubicar informa-ción bibliográfica y en bases de datos

Consultar, selec-cionar, registrar y utilizar información

Reseña trabajo de documentación

Base de datos personal


SEM

ESTR

E

NÚC

LEO

PR

OBL

EMAT

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OR COMPETENCIAS

PRO

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ION

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TEXT

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III -

IV

Cono

cim

ient

o y

Cien

cia

Razonar:

Uso de razona-miento lógico

Uso de pensa-miento hipotético inferencial

Capacidad para in-tegrar y sintetizar

Capacidad para inferir significados, proposiciones y argumentos

Argumentar:

Reconocer, clasificar y valorar argumentos

Elaborar plan argumentativo se-gún los problemas

Fundamentar la argumentación en fuentes documentales

Usar diferentes tipos de argu-mentos y figuras retóricas

Identificar audito-rios e intenciones comunicativas

Enseñabilidad:

Reconocer la diná-mica de la ciencia dentro de la cultura

Capacidad para des-cubrir en el método posibilidades de construir conoci-miento confiable

Determinar pro-blemática y for-mular problemas

Reconocer y aplicar etapas en el proceso investi-gativo

Diseñar estrategias de verificación hipótesis o valida-ción de tesis

Trabajar en equipo

Comentario de texto.

Ensayo, disertación

V -

VI

Real

idad

y M

undo

Criticar: Aplicación de la duda y la contrastación

Proponer: Elaborar textos con intenciones epistémicas y propositivas

Historicidad

Reconocer en la ciencia la posibilidad de comprensión y explicación de la realidad

Plantear proyectos de aula acordes con la realidad

Desarrollar méto-dos de investiga-ción cualitativa

Definir y elaborar proyectos de investigación

Informe de investi-gación etnográfica

Anteproyecto

Texto científico


SEM

ESTR

E

NÚC

LEO

PR

OBL

EMAT

IZAD

OR COMPETENCIAS

PRO

DUCC

ION

COGN

ITIV

AS

TEXT

UALE

S

PEDA

GÓGI

CAS

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STIG

ATIV

AS

VII -

VIII

Axio

logí

a y

Soci

edad

Sistematizar:

Capacidad para relacionar y generalizar

Transferir conocimiento

Autonomía para aplicar los saberes en el contexto

Interactuar

Capacidad de considerar las diferencias de contextos y audi-torios en los textos y la comunicación en general (Pragmática).

Integrar la forma-ción de valores y juicios morales a los proyectos y prácticas pedagógicas

Reconocer para-digmas científicos

Identificar méto-dos de convali-dación de valores morales y juicios estéticos

Socializar resulta-dos de investiga-ción con el grupo y la comunidad académica

Informe de investigación

Monografía

Proyecto de práctica pedagógica

2.3.3 Prácticas pedagógicas en competencias textuales

Los planteamientos expuestos argumentan la necesidad de introducir al neo-universitario en los modos específicos de encarar los textos, de explicitar los códigos cognitivos propios de cada disciplina y de asumir su nueva identidad lectora como miembro de una comu-nidad textual. Además señalan la importancia de la escritura académica no sólo como ejercicio de comunicación, sino también como método de producción de conocimiento al tiempo que enfatizan en el impacto de los lectores y auditorios como fuente de crítica y revisión de los textos en busca de su perfeccionamiento.


Para el docente, el Programa y la Institución logran el desarrollo máximo de las compe-tencias textuales y discursivas de los estudiantes, es una responsabilidad y un reto que se ha venido afrontando desde propuestas de prácticas pedagógicas formativas que impli-can compromisos personales y del colectivo docente.

En nuestro caso hemos asumido tres vías de intervención a partir de los agentes de mayor incidencia en el proceso:

1. Leer y escribir en cada disciplina.

2. Formar competencias textuales desde las asignaturas del área de investigación.

3. Brindar espacios de socialización de la producción según las políticas del Pro-grama y de la Institución.

En general, el programa de intervención pedagógica, globalmente, atiende a los siguien-tes momentos:

1. Diagnóstico y nivelación en competencias básicas textuales.

2. Inducción a la cultura académica y a los universos semánticos propios de cada disciplina.

3. Talleres de comprensión de texto con la explicación previa de los niveles que se están abordando.

4. Descubrimiento de contextos de las obras, los problemas, los autores y los len-guajes de cada disciplina.

5. Aprendizaje de diversas propuestas de análisis del discurso.

6. Escritura de reseñas, informes, trabajos de lectura relacional entre diversos textos.

7. Planteamiento y análisis de problemas disciplinares e interdisciplinares.

8. Estudio y aplicación de teoría de la argumentación.


9. Escritura de textos con nivel de complejidad progresivo y evaluación por parte de auditorios y lectores diferentes a un docente.

10. Asesores de escritura y de contenidos.

11. Sistematización, publicación y otros estímulos a la producción de los estudiantes.

12. Ampliación de los escenarios en los que se puedan presentar públicamente los trabajos de mayor calidad.

2.4. MetodologíaLa investigación formativa reconoce en las competencias textuales un puente de relación fundamental entre las áreas del programa, por lo cual las asignaturas del área de investi-gación permiten la referencia constante a los problemas, los contenidos y las metodolo-gías propias de los diversos saberes, especialmente en cuanto la formulación y análisis de problemas, la búsqueda, selección, registro y uso de información especializada, creación de estructuras argumentativas acordes con los problemas que se investigan y realización de textos propositivos.

Para que las anteriores actividades contribuyan a la estructuración del pensamiento críti-co y reflexivo del estudiante, es necesario poner en ejercicio una metodología interactiva compartida por todos los docentes del área. Dicha propuesta tiene en cuenta las siguien-tes estrategias o momentos:

• Estrategia informativa: en esta instancia se desarrolla la motivación, presentación de problemas, contextualización y acercamiento a las fuentes bibliográficas y bases de datos. Igualmente, la búsqueda de información en materias audiovisuales y otros

54 • área de investigación licenciatUra en FilosoFía y lengUa castellana 55

documentos no verbales, así como la observación analítico-crítica de la realidad y su problemática.

• Estrategia constructiva: comprende los procesos de descubrimiento, reflexión y or-ganización del conocimiento por parte del estudiante. Este momento se manifiesta en la solución de problemas a través de la producción escrita, participación en la elaboración de relatorías y protocolos de los seminarios, realización de proyectos, desarrollo de talleres y en las prácticas que se efectúan como aplicación del conoci-miento adquirido.

• Estrategia dialógica: como actitud es una constante a través de todos los momentos del proceso. Especialmente en lo que se refiere a la producción de textos, tiene que ver con la asesoría, corrección por parte del docente y del grupo, la presentación de nuevas versiones y la crítica desde los diversos actores del proceso. Promueve la discusión y la confrontación de los textos y sus enfoques, la revisión y la evaluación de los aprendizajes, el debate sobre los fundamentos teóricos o los métodos de in-vestigación con los docentes, los grupos de investigación y la comunidad disciplinar e interdisciplinar, en general.


3. Investigación formativa e

investigación en sentido estricto

En coordinación con la investigación formativa realizada a través de las áreas del currícu-lo, se llevan a cabo otras acciones encaminadas a la formación de competencias cuyo ob-jetivo directo tiene que ver con la formulación y el desarrollo de proyectos investigativos que pueden surgir de los intereses particulares, como en el caso de los semilleros, o vin-culados a las líneas y grupos de investigación de la Facultad, como en el caso de algunas modalidades de trabajos de grado. Este ejercicio hace partícipe o prepara al estudiante para desarrollar investigaciones encaminadas a la producción de conocimiento nuevo en otros niveles de la Educación Superior.


3.1 Los semilleros de investigaciónLos semilleros de investigación son grupos de estudio que se reúnen en torno a temas particulares de investigación, sin pretensiones de reconocimiento académico formal. Su propósito es ofrecer al estudiante la oportunidad para aprender a formular problemas y proyectos, a idear hipótesis, a discutir y diseñar la metodología apropiada, a recopilar información, a procesar datos, a argumentar y a presentar informes y resultados de inves-tigación. Desde los primeros semestres el estudiante tiene la oportunidad de interesarse por alguno de los temas o problemas surgidos de las cátedras y que han sido objeto de estudio de un grupo de estudiantes asesorado por un docente, o de proponer uno nue-vo contando con el respaldo de compañeros y profesores. Esta estrategia familiariza al estudiante con los métodos de la investigación científica y desarrolla en gran medida la cultura de la investigación y el trabajo autónomo.

Las asignaturas electivas, las prácticas de proyección social y el conocimiento de la reali-dad del país, son, entre otras, algunas de las estrategias que contribuyen a encaminar los intereses de los estudiantes en los primeros semestres, hacia objetos de estudio conecta-dos con el desarrollo curricular y su perfil profesional.

Desde el área de investigación se hace seguimiento a los grupos de semilleros a fin de apoyar los esfuerzos de los estudiantes y asesorarlos en el desarrollo de sus actividades.


3.2 Los trabajos de grado Al iniciar el ciclo de formación profesional, en quinto semestre, el estudiante tiene la oportunidad de cursar asignaturas de profundización disciplinar, y de entrar en contacto más directo con el programa, las líneas, los grupos y los proyectos institucionales y pro-fesorales de investigación; de manera que pueda ir definiendo un proyecto intelectual propio y optar por una de las modalidades de investigación formativa que conduzca a un determinado tipo de trabajo de grado.

3.2.1 La monografía independiente

Como trabajo de pregrado es el estudio profundo, exhaustivo y riguroso de un tema determinado, sin que implique la postulación de tesis o propuestas originales, ni perte-nencia a grupos, equipos o líneas más generales de investigación. Es la cristalización de un proceso personal de indagación y profundización en algún tema o problema surgido a través de las áreas de conocimiento que se desarrollan en la carrera, las profundizaciones, la participación en la proyección social, las prácticas docentes o la culminación de un estudio iniciado en los Semilleros.

3.2.2 La pasantía de proyección social

Es una estrategia de formación profesional que consiste en fortalecer las prácticas socia-les del Programa, mediante proyectos de reflexión e intervención sobre la realidad, en be-neficio de las comunidades y en el marco de la responsabilidad social de la universidad. La pasantía de un año debe concluir con un informe cuya estructura manifieste la naturaleza investigativa de todas las actividades académicas aceptadas como opciones de grado.


3.2.3 La pasantía docente

Es una estrategia de formación profesional que consiste en la reflexión crítica y la inter-vención que un estudiante realiza, sobre algún problema detectado en su práctica peda-gógica, a la luz de las teorías, perspectivas y saberes aprehendidos y analizados durante su formación como educador. Esta modalidad de trabajo de grado brinda una oportunidad especial al estudiante de la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, para desarrollar proyectos investigativos ligados a la problemática educativa, pedagógica y didáctica que se vive en las instituciones del país, al tiempo que confronta su quehacer profesional con la epistemología propia de la producción de conocimiento pedagógico y lo expresa a través de trabajos de grado pertinentes.

3.2.4 La pasantía académica en el exterior

Como modalidad de trabajo de grado, dicha pasantía consiste en la realización de una experiencia académica en una institución de Educación Superior de otro país, bien sea en forma de curso o de trabajo de investigación, previa definición de los propósitos espe-cíficos de cada pasantía. El informe final de ésta, debe corresponder a los objetivos pro-puestos y, en todos los casos, conservar la estructura investigativa propia de una opción de grado.

3.2.5 Pasantía de investigación

Se realiza cuando una institución educativa o de investigación, requiere los servicios de investigadores para colaborar en determinadas fases de sus proyectos, previo acuerdo con la Facultad y el programa sobre el tipo de trabajo que se desarrollará, el número de


horas y el tipo de vinculación que cobijará al estudiante. El informe final contendrá la expo-sición del trabajo realizado, así como las evidencias de su aceptación por parte de la entidad contratante.

3.2.6 La vinculación a proyectos y grupos de investigación

Si bien es cierto que los grupos de investigación buscan la realización de trabajos que lleven al conocimiento nuevo con relación a los aspectos de la realidad delimitados en el Programa, líneas y proyectos de investigación de la Facultad, los estudiantes de pregrado participan en ellos como escuela para la formación de competencias investigativas, al lado de investigadores de larga trayectoria y de equipos calificados, con exigencias acor-des a su modalidad de participación.

Al vincularse a un grupo o equipo de investigación, el estudiante se introduce en una cul-tura investigativa específica mediante el contacto permanente con profesores, estudian-tes de Maestría y compañeros de pregrado con quienes comparte los distintos momentos del proceso de investigación, como son: la formulación de problemas, la recopilación y análisis de información, la definición de hipótesis, el debate sobre la pertinencia de marcos teóricos, la aplicación de modelos, la discusión de resultados, la creación de tex-tos informativos y argumentativos y la socialización de la producción con la comunidad académica.

El estudiante de pregrado puede vincularse a los grupos de investigación bajo las siguien-tes modalidades:

Auxiliar. Se da cuando el estudiante se compromete a colaborar con un proyecto de investigación profesoral o institucional y aporta al desarrollo de un grupo o una línea de


investigación. En este caso, el proceso y producción final del estudiante dependen de los acuerdos establecidos con el docente o el grupo respectivo, el cual se obliga igualmente a dar los créditos que correspondan al aporte del mismo y a avalar ante la Facultad, el informe presentado por éste.

Asistente. Se trata de una práctica investigativa adscrita a un proyecto institucional de gran alcance, en la cual el estudiante cumple tareas investigativas específicas durante el número de horas que le sean asignadas. Al finalizar el proceso debe presentar un informe de investigación, con los parámetros establecidos en el respectivo proyecto.

Participante o estudiante investigador. Es quien asume parte de la responsabilidad del proyecto, mediante el desarrollo de un subproyecto que goza de cierta autonomía, encontrándose, sin embargo, dentro de los objetivos, marcos teóricos y métodos comu-nes del grupo de investigación. El joven participante debe presentar sus avances ante el equipo del proyecto y colaborar con aportes en las reuniones y actividades del grupo. Los resultados finales de la investigación, forman parte del trabajo del equipo, con los créditos para el investigador respectivo18.

El proceso de vinculación es el siguiente: en sexto semestre, dentro de la asignatura de-nominada Proyecto I, el área de investigación organiza la presentación de los grupos de investigación con sus respectivas líneas, proyectos y responsables, haciendo énfasis en las investigaciones que, por su estado de desarrollo, tienen disponibilidad para recibir estudian-tes de pregrado. Además, se explican los niveles de participación que se pueden dar. Una vez informados, los estudiantes estudian las generalidades de cada proyecto y se acercan al conocimiento detallado del que sea de su interés o, por el contrario, inician el proceso de definición de su propuesta de monografía no vinculada a proyectos institucionales.

18 PROIN, p.108


Al culminar sexto semestre el estudiante presenta un anteproyecto elaborado con ase-soría del profesor de investigación, previa revisión bibliográfica inicial y consulta con el director del proyecto. La lista de anteproyectos se presenta al Comité de investigación, (conformado por el Decano académico, el director del Centro de investigaciones, el coor-dinador de investigación de la Maestría y los directores de los grupos de investigación), a fin de asignar oficialmente los asesores, que en la generalidad de los casos son los mismos directores de los proyectos.

Durante el séptimo semestre, el estudiante participa en las reuniones de su equipo de pro-yecto y elabora o retoma los marcos teóricos ya construidos por el grupo, para su respectivo subproyecto; de la misma manera ocurre con el diseño metodológico correspondiente. El director del proyecto elabora el cronograma de trabajo con su grupo de estudiantes, in-cluidas las reuniones periódicas para informes bibliográficos, discusión de marcos teóricos, presentación de avances, etc. Es importante destacar que en un mismo equipo de trabajo se pueden dar diferentes etapas en el desarrollo de los subproyectos, lo cual favorece la formación de los jóvenes investigadores.

Al culminar séptimo semestre se presenta el documento del proyecto personal de investi-gación, el cual debe contener el problema particular, los objetivos del trabajo, los marcos de referencia, en especial el marco teórico y la propuesta metodológica preliminar. Dicho documento es elaborado con la asesoría general del profesor de investigación y la colabo-ración del respectivo equipo. En este momento del proceso, el grupo puede registrar a los estudiantes en el sistema de Colciencias en el apartado de “formación de investigadores” vinculados a un determinado proyecto. En octavo semestre se promueve el desarrollo del trabajo de grado y el estudiante elabora un artículo de avance de la investigación, previa presentación ante el grupo respectivo.


3.2.7 Vinculación al programa de Maestría

La opción de grado relacionada con la vinculación a la maestría exige que el candidato presente promedios de rendimiento académico de alto nivel y que se vincule a un pro-yecto que esté inscrito dentro de las líneas y grupos de investigación de la Facultad. En este sentido, seguirá el proceso descrito en el punto anterior, con la condición de seguir los seminarios de investigación de VII y VIII semestres, en la Maestría y bajo la asesoría del respectivo director de proyecto. Podrá obtener el título de pregrado cuando su proyecto de investigación sea aprobado según los parámetros determinados en la Maestría.

3.3 Investigación en sentido estrictoLa investigación que produce conocimiento nuevo es denominada investigación científica o investigación en sentido estricto. Ésta es desarrollada en la universidad, por los grupos de investigación y los estudiantes de los niveles de maestrías y doctorados.

El área de investigación se vincula a la investigación en sentido estricto a través de la pertenencia de sus docentes a los diferentes grupos de investigación y el aporte que ellos hacen desde sus respectivos proyectos. Es importante aclarar que la formación profesio-nal de quienes se desempeñan en las asignaturas del área de investigación corresponde a disciplinas diversas, por lo cual no se da un proyecto desarrollado específicamente por este grupo. Sin embargo, el impacto de la investigación que realizan desde los diferentes grupos es relevante tanto para la retroalimentación del currículo, como para la pedagogía de la investigación.


La pertenencia a un grupo de investigación genera a cada docente y al área, compromisos particulares con el programa de Licenciatura. Con el propósito de reafirmar lo dicho, nos permitimos retomar los siguientes elementos.

Para Colciencias, un grupo de investigación es:

El conjunto de personas que se reúnen para realizar investigación en una temática dada, formulan uno o varios problemas de su interés, trazan un plan estratégico de largo o mediano plazo para trabajar en él y producen unos resultados de conocimiento sobre el tema en cuestión. Un grupo existe siempre y cuando demuestre producción de resultados tangibles y verificables fruto de proyectos y de otras actividades de investigación con-venientemente expresadas en un plan de acción (proyectos) debidamente formalizado19.

El proyecto investigativo de la Universidad define al grupo como

[...] un conjunto de investigadores comprometidos con el estudio de una problemática determinada en un proyecto o programa de inves-tigación, que ha desarrollado capacidad y competencia para producir resultados significativos y que le permite tener visibilidad y aceptación por parte de sus pares y de la sociedad20 .

En el contexto de la Facultad de Filosofía y Letras, el grupo tiene responsabilidad directa sobre el desarrollo de una línea activa de investigación mediante la realización de pro-yectos referentes a problemas particulares definidos temporal y temáticamente. Cada

19 COLCIENCIAS. VI Convocatoria a grupos colombianos de investigación científica y tecnológica 2002. Citado por Unidad de Investigación y Postgrados. En: Protocolo de Investigación. Ibidem.

20 UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADOS. Estatuto Op. Cit. Capítulo V, Art. 14.


uno de los grupos tiene, además, ingerencia específica en la formación de los estudiantes investigadores de Maestría o pregrado que inscriben sus trabajos de grado en la línea y proyectos que les incumben.

Teniendo en cuenta las políticas institucionales, la Facultad de Filosofía y Letras ha esta-blecido los siguientes criterios de vinculación de los docentes a los grupos y proyectos de investigación:

* Ser profesor de planta de la Universidad y estar adscrito a la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana o a la Maestría en Filosofía Latinoamericana, o sustentar un con-trato que lo vincule como investigador.

* Diligenciar el formato de hoja de vida en la plataforma Scienti en CV_LAC y entregar una impresión de la versión actualizada en el Centro de Investigaciones y Secretaría de Facultad.

* Presentar su proyecto ante el grupo de investigación que le corresponda según el campo elegido. Si el grupo considera que es viable y de interés para su campo de es-tudio, lo aprueba y el director del grupo lo presenta ante el Comité de Investigación, a fin de ser incluido como proyecto de la Facultad.

* El proyecto formulado se debe inscribir en alguna de las líneas de investigación de la Facultad o en las líneas medulares de la Universidad. No serán tenidos en cuenta los proyectos que expresen exclusivamente los intereses personales sin referencia directa a las líneas mencionadas.

* El investigador debe diligenciar y entregar su proyecto de investigación en el formato de Colciencias, en versión física y electrónica. Así sea que el proyecto presentado sea de largo alcance, para efectos administrativos es necesario formular los proyectos a un año, con objetivos y productos claramente definidos para facilitar su seguimiento.


* Un investigador sólo puede ser vinculado oficialmente al grupo, cuando presente un producto de investigación relativo al proyecto inscrito. Una vez registrado el producto en CV-LAC, el líder del grupo realiza la vinculación respectiva al sistema GRUP-LAC.

Son condiciones de permanencia en los grupos de investigación:

* Publicar como mínimo dos artículos anuales de investigación de los cuales por lo me-nos uno debe ser en una revista indexada.

* Participar activamente en las reuniones del grupo, sean éstas de tipo administrativo o de carácter académico.

* Actualizar semestralmente los datos en CV-LAC y presentar el soporte impreso ante el Centro de Investigaciones y en la Secretaría de la Facultad.

* Entregar un informe de la investigación al finalizar el año, acompañado con los resul-tados establecidos previamente.

* Diligenciar y entregar la planeación para el nuevo período, estableciendo los resulta-dos que se espera alcanzar.

* Socializar los resultados de la investigación en Congresos y otros eventos.


3.4 Programa, líneas y grupos de investigaciónLa Facultad de Filosofía y Letras sustenta una tradición investigativa de más de cinco lustros dedicados al estudio de la Historia de las Ideas filosóficas en Colombia y América Latina a través de sus programas de pregrado y maestría.

El Centro de investigaciones, fundado en 1981, es el ente encargado de coordinar la in-vestigación en todas sus modalidades y niveles. A partir de su propósito inicial de

Reflexionar filosóficamente como medio de conocimiento y autodeter-minación, rescatando e interpretando críticamente el acervo cultural de nuestros pueblos para construir marcos teóricos que puedan contribuir a orientar y dinamizar los proyectos de las sociedades latinoamericanas.

A través de diversas transformaciones, hoy continúa articulando la actividad investigativa de la Licenciatura en Filosofía y Lengua castellana y la Maestría en Filosofía Latinoa-mericana, en torno a un modelo dinámico que presenta una estructura jerarquizada de programa, líneas y proyectos.

De modo esquemático, un programa de investigación define un objeto de conocimiento susceptible de ser abordado por un conjunto de saberes. El diseño de un programa de investigación incluye la descripción del campo de conocimiento, la enunciación de los modelos epistemológicos con posibilidad de ser aplicados, y la planeación operativa del desarrollo de la investigación.


Por línea de investigación se entiende un campo temático particular que desarrolla un aspecto del programa de investigación. La línea agrupa los proyectos que comparten un marco teó-rico común y se orientan al estudio de problemas específicos pertenecientes al programa. Se pueden plantear líneas que interceptan con diferentes programas de investigación, como en el caso de las líneas medulares.

Un proyecto de investigación está constituido por los diferentes elementos que permiten un proceso sistemático de indagación planificada, sobre un problema inscrito dentro de una línea, en el marco de un programa investigativo.

La opción investigativa de la Facultad de Filosofía y Letras toma como objeto de estudio, el desarrollo del pensamiento filosófico y pedagógico en Colombia y Latinoamérica, a la vez que indaga por los lenguajes y universos simbólicos existentes en las culturas de los pueblos latinoamericanos.

El Programa de investigación se denomina: Pensamiento filosófico y culturas en Co-lombia y América Latina.

Derivadas del programa, las líneas de investigación se conformaron paulatinamente en la medida en que fueron surgiendo proyectos relativos a los campos de conocimiento filo-sófico, literario y pedagógico en consonancia con la opción investigativa de la Facultad. De acuerdo con el marco institucional, las líneas activas de la Facultad, se entrecruzan con las líneas medulares, específicamente con la Tomás de Aquino en lo referente a justicia y bien común, democracia y participación social; con la línea Bartolomé de Las Casas, en cuanto se ocupa de las identidades culturales y la justicia social; con la Enrique Lacordaire en los aspectos relativos a la educación y con la línea Fray Angélico por su relación con el arte y la literatura.


Actualmente, la Facultad cuenta con siete grandes líneas activas, desarrolladas por el mismo número de grupos de investigación, a saber:

1. Pensamiento filosófico en Colombia y América Latina: Grupo Fray Bartolomé de Las Casas.

2. Lenguajes y universos simbólicos en Colombia y América Latina: Grupo Fray An-tón de Montesinos.

3. Filosofía de la Educación en Colombia y América Latina: Grupo Fray Saturnino Gutiérrez.

4. Filosofía, Ciencia y Religión: Grupo San Alberto Magno. (2008)

5. Filosofía Social: Grupo Fray Dominique Pire O.P. (2009)

6. Filosofía, Lenguaje y Realidad: Grupo interinstitucional con la U. de La Salle como institución Principal y la U. Santo Tomás como institución secundaria.

7. Ontología Latinoamericana: Grupo Tlamatinime (GITOL), en constitución desde 2009.

De cada una de estas grandes líneas o campos temáticos, se derivan sublíneas o líneas internas que son desarrolladas por los grupos a través de sus proyectos de investigación particulares, los cuales trabajan problemas delimitados temporal y temáticamente y con-ducen a resultados innovadores los cuales son divulgados a través de las publicaciones de la Facultad y otras revistas nacionales e internacionales.


3.5 Incidencia de la investigación en el programaLos grupos de investigación y los resultados de su actividad deben impactar el desarrollo de los Programas tanto en su desenvolvimiento dentro de la institución, como en su po-sicionamiento y visibilidad externa. En este sentido es importante revisar la articulación entre la investigación y la estructura curricular del programa.

La investigación se articula con el desarrollo del currículo mediante:

* El diseño de opciones de profundización y de materias electivas coherentes con las líneas de investigación de la Facultad.

* La inclusión de la problemática pedagógica y didáctica que surge de las prácticas do-centes, como problemas de investigación.

* La reflexión e investigación acerca de las prácticas de proyección social y extensión.

* El diseño de estrategias para que los estudiantes de pregrado puedan participar como auxiliares de los docentes en las líneas de investigación. Esta estrategia asegura a los estudiantes un proceso de dirección de sus trabajos de grado en condiciones de rigor, alta calidad académica y formación de competencias investigativas.

* La orientación de los ejercicios de investigación realizados por los estudiantes en un campo temático compartido por un grupo, permite realizar alianzas estratégicas con los avances realizados por los profesores.

* Todas las acciones de investigación formativa, inciden permanentemente en la calidad del programa y en el desarrollo de competencias investigativas de los estudiantes.


3.6 Difusión de los productos de investigación La difusión y visibilidad de los productos de investigación es una prioridad para el progra-ma. Por tal razón, como estrategias para la circulación y socialización de los resultados de investigación se programan las siguientes actividades:

* Realización de un encuentro interno anual, para cada grupo de investigación existente en el programa. Este evento tiene como objetivo facilitar un espacio de socialización y discusión de los resultados obtenidos por cada investigador, así como la construcción de un escenario común que facilita la fundamentación teórica de las líneas propuestas por cada grupo de investigación.

* Realización bianual de un Encuentro Tomasino de Investigadores en Filosofía y Cul-tura, con la participación activa de estudiantes, profesores y pares externos. Dichos eventos buscan promover escenarios de discusión y validación de las investigaciones en confrontación con grupos afines y colegas de otros grupos internos.

* Realización bianual del Congreso Internacional de Filosofía Latinoamericana. Cada dos años este escenario implica la oportunidad de interactuar con pares y expertos nacionales, e internacionales. El evento constituye una de las estrategias para la inter-nacionalización del programa y aporta un espacio de presentación y discusión para las investigaciones más sobresalientes que se han realizado en la Facultad.

* Celebración Bianual del Congreso Internacional de Literatura Iberoamericana, en alianza con importantes redes y Centros de Investigación especializados en el tema.


* Publicación semestral de la revista Cuadernos de Filosofía Latinoamericana, publica-ción de investigaciones en la Biblioteca Colombiana de Filosofía, colección dedicada al pensamiento filosófico de autores colombianos de diversas épocas.

* Publicación de los trabajos destacados de los estudiantes de pregrado en la colección Summa cum Laude, creada como estímulo para los trabajos de grado que obtienen la calificación máxima.

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4. Planeación y evaluación

El proceso de planeación general del área de investigación se encuentra inscrito dentro de los criterios de gestión administrativa que propone el Programa.

4.1. Proceso de planeaciónExisten dos períodos académicos definidos como primero y segundo semestre, los cua-les se organizan respectivamente al inicio del año (enero) y en el período intersemestral (junio-julio) de acuerdo con el plan operativo del Programa. La planeación se realiza con base en los resultados de la evaluación de los procesos y los logros del período finalizado, e incide sobre: la periodicidad y temática de las reuniones; el cronograma para la elabora-ción y lectura de ponencias; las responsabilidades de los docentes frente al desarrollo de las actividades de investigación formativa y la participación en las actividades generales del Programa.


La planeación académica es asumida por cada uno de los docentes y tiene como objeto central la revisión y ajuste de los programas analíticos de las respectivas asignaturas y la programación de las actividades pedagógicas, de acuerdo con la situación particular de cada grupo y teniendo en cuenta los intereses e inquietudes de los estudiantes.

4.2 Criterios de evaluación académicaComo hemos hecho referencia anteriormente, el área de investigación centra sus objeti-vos y línea teórica sobre la base de la investigación formativa, y su desarrollo dentro del modelo dialógico. En consecuencia, la naturaleza de la evaluación será cualitativa21, con énfasis en la adquisición de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas. De esta forma, la respuesta del estudiante frente a los procesos evaluativos, será de carác-ter cooperativo y reflexivo, dentro de cada una de las etapas y estrategias que conforman la dinámica de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación propuesta intenta analizar exhaustivamente, la actividad, los medios y de manera especial, la producción textual que manifiesta el nivel de logro alcanzado tanto a nivel cognitivo como en el desarrollo de las competencias de lectura y escritura especia-lizadas. Se procura así una evaluación procesual de la adquisición del conocimiento, en la cual el resultado final, demuestra la aprehensión y utilización de los procesos investiga-tivos dentro de las actividades propuestas en cada uno de los cursos. Dicha evaluación, obedeciendo al esquema formativo y dialógico tiene en cuenta las siguientes instancias:

21 Vale la pena aclarar que dicho modo de evaluación es consecuente con la propuesta en la totalidad de los progra-mas analíticos que componen el plan de estudios.


1. El ambiente natural en el que se desenvuelve el estudiante al participar activa-mente en la clase, en una dinámica de enseñanza y aprendizaje. Ésta es la fuente directa y primaria, y la labor de los maestros como observadores constituye el instrumento clave en esta fase de la evaluación.

2. La recolección de los datos por parte de los maestros está constituida funda-mentalmente por la evidencia de la consulta y lectura de las fuentes propuestas, así como por la producción escrita en sus diferentes etapas y modalidades.

3. La valoración de los resultados tiene en cuenta también los procesos y se rea-liza como autoevaluación, cuando el propio estudiante asume los criterios de valoración y los aplica críticamente a su producción académica, coevaluación cuando los compañeros aportan críticas y sugerencias a los trabajos y como heteroevaluación en la calificación emitida por el docente.

4. El análisis de los resultados es inductivo y cualitativo. Se basa en modelos par-ticularmente creados para cada tipo de producto final. Se espera que el análisis produzca criterios que lleven a planes de mejoramiento y superación de las di-ficultades detectadas.

De esta manera, la evaluación se convierte en un proceso de construcción de objetos de investigación y de aplicación de las herramientas de conocimiento. Por otro lado, el área de investigación se ajusta a los requerimientos evaluativos propuestos por la Universidad; es decir, un 70% compuesto por actividades parciales de clase (talleres, parciales, expo-siciones, conversatorios, reseñas, ensayos, etc.) y un 30% del trabajo final que, en el caso de los semestres pares está constituido por un texto escrito que da cuenta del proceso de investigación y ejercicio de escritura propositiva denominado ponencia y cuyos criterios de evaluación se han ido definiendo y transformando de forma concertada con los pro-fesores de la Facultad.


4.3 Evaluación de la pertinencia del área con relación a programas afinesLa información encontrada se centra fundamentalmente en los planes de estudio de las páginas Web de algunas universidades con sede en Bogotá. Los programas de pregrado que se buscaron fueron principalmente las licenciaturas en Filosofía y en Lengua o Litera-tura, aunque también se indagó un poco en otros programas de Humanidades y Ciencias Sociales. De acuerdo a la exploración, el área de investigación como tal existe en muy pocas universidades.

Universidad San Buenaventura y Universidad Javeriana: estas áreas reseñan el énfasis en investigación formativa; así, en la licenciatura de Filosofía de la U. San Buenaventura, desde segundo semestre se empiezan a tomar una serie de nueve seminarios de inves-tigación más dos semestres de dirección de monografía. En cuanto a la U. Javeriana, en el Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, existen Seminarios de Investigación cuya finalidad es “aportar a la formación de un profesional de la educación cuya identidad esté dada por su función de intelectual crítico, es decir, por su actividad como productor de saber pedagógico y como sujeto transformador de realidades escolares, sociales y políticas”.

La perspectiva de trabajo intenta separarse de una concepción instrumental de la inves-tigación y por eso está pensada no como técnicas y metodologías, sino como problemas de investigación, por eso se realiza en el marco de líneas de investigación adelantadas por los equipos de docentes del Programa. Los trabajos de grado de los estudiantes se consti-


tuyen en aportes específicos a las preguntas de los proyectos en marcha. Los temas de los trabajos de grado hacen parte del desarrollo de cada campo temático y son asesorados por los equipos de profesores de dicho campo durante el desarrollo de los seminarios de la Carrera.

Los Seminarios (de carácter obligatorio) ofrecidos son: Seminario problematización: des-tinado al tratamiento de los diferentes problemas de investigación. Pedagogía y lenguaje: tiene como propósito reflexionar sobre el papel del lenguaje en la problemática pedagó-gica de la educación básica. Documentar y describir: adelanta procesos de conformación de los archivos de la investigación. Intervención y experimentación: en este seminario se diseña el conjunto de acciones destinadas a modificar o transformar las situaciones educativas objeto de investigación, y Socialización: su propósito es poner en común los avances de investigación de los diferentes proyectos.

En las otras universidades consultadas, el énfasis se da en el trabajo de grado; aparecen seminarios o talleres de investigación en los últimos semestres, como en el caso de la Universidad Nacional, Pedagógica y Andes. En estas universidades existe como opción de grado ingresar a una maestría, en cuyo caso los talleres de investigación no se toman.

Es importante mencionar que en todas las universidad la modalidad de investigación se ha centrado en la conformación de líneas y grupos de investigación encabezados por los docentes, cuya finalidad es promover la investigación docente pero también lograr que exista un eje transversal al plan de estudio y vincular a los estudiantes a estas temáticas.

Una primera conclusión que podríamos mencionar es que en materia de propuestas in-vestigativas, las universidades en Bogotá no desarrollan el área a través de materias. El referente conceptual es la investigación formativa, centrada en los trabajos de grado. En esencia los pregrados en su práctica no contemplan la investigación como un conjunto de


herramientas y técnicas que deban ser trasmitidas a través de materias especificas para este fin, sino que debe ser parte de un aprendizaje unido a temáticas y problemáticas particulares, sin embargo, en muchas universidades se plantean talleres o electivas de “nivelación”, que servirían en los casos de necesidad o vacíos que tengan los estudiantes; estos talleres específicamente se encuentran en las tutorías que coordinan los mismos estudiantes o en talleres de redacción y escritura.

En segundo lugar, se podría afirmar que en las licenciaturas de Literatura o Lengua Caste-llana son en las que aparecen en algunos semestres materias referentes a la investigación específica para la temática del lenguaje, la literatura y la pedagogía, como el Taller de Me-todología de la investigación literaria de la carrera de estudios literarios de la Universidad Javeriana; por el contrario en las licenciaturas de Filosofía, excepto como ya se mencionó en la San Buenaventura, no existen materias pensadas para este fin.

Por último, se ve que las universidades tienen la intención de crear redes de investigación entre docentes y estudiantes, inter-facultades e ínter universitarias, a través de semi-narios de socialización, participación en encuentros y seminarios. La conformación de Redes de Investigadores tiene como fin generar comunidades académicas con relación a diferentes áreas del conocimiento tales como Filosofía de la ciencia, pedagogía, diferentes didácticas, estudios literarios, Filosofía política, entre otras.

Finalmente, el área de investigación considera relevante el logro de los objetivos que se ha propuesto tanto en el ciclo de formación básica como en el de formación profesional, sin que considere que las asignaturas sean el único medio para conseguir tales propósi-tos. Igualmente, se adhiere a la tendencia general de desarrollar proyectos acordes con las líneas y grupos de investigación, integrarse a redes disciplinares e interdisciplinares y lograr cada vez más la vinculación de los estudiantes a dichos grupos y proyectos.


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