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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
ACADEMIA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A DOS NIÑOS DE
TERCER GRADO QUE PRESENTAN NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES EN LECTOESCRITURA
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
PRESENTA:
MARÍA DE LOURDES CERVANTES SOBERANES
ASESOR:
LIC. CUAUHTÉMOC G. PÉREZ LÓPEZ
MÉXICO, D.F. MAYO DE 2009
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios por brindarme corazón, fortaleza y
perseverancia para llevar a cabo las metas que me he propuesto.
A mi hijo, a mis padres y a mi hermano por apoyarme en todo
momento.
A mis amados abuelos que siempre están presentes en mí
corazón y en mi mente.
A toda mi familia, en especial, a mi tía Julia por haber aportado
sus conocimientos y experiencia para la realización de este
trabajo.
A mi asesor Cuauhtémoc G. Pérez y la Dr. Alma Dzib por
guiarme en el sendero de la construcción del conocimiento.
A los lectores de este trabajo: Imelda González y Alma Rodríguez
por dedicar parte de su tiempo, haciendo aportaciones que
permitieron mejorar el trabajo.
A la Universidad Pedagógica Nacional por ser mí casa de
estudios y a todos los docentes que intervinieron en mi
formación profesional.
Índice
Resumen………………………………………………………………………………….I
Introducción……………………………………………………………………………..II
Capítulo I. Marco Teórico …………………………………………………………….1
Educación especial………………………………………………………………………2
Normalización…………………………………………………………………………...4
Integración……………………………………………………………………………….5
Necesidades educativas especiales………………………………………………………9
Carácter contextual de las necesidades educativas especiales…………..……...11
Evaluación……………………………………………………………………………...13
Adaptaciones curriculares………………………………………………………………16
Intervención psicoeducativa……………………………………………………………19
Dificultades en el aprendizaje…………………………………………………………..21
Lectura……………………………………………………..…………………………...24
Dificultades en la lectura………………………………….……………………27
Escritura………………………………………………………………..……………….29
Dificultades en la escritura…………………………………………..…………31
Programa de estudio de español………………………………………………………..33
Programa de educación de tercer grado de educación básica……………..……36
OBJETIVO GENERAL……………………………………………………………..…38
Capítulo II. Método…………………………………………………………………..39
Primera fase. Evaluación diagnóstica…………………………………………………40
Participantes………………………………………………………..…………...40
Procedimiento…………………………………………………………..………40
Instrumentos y técnicas……………………………………………………..…..40
Descripción de los instrumentos……………………….…………….....40
Instrumento para la evaluación de contenidos
académicos……………………………………………………...40
Prueba visomotora del Bender………………………………….41
Descripción de las técnicas………….……………………………….…41
Segunda fase. Diseño y aplicación del programa de intervención…………………….42
Objetivo…………………………………………………………………..…….42
Participantes………………………………………………………………….....42
Procedimiento……………………………………………..……………………43
Diseño de la intervención……………………………….………………43
“Caso 1” ……………………………………………………………………………….43
Aplicación del programa de intervención…………………………………….………...43
Programa de intervención………………………………………………………….…...44
Objetivos………………………………………………...……….……………………..44
Contenidos académicos a evaluar en lectura y escritura……………….………………44
Evaluación final……………………………………………………………….………..46
Instrumentos…………………………………………………………………….46
Procedimiento…………………………………………………………………..46
“Caso 2” ……………………………………………………………………………….47
Aplicación del programa de intervención……………………………..…………….….47
Programa de intervención……………………………….……………………………...47
Objetivos……………………………………………………….……………………….47
Contenidos académicos a evaluar en lectura y escritura…………….………..………..47
Evaluación final…………………………………………………………….………..…49
Instrumentos………………………………………………………………….....49
Procedimiento…………………………………………………………………..50
Capítulo III. Resultados ……………………………………………………………...51
Resultados “Caso 1” ……………………………………………………………….…52
Resultados de la evaluación diagnóstica…………………………………..…………...52
Análisis del proceso de intervención…………………………………………..……….58
Análisis y comparación de los resultados…………………………………………..…..61
Análisis cualitativo. Antes y después de la intervención……………….………61
Análisis cuantitativo. Antes y después de la intervención……………………...64
Resultados “Caso 2” ……………………………………………………………….....66
Resultados de la evaluación diagnóstica……………………………………………….66
Análisis del proceso de intervención……………………………………………...........70
Análisis y comparación de los resultados…………………………………...………….74
Análisis cualitativo. Antes y después de la intervención………………….……74
Análisis cuantitativo. Antes y después de la intervención……………………...76
Capítulo IV. Discusión y Conclusiones…………………...………………………….78
Referencias……………………………………………………………………………..84
Anexos………………………………………………………………………………….86
I
Resumen
El objetivo del presente trabajo fue diseñar, aplicar y evaluar programas de intervención
dirigido a dos niños que cursan el tercer grado de primaria en una escuela pública. Dichos
alumnos presentaron necesidades educativas especiales en las áreas de lectura y escritura.
En un primer momento se realizó la evaluación diagnóstica de contenidos académicos
(únicamente en las áreas mencionadas), así como, la utilización de diferentes técnicas para
la obtención de información en el contexto escolar y familiar. A partir de los resultados
obtenidos, se identificaron las necesidades educativas de los niños y se elaboraron dos
programas de intervención, con base en un referente teórico, que constó de 12 sesiones
para cada alumno. Dichas sesiones se llevaron a cabo en sus respectivos salones de clase
haciendo participe a las profesoras de grupo, así como, a sus compañeros de clase,
promoviendo de esta forma una integración educativa y, a su vez, evitando la etiquetación
de los niños involucrados. Después de la intervención se realizó una evaluación final, con
el propósito de conocer los avances de los niños, con respecto al estado inicial de sus
necesidades educativas especiales. Es importante señalar que la elaboración del programa
de intervención, así como, las evaluaciones iniciales y finales, se basaron en Planes y
programas de educación básica, Programa de español de segundo y tercer grado, libros de
actividades, el libro para el maestro, ficheros, así como, las recomendaciones y valoración
de las profesoras de grupo, la maestra de apoyo de USAER y el asesor de este trabajo.
II
Introducción
En los últimos 15 años la educación en México ha ido evolucionando positivamente. El
enfoque educativo para la atención de niños que presentan necesidades educativas
especiales dentro de las escuelas regulares, así como, la integración de los mismos es una
realidad; sin embargo, aún se presentan grandes retos en los que hay que trabajar para ver
convertidas las palabras en hechos concretos. En ocasiones, los profesores que se enfrentan
a niños con necesidades educativas especiales, usan como estrategia arrinconarlos o
apartarlos del resto del grupo, para que “no estorben” su práctica educativa. Con ello, lejos
de contribuir con la integración y con una educación de calidad, impiden un avance en los
niños, que sin darse cuenta, se va convirtiendo un en práctica cotidiana.
En este sentido, como lo menciona Kirk (citado en González, 1998), los niños que
presentan dificultades en la escuela suelen hacerlo en todas las áreas. La mayoría tropiezan
en el aprendizaje de la lectoescritura, representando un reto para el maestro. La reflexión
sobre las características de esos niños y la necesidad de utilizar con ellos, diferentes
opciones para la enseñanza y práctica de los contenidos, enriquece, sin duda, el trabajo con
el resto del grupo.
Por tal motivo, en el presente trabajo se aborda la problemática de la atención a dos
niños de tercer grado de primaria que presentan necesidades educativas especiales en el
área de lectoescritura, el diseño y la evaluación de dos programa de intervención para
disminuir, en lo posible, las dificultades de los niños y por ende las necesidades educativas
especiales que presentan, externando, al finalizar, las conclusiones de dicho trabajo.
Para esto, en el primer capítulo se abordan temas con respecto a la evolución que ha
sufrido el término de educación especial, sus orígenes y el desarrollo que ha tenido en el
contexto mexicano, así como, las aportaciones que éste ha dado. También se aborda el
tema de normalización e integración; con ello, la Declaración de Salamanca en 1994 y las
implicaciones en el ámbito escolar, familiar y social. Así mismo, se analiza el concepto de
necesidades educativas especiales, su clasificación, y el carácter contextual de éste. Otros
temas que se mencionan en este capítulo son la evaluación, las adaptaciones curriculares y
la intervención psicoeducativa. Las dificultades en el aprendizaje, la lectura y escritura.
III
Para finalizar el capítulo, se presenta el programa de estudio de español y el programa de
tercer grado, ambos abarcando el área de lectoescritura.
En el segundo capítulo se presenta el método empleado para lograr el objetivo del
trabajo. El capítulo se divide en dos fases, la primera corresponde a la evaluación
diagnóstica, en ella se presentan las técnicas utilizadas para la obtención de información
como la entrevista, la revisión de cuadernos y observaciones dentro de clase. Por otro lado,
se aborda la descripción de los instrumentos (instrumento para la evaluación de contenidos
académicos y la prueba visomotora del Bender, esta última prueba se llevo a cabo a un solo
niño debido a que se sospechaba de algún problema a nivel cerebral), así como el
procedimiento de evaluación que se empleó. La segunda fase corresponde al diseño y
aplicación de los programas de intervención; en ella se plantea el objetivo, se describe a los
participantes y se menciona el diseño de la intervención. En un primer momento se aborda
el “caso 1”, en esa sección se explican los objetivos, los criterios para evaluar el programa
de intervención, así como, la evaluación final. Posteriormente se aborda el “caso 2” con los
mismos apartados que en el “caso1”. Es importante señalar que por razones de
confidencialidad los pseudónimos que se otorgaron para la elaboración del trabajo fueron
de Luis (para el caso 1) y Roberto (para el caso 2). En ambos, las necesidades educativas
especiales que se vislumbraron fueron en el área de lectoescritura, sin embargo, Roberto
presentó dificultades más significativas en su escritura.
En el tercer capítulo, se abordan los resultados obtenidos de la evaluación
diagnóstica, se realiza una comparación y un análisis de los mismos de manera cualitativa
y cuantitativamente, expresando los resultados de este último punto, en una tabla con los
porcentajes correspondientes al logro obtenido de los niños.
En el último capítulo, se discute y se explica las conclusiones a las que se llegó
después de la intervención, se hace mención de los avances y limitaciones en el trabajo,
remarcando la importancia de la intervención en el contexto escolar, la integración de los
niños con necesidades educativas especiales en el salón de clase, y la importancia de hacer
partícipe a los padres de familia, ya que el apoyo en casa es fundamental para que los niños
tengan mejores resultados.
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
2
Educación especial
El término educación especial se ha ido modificando con el paso de los años; así, para
referirse a la atención a personas con alguna discapacidad, se encuentran conceptos previos
que van desde un enfoque de discriminación y segregación, hasta uno integrador.
El término educación especial se ha utilizado tradicionalmente para designar un
tipo de educación diferente de la ordinaria; dirigida de tal forma que el niño a quien se le
diagnosticaba una deficiencia, era segregado a la unidad o centro específico (Bautista,
2002).
En los orígenes de la educación especial los niños considerados deficientes recibían
un trato discriminatorio con respecto a los demás. De este modo, de acuerdo con Castanedo
(2000), la educación especial surge en los países anglosajones; las primeras experiencias
educativas comienzan en el siglo XVI a favor de las personas que sufrían problemas
sensoriales.
Pedro Ponce de León es uno de los principales precursores que llevó a cabo
prácticas educativas de esta índole; él creó un monasterio para la educación de niños y
jóvenes sordomudos. De igual forma en el siglo XIX (periodo de la institucionalización),
las trasformaciones sociales derivadas de la revolución industrial produjeron cambios
importantes en la educación especial; así, se llevó a cabo la institucionalización de la
educación dirigida a las personas con carencias físicas y psíquicas; se empezó con la
creación de instituciones dedicadas a la atención y enseñanza de los ciegos, sordomudos y
personas con retraso mental. Al comienzo del siglo XX las contribuciones en la educación
especial fueron desarrolladas por diferentes profesionales de psicología, la medicina y la
pedagogía, todas éstas encaminadas y dedicadas a atender personas con alguna deficiencia.
Tales aportaciones proceden de autores como, Alfred Binet, María Montessori, Marianne
Frostig, Grace Ferdald, Alfred Strauss y Heinz Werner (citados en Castanedo, 2000).
Gracias a varias experiencias educativas con sujetos que presentaban alguna
deficiencia, se comenzaron a realizar trabajos desde un enfoque interdisciplinario, es decir,
una intervención con un equipo de trabajo más amplio, la cual incluía neurólogos,
psicólogos y pedagogos.
3
Cuando se propuso la obligatoriedad de la enseñanza, una de las consecuencias que
se produjeron fue realizar una clasificación de los alumnos. Esto buscaba asignar a cada
alumno, en el nivel educativo más adecuado y así formar grupos lo más homogéneo
posible; de un lado los alumnos normales que se ubicaban en las aulas ordinarias y, por
otro, los alumnos anormales, para quienes se crearon las aulas de educación especial
(González, 2000).
Con ello se inicia la constitución de un sistema educativo especial, como respuesta
a la incapacidad del sistema educativo ordinario para dar atención a los niños especiales.
En este sentido, la educación especial se define como un conjunto de conocimientos
científicos e intervenciones educativas, psicológicas, sociales y médicas, tendientes a
optimizar las posibilidades de sujetos excepcionales (Sánchez, 2001).
En México también se realizaron aportaciones importantes con respecto a la
educación especial, el firme compromiso, la responsabilidad y la participación de muchas
personas, hicieron que los esfuerzos se convirtieran en hechos concretos. De acuerdo con
Molina (2003), las primeras iniciativas que brindan atención educativa con requerimientos
de educación especial corresponde al gobierno del presidente Benito Juárez, quien en 1867
expide el decreto que da lugar a la escuela nacional de sordomudos. Poco más tarde, en
1870 se funda la escuela nacional de ciegos; en 1914 el doctor José de Jesús González
funda en la ciudad de León, Guanajuato, una escuela para débiles mentales. En el periodo
de 1918-1927 se funda en la ciudad de México, dos escuelas de orientación, una para
varones y otra para mujeres.
Más tarde, en 1929, el doctor Santamarina y el maestro Lauro Aguirre reorganizan
el departamento de psicopedagogía e higiene escolar. Posteriormente, en 1935, se funda el
instituto médico pedagógico; dos años más tarde se crea la clínica de conducta y la clínica
de ortolalia; en 1943 surge la escuela normal de especialización con la carrera de maestros
especialistas en deficientes mentales y menores infractores; en 1962 se fundan el instituto
nacional de comunicación humana, una escuela de problemas de aprendizaje en Córdoba y
la escuela mixta para adolescentes; en 1970 se le da un marco institucional a la educación
especial al crear la Dirección general de educación especial con la finalidad de organizar,
dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y la
4
formación de profesores especialistas; seis años más tarde, se crean los grupos integrados y
aparecen los primeros centros de rehabilitación y educación especial en varios Estados.
Siguiendo con Molina (2003) en 1982, se definen las políticas de la educación
especial por medio del documento base para una política de educación especial, en la que
ya se mencionan los conceptos de normalización e integración; después de diez años se
inicia el proceso de reorientación y reorganización de los servicios de educación especial,
cuyo punto de partida fue la adopción del concepto de necesidades educativas especiales
(que implica el transito del modelo de atención clínico terapéutico a un modelo de atención
educativa). En 1995 se presenta el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación
al Desarrollo de las Personas con Discapacidad. Finalmente, en 2001, se crea la oficina
para la representación de la promoción e integración social para las personas con
discapacidad, con el objeto de promover la integración de las personas.
A pesar de este marco de acontecimientos, en México aún se presentan grandes
retos que exigen un cambio de actitudes, en el modo de sentir y de comportarse con las
personas deficientes, por parte de padres, profesores y comunidad en general, y no sólo
eso, sino también la preparación pertinente, un plan de acción del sector educativo, así
como la creación de estrategias, para poder ayudar a las personas que padecen alguna
dificultad a llevar una vida lo más normal que se pueda y, en este sentido, avanzar en la
ruta de la normalización.
Normalización
La normalización de acuerdo con Bautista (2002) es un término filosófico, el cual se
refiere a que todas las personas sin importar su género, estatus social, discapacidad o lugar
de procedencia tengan las mismas oportunidades de vivir lo más normal posible. En un
principio, este término iba dirigido principalmente a personas con alguna discapacidad
intelectual, pero paulatinamente se abrieron las posibilidades a otras personas. Hoy en día
este término se puede y se debe emplear para hacer referencia de quienes padecen otros
tipos de deficiencia y también a sectores minoritarios y marginados.
En este sentido, Mikkelsen (citado en Fernández, 1993) quien fuera el primero en
emplear este término, menciona que la normalización consiste en la posibilidad de que el
sujeto con alguna deficiencia desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible. Por
5
su parte, Nirje (citado en Santana, 1998) define el principio de normalización como la
introducción en la vida diaria del subnormal con unas pautas y condiciones lo más
parecidas posible a las consideradas como habituales de la sociedad.
La normalización implica que las personas con capacidades diferentes (que se
encontraban aisladas) deben tener los mismos derechos, obligaciones y oportunidades que
los demás miembros de la sociedad. En consecuencia, como puntualiza Beeny (citado en
Bautista, 2002), la normalización como filosofía, significa una valoración de las
diferencias humanas; no se trata de eliminar las diferencias, sino de aceptar su existencia
como distintos modos de ser dentro de un contexto social, que pueda ofrecer, a cada uno de
sus miembros, las mejores condiciones para el desarrollo máximo de sus capacidades,
poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades de vida normal.
Por todo lo anterior, se puede decir que, cuando se habla de normalización, no se
pretende convertir o tratar de transformar a una persona con alguna deficiencia en alguien
normal, sino aceptar a esa persona tal y como es, reconociéndole los mismos derechos que
los demás, así como poder brindarle herramientas, para que pueda desarrollarse lo más
normal posible.
Ahora bien, la normalización está estrechamente ligada con otro concepto
importante: la integración. Para llegar a la normalización se necesita la integración de las
personas en el medio social. En palabras de Mikkelsen “la normalización es el objetivo a
conseguir y la integración es el método de trabajo para conseguirlo. En este sentido, el
principio de normalización es la base para una integración” (citado en Bautista, página 39).
Integración
Con base en las pautas marcadas por el principio de normalización, se debe procurar que
las personas con alguna discapacidad o bien personas que sufrían de segregación por
alguna razón, tengan formas de vida normales dentro de su contexto social.
La declaración de Salamanca, en 1994 ha representado un nuevo punto de partida
para todas aquellas personas privadas de educación. Como menciona Guajardo (citado en
Cuadernos de integración educativa no. 3, SEP), esta conferencia ha proporcionado una
oportunidad para que las políticas públicas respondan a una nueva ética para configurar
6
pleno respeto de los derechos humanos de todos los ciudadanos, sin discriminar pueblos,
étnias, comunidades o individuos. De este modo, se produce una obligada integración tanto
familiar, escolar, laboral y, en consecuencia, social.
La integración familiar, de acuerdo con Sánchez (2001), se refiere que dentro de la
familia se enseñe, a la persona con discapacidad, las normas básicas de aseo, organización
y comportamientos sociales, haciendo que en lo posible el niño excepcional hiciera lo que
sus hermanos hacen habitualmente. Por otra parte, se habla de una integración laboral,
cuando las personas con alguna deficiencia son incorporadas en empleos y pueden lograr
un excelente rendimiento en algunos puestos de trabajo; se trata de que los sujetos puedan
ser económicamente activos, autosuficientes y puedan resolver problemas de la vida
cotidiana. Como consecuencia de la integración familiar, escolar y laboral, se habla de una
integración social, en la cual, toda persona con o sin discapacidad se inserta en actividades
cotidianas de la vida común, sin embargo, todavía muchas personas tienen que luchar por
no ser segregadas o marginadas. Es importante señalar que una adecuada integración
familiar y escolar, no significa necesariamente el éxito en la integración social.
Ahora bien, la integración escolar hace énfasis en que el estudiante desarrolle su
proceso educativo en un ambiente lo más normal posible, con el mínimo de restricciones;
que esté en igualdad de oportunidades y servicios con respecto a los niños que no padecen
ninguna problemática. Es un paso que requiere de la participación conjunta en las tareas
escolares, apoyándose en adaptaciones cuando sea necesario.
Birch (citado en Bautista, 2002) define la integración escolar como un proceso que
busca unificar las educaciones ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto
de servicios a todos los niños, con base en sus necesidades de aprendizaje. Esta integración
requiere de una clasificación de responsabilidades entre el personal educativo regular y
especial, así como del personal administrativo, el instructor y el auxiliar.
La integración propone la inclusión de los niños con o sin discapacidad dentro de
una escuela regular. Por ello, es importante puntualizar que, como cada persona es
diferente y puede presentar distintas necesidades que la institución educativa debiera
cubrir, también existen diferentes tipos de integración, los cuales dependerán tanto de las
características que presenta el niño como de las posibilidades de la escuela.
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En este sentido, de acuerdo con Bautista (2002) existen cuatro tipos de integración
escolar:
Integración física, que se refiere al lugar en donde se lleva a cabo la actividad
educativa;
Integración funcional, que corresponde a la utilización de los mismos recursos por
parte de los alumnos especiales y los de escuela regular en momentos diferentes,
simultáneamente y uso de instalaciones con objetivos comunes;
Integración social, la cual supone la inclusión individual de un alumno considerado
deficiente en un grupo-clase ordinario;
Integración a la comunidad, que es la continuación durante la juventud y la vida
adulta, de la integración escolar.
En este caso se considera la integración educativa como un proceso que debe
continuar y dirigirse hacia la sociedad, ya que no para siempre se estará en la escuela. Es
entonces, de suma importancia promover sensibilización e integración a la comunidad en
general.
Por su parte, Deno (citado por Santana, 1998) expone la llamada cascada de
integración, la cual corresponde a los siete niveles de integración escolar, cuyos polos van
desde un nivel de inclusión hasta uno segregador. El primer nivel es el óptimo, se refiere a
incluir alumnos especiales en clases regulares. El segundo nivel corresponde a la asistencia
de estos alumnos, a clase regular, además a un servicio de instrucción específico. El nivel
tres, hace alusión a clase especial de tiempo parcial; el nivel cuatro corresponde a tiempo
completo en aula especial; el quinto nivel atañe una atención en centro especial; el nivel
seis, a clases en el hogar, finalmente, el séptimo nivel se refiere a instrucción en hospitales.
Para progresar en el ámbito de la integración se requiere de la participación de
todos. Lamentablemente, hasta la fecha son pocas las personas que después de una
integración escolar más o menos exitosa, de acuerdo con las posibilidades de la escuela, se
integran en la comunidad y, sobre todo, en el sector laboral. Aún hay, en estos contextos,
tendencias de discriminación y segregación por algún sector de la sociedad.
8
En México, a partir de 1993, se impulsó un importante proceso de reorientación y
reorganización de los servicios de educación especial. Autores como García, Escalante,
Fernández y Puga (citados en la Dirección General de Investigación Educativa, 2002),
señalan que estas modificaciones se realizaron como consecuencia de la suscripción del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al Artículo 3º
constitucional y la promulgación de la Ley general de educación; cuyas transformaciones
consistieron en cambiar la concepción respecto a la función de los servicios de educación
especial, promover la integración educativa y reestructurar los servicios existentes. Los
principales propósitos, fueron y siguen siendo, combatir la discriminación, la segregación y
la etiquetación, así como, el derecho de todos los niños a una educación de calidad.
De este modo, se reconoce que todos son diferentes, con intereses, ritmos y estilos
de aprendizaje distintos, en este sentido, de acuerdo con Escandón (citado en la Dirección
General de Investigación Educativa, 2002), se deja de considerar que el niño tiene un
problema que debe ser resuelto y, en cambio, se asume que tiene algunas necesidades que
la escuela no puede satisfacer con los recursos que utiliza habitualmente.
Ahora bien, entre los servicios de educación especial que se reorganizaron, se
encuentra los Centros de Atención Múltiple (CAM), los cuales ofrecen educación básica
para alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Por
su parte, las Unidades de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular (USAER), tienen el
propósito de promover la integración de los niños con necesidades educativas especiales a
las aulas y escuelas de educación inicial y básica regular. Así mismo se promovió la
conversión de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP)
en servicios de apoyo para los jardines de niños. Del mismo modo, se crearon Unidades de
Orientación al Público (UOP) para brindar información y orientación a padres de familia y
maestros (Dirección General de Investigación Educativa, 2002).
No obstante, debe reconocerse que todo cambio es gradual. La integración es un
proceso y las acciones concretas se logran en la práctica cotidiana, en donde todavía hay
mucho por hacer. La integración implica un trabajo colaborativo entre maestros, equipos
de apoyo y comunidad en general.
Con el término de normalización que dio lugar a la integración en todos los
sentidos, surge un nuevo concepto en el ámbito educativo. De esta manera, desaparece o
9
debiera desaparecer por completo la segregación para dar inicio a la inclusión de todas las
personas. Es así como el concepto de educación especial se modifica y se construye uno
nuevo, con base en la integración educativa. Por ello es fundamental otro concepto, éste se
conoce con el nombre de necesidades educativas especiales. De forma sintética, dicho
concepto se refiere a que la escuela genere condiciones necesarias para cubrir las
necesidades que pudieran presentar ciertos niños con o sin deficiencia en distintos
momentos de su escolarización para poder acceder a los contenidos curriculares.
Necesidades Educativas Especiales
El concepto de necesidades educativas especiales surge a partir de la reconceptualización
de la forma de atender a los sujetos con alguna discapacidad o alguna dificultad de
aprendizaje. Es un término que, de acuerdo con Bautista (2002), surgió en los años sesenta
y hace referencia al conjunto de acciones que permiten dar respuesta a todos aquellos niños
que tienen una dificultad, necesitan herramientas o recursos extras para superarla y, con
ello, llevar a cabo un adecuado desarrollo educativo.
Se dice entonces que existe una necesidad educativa especial, cuando una dificultad
(física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de estas) afecta al
aprendizaje hasta el punto de ser necesario alguno o todos los accesos especiales al
currículo, al currículo especial o modificado, o condiciones de aprendizaje especialmente
adaptadas para que el alumno sea educado eficazmente. Las necesidades pueden
presentarse en cualquier punto, o en un continuo que va desde la leve, hasta la aguda;
puede ser permanente o temporal en el desarrollo del alumno (Brennan, citado por Santana,
1998).
A partir del concepto de necesidades educativas especiales, la educación especial
cambia de rumbo. Hoy en día no debe entenderse como la encargada de atender a los
alumnos deficientes, sino como el conjunto de recursos de la institución educativa para dar
respuesta a las necesidades de cada alumno, respetando el principio de normalización, que
no se puede satisfacer con los medios ordinarios.
A pesar de que el término de necesidades educativas especiales trajo consigo
algunas ventajas (ya mencionadas), de acuerdo con Blanco (2001), existen también
diferentes críticas. Varias de éstas señalan que es demasiado vago para su comprensión por
10
tantos conceptos a los que se debe remitir. Otro conjunto de críticas, se refiere a la excesiva
amplitud, esto es, si con el modelo de educación especial era detectado y atendido el 2% de
los estudiantes, con el de necesidades educativas especiales el porcentaje se elevó al 20%.
Otros autores mencionan que este término no ayuda a diferenciar o distinguir exactamente
los problemas de aprendizaje a los que se están refiriendo; en algunos casos el problema
radica en el niño y en otros en las condiciones ambientales, familia, organización escolar,
etc. Finalmente se dice que se tienen una posición muy optimista con respecto a la
educación especial, ya que se menciona que muchos de los problemas que se presentan
están fuera del marco escolar, por lo que la institución educativa no va a poder, por sí sola,
resolver estos problemas.
Es importante mencionar que, a pesar de todas estas posiciones críticas sobre el
término de necesidades educativas especiales, los beneficios que se consiguieron a partir
de su surgimiento son muchos. Para ser más que un ideal, se debe trabajar conjuntamente
en las instituciones educativas, con maestros, psicólogos, pedagogos, hasta especialistas
médicos, sin olvidar la importancia de la familia como una institución primordial para
superar las dificultades.
Por otro lado, la detección y la valoración de las necesidades educativas especiales
son fundamentales para crear las condiciones o ayudas pertinentes y responder
satisfactoriamente. Sin embargo, para llegar a esta etapa, es necesario primero hablar de
una clasificación de las necesidades educativas especiales.
Existen muchas clasificaciones, así como modelos de categorización que corresponden
a los diferentes enfoques o posturas de los autores. Sin embargo, para fines de este trabajo,
sólo se abordará la clasificación que hace Santuiste (2000). Este autor menciona dos
grandes categorías:
Transitorias o temporales
Permanentes
Las primeras pueden ocurrir en un momento dado del desarrollo de los sujetos en su
proceso de enseñanza-aprendizaje; sin estar afectado necesariamente, la base neurológica o
biológica.
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Las permanentes hacen referencia a las dificultades que presenta una persona durante
todo su proceso escolar y vida; en líneas generales, estas dificultades tendrán una base
neuropsicológica/biológica afectada, presentando déficits en las categorías cognitiva,
sensoriales o físico/motóricas.
Dentro de las instituciones escolares se pueden detectar a niños o jóvenes que
presenten alguna de estas dos categorías. Es importante identificar oportunamente las
necesidades educativas especiales que se presenten para evitar en lo posible dificultades
más graves en los años subsecuentes.
Ahora bien, a lo largo de este capítulo se ha mencionado diferentes términos que
no se han concretizado como discapacidad o deficiencia y su asociación-disociación con
las necesidades educativas especiales. Por ello, se abordan a continuación.
Carácter contextual de las necesidades educativas especiales
Se dice que una persona tiene una necesidad educativa especial cuando no puede o tiene
dificultades para acceder a ciertos contenidos, objetivos o requerimientos que la escuela
establece para lograr un adecuado desarrollo escolar (así como personal); por tal razón
necesita de algunas herramientas o ayuda extra para conseguirlo. Ahora bien, las
necesidades educativas especiales, pueden o no estar relacionadas con una discapacidad.
De acuerdo con Sánchez (2001), las discapacidades reflejan las consecuencias de
las deficiencias desde el punto de vista del rendimiento y de la actividad del individuo; las
discapacidades representan, por tanto, un trastorno a nivel de la persona dentro de un
contexto; las discapacidades, siguiendo al autor, se pueden clasificar de la siguiente
manera:
Discapacidades de la conducta: para relacionarse con otras personas
Discapacidades de la comunicación: hablar, escribir, expresarse…
Discapacidades del cuidado personal: higiene, alimentación…
Discapacidades de locomoción: andar, levantarse, correr…
Discapacidades de la destreza: agarrar, controlar la cabeza…
Discapacidades sensoriales: ceguera, sordera...
Discapacidades aptitudinales: procesamiento, cognitivas, motivacionales…
12
Se debe subrayar que toda deficiencia se vuelve discapacidad cuando la persona se
inserta en un contexto diferente del que está acostumbrado. Por lo tanto requiere ayudas
extras, instrumentos o herramientas. Estas ayudas se vuelven necesidades, que si están en
el contexto escolar, son educativas especiales, los cuales servirán para lograr los objetivos
establecidos por ese contexto.
Para el autor, las deficiencias se refieren a las anormalidades de la estructura corporal y
de la apariencia, así como de la función de un órgano o sistema, cualquiera que sea su
causa. Pueden clasificarse del siguiente modo:
Deficiencias cognitivas: inteligencia, memoria, pensamiento, percepción,
atención…
Deficiencias afectivo-motrices: emoción, afecto, psicomotricidad…
Deficiencias de lenguaje: comprensión, expresión, de la voz, del habla.
Deficiencias de visión: agudeza visual, pérdida…
Deficiencia de la audición: sensibilidad auditiva, percepción auditiva…
Deficiencias viscerales: cardio-respiratorias, gastro-intestinales, urinarias, órganos
sexuales…
Deficiencias músculo-esqueléticas: mecánicas y motrices de cabeza y tronco.
Deficiencias desfiguradoras: incluyen cabeza, tronco y extremidades.
Deficiencias generalizadas, sensitivas y otras: metabólicas…
De la deficiencia, y la discapacidad, pero principalmente de factores sociales y
culturales, aparece otro término: minusvalía. Con el concepto de minusvalía se hace
referencia a las desventajas que experimenta el sujeto como consecuencia de la deficiencia
y la discapacidad. Surge cuando la sociedad no provoca ambientes donde las personas
puedan encontrar adaptación para su discapacidad, lo que desencadena restricciones en sus
actividades, así como en la participación (Sánchez, 2001).
El siguiente cuadro, muestra de manera concreta, la diferencia de cada uno de los
términos expuestos anteriormente. En él se aprecia que la deficiencia hace referencia a los
rasgos principalmente físicos que se exteriorizan, que se pueden percibir y que por sí solos
no conllevan a una discapacidad. La discapacidad se da cuando esta persona con
deficiencia está inmersa en un contexto distinto al que conoce, en el cual debe lograr
objetivos o requisitos que ese contexto impone. La minusvalía de cierta forma es todas
13
aquellas limitaciones que algunas personas crean reduciendo la oportunidad de los que
poseen deficiencia o discapacidad, de desarrollarse lo más normal posible.
(Sánchez, 2001, página 61)
Ahora bien, de acuerdo con los términos antes mencionados, las necesidades
educativas especiales poseen un carácter contextual; surgen cuando una persona posee
alguna deficiencia y están inmersas dentro de un contexto diferente al conocido, lo cual
conlleva a conseguir objetivos o metas específicas. Se requiere, en consecuencia, de
adecuaciones, herramientas o ayudas extras que faciliten el logro de esos requerimientos.
Sin embargo, para cubrir las necesidades educativas del niño, no basta con buscar
en el déficit, tampoco sólo en el alumno, ni en el contexto, sino de la interacción de éste en
todos esos escenarios. De esta forma, es necesario concretar cuándo un alumno tiene una
necesidad educativa. Esto pareciera poder detectarse a simple vista. Se sabe porque
presenta mayor dificultad que los demás compañeros para desarrollar ciertos propósitos o
competencias y construir su aprendizaje. No obstante, es necesario corroborar la
observación en el salón de clase, con una evaluación. De esta forma se conocerá con
exactitud la dificultad, la necesidad educativa y, sobre todo, poder organizar un plan de
acción para reducir, lo más posible, esa necesidad.
Evaluación
El concepto de evaluación ha evolucionado considerablemente con el paso de los años. Las
primeras posturas que se referían a este concepto, lo hacían y lo aplicaban desde un
enfoque cuantitativo, se centraba únicamente en la cantidad, en los resultados. Poco
después, se cambió de rumbo hacia una perspectiva más cualitativa, centrada en los
procesos. Como plantea Calvo (1999), sin caer en extremismos, la evaluación cuantitativa
y cualitativa deben de estar presentes en el área de intervención; una veces serán los datos
cualitativos los predominantes, y otros los cuantitativos, en función del objetivo y del
contexto.
DEFICIENCIA DISCAPACIDAD MINUSVALÍA
(exteriorizada) (objetivizada) (socializada)
14
En toda evaluación psicoeducativa es necesario conocer no sólo aspectos
únicamente escolares, sino también familiares, ya que tanto la escuela, como la familia,
son dos sistemas interrelacionados que ayudarán, en mayor o menor medida, a que el niño
alcance un desarrollo adecuado tanto personal como escolar. Así, la evaluación del ámbito
familiar está orientada hacia conocer las características del medio, que pueden favorecer o
dificultar el desarrollo del alumno, así como la interacción o la dinámica familiar, las
relaciones afectivas, la comunicación, los valores, las expectativas y los apoyos, con la
finalidad de brindar orientación para mejorar la práctica educativa familiar.
En un inicio, la evaluación psicoeducativa se basaba en valorar a los alumnos con
dificultades de aprendizaje, centrándose únicamente en el niño. El criterio más
determinante que se utilizaba era el coeficiente intelectual. No obstante, la concepción de
evaluación dentro de la institución educativa se ha modificado. Como lo menciona Giné
(2001), la valoración de las capacidades no puede hacerse sin ponerlas en relación con el
entorno y con los apoyos que éste le facilita para funcionar. Las prácticas profesionales y
los instrumentos han de acomodarse a la concepción interactiva del proceso de enseñanza y
aprendizaje en el contexto del aula. No debe omitirse considerar la relación con la
situación familiar y social.
De esta forma, la evaluación, lejos de clasificar a los alumnos y encasillarlos en
categorías, se convierte en un recurso para conocer cuáles son sus fortalezas, las
necesidades de los estudiantes y las ayudas que necesita para progresar. Desde esta
perspectiva, Giné (2001) define la evaluación psicopedagógica como un proceso
compartido. Con ese proceso es posible el análisis de información relevante, relativa a los
distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así mismo es
factible identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan
dificultades en su desarrollo personal, o desajustes respecto al currículo escolar por
diferentes causas. Por ello se cuenta con elementos suficientes para fundamentar las
decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que se precisa para
progresar en el desarrollo de las distintas capacidades, así como para el desarrollo de la
institución.
Los principales aspectos a evaluar dentro de la institución escolar, se relacionan con
las interacciones del alumno, con los contenidos y el profesor, la interacción del alumno
15
con sus compañeros de clase y, finalmente, las experiencias que le brindan en su casa y
escuela en general.
Ahora bien, para evaluar lo arriba mencionado, se necesita una serie de
instrumentos que valoren tanto las destrezas del estudiante (nivel de competencia
curricular), como la interacción dentro de su contexto escolar y familiar (práctica docente-
aspecto institucional, condiciones de vida, etc.). Sánchez (2001) y Giné (2001) mencionan
que el objetivo de la evaluación de las competencias curriculares, ha de ser identificar lo
que el alumno es capaz de hacer con respecto a los objetivos y contenidos, teniendo en
cuenta sus capacidades intelectuales, motrices, afectivas, personales e interpersonales.
En otras palabras, la finalidad de la evaluación de competencia curricular es
conocer los conocimientos previos del alumno, sus puntos fuertes y débiles con respecto al
currículo; explicar por qué no ha alcanzado a desarrollar ciertas habilidades; analizar cómo
aprende el alumno y en todo caso, cómo enseña el profesor, así como los contenidos. De
esta forma se podrán realizar los ajustes necesarios, con la elaboración de un plan de
acción.
Es importante que la evaluación y el plan de acción, se realicen de forma
colaborativa por parte del profesor de grupo, del especialista y demás participantes en el
proceso educativo; puesto que, como afirma Giné (2001), hacerlo de manera conjunta, no
quiere decir que la participación de los profesionales tenga que ser necesariamente
simétrica en todas las fases del proceso; significa que la participación es necesaria y el
éxito se conseguirá con base en la voluntad y del trabajo de todos.
La evaluación de la actividad docente se encamina hacia la metodología del
profesor, la interacción con los alumnos, la planificación de la clase, la explicación de los
contenidos, las estrategias que realiza en el momento de enseñar, la participación, el tipo
de evaluación del aprendizaje que utiliza el profesor, por mencionar las más importantes.
En definitiva, se puede decir que la evaluación es un proceso complejo, cuya
finalidad es fundamentar la toma de decisiones educativas. Esto implica definir las ayudas
que se le pueden brindar a los niños con alguna problemática. Estos apoyos pueden estar en
16
función de las competencias curriculares, en refuerzos materiales y personales necesarios,
y en el tipo de actuaciones educativas dentro del ámbito familiar.
Es necesario puntualizar que, en la evaluación no siempre es necesario obtener una
información exhaustiva del caso para posibilitar herramientas u orientaciones, se puede
encontrar fácilmente puntos de anclaje para empezar a trabajar; a veces se puede optar por
detener la evaluación, a partir del momento en que se considere que la información
obtenida y, por lo tanto, las orientaciones que se pueden ofrecer son susceptibles de
producir avances en relación con la demanda inicial. Posteriormente, durante el curso, se
irá complementando el conocimiento del problema con el seguimiento del caso (Bassedas,
2003).
Para que la institución escolar cubra las necesidades educativas, no es suficiente
saber las dificultades. Es indispensable también conocer sus fortalezas, de esta forma se
podrá vincular lo que aún no ha podido desarrollar con lo que satisfactoriamente ha
logrado y determinar la manera de ayudar al alumno, con la elaboración de adaptaciones
curriculares y/o intervenciones psicoeducativas, aspecto que se discutirá en el siguiente
apartado.
Adaptaciones curriculares
Las adaptaciones curriculares son un instrumento eficaz que, como estrategias, las escuelas
utilizan para dar respuesta a las necesidades educativas en determinado momento dentro de
la institución; se refiere a cualquier ajuste que se realiza en los diferentes elementos del
currículo. Bautista (2002) define las adaptaciones curriculares como acomodaciones o
ajustes de la oferta educativa común, plasmadas en el proyecto curricular de centro, con
base en las necesidades y posibilidades de cada alumno.
Sánchez (2001) menciona que según la población a quien se destina las
adaptaciones curriculares, éstas pueden ser de tres tipos:
adaptaciones curriculares generales: se elaboran y se destinan a todos los
estudiantes de la escuela.
adaptaciones curriculares específicas: se dirigen a un determinado grupo de
estudiantes que tienen alguna deficiencia (generalmente sensorial o motora)
17
adaptaciones curriculares individuales: se realizan para un determinado
alumno con el fin de atender sus necesidades educativas especiales.
De acuerdo con Calvo (1999), las adaptaciones curriculares individuales son el
conjunto de decisiones que se toman para elaborar una propuesta educativa, se dirige a un
determinado alumno, tras una valoración de éste y su contexto, con el objetivo de cubrir
sus necesidades educativas especiales. No puede ser compartida por el resto de los
alumnos. Las adaptaciones curriculares individuales son realizadas por los profesores de
aula y, de manera corresponsable con ellos, los profesores especialistas de educación
especial, los equipos de orientación educativa y psicopedagógicos.
Por otro lado, desde el punto de vista del contenido, existen adaptaciones de acceso
al currículo y adaptaciones de los elementos básicos del currículo. Santana (1998) y
Bautista (2002) explican que los medios de acceso al currículo son todos aquellos medios
personales, como los profesores de apoyo, equipos psicopedagógicos, logopeda,
fisioterapeuta, etc.; de igual forma hay medios materiales, que pueden facilitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje, por lo general son adaptaciones de mobiliario, instrumentos o
ayudas técnicas.
Las adaptaciones de los elementos básicos del currículo se refieren a los objetivos,
contenidos, métodos, actividades, y evaluación del currículo. Estos últimos pueden ser de
dos tipos:
significativas
no significativas
Las adaptaciones curriculares significativas son modificaciones que se realizan
desde la programación y que implican la eliminación o modificación sustancial de
contenidos. Esto implica, de acuerdo con Calvo (1999), la necesidad de adecuar los
objetivos generales de área y los respectivos criterios de evaluación. Lo anterior podría
suponer que el alumno no alcanza los objetivos generales de la etapa correspondiente. Por
otro lado, las adecuaciones curriculares no significativas se refieren a las modificaciones
en la metodología, actividades y recursos. Estos cambios no afectan los contenidos básicos
del currículo general.
18
Además de las adecuaciones curriculares, existe otra forma para cubrir las
necesidades educativas de acuerdo con las características de cada sujeto, esto es el
programa de desarrollo individual. Se habla de un programa de desarrollo individual si los
apoyos y las ayudas extra van dirigidas a alumnos con un grado de deficiencia mayor.
De acuerdo con Pamblanco (citado en Sánchez, 2001), el programa de desarrollo
individual es un escrito desarrollado interdisciplinariamente para cada niño, derivado de
valorar sus capacidades, establecer metas y objetivos, delimitar servicios especiales
necesarios, y orientar la forma de escolarización más adecuada. Diferente de las
adaptaciones curriculares individuales, el programa de desarrollo individual es un
programa paralelo al currículo, se centra principalmente en el alumno con deficiencia (sin
olvidar el contexto). La elaboración del programa depende del equipo especialista, no sólo
del cuerpo docente.
Los programas de desarrollo individual y las adaptaciones curriculares
individualizadas, lejos de construir métodos de ayuda independientes, son
complementarios. En algunos casos, la adaptación curricular será suficiente para ayudar al
alumno; en otros, por el contrario, se deberá diseñar y poner en práctica un programa de
desarrollo alternativo, especialmente, cuando los problemas sean graves y complejos.
Además de las adaptaciones curriculares individuales y los programas de desarrollo
individual se han creado los proyectos colaborativos. “Dichos proyectos se organizan e
inducen la influencia reciproca entre integrantes de diversos equipos compartiendo ideas y
reflexiones en torno a los temas planteados, con la finalidad de lograr en los alumnos un
aprendizaje significativo” (http://redescolar.ilce.edu.mx, 2008). De esta forma, se
promueve la integración entre los diferentes niños del salón propiciando un mejor proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Todos estos programas expuestos anteriormente, son condiciones que la escuela
debe generar para cubrir las necesidades educativas especiales de los alumnos; sin
embargo, también la intervención psicoeducativa es una forma más para dar respuesta,
apoyo y orientación a los estudiantes que tienen alguna dificultad.
19
Intervención psicoeducativa
Una intervención es toda acción destinada a modificar ciertas manifestaciones
problemáticas que se desarrollan en el ámbito escolar. De acuerdo con Bassedas (2003) es
un proceso en el que, después de analizar la situación del alumno con dificultades en el
marco de la escuela y del salón de clases, se lleva a cabo la elaboración de un plan de
acción que permita modificar el conflicto manifestado, así como, proporcionar orientación
a los maestros.
Para que la intervención psicoeducativa brinde respuestas satisfactorias, se necesita
de un trabajo colaborativo, no sólo del especialista, sino también del profesor de grupo.
Éste es uno de los principales agentes para detectar posibles dificultades en el niño. De esta
forma debe existir una corresponsabilidad para crear las condiciones necesarias y satisfacer
las necesidades educativas. En este sentido, Blanco (2001) se refiere a un proceso de
construcción conjunta, que permite a grupos de sujetos con diversos grados de
conocimiento, experiencias y puntos de vista, detectar necesidades y generar soluciones.
Es indispensable puntualizar que la intervención no debe centrarse únicamente en
los problemas del niño, sino en cómo, a partir de conocer lo que ha podido desarrollar, se
podrá lograr una vinculación con sus dificultades y trabajar sobre ello.
Blanco (2001) explica que hay dos posturas para llevar a cabo una intervención; por
un lado, el enfoque clínico o rehabilitador, por el otro, un enfoque educativo. Situarse en
un plano clínico implica prestar mayor atención a las características individuales, y sus
capacidades específicas. Acentuarse más en un enfoque educativo, conlleva prestar mayor
importancia a aspectos relacionados con los procesos educativos generales, la metodología
de la enseñanza, la revisión y la adaptación al currículo, la interacción profesor-alumno y
la interacción entre los alumnos.
Ahora bien, desde la concepción de las necesidades educativas especiales, es
indispensable puntualizar que la intervención y el apoyo especializado han de tener un
enfoque claramente educativo. Un aspecto fundamental de este término es que las
dificultades no dependen solamente de las deficiencias del alumno, sino de la respuesta
educativa que se le brinda. De esta forma, la intervención educativa ha de ser un recurso
para poder orientar y ayudar a los sujetos que están inmersos en una situación de
20
enseñanza-aprendizaje. Entre los tipos de intervención educativa, Monereo (citado en
Sánchez, 2001) distingue dos:
aquellas que tienen un carácter remedial
aquellas de índole compensatorio.
El primer punto se refiere a una intervención de cambio o corrección en el
comportamiento del alumno, incorporando nuevas habilidades, reduciendo o eliminando
aquellas conductas que dificultan potenciar sus habilidades. Por otro lado, se encuentra la
intervención de carácter compensatorio, que se refiere a las medidas que se toman, cuando
un niño se encuentra en desventaja social y que no ha accedido a la educación, que tiene un
desfase escolar significativo o necesidad de apoyos derivada de su incorporación tardía a la
escuela, o también, de niños que deben permanecer largos periodos de hospitalización,
entre otros.
Conviene recordar que la intervención educativa ha de referirse (por lo que atañe al
currículo escolar) a los contenidos, objetivos y orientaciones marcadas por la institución
educativa (Bassedas, 2003). Esto se refiere, que tanto los instrumentos que se elaboren y en
general el plan de acción, han de ir siempre encaminados dentro de un marco educativo e
institucional, tomando en cuenta el grado escolar en el que se encuentra cursando el niño,
los propósitos establecidos, los contenidos vistos hasta el momento y las competencias a
desarrollar, entre los más importantes.
Por otro lado, también se hallan las intervenciones preventivas. Éstas no sólo se
realizan cuando existen estudiantes que manifiestan problemas genéticos, cromosomáticos,
problemas prenatales, perinatales o postnatales. Se actúa también en situaciones de
ambientes desfavorables, tal es el caso, de estudiantes que tienen el riesgo de caer en
adicciones.
La intervención educativa no se debe limitar a brindar orientación a los alumnos y,
de forma muy general, a la institución. Es necesario que sus aportaciones vayan
encaminadas también a la mejora de la práctica docente, no únicamente como elemento de
asesoramiento, sino como un agente que puede provocar cambios positivos en el quehacer
educativo (Blanco, 2001). Un trabajo conjunto con el maestro para intercambiar puntos de
vista, concepciones, creencias, posturas, estrategias, etc., y no sólo dialogar, sino poner en
21
práctica y enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la construcción de
profesionales de la educación. No se trata solamente de saber más de la enseñanza, sino de
tomar conciencia de cómo mejorarla.
Dificultades en el aprendizaje
El término de dificultades en el aprendizaje ha ido cambiado a partir de las investigaciones
y las experiencias profesionales a lo largo de la historia.
Este interés por los problemas de aprendizaje se remonta hasta el año de 1800,
cuando aparecen, esporádicamente, algunos artículos en Europa, que podrían relacionarse
con el aprendizaje. Autores importantes empiezan a iniciar los estudios más formales al
respecto; los trabajos de Warner en 1942, y Strauss y colaboradores en 1947, quienes
proporcionan los estudios básicos sobre los niños con problemas de aprendizaje (citados en
Borja, Madrid, Vieyra y Pavón, 1989).
En la etapa de fundación (1800-1963), el concepto era visto desde el enfoque
médico, hasta la llegada de Samuel Kirk en 1963. A este último se le ha considerado el
padre de la teoría de las dificultades de aprendizaje, al proponer un enfoque educativo, que
contribuyó al cambio de paradigma, desde un modelo médico predominante, a un modelo
educativo. Así, el núcleo del problema era la resistencia de ciertos niños en cuanto al
aprendizaje, frente a la idea de una disfunción cerebral mínima u otras similares (citado
por Santuiste, 2000).
Si bien es cierto que para algunas personas las dificultades en el aprendizaje pueden
ser causadas por problemas orgánicos, para otros las causas radican en dificultades
académicas, y no necesariamente todos debieran ser resueltos desde una perspectiva clínica
o médica.
En México, a fines de los años 60 y principios de los 70, se comienza a hablar de
estos problemas. Es la maestra Margarita Nieto quien, en 1970, comienza a exponer sobre
el tema de dislexia en la carrera de audición y lenguaje, y en la escuela normal de
especialización. Del mismo modo, en 1972, las autoridades de la Dirección general de
educación especial, asisten al primer congreso hispano-americano de la lectoescritura. En
esa revisión se reafirma el interés en este aspecto, situación que dio lugar a la realización
del segundo congreso en la ciudad de México en 1974. En ese año, la maestra Odalmira
22
Mayagoitia, funda la Sociedad mexicana de dislexia (Borja, Madrid, Vieyra y Pavón,
1989).
A partir del nuevo modelo propuesto por Kirk, con el cual se modifica el paradigma
médico, para ir hacia uno más educativo, han surgido definiciones históricas del término de
dificultades de aprendizaje. En este sentido, es importante puntualizar que las dificultades
de aprendizaje no son exclusivas de niños, sino también afectan a adolescentes y adultos
que presentan dificultades para el aprendizaje del lenguaje, la lectura, escritura y
matemáticas.
Una de las definiciones más consensuada acerca de las dificultades de aprendizaje
es la propuesta por el Nacional Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD): “la
dificultad de aprendizaje, es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de
trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la
escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas” (citado por
García, 1998, página 39).
Estos trastornos son intrínsecos al individuo. Se deben a la disfunción del sistema
nervioso central y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto con las
dificultades de aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulación, percepción
social e interacción social, pero no constituyen, por sí mismas, una dificultad de
aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con
otras condiciones incapacitantes (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental,
trastornos emocionales graves) o con influencia extrínseca (tales como las diferencias
culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de esas condiciones
o influencias (García, 1998).
En otras palabras, una dificultad de aprendizaje no se refiere únicamente a un cierto
grupo de sujetos con puntuales características, sino a todo tipo de personas ya sea niños,
adolescentes, adultos, hombres o mujeres, que exhiben dificultades importantes en el área
de lenguaje, lectura, escritura o matemáticas; estas problemáticas pueden afectar la
autoestima, la socialización, tener bajo rendimiento académico, fracaso escolar, etc. Así
mismo, estas dificultades pueden ir acompañadas de otros problemas orgánicos o
condiciones ambientales no favorables para el sujeto.
23
De este modo, la institución educativa aborda la problemática a través de
adaptaciones curriculares, diseñadas independientemente de la causa de la dificultad de
aprendizaje, así como una atención individualizada con recursos adecuados, siempre en el
marco escolar.
El lenguaje oral, la lectura, la escritura, y el razonamiento o habilidad matemática
son, como menciona Santana (1998), las cuatro grandes áreas de los aprendizajes básicos
instrumentales en los que se pueden encontrar dificultades en las aulas escolares; además,
el desarrollo intelectual se fundamenta en parte en el desarrollo de estos instrumentos
culturales de mediación.
De acuerdo con el enfoque sociocultural, los instrumentos culturales son aquellas
herramientas y símbolos que mediatizan la actividad entre el objeto y las personas. En
palabras de Pozo (1996), los instrumentos sirven de conductor de la influencia humana en
el objeto de la actividad, y han sido construidos históricamente por cada cultura para
modificar el ambiente. El lenguaje, la lectoescritura o las matemáticas son un claro
ejemplo de estos símbolos o signos que modifican al propio sujeto y a través de éste a los
objetos.
La dificultad en la adquisición de alguno de estos instrumentos limitará las
posibilidades de modificación del entorno y por ende, la capacidad de comunicación social
también se verá afectada. Por ello, mediante el uso de otros instrumentos culturales habrá
que proporcionar la conquista de las herramientas deficitarias (García, 1998).
Dicho de otro modo, es indispensable identificar qué instrumento cultural no ha
sido adquirido aún, conocer las fortalezas, habilidades o destrezas que pueden ser
fundamentales para poder desarrollarlo y modificar las actuaciones de los estudiantes,
facilitar la comunicación y, de esta forma, posibilitar que el niño sea partícipe activo
modificando su entorno. En México, de acuerdo con la Dirección general de educación
especial (2001), el porcentaje de los niños que presentan problemas de aprendizaje en las
instituciones educativas oscila de 2 a 4 por ciento.
24
Para fines de este trabajo, a continuación se abordarán los problemas de aprendizaje
que se refieren únicamente a la lectoescritura.
Lectura
Tradicionalmente se ha considerado la lectura como un acto puramente mecánico, en el
cual el lector pasa sus ojos sobre lo impreso, recibiendo y registrando un flujo de imágenes
perceptivo-visuales y traduciendo grafías en sonidos (Gómez-Palacio, 1988). Este punto de
vista era compartido por Crowder (citado por Bautista, 2002), ya que él considera que lo
específico de la habilidad lectora es el reconocimiento de las palabras.
Sin embargo, después de múltiples investigaciones desde los enfoques cognitivos,
psicogenéticos, psicolingüísticos, entre otros, se ha llegado a reconocer que el propósito
fundamental de la lectura, es la comprensión y la reconstrucción de significados. De esta
manera, el acto de lectura deja de ser puramente mecánico y sin sentido.
En la escuela, los niños no sólo deberían aprender a leer, sino también a leer para
aprender. La lectura es solo una habilidad posibilitadora (Bruer, 1993). Pero para que una
persona cumpla el propósito fundamental de la lectura, esto es la comprensión, se
requieren de dos elementales procesos (Bautista, 2002). El primero de ellos es el de
reconocimiento de las palabras, cuyo proceso es el de reconocer y acceder al significado
de las palabras mediante el sistema visual. Su regla de correspondencia funciona en el
sentido grafema-fonema (en donde el grafema es la representación gráfica de los sonidos y
los fonemas son los sonidos que se deben de emitir). El segundo proceso se refiere a la
habilidad de comprensión, en el que están implicadas operaciones de interpretación y
análisis del texto.
Cuando una persona ya es capaz de leer adecuadamente, se lleva a cabo de forma
inmediata el proceso automático del reconocimiento de las palabras. Este automatismo,
como menciona Bruer (1993), permite ejecutar algunas habilidades sobre-aprendidas,
simultáneamente con otras tareas que exigen un esfuerzo mayor de atención. Para que un
niño llegue al proceso de automatización, antes debe pasar por la fase cognitiva, en la que
se desarrolla la conciencia sobre la tarea a realizar; en esta fase se presentan muchos
errores en el reconocimiento de las palabras. En la etapa de dominio se lleva a practicar la
tarea hasta tenerla bien dominada; en esta fase siguen existiendo pequeños problemas que
25
requieren gran esfuerzo de atención. Finalmente, en la última fase de automatización, se
ejecuta la acción sin esfuerzo conciente, sin necesidad de atención (Laberge y Samuels,
citados por Bautista, 2002).
Por otro lado, para que se pueda llevar a cabo el proceso de la lectura, es
indispensable tener en cuenta los conocimientos previos del niño, la familiaridad de éste
con el texto o con las palabras almacenadas en su memoria, etc. En otras palabras, Bruer
(1993) lo denomina lexicón. El lexicón es el diccionario mental del lector y contiene la
información que asocia la forma de las palabras con sus posibles significados. Una
habilidad fundamental para la comprensión del lenguaje, es saber lo que las palabras
significan.
De acuerdo con Cuetos (1996), en un proceso normal de lectura, el niño debe pasar
por cuatro niveles cognitivos, los cuales hacen posible el proceso lector. Estos niveles son
el perceptivo, el léxico, el sintáctico y el semántico.
El nivel perceptivo es la primera tarea que se enfrenta cuando se lleva a cabo la
lectura. Dentro de este nivel se incluyen procesos de extracción de información, el
cual tiene que ver con la memoria icónica (sensorial) y los procesos de memoria de
trabajo en donde se efectúan tareas de reconocimiento y análisis lingüístico. Estos
procesos perceptivos implican tareas relacionadas con los movimientos sacádicos
(movimientos oculares) y análisis visual, la cual empieza en el nivel de letras y
palabras (Willows, Kruk y Corcos, citados en García, 1998).
El nivel léxico consiste en la recuperación del concepto mediante dos rutas, la
directa u ortográfica, que permite la conexión del significado con los signos
gráficos gracias a la memoria. La ruta indirecta o fonológica, que recupera la
palabra mediante la aplicación de las reglas de transformación grafema-fonema, lo
que lleva al hallazgo del significado.
El nivel sintáctico incluye estrategias de reconocimiento gramatical como la
consideración del orden de las palabras, el significado de las palabras, el uso de los
signos de puntuación, etc.
El nivel semántico supone la extracción del significado de las palabras, al cual tiene
que coordinar con los matices que impone la estructura gramatical, además de la
interrelación de estos significados con los conocimientos previos.
26
Estos niveles cognitivos son los que toda persona, en un proceso normal de lectura,
ejecuta de modo satisfactorio y, mientras más lee, la ejecución automatiza los procesos sin
ningún problema. Ahora bien, aquellos sujetos a quienes se les dificulte la adquisición de
este instrumento cultural o tienen muchos errores al llevar a cabo esta acción, tendrán
alteración en diferentes áreas. Por otro lado, puede que mientras unos procesos no estén
aún funcionando adecuadamente o automatizados, existan otros procesos que maneje a la
perfección, o pueda con estimulación automatizarlos correctamente. Así mismo, es
importante señalar que, aunque existan procesos que aún no están desarrollados, lo más
importante es que el niño logre los propósitos comunicativos en un primer momento.
Por otro lado, el reconocimiento de las palabras y la comprensión, son necesarios y
actúan interactivamente. No obstante, para poder comprender adecuadamente un texto, el
primer paso es el reconocimiento de las palabras.
De acuerdo con Bautista (2002) y Santuiste, (2000) existen dos rutas para leer las
palabras, la ruta fonológica y la ruta léxica.
La ruta fonológica supone que para llegar al significado de las palabras, se tiene
que pasar previamente por una etapa de conversión de los estímulos visuales en un
código fonológico; es decir, transformar letras en sonidos. Para de ese modo,
ensamblar esos sonidos en una palabra completa reconocer esa palabra completa, y
acceder al significado de esa palabra.
La ruta léxica, implica la lectura de las palabras en un modo global, basta un
análisis visual para reconocerla y llegar, de modo inmediato, al significado (esto
ocurre con los lectores hábiles).
Estos dos procesos son de suma importancia, ya que a partir de ellos se podrá
realizar una primera exploración e identificar cuál de éstos se ejecutan con mayor facilidad,
para vincularlos con lo que aún no ha desarrollado. Ahora bien, después de haber
mencionado brevemente lo que es la lectura y los procesos que intervienen en ella, se
hablará, a continuación, de las dificultades de aprendizaje de la lectura.
27
Dificultades en la lectura
Si bien los niños que presentan las dificultades suelen hacerlo en todas las áreas de
aprendizaje, la mayoría tropiezan en el aprendizaje de la lectoescritura, para el cual
presentan aptitudes deficientes (Kirk y Elkins, citados en González, 1998).
Los problemas en lectoescritura se refieren a dos dificultades aparentemente
independientes; la primera de ellas es la lectura, y la otra es la escritura. Se dice
independientes porque son dos áreas de aprendizaje instrumental distintas, pero los
procesos que intervienen en ambas son muy similares. De hecho, si alguna persona tiene
dificultades en la lectura, es muy probable que tenga dificultades en la escritura.
Existen diferentes posturas para enfrentar los distintos tipos de dificultades en la
lectura. La primera postura busca las causas neurológicas, en tanto la segunda, se refiere
más a causas psicológicas o pedagógicas. González (1998) hace un diagnóstico diferencial
de las dos posturas de las dificultades en la lectura. Ella menciona que existe un retraso
lector primario cuando su etiología es orgánica, hace referencia a la dislexia traumática o
alexia. Este tipo de dislexia se da en el caso de lectores generalmente adultos, que tenían
establecida esta habilidad y la han perdido como consecuencia de una lesión cerebral. Se
habla de dislexia evolutiva cuando la adquisición se hace más lenta o menos completa para
la mayoría de los niños por algún daño en el sistema nervioso central.
En ese mismo orden de ideas, se habla de retraso lector secundario cuando el origen
es psicológico y resalta aquí las dificultades de aprendizaje de la lectura. De este modo el
autor puntualiza que, cuando las pruebas han descartado la posibilidad de causas orgánicas
que supongan un serio impedimento para el normal aprendizaje de la lectura, entonces las
causas lógicas parecieran ser determinantes psicológicos y ambientales o educativos.
Normalmente se ha utilizado el término de dislexia para identificar a las personas
que tienen dificultades en la lectura, sin embargo se hallan otros términos para referirse a
estas dificultades u otras implicadas en el mismo proceso lector.
Las personas que presentan ciertas dificultades en el reconocimiento de las
palabras, pueden comprender una explicación oral, pero no un texto que habla sobre los
mismos contenidos; en otras palabras podrían comprender lo que leen si leyeran las
28
palabras correctamente; a este grupo se le denomina disléxico. (Stanovich, citado por
Santuiste, 2000). Existe otro grupo con dificultades en la comprensión, el cual está
constituido por alumnos que leen bien las palabras, pero muestran serias dificultades para
comprender lo que leen. Estos alumnos tienen dificultades para integrar las distintas ideas
del texto entre sí en un todo coherente, un caso extremo de este tipo de problemas lo
constituyen los alumnos hiperléxicos, que tienen una pobre capacidad intelectual general,
pero leen correctamente las palabras escritas (Siegel, citado por González, 1998).
Ahora bien, el inicio de las dificultades suele situarse en torno a los siete años (en
segundo año de educación primaria), aunque en otros casos más leves se detecta a los
nueve (cuarto grado de educación primaria). El curso dependerá de la gravedad; si es leve
se supera con la intervención, sin la presencia de signos en la edad adulta; en tanto que si
es grave, aún con tratamiento pueden quedar manifestaciones posteriores (García, 1998).
Resulta importante mencionar aquí, el papel activo que debe tener el alumno y el
maestro, psicólogo o instructor. En este sentido, se comparte la idea de que el estudiante
asuma un papel participativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por medio de la
participación guiada. De acuerdo con Rogoff (2002), la participación guiada es el resultado
de la interacción en las prácticas educativas con compañeros más o menos hábiles, en
donde existen procesos de comunicación, y en el cual el aprendiz se apropia de lo que
construye en la situación interactiva; en donde gradualmente se transfiere responsabilidad,
posibilitando así que pase de la Zona de Desarrollo Próximo, a la Zona de Desarrollo
Potencial con la interacción de un experto y con sus compañeros de clase.
Ahora bien, como ya se mencionó muchas veces, las dificultades de lectura en los
niños, pueden también tener su equivalente en la escritura. No es regla, pero existe cierta
probabilidad, ya que la lectura y la escritura tienen procesos y dificultades similares. De
igual forma cuando se aprende a escribir, también se aprende a leer lo que se escribe y son
dos áreas instrumentales básicas para futuros aprendizajes que tienen mucho en común. No
se debe olvidar que la mayoría de los conocimientos se adquieren por medio de la lectura y
la escritura. Por consiguiente, después de haber abordado el tema de lectura, es
indispensable continuar con la escritura.
29
Escritura
La escritura es un proceso complejo y creativo, no se trata simplemente de escribir lo que
alguien dicta, o de copiar palabras sueltas, la escritura tiene una función comunicativa muy
importante. Normalmente, cuando se habla de la escritura se refiere a la composición
escrita o escritura productiva, es decir, a la actividad mediante la cual se expresan ciertas
ideas a través de signos gráficos (Cuetos, 2000).
Si bien existen más investigaciones sobre la lectura y sus dificultades, no se debe
restar importancia al proceso de escritura; puesto que, como se menciona anteriormente, si
una persona tiene dificultades en el proceso de la lectura, es muy probable que también las
tenga en la escritura, y tanto la lectura como la escritura son actividades fundamentales que
realiza el ser humano.
El interés por tratar de explicar los procesos cognitivos de la escritura data de
finales de los años 70 y principios de los 80. Esto se refleja en los trabajos de Beaugrande,
Augustine, Flower y Hayes, Bereiter y Scardamalia, Gram y Herris, Englert y
colaboradores. (citados en Santuiste, 2000).
Por ello, para poder explicar los procesos que intervienen en el acto de escribir,
García (1998) y Cuetos (2000) coinciden en que existen tres tipos de procesos principales:
conceptuales, lingüísticos y motores; así mismo, dentro de éstos, existen subprocesos
correspondientes a los anteriores y hablan de cuatro grandes módulos.
El primero es el de planificación del mensaje. En éste se especifica el objetivo o la
finalidad de lo que se pretende escribir, así como la selección de ideas, sucesos,
acontecimientos, conocimientos más significativos; organizarlos en un plan
coherente y, finalmente, llevar a cabo una revisión.
El segundo módulo es el sintáctico. Escribir un texto supone ajustarse a unas reglas
y estructuras gramaticales (las propias de la lengua en que se escribe), con esto se
da forma y sentido a lo que se está escribiendo.
El tercer módulo es el léxico. Se trata de seleccionar las palabras pertinentes y
adecuadas para irlas “encajando” en el texto. Para esto, se han considerado dos
rutas de acceso: la ruta visual u ortográfica o directa, que permite la extracción de
la palabra a partir del almacén en la memoria operativa (memoria a corto plazo),
30
ruta por lo tanto muy rápida, si es que están disponibles las palabras. En esta ruta se
puede también interpretar palabras familiares y conocidas (Templeto y Bear,
citados por García, 1998). La otra ruta es la indirecta o fonológica que supone la
extracción de la palabra desde el almacén en la memoria de largo plazo, a través de
mecanismos de conversión fonema-grafema.
Por último, el modulo motor. En el que los grafemas son traducidos en
movimientos, se seleccionan los alógrafos (distintas formas en las que se puede
representar cada letra). Para esto se tiene que acudir al almacén alográfico en la
memoria a largo plazo, recuperarlo y trasformarlo en movimientos. En la memoria
a corto plazo están almacenados los procesos en los que se especifican las
secuencias, dirección, tamaño proporcional de las letras, etc. Este módulo es la fase
terminal de la escritura.
Con lo antes mencionado, puede decirse que cualquier persona que ya tiene
adquirido el proceso de escritura realiza los requerimientos o pasos anteriores, los cuales
llevan la acción de escribir de forma satisfactoria. Por otro lado, esto es muy poco probable
que ocurra con los pequeños que están aprendiendo, es normal que ellos suelan tener
ciertos errores; sin embargo, con los niños más grandes, quienes ya han adquirido el
proceso debieran cumplir con todos los pasos del proceso de forma adecuada y automática.
Es importante puntualizar que, así como la lectura, todos los procesos de escritura
se van a ir automatizando una vez que el proceso ya esté perfeccionado, o sobre-aprendido.
Existen diferentes tareas, además de la composición escrita o escritura productiva.
Una de ellas es el dictado. Para realizar esta actividad se parte de la palabra hablada y se
llega a la escrita. Existen dos formas de realizar la tarea; la primera es a partir del análisis
acústico, comprender y lograr escribir correctamente la palabra (muchas veces es una
palabra ya conocida). La segunda, se trata de palabras de uso poco frecuente y, en
consecuencia, no se han oído tanto, o bien son pseudopalabras. En esta última, la escritura
se ajusta a los sonidos pero aparecen las faltas de ortografía de sustitución de un grafema
que tiene la misma pronunciación (por ejemplo, la b por la v, la g por la j, ll por y).
Otra actividad en la que se escribe es la copia. Esta tarea consiste primero en la
lectura de las palabras y después en su escritura. En este caso, una vez identificadas las
31
letras en el proceso de análisis visual, se comienza con la conversión grafema-fonema
(lectura) y, posteriormente, la de fonema-grafema transforma esos sonidos de nuevo en
letras; cuando existe correspondencia entre los fonemas y grafemas no hay errores (por
ejemplo, cuando se transforma la letra p en el sonido p y este de nuevo en la letra p); no
obstante cuando no hay tal correspondencia (por ejemplo, la letra v en el sonido b y éste
puede representarse mediante las letras v o b) pueden aparecer faltas de ortografía, tales
como escribir uba cuando se copia uva. Esta posibilidad es la que se utiliza normalmente
cuando se copian pseudopalabras o palabras poco familiares que no poseen representación
léxica (García, 1998; Cuetos, 2000).
Ahora bien, las actividades que se acaban de mencionar se dan de forma más
completa en los lectores hábiles o expertos, que en los niños que están aprendiendo. Estos
últimos, en ocasiones, ni siquiera tienen el gusto o el suficiente interés por dicha acción, lo
cual conlleva a mínimos o nulos requerimientos que la institución pide, desencadenando
retraso escolar, reprobación y, en el peor de los casos, deserción. Por tal razón, es de suma
importancia intervenir de forma asertiva para obtener resultados positivos, que permitan al
niño ver lo importante que es para todos los seres humanos la escritura.
Dificultades en la escritura
En el proceso de escritura las dificultades que las personas presentan se denomina
disgrafía. Esta palabra proviene de dis que significa dificultad y grafos que corresponde a
escritura. Por lo tanto la disgrafía se refiere a un trastorno funcional de la escritura que
puede afectar al significado o forma, sin que exista déficit en la capacidad intelectual, ni
déficit sensoriales. La disgrafía ha sido un trastorno poco conceptualizado hasta la década
de los cincuenta. Ajuriaguerra, Hecáen, Auzías, Pondinesco, Zazzo y Denner fueron los
pioneros en las investigaciones de la disgrafía (citados en Manzano, 2001).
Las causas que originan este problema en la escritura se relacionan mucho con las
causa de la dislexia, es decir, se habla de dificultades neurológicas causadas por algún daño
o lesión cerebral y dificultades psicológicas o pedagógicas que se refieren a las dificultades
en el aprendizaje de la escritura, ya sea situación ocasionada por el sujeto mismo que
aprende, o por estrategias inapropiadas para enseñar, por mencionar algunas.
32
Ahora bien, en el análisis de estas dificultades de aprendizaje debe considerarse,
como menciona Santuiste (2000), la interacción funcional y simultánea de las
características de los tres componentes básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje: la
persona que aprende, el profesor que guía el proceso de aprendizaje del alumno y los
contenidos que constituyen el objetivo de enseñanza-aprendizaje.
Por ello, de acuerdo con García (1998) el inicio de la problemática depende de la
gravedad, que va, en los casos más complicados, desde los siete años (en segundo de
educación primaria), a los 10 años (en quinto de educación primaria), o incluso más tarde,
en los casos leves.
En México, uno de los principales problemas que se encuentra en educación básica,
es que muchos de los alumnos pasan a estudios posteriores con problemas en lecto-
escritura. Si bien es cierto, existen niños con mayores dificultades, también es una realidad
que la falta de interés, motivación y responsabilidad por parte de los demás alumnos es
alarmante. Así mismo, la falta de compromiso por parte de algunos docentes y
profesionales de la educación y la resistencia a cambiar viejas costumbres en relación con
el proceso de enseñanzaza-aprendizaje, el papel del alumno y el maestro, a métodos
tradicionales, es aún más inquietante.
El interés por la deserción, la reprobación en los primeros años de primaria, las
dificultades que se fueron presentando, el bajo nivel académico, entre las más importantes
dificultades del Sistema educativo nacional, dieron como resultado la creación de un
programa: PRONALEES, (Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la
Escritura) en 1995. El objetivo principal del programa es, fortalecer el aprendizaje de la
lectura y de la escritura; el mismo se basa en la concepción de la lectura como sistema
comprensivo, no en el descifrado, y que el niño pueda expresar por escrito sus ideas de
forma adecuada y comprensible; del mismo modo, la preparación de los profesores para
llevar a cabo un nuevo estilo de enseñanza, el cual requiere de más trabajo, esfuerzo y
tiempo (Gómez-Palacios, 1999).
Si bien es cierto el programa para el fortalecimiento de la lectura y escritura no va
dirigido para los niños que presentan dificultades específicas en estas áreas, como los ya
mencionados a lo largo de este capítulo, sí es un buen apoyo y un inicio para modificar
33
ciertas costumbres o creencias en torno a procesos de enseñanza-aprendizaje, así como de
la importancia de estas habilidades básicas de lectura y escritura a lo largo de toda la vida.
Programa de estudio de español
En 1993, se llevó a cabo en México la actualización y reforma del Plan y programas de
estudio en educación básica. El documento lleva implícito un enfoque sociocultural, que
conlleva a grandes cambios con respecto al papel que juega el alumno y el profesor, a la
concepción de enseñanza y, por ende, a la de aprendizaje, a superar el dilema entre
enseñanza informativa o enseñanza formativa, a tomar en cuenta las experiencias a la hora
de construir significados, por mencionar sólo las más importantes.
Ahora bien, dentro de este Plan de educación básica, se puede localizar el programa
de estudio de Español. Los rasgos centrales que se especifican dentro del documento en la
enseñanza del Español radican en la eliminación del enfoque formalista, cuyo énfasis se
situaba en el estudio de nociones de lingüística y en los principios de la gramática
estructural. En los nuevos programas de estudio vigentes el propósito central es propiciar
el desarrollo de la competencia comunicativa. Esto es, que los niños aprendan a utilizar el
lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones
académicas y sociales; lo que constituye una nueva manera de concebir la alfabetización
(Programas de estudio de español, educación primaria. Subsecretaría de educación básica
y Normal, SEP, 2000)
Para alcanzar esta finalidad es necesario que los niños:
Desarrollen confianza y actitudes favorables para la comunicación oral y escrita.
Desarrollen conocimientos y estrategias para comprender distintos tipos de textos
escritos.
Practiquen la lectura y la escritura para satisfacer necesidades de recreación y
solucionar problemas.
Logren comprender el funcionamiento y las características básicas del sistema de
escritura mexicano, de manera eficaz.
Desarrollen estrategias para comprender y ampliar su lenguaje al hablar, escuchar,
leer y escribir.
34
Adquieran nociones de gramática para que puedan reflexionar y hablar sobre la
forma y el uso del lenguaje oral y escrito, como un recurso para mejorar su
comunicación.
En el párrafo anterior se enunciaron sólo algunos de los propósitos más
importantes. Ahora bien, para lograrlos, la enseñanza del español se lleva a cabo bajo un
enfoque comunicativo y funcional, basado en la reflexión sobre la lengua. De acuerdo con
Plan y programas de educación básica (1993), la realización de los propósitos exige la
aplicación de un enfoque congruente, que difiere del utilizado durante décadas.
Es fundamental que los docentes asuman su responsabilidad, de ese modo se podrá
llevar a cabo prácticas educativas enriquecedoras, no sólo para los niños, sino para ellos
mismos, puesto que, en la dinámica del aprendizaje, no sólo el alumno aprende, también el
experto crece de forma sustancial.
En el programa para la enseñanza del Español (2000) que propone la Secretaría de
Educación Pública se menciona que, comunicar significa dar y recibir información en el
ámbito de la vida cotidiana y, por lo tanto, hablar, escuchar, leer y escribir son
manifestaciones de la capacidad para comunicar el pensamiento y las emociones.
Ha predominado la idea de que lo más importante y lo mejor es enseñar a los niños
a leer rápida y claramente, dejando de lado, la comprensión. Sin embargo, sólo si desde el
comienzo el niño busca darle sentido a lo que lee, conseguirá leer comprensivamente.
En la asignatura de Español se pretende que los conocimientos se lleven de forma
práctica, que los estudiantes aprendan a leer leyendo, a escribir escribiendo y a hablar
hablando, a través de actividades que representen un interés y utilidad para ellos, que esa
práctica pueda ser llevada a diferentes contextos.
Resulta conveniente resaltar que entre las dificultades que enfrentan los maestros,
una de las más importantes para la enseñanza del español, es sin duda, como se menciona
en el Libro para el maestro (2001), la heterogeneidad de conocimientos y experiencias de
los alumnos. Cada niño llega a la escuela con un nivel individual de la lengua escrita, así
por ejemplo, cuando algunos niños ya saben leer y escribir, otros nunca han tenido la
35
oportunidad de iniciarse en estos procesos. Por lo tanto, el maestro debiera auxiliarse de
evaluaciones iniciales, las cuales le permitirán conocer los puntos fuertes y débiles de cada
estudiante.
Ahora bien, para la organización de la enseñanza, la Secretaría de Educación
Pública ha decidido dividir el estudio del español en cuatro componentes: expresión oral,
lectura, escritura y reflexión sobre la lengua. Cada una de las actividades siempre
combinan varios componentes, aunque alguno predomine más que otro. Hay que recordar
que estos componentes son únicamente un recurso de organización didáctica y no una
división de contenidos. De esta forma, el maestro puede integrar contenidos y actividades
de los cuatro componentes. Sin embargo, para fines de este trabajo se abordarán con más
detalle los de lectura y escritura, no olvidando que existe una interacción con los otros
componentes.
En el componente de la lectura, el propósito fundamental es que los niños logren
comprender lo que leen y utilicen la información leída para resolver problemas en su vida
cotidiana; así, la organización de los contenidos se plantea en cuatro apartados:
conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos, funciones de la lectura, tipos
de texto, características y portadores, comprensión lectora, conocimiento y uso de fuentes
de información.
Dentro del componente de la escritura se pretende que los niños logren un dominio
paulatino de la producción de textos. Desde le inicio del aprendizaje se fomenta el
conocimiento y el uso de diversos textos para cumplir funciones específicas, dirigido a
destinatarios determinados, y valorando la importancia de la legibilidad y corrección. Los
contenidos de este componente se organizan en tres apartados: conocimiento de la lengua
escrita y otros códigos gráfico, funciones de la escritura, tipos de textos y características,
y finalmente la producción de textos.
En el Libro para el maestro (2001) se sugieren ciertas actividades acordes con el
enfoque funcional y comunicativo, que podrían facilitar el logro de los propósitos. Por
ejemplo, para la enseñanza de la lectura, la organización de las actividades puede estar
encaminada a tres principales momentos: antes de leer, al leer y después de leer. A su vez
36
se propone trabajar mediante cinco modalidades: audición de lectura, lectura guiada,
lectura compartida, lectura comentada y lectura independiente.
Por otro lado, con la finalidad de acercar a los niños a la práctica constante de la
redacción, se proponen los talleres de escritura. En estos talleres el maestro deberá orientar
la planeación, redacción, revisión y corrección de los textos de los niños. Todas estas
actividades son sugerencias que se pueden llevar a cabo para cumplir los propósitos
establecidos.
Ahora bien, después de haber mencionado brevemente la organización de los
contenidos de los dos principales componentes lectura y escritura, se retomará a
continuación el programa de segundo grado de primaria, ya que los sujetos con los que se
realizará la intervención cursan actualmente este grado.
Programa de tercer grado de educación básica
En tercer grado de primaria, y de acuerdo con el Plan y programa de español actualizado
por la Secretaría de Educación Básica y Normal en el año 2000, los propósitos a lograr en
el componente de lectura corresponden a:
Conocimiento de la lengua escritura y otros códigos gráficos
Que los niños avancen en el conocimiento del espacio y la forma gráfica del texto y su
significado en la lectura. Que los niños avancen en el conocimiento y diferenciación de los
distintos elementos gráficos del sistema de escritura: letras y otros signos al leer.
Funciones de la lectura, tipos de textos, características y portadores
Que los niños avancen en el conocimiento de distintas funciones de la lectura y participen
en ella para familiarizarse con las características de forma y contenido de diversos textos.
Comprensión lectora
Que los niños avancen en el desarrollo y uso de estrategias básicas para la comprensión de
textos escritos.
Conocimiento y uso frecuentes de información
Que los niños avancen en el conocimiento y uso de distintas fuentes de información.
Los propósitos a lograr en el componente de escritura son:
Conocimiento de le lengua escrita y otros códigos gráficos
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Los mismos propósitos indicados en el componente de lectura, aplicados a la escritura,
agregando la segmentación lineal del texto: espacio entre palabras y oraciones como apoyo
en la lectura.
Funciones de la escritura, tipos de texto y características
Que los niños utilicen la escritura como medio para satisfacer distintos propósitos
comunicativos: registrar, informar, apelar, relatar y divertir, expresando sentimientos,
experiencia y conocimientos.
Producción de textos
Que los niños avancen en el desarrollo de las estrategias básicas, para la producción de
textos colectivos e individuales, con y sin modelo (planeación, redacción y elaboración).
Por otro lado, a partir del ciclo escolar 2004-2005, entró en vigor el concepto de
competencias para la educación (en la primaria en la cual se llevará a cabo las actividades)
y con ello, una serie de modificaciones. Para facilitar la tarea educativa, se re-organizaron
las asignaturas del Plan y programas de estudio en ejes curriculares. El eje que se retomará
para fines de este trabajo será el de comunicación, ya que los contenidos de la asignatura
de Español, están incluidos en este eje, en la cual se pretende que los alumnos se expresen,
escuchen, lean, escriban con gusto, logrando así conocer y dar a conocer sus pensamientos
y sentimientos.
Es importante mencionar que, tanto el mapa de competencias como planes y
programas de educación básica, no son documentos contrapuestos, de hecho ambos se
rigen desde el mismo enfoque constructivista y comunicativo.
Con base en este marco teórico, se puede considerar que la lectoescritura es una de
las principales dificultades que se presentan en las instituciones escolares, a nivel de
educación básica, ya que estas son dos habilidades complejas e imprescindibles para la
adquisición de otros aprendizajes. Es importante poder brindar ayuda a los estudiantes que
presentan complicaciones, para evitar en lo posible, fracaso escolar y lograr que se
desarrollen adecuadamente.
38
OBJETIVO GENERAL
Como se ha mencionado a lo largo de este trabajo, muchos de los alumnos de educación
primaria que presentan necesidades educativas especiales en lectoescritura, en ocasiones,
no reciben el apoyo o la orientación suficiente para poder superar, o en lo posible,
disminuir su dificultad, y lejos de ayudarlos con prácticas educativas rígidas, son niños
segregados o ignorados dentro del propios grupo-clase, impidiendo así un avance y,
provocando a su vez, rechazo de los alumnos hacia los contenidos, las actividades,
materias o incluso a la escuela.
Con base en este marco de referencia, el presente trabajo tuvo como objetivo diseñar,
aplicar y evaluar dos programas de intervención psicopedagógico dirigido a atender las
necesidades educativas especiales en lectura y escritura de dos niños que cursan tercer
grado de primaria.
CAPÍTULO II
MÉTODO
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PRIMERA FASE: Evaluación diagnóstica.
Se realizó una evaluación diagnóstica a dos niños que cursan el tercer grado de primaria en
una escuela pública, ubicada en la delegación Iztacalco, en el oriente de la ciudad de
México. Dicha evaluación se efectuó con el propósito de conocer el desempeño de ambos
niños en el área de lectura y escritura, así como, determinar si existen o no necesidades
educativas especiales en dichos campos.
Participantes
Se trabajó con dos niños de tercer grado de primaria (cada uno en su respectivo salón), a
los cuales se le otorgó, por razones de confidencialidad, los pseudónimos de Luis y
Roberto, ellos tienen 9 y 11 años respectivamente.
Procedimiento
La evaluación diagnóstica permitió conocer las habilidades y dificultades que cada niño
tuvo con respecto al área de lectura y escritura. Dicha información se obtuvo a través de la
aplicación de diferentes técnicas dirigidas a las profesoras de grupo, padres de familia y
niños involucrados, así como, de la prueba visomotora del Bender (aplicada únicamente a
Roberto) y del instrumento de contenidos académicos, que se elaboró de acuerdo con
Planes y programas de estudio de la SEP. La aplicación del instrumento se llevó a cabo en
dos sesiones de 90 minutos para Luis y en una sesión para Roberto; dicha aplicación se
realizó en el salón de USAER.
Instrumentos y técnicas
Instrumento para la evaluación de contenidos académicos.
Prueba visomotora del Bender.
Entrevistas.
Revisión de cuadernos.
Observaciones
Descripción de los instrumentos
Instrumento para la evaluación de contenidos académicos
Construcción. Para su construcción se consideró Planes y Programas de estudio de
educación básica y más específicamente, en los criterios que corresponden a segundo y
41
tercer grado de primaria, el mapa de competencias, el fichero de actividades y el libro del
maestro de español otorgados por la SEP. Así mismo se consultó a las profesoras de grupo
para conocer que temas llevaban cubiertos hasta el momento. Para validar el instrumento,
se solicitó la revisión de la profesora de grupo de 3ºA y la profesora de 3ºB, la maestra de
USAER y el asesor de este trabajo.
El instrumento está conformado por ocho apartados que evalúan el área de lectura y
escritura, abarcando temas como son: lectura individual en voz alta, uso de terminaciones
que generalmente indican género y número, comprensión lectora, ordenar las palabras, uso
de espacio entre las letras, redacción de un cuento, correspondencia y la narración de una
historia previamente escuchada (ver anexo 3). En el primer apartado se evalúa únicamente
lectura, el apartado seis y siente evalúan escritura, el apartado ocho evalúa comprensión
lectora y el resto de los apartados evalúan al mismo tiempo lectura y escritura.
En lectura, se retomó como herramienta principal el cuento, ya que los niños están más
familiarizados con este tipo de textos, en los cuales se aprecia si se comprende la regla de
correspondencia grafema-fonema y por lo tanto, el valor sonoro convencional de las letras,
sin olvidar, por supuesto, el principal objetivo de la lectura: “la comprensión y la
reconstrucción de significados”. En la escritura se trabajó con la producción de un cuento a
partir de imágenes y en la redacción de una carta.
Prueba visomotora del Bender. Se aplicó la prueba estandarizada visomotora del Bender
en Roberto, con el objetivo de constatar que no hubiera alguna alteración a nivel cerebral,
debido a que la percepción y la coordinación motora dependen en gran medida de la
maduración en las que se encuentra el cerebro. La decisión fue con base en los
antecedentes de reprobación y sus necesidades educativas especiales que ha presentado
desde cinco años atrás. Los resultados obtenidos, arrojaron que Roberto no presenta
ninguna alteración o daño, ya que realizó todos los ejercicios correctamente (ver anexo 4).
La aplicación de este instrumento se realizó en una sesión con duración de siete minutos en
el salón de USAER.
Descripción de las técnicas.
Entrevista. Éstas se realizaron con el propósito de recabar información tanto en el
contexto familiar como escolar, y así tener una perspectiva más amplia de cada sujeto. Se
llevó a cabo entrevista a los padres, con la finalidad de conocer la relación que existe entre
42
padre e hijo, ayuda extraescolar, comportamiento en el hogar, aspectos evolutivos del niño,
apoyo y atención respecto a tareas y trabajos escolares. La entrevista dirigida a la profesora
de grupo, se realizó con la finalidad de conocer si estaban localizadas las dificultades de
los niños, así como aspectos positivos, la interacción con la profesora y sus compañeros de
clase. Así mismo, se llevó a cabo una entrevista semiestructurada dirigida a cada uno de
los niños con los que se trabajó para corroborar datos y obtener más información sobre
cómo se perciben ellos mismos (ver anexo 1).
Revisión de cuadernos. Se hizo con la finalidad de conocer la forma de escribir de los
niños, la organización del cuaderno, la limpieza, saber si los trabajos realizados están
completos o no, anotaciones de la profesora, entre otros aspectos (ver anexo 2).
Observaciones. Éstas fueron no participativas y de tipo narrativas, se llevaron a cabo en el
salón de clase (a la hora de español), con una duración de 50 a 60 minutos por sesión; en
cada una de las tres sesiones que se realizaron (por cada niño), se observaron situaciones
de interacción del niño con sus compañeros de clase, con la maestra de grupo, con los
contenidos; se observaron también, actitudes hacia las actividades, y su realización.
SEGUNDA FASE. Diseño y aplicación del programa de intervención
Objetivo
Diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención con base en las necesidades
educativas especiales de dos niños que cursan tercer grado de primaria para disminuir en lo
posible sus dificultades.
Participantes
Dos niños de tercer grado de primaria (cada uno en su respectivo salón).
Luis es un niño que desde segundo año ha presentado necesidades educativas especiales en
el área de lectoescritura, por lo tanto ha sido atendido por USAER. Es un niño sociable, se
integra fácilmente a un equipo, sin embargo, en múltiples ocasiones ha sido segregado por
la maestra de grupo, ya que el alumno se distrae con facilidad, distrae a otros compañeros y
no pone atención en las actividades.
Roberto es un alumno que ha reprobado primer y segundo grado de primaria, sus
complicaciones en la actualidad son más acentuadas en escritura que en lectura; es un niño
que se distrae con facilidad y casi nunca lleva tareas completas a la escuela.
43
Procedimiento
Diseño de la intervención
El programa de intervención se elaboró a partir de las necesidades educativas especiales
que se vislumbraron en la evaluación diagnostica, así como, de información y algunas
recomendaciones hechas por las profesoras. También se tomó en cuenta Plan y Programas
de estudio de segundo y tercer año de primaria, el libro de actividades del alumno, el libro
del maestro de español y el fichero de actividades de la misma materia, trabajando de esta
forma los contenidos y competencias académicas. Se planearon 12 sesiones con base en
sus necesidades educativas en lectoescritura para cada niño.
“Caso 1” (Luis)
Aplicación del programa de intervención
El programa de intervención constó de 12 sesiones con una duración aproximada de 50 a
60 minutos por sesión, en donde se realizaron diferentes actividades que abarcaron y
reforzaron los contenidos con respecto a la regla de correspondencia grafema-fonema, y el
valor sonoro convencional de las letras, ya que el alumno, a pesar de que conocía el
nombre de las letras, no sabía el valor sonoro de todas, se llevaron ejercicios como sopas
de letras, crucigramas, construcción de palabras y oraciones con silabas y letras móviles,
entre otras.
El proceso de aprendizaje del alumno se vio reforzado con los juegos grupales y trabajos
en pequeños equipos que permitieron una mejor socialización con el grupo y un mayor
interés en las actividades.
A lo largo de todas las sesiones, la profesora de grupo participó activamente, es decir,
algunas sesiones era ella quien llevaba el manejo de la actividad, en otras se compartía o
sólo observaba para hacer recomendaciones al final; de esa forma retroalimentaba las
futuras dinámicas con su experiencia para mejorarlas.
A partir de la tercera sesión, al alumno se le ubicó un tutor (compañera de clase elegida por
él mismo y validado por la profesora) para que le ayudara no sólo en la realización de las
actividades, sino con el resto de las materias.
Se cuidó en todo momento que el tutor no le realizará los ejercicios, sino que le explicará
de forma más sencilla las instrucciones o ejemplos que la maestra proporcionaba.
Las sesiones se realizaron cuatro veces por semana durante el mes de noviembre y
principios de diciembre.
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Programa de intervención
Objetivos.
Que el alumno:
Comprenda el valor sonoro convencional de las grafías, principalmente de la g/j,
c/s, b/d/v, l/ll/y, o/u.
Reconozca la separación que debe existir entre las palabras de una oración escrita,
así como, el orden de las mismas para construir oraciones coherentes.
Utilice la escritura para comunicarse elaborando oraciones y textos breves de
correspondencia, instructivo, listados, letreros y carteles.
Contenidos académicos a evaluar en lectura y escritura
Los criterios de evaluación que a continuación se presentan, se retomaron del programa de
estudios y del mapa de competencias, en la cual se evalúa el área de lectura y escritura.
Contenidos académicos a evaluar en lectura y escritura
Área Contenido Criterios
Lectura
Conocimiento de la lengua escrita
y otros códigos gráficos.
Reconoce y diferencia el valor sonoro
convencional de las letras,
principalmente de la g/j, c/s, b/d/v, l/ll/y,
o/u.
Reconoce la forma gráfica de algunos
textos (narrativos, de correspondencia).
Predice una palabra aunque no la lea
completa o le falte letras.
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Funciones de la lectura, tipos de
texto y características.
Conoce las distintas funciones de la
lectura.
Lee correctamente textos cortos.
Participa y utiliza algunas funciones de
la lectura para familiarizarse con sus
características como, el recado, la carta,
el anuncio, etc.
Comprensión lectora.
Hace uso de sus conocimientos previos.
Relaciona la imagen con el texto.
Ordena los hechos para reconstruirlos
apoyado de imágenes.
Escritura
Conocimiento de la lengua escrita
y otros códigos gráficos.
Funciones de la escritura, tipos de
texto y características.
Cuida y respeta la separación entre las
palabras.
Conoce y hace uso del valor sonoro
convencional de las letras.
Cuida que su letra sea clara.
Utiliza la escritura con distintos
propósitos comunicativos como:
informar, opinar, etc.
Producción de textos
Construye textos cortos con sus
características necesarias como: recados,
cartas, anuncios, etc.
Elabora textos colectivos pequeños
cuidando las partes que lo integran.
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Durante la intervención se tomó en cuenta el desempeño del alumno, la observación, la
interacción con su tutora a la hora de los ejercicios, la revisión de cuadernos, los
comentarios de la profesora de grupo y de USAER, entre otras.
Evaluación final
La evaluación final se llevó a cabo con el propósito de conocer si el programa de
intervención, había tenido alcances suficientes satisfactorios para disminuir las necesidades
educativas especiales que el alumno presentaba, es decir, conocer los avances que se
obtuvieron después de la intervención, en relación al trabajo y empeño mostrado.
Instrumentos.
Para la evaluación final, se elaboró un instrumento similar al de evaluación inicial, sólo
que esta vez los ejercicios tuvieron mayor grado de dificultad (ver anexo 5). Los apartados
uno, tres, cuatro y cinco, no tuvieron modificaciones, debido que el alumno no logró
realizarlos adecuadamente en la evaluación inicial. En los apartados restantes, únicamente
se agregaron ejercicios más complejos para conocer los avances y limitaciones que
presenta el niño al enfrentarse a una tarea más difícil de lo que está acostumbrado, o ya
sabe hacer.
El instrumento constó de 11 apartados, al igual que en la evaluación inicial, se evalúan las
áreas de lectura y escritura, cada apartado se valora de forma cuantitativa, con una
calificación máxima de 10 y una mínima de 5, cantidades que se manejan comúnmente en
el salón de clases (ver anexo 5).
Procedimiento
La evaluación se realizó en dos sesiones de 60 minutos, dentro del salón de USAER.
Dicha evaluación se llevo a cabo empleando el instrumento de contenidos académicos (ver
anexo 5). Cuando al alumno se le complicaron algunos ejercicios, los dejaba al final, y
hacia varios intentos para conseguir ejecutarlos adecuadamente de acuerdo al criterio
establecido.
47
“Caso 2” (Roberto)
Aplicación del programa de intervención
El programa de intervención constó de 12 sesiones con una duración aproximada de 50 a
60 minutos por sesión, en donde se realizaron diferentes actividades que abarcaron y
reforzaron los contenidos con respecto a la regla de correspondencia grafema-fonema, y al
valor sonoro convencional de las letras, ya que el alumno, a pesar de que al leer reconoce
todas las letras, abordando el texto con claridad, al momento de escribir presente grandes
problemas con esta área, de esta forma se llevaron ejercicios que procuraron y posibilitaron
la auto-revisión y corrección de sus escritos.
El proceso de aprendizaje del alumno se vio reforzado con actividades que
permitieron la revisión de los escritos en equipos pequeños, y juegos grupales, ya que la
principal dificultad que presenta el niño es la escritura.
A lo largo de las sesiones, la profesora de grupo colaboró en lo más mínimo con los
ejercicio (sólo era observadora y ayudaba únicamente a dos alumnos), no se logró una
mayor participación por parte de ésta, ni de los padres de familia del niño.
Programa de intervención
Objetivos.
Que el alumno:
Comprenda la regla de correspondencia fonema-grafema.
Reconozca la separación que debe existir entre las palabras de una oración escrita,
así como, el orden de las mismas para construir oraciones coherentes.
Utilice la escritura para comunicarse elaborando textos narrativos (cuentos cortos
de por lo menos la mitad de la hoja y que contenga un inicio, desarrollo y final),
instructivo (de por lo menos 10 instrucciones claras), y de correspondencia (con las
partes que lo integran), carteles, anuncios.
Se inicie en la revisión (y corrección, si es necesario) de su escritura
Contenidos académicos a evaluar en lectura y escritura
Los criterios de evaluación que a continuación se presentan, se retomaron del programa de
estudios y del mapa de competencias, en la cual se evalúa el área de lectura y escritura.
48
Contenidos académicos a evaluar en lectura y escritura
Área Contenido Criterios
Lectura
Conocimiento de la lengua escrita
y otros códigos gráficos.
Reconoce y diferencia el valor sonoro
convencional de las letras.
Reconoce la forma gráfica de algunos
textos.
Predice una palabra aunque no la lea
completa, o le falte letras.
Funciones de la lectura, tipos de
texto y características.
Conoce las distintas funciones de la
lectura.
Participa y utiliza algunas funciones de
la lectura para familiarizarse con sus
características como, el recado, cuento,
carta, anuncio, etc.
Comprensión lectora.
Hace uso de sus conocimientos previos.
Relaciona la imagen con el texto.
Ordena los hechos de un texto para
reconstruirlos apoyado de imágenes.
Escritura
Conocimiento de la lengua escrita
y otros códigos gráficos.
Cuida y respeta la separación entre las
palabras.
Conoce y hace uso del valor sonoro
convencional de las letras.
Cuida que su letra sea clara.
49
Funciones de la escritura, tipos de
texto y características.
Utiliza la escritura con distintos
propósitos comunicativos como:
informar, opinar, etc.
Producción de textos
Construye textos de correspondencia
con sus características necesarias como:
recados y cartas
Elabora cuentos colectivos e
individuales cuidando las partes que lo
integran.
Revisa sus textos para asegurarse de que
escribió lo que quería.
Revisa sus escritos y corrige los errores
ortográficos y de redacción que
identifica.
Durante la intervención se tomó en cuenta el desempeño del alumno (de acuerdo con los
criterios establecidos), la observación, la ejecución de las actividades, la revisión de
cuadernos, los comentarios que la profesora de grupo emitía, entre otras.
Evaluación final
La evaluación final se llevó a cabo con el propósito de conocer si el programa de
intervención, había tenido alcances suficientes satisfactorios para disminuir las necesidades
educativas especiales que el alumno presentaba, es decir, conocer los avances que se
obtuvieron después de la intervención, en relación al trabajo y empeño mostrado.
Instrumentos
Para la evaluación final, se elaboró un instrumento similar al de evaluación inicial, sólo
que esta vez los ejercicios tuvieron mayor grado de dificultad (ver anexo 6). En todos los
apartados del instrumento (excepto en el apartado uno) se agregaron ejercicios de mayor
complejidad, para conocer los avances y limitaciones que presenta el niño al enfrentarse a
50
una tarea más difícil de lo que está acostumbrado. En el apartado uno, que fue leer en voz
alta, únicamente se eligió otra lectura más larga y compleja.
Procedimiento
La evaluación se realizó en una sesión de 60 minutos, dentro del salón de USAER. El niño
se percibió seguro de sus habilidades y los ejercicios fueron hechos de forma continua.
CAPÍTULO III
RESULTADOS
52
Resultados “Caso 1”
Resultados de la evaluación diagnóstica
A partir de la evaluación inicial, las entrevistas, las observaciones hechas en el salón de
clase, y la revisión de cuadernos, se pudo constatar las necesidades educativas especiales
que el alumno presenta en lectoescritura. Al evaluar el área de lectura se observó que no
conoce el valor sonoro convencional de todas las letras, tiene mucha dificultad
principalmente con s, c, z, q, j, g, b, d, tanto en mayúsculas como en minúsculas, el resto
de las letras las conoce, aunque tarda alrededor de 10 minutos para leer un párrafo de 48
palabras en su lectura. A pesar de ello, se constató que pone atención cuando se lee un
texto para él, ya que se percata de detalles en los personajes, sucesos y narra lo que
escuchó correctamente.
Es importante señalar que, durante las observaciones y evaluaciones, se notó un importante
problema de visión, lagrimeos frecuentes y ojos rojos en el niño.
La profesora menciona que Luis trata de evitar en lo posible leer en voz alta, ya que
cuando lo hace, se pone muy nervioso. Él comenta que le duelen los ojos, disminuye su
voz para que nadie se percate de sus errores, para que nadie lo escuche, prefiere una lectura
por parejas, ya que de esa forma tendrá más oportunidad de realizar los ejercicios.
Al evaluar el área de escritura, se reafirmó la dificultad con el valor sonoro
convencional de las letras que presentó en lectura. Al redactar una carta, Luis presentó
complicaciones con respecto a la relación sonoro-gráfica de las letras, así como, omisiones,
sustituciones y una inadecuada segmentación de las palabras (ver figura 1). Estas mismas
complicaciones las presentó también en el apartado siete, cuando se le indicó que a partir
de la imagen proporcionada, tenía que inventar un cuento, teniendo en cuenta lo que
sucedió con los personajes al principio, después y al final. En ambos casos, Luis tardó más
de 20 minutos al escribir, él explicó que no se le ocurría nada y que prefería que le dictara.
53
Figura 1. En este ejercicio se observa que el alumno presenta dificultades con la regla de
correspondencia fonema-grafema, se presentan omisiones importantes, problemas en la
segmentación y en las partes que debe llevar su escrito.
El alumno tardó 10 minutos en ejecutar este ejercicio, decía que no se le ocurría nada y
que no sabía como escribir y hacerle para realizar la carta.
54
En otro de los ejercicios, se observa con mayor claridad las dificultades con la
segmentación correcta de las palabras en una oración (ver figura 2).
En el apartado de lectura de comprensión escrita, Luis mostró conocimiento con respecto
al texto. Es importante señalar que después de dos intentos de lectura, el niño pidió que se
leyera para él, de esta forma se puede decir que, si el alumno leyera adecuadamente podría
comprender el texto sin problema, ya que las respuestas que daba oralmente eran correctas
y explicativas; sin embargo, al momento de escribir las mismas, se le complicó,
cometiendo errores los cuales se aprecian en la figura 3.
Figura 2. En este ejercicio se observa que el alumno no realizó la segmentación de las
palabras para que se entendiera la oración. Se le explicó dos veces con ejemplos
concretos lo que tenia que hacer, a pesar de ello, no logró comprender ni ejecutar la
actividad adecuadamente. En la revisión de sus cuadernos se reafirma esta dificultad.
55
La profesora comenta que Luis muestra interés por las actividades de lectura y escritura
siempre y cuando sean en equipo, de lo contrario muestra una gran frustración al ver que
sus compañeros realizan los ejercicios más rápido que él. Por tal causa, el niño nunca
acaba lo que empieza a no ser que le ayuden constantemente.
Figura 3. En este apartado se observan las principales dificultades que el alumno tuvo al
escribir las respuestas de la lectura de comprensión. Es importante señalar que todas las
respuestas son correctas y corresponden al texto leído, sin embargo, la escritura en sí es
defectuosa.
56
Los apartados en el que Luis mostró mejor desempeño fue el de completar el texto, en el
cual, el uso de las terminaciones que generalmente indican género y número fue buena (ver
figura 4). Así mismo, la audición de un cuento y la reconstrucción del mismo a partir de
imágenes proporcionadas.
A continuación se presenta de manera general, el desempeño que tuvo Luis en la
evaluación inicial con respecto a los contenidos y criterios elegidos para evaluar el
programa de intervención.
Figura 4. En este ejercicio se muestra un buen manejo de los artículos que indican
género y número. Se aprecian errores menos significativos como el uso adecuado de
mayúsculas y minúsculas, sin embargo, la ejecución de su escritura fue buena, ya que
verificó que la redacción fuera completa y se entendiera cada oración
57
Área Contenido Criterios Desempeño
Lectura
Conocimiento
de la lengua
escrita y otros
códigos
gráficos.
Reconoce y
diferencia el valor
sonoro
convencional de las
letras.
Reconoce la forma
gráfica de algunos
textos.
Predice una palabra
aunque no la lea
completa, o a ésta
le falten letras.
Muestra dificultades
importantes en el
reconocimiento y uso del valor
sonoro convencional de las
letras.
Reconoció que tipo de texto se
abordó con solo hojearlo.
No predice palabras, sino
adivina incorrectamente y
descontextualizando.
Funciones de la
lectura, tipos
de texto y
características.
Lee correctamente
textos cortos.
Participa y utiliza
algunas funciones
de la lectura para
familiarizarse con
sus características
como, el recado, la
carta, el anuncio,
etc.
Hace intentos por leer, pero
comente muchos errores, no
acaba la lectura, no lee
instrucciones.
Conoce algunas funciones de
la lectura, pero no conoce las
partes y características de ellas.
Comprensión
lectora.
Hace uso de sus
conocimientos
previos.
Relaciona la
imagen con el
texto.
Ordena los hechos
para reconstruirlos
apoyado de
imágenes.
Hace buen uso de sus
conocimientos previos.
Relaciona adecuadamente la
imagen con la narración, ya
que no lee el texto.
Narra y ordena los hechos para
reconstruirlos apoyándose en
imágenes.
Escritura
Conocimiento
de la lengua
escrita y otros
códigos
gráficos.
Cuida y respeta la
separación entre las
palabras.
Conoce y hace uso
del valor sonoro
convencional de las
letras.
Cuida que su letra
sea clara.
No respeta la separación entre
las palabras.
Muestra dificultades
importantes con respecto al
valor sonoro convencional de
las letras. Repetidamente
pregunta ¿qué letra es ésta?
Incluso tiene dificultad para
escribir su nombre completo.
En ocasiones su letra es
ilegible.
58
Funciones de la
escritura, tipos
de texto y
características.
Utiliza la escritura
con distintos
propósitos
comunicativos
como: informar,
opinar, etc.
Trata de utilizar la escritura
para comunicarse, sin
embargo, muestra dificultad
significativa para hacerlo.
Producción de
textos
Construye textos
cortos con sus
características
necesarias como:
recados, cartas,
anuncios, etc.
Hizo intentos por redactar un
cuento y una carta, sin
embargo, se observa que no
conoce las características de
estos, y prefiere que le dicten
en lugar de inventar.
Análisis del proceso de intervención
Al iniciar la intervención psicoeducativa, Luis se mostró angustiado e inseguro por no
saber leer y escribir como sus compañeros de clase, no obstante, manifestó una gran
disposición en todas las actividades, más aún, cuando se dio cuenta que otros de sus
compañeros también tienen dificultades en esas áreas.
Es importante mencionar que, desde las primeras sesiones, se sugirió trabajar con el
“proyecto tutor”, este proyecto es una iniciativa que pretende optimizar el aprendizaje de
los alumnos apoyándose con sus mismos compañeros, es decir, que a Luis se le asignó una
compañera de grupo con la que él se sintiera a gusto para que le proporcionara ayuda, esto
resultó muy positivo ya que cuando no entendía indicaciones dadas por la maestra, su
compañera le explicaba de forma más sencilla.
Cuando al niño se le proporcionaron sus lentes (previo a un examen con un
especialista) no sintió vergüenza alguna por usarlos, de hecho, siempre los tenía puestos,
incluso en el recreo.
En las primeras cuatro sesiones, Luis se mostró contento porque casi todas las
actividades fueron grupales y en pequeños equipos, sin embargo, al paso de los ejercicios
se procuró, que poco a poco, las sesiones fueran ejecutadas individualmente, sin cerrarse a
la posibilidad de intercambiar ideas con los compañeros de mesa; situación que incomodo
un poco al alumno (ya que él prefiere actividades en equipo).
59
Los ejercicios que se planearon tuvieron que modificarse un poco en el grado de
complejidad para los otros niños, ya que acababan más rápido de lo esperado, distrayendo
a Luis y orillando a que éste dejara la actividad inconclusa sintiéndose frustrado por ser
menos rápido que los demás y desinteresándose por el ejercicio.
A partir de la sesión 7 y 8, Luis mostró más autonomía, seguridad y mejor
desempeño en la ejecución de las actividades. Ya no dependía tanto de su tutora, al escribir
segmentaba correctamente las palabras ayudado de guiones, avanzó significativamente en
el reconocimiento y utilización del valor sonoro convencional de las letras, en sus escritos
procuraba iniciar con mayúscula. Al enfrentarse con textos cortos, Luis leía
adecuadamente, aunque, si el texto era amplio, su comprensión aun se veía mermada.
En la siguiente imagen, se muestra una mejor segmentación de las palabras y una
adecuada relación de la imagen con el enunciado que escribió.
Otros de los avances que se obtuvieron fue la redacción de cartas, recados, anuncios y
carteles (figura 6).
Figura 5. En esta actividad se observa que el alumno se ayuda de guiones para realizar una
correcta segmentación de las palabras. Se muestra una escritura clara con un adecuado uso del
valor sonoro convencional de las letras y una buena relación de la imagen con la oración, a pesar
de ello, también se percibe que en las últimas imágenes la calidad de la oración disminuye.
60
A lo largo de la intervención se pudo observar que Luis realizó mejor los ejercicios,
siempre que no estuviera presionado bajo un límite de tiempo. El niño es claramente más
lento en ejecutar las actividades que los demás niños, sin embargo, cuando el tiempo no es
un factor determinante, incluso, los ejercicios del alumno están mejor realizados. Así
mismo, se percibieron algunas dificultades con relación a la pronunciación de algunas
palabras, por ejemplo, en uno de los ejercicios escribió “muñieca”, “aguelita”, “muncho”,
etc. debido al contexto en el que se desarrolla (así hablan en su casa).
Al finalizar las 12 sesiones, la profesora comentó que Luis trabaja mucho mejor en
clase, que entrega trabajos a tiempo y que incluso obtiene ochos y dieses en algunas
actividades individuales; de esta forma se pudo colaborar en disminuir sus necesidades
educativas especiales en el área de lectura y escritura.
Figura 6. En este anunció se observan algunos errores ortográficos, a pesar de ello, el alumno
muestra un avance en relación a su escritura, se entiende lo que escribió, acomodó sus ideas para
plasmarlas en el anuncio, segmentó adecuadamente las palabras, lo realizó sin ayuda y al mismo
tiempo que sus compañeros.
61
Es importante decir, que los factores importantes que ayudaron para la disminución
de su problemática fue la tutora de Luis, que lo ayudó para que él solo pudiera realizar las
actividades, la maestra que colaboró siempre en la intervención y sus compañeros que lo
apoyaron. A pesar de ello no se logró involucrar a su mamá, debido a que casi nunca está
en casa, no asiste a juntas escolares y solo se presentó en la escuela para la entrevista.
Lamentablemente ningún otro familiar está pendiente del niño, lo que ocasiona que la
intervención no tenga eco fuera del contexto escolar. Quizás si la intervención fuera
apoyada en casa, los avances fueran más significativos.
Análisis y comparación de los resultados
Análisis cualitativo. Antes y después de la intervención
Al inicio de la intervención Luis siempre mostró disposición para trabajar y superar sus
dificultades, sin embargo, la falta de reconocimiento y uso adecuado del valor sonoro
convencional de las letras hacía más difícil el progreso, aunque no imposible. A lo largo de
la intervención se pudo observar que muchas de las deficiencias eran por falta de práctica.
Por ejemplo, Luis confundía el valor sonoro de las letras c/q, j/g, s/z/c, d/b, etc. y tenía
omisiones incluso al escribir su nombre, escribía “Luis ágel abuto” en lugar de “Luis
Ángel Aburto”, así mismo, cometía errores de sustituciones, inversiones y problemas en la
segmentación de las palabras.
Después de la intervención su lectura y escritura fue más clara y asertiva, logró elaborar
cartas, recados y cuentos cortos por sí solo (ver figura 7 y 8).
62
Figura 7. En este apartado se observa que le escritura de Luis es más legible, la carta se elaboró
con las partes que debe tener la correspondencia (fecha, destinatario, texto, despedida). A pesar de
que el alumno se expresó con claridad, se muestran pequeños errores ortográficos y dos omisiones
de letras. Este fue un ejercicio que el alumno no pudo realizar en la evaluación inicial.
63
Evidentemente se detecta un avance en la escritura y lectura del alumno, sin embargo aún
se observan errores, que con más práctica se espera supere. Para finalizar, en el siguiente
cuadro se apunta de forma sintética el estado inicial en el que se encontraba (con respecto a
sus dificultades en lectoescritura) los logros que obtuvo y sus dificultades.
Figura 8. En este ejercicio se aprecia un mejor desenvolvimiento en la escritura del alumno, su
cuento se relaciona con el dibujo proporcionado, la historia tiene coherencia y sigue las palabras
guías, sin embargo, aun se presentan algunos errores de omisión de segmentación de palabras,
dificultades que se pretende que desaparezcan con la práctica y la auto revisión de su escritura.
64
Estado inicial de Luis con
respecto a sus necesidades
educativas especiales
Logros que se consiguieron
a través de la intervención
Dificultades que aún
presenta
1. Presenta dificultad en
la regla de
correspondencia
grafema-fonema.
2. Lee silabeando
3. Muestra frustración
y poca motivación
para continuar la
lectura.
4. Su comprensión
lectora se ve
mermada.
5. Tiene dificultades
para segmentar
adecuadamente las
palabras.
6. En su redacción
presenta omisiones y
sustituciones de letras,
no respeta márgenes.
7. La producción de
textos es poco
creativa, tiende a ser
repetitiva, sin
congruencia, no utiliza
signos de puntuación.
1. Conoce y práctica el
valor sonoro
convencional de las
letras tanto en lectura
como en escritura.
2. Lee de forma fluida
las palabras cortas.
3. Muestra interés por
leer textos cortos.
4. Cuando no
comprende el texto,
muestra interés por
volver a leerlo.
5. Segmenta las
palabras utilizando
guiones al escribir.
6. Su redacción y su
letra son más claras,
respetando márgenes.
7. Crea textos cortos,
congruentes,
respetando el inicio,
desarrollo y final.
Utiliza punto para
terminar su escrito.
1. Presenta confusiones
con las letras j/g, b/v,
s/z/c. tanto en lectura
como en escritura.
2. Las palabras largas o
poco familiares las
lee silabeando.
3. Necesita
constantemente de
motivación de otras
personas para que lea
textos más largos.
4. Su comprensión
lectora suele verse
afectada a pesar de
una segunda lectura.
5. Depende de guiones
para segmentar las
palabras.
6. Presenta errores de
omisión y
sustitución, debido a
problemas en su
pronunciación.
7. Tiene dificultad al
producir textos más
largos.
Análisis cuantitativo. Antes y después de la intervención
El instrumento inicial que evalúa los contenidos académicos de lectura y escritura estuvo
conformado por ocho apartados. En el primer apartado se evalúa únicamente lectura, el
apartado seis y siente evalúan escritura, el apartado ocho evalúa comprensión lectora y el
resto de los apartados evalúan al mismo tiempo lectura y escritura. El alumno podía tener
una puntuación máxima de 80 puntos.
Por otro lado la evaluación final constó de 11 apartados, de los cuales, los apartados
uno, tres y cuatro, no tuvieron modificaciones, debido que el alumno no logró realizarlos
adecuadamente en la evaluación inicial. En los apartados restantes, únicamente se
agregaron ejercicios más complejos. El alumno podía tener una calificación máxima de 10
puntos en cada apartado.
65
A continuación se muestra una tabla en la que se presentan los porcentajes
obtenidos por Luis, tanto en la evaluación inicial como en la final en cada apartado.
Después de la tabla, se exponen los resultados de forma gráfica.
Contenido a evaluar Antes de la
intervención
Después de la
intervención
Lectura en voz alta 50% 70%
Completar el texto 60% 93%
Comprensión lectora (escrita) 50% 70%
Segmentación de palabras 50% 75%
Ordenar palabras 50% 75%
*Producción de textos 50% 80% 70%
*Redacción de
correspondencia
50% 75% 75%
*Audición y reconstrucción
de un cuento.
100% 100% 80%
Como se puede observar en la tabla anterior, Luis obtuvo grandes y satisfactorios
resultados con respecto al área de lectura y escritura. Es necesario señalar que con 12
sesiones se reflejaron resultados positivos que sirvieron para disminuir las necesidades
educativas que presentó en una evaluación inicial, sin embargo es pertinente que Luis, la
profesora, su tutora, y en la medida de lo posible su familia, continúen trabajando para
reforzar los contenidos y habilidades que posee.
* En los ejercicios de Producción de textos, Redacción de correspondencia, así como, Audición y
reconstrucción de un cuento, se presentan dos porcentajes después de la intervención, ya que como se
mencionó con anterioridad, los apartados de la evaluación inicial fueron 8 y los de la evaluación final fueron
11. Para evaluar estos tres contenidos, al final de la intervención, se elaboraron ejercicios extras más
complejos, en la que Luis mostró mejores habilidades que en la evaluación inicial, obteniendo 70%, 75% y
80% respectivamente.
66
Resultados “Caso 2”
Resultados de la evaluación diagnóstica
A partir de la evaluación inicial, las entrevistas, las observaciones hechas en el salón de
clase, y la revisión de cuadernos, se pudo constatar las necesidades educativas especiales
que el alumno presenta en lectoescritura. Al evaluar el área de lectura se observó que solo
tiene dificultades con las letras g/j. Al leer en voz alta, tiene buen tono de voz, hace las
pautas correspondientes ante comas y puntos, cuando no entiende algo vuelve a leer el
párrafo. Su comprensión lectora escrita y oral también es adecuada.
Por otro lado, al evaluar el área de escritura, en el apartado 6, se observan errores
importantes, por ejemplo, al escribir confunde b/d, p/q, j/g, presenta varias omisiones,
adiciones, sustituciones e inversiones en las letras (ver figura 9). Estos errores son
constantes y predominan en todos los ejercicios en lo que debe escribir.
Figura 9. En este ejercicio se observan importantes errores con respecto a la regla de
correspondencia fonema-grafema, así como, omisiones, sustituciones, inversiones de letras,
segmentación inadecuada entre las palabras. A pesar de ello, el niño respetó la cronología de la
historia.
67
En el apartado 4 muestra errores significativos en la segmentación de las palabras (ver
figura 10), y en apartado 5 se observan dificultades con respecto a la acomodación de
palabras para formar oraciones coherentes (ver figura 11).
Figura 10. En este apartado se muestra que a pesar de que el niño hace un esfuerzo
por realizar el ejercicio correctamente, se observa una inadecuada segmentación entre
las palabras, así como, omisiones de éstas.
Figura 11. En la ejecución de esta actividad, el alumno exhiben dificultades en el
reconocimiento de las partes de una oración (sujeto, verbo y complemento), así como,
el uso de mayúsculas y punto final.
68
La Profesora comentó que Roberto es un alumno que lee muy bien, incluso mejor
que otros de sus compañeros, sin embargo presenta serias dificultades en escritura, debido
a que hace las cosas rápido y sin darse cuenta de lo que está realizando, ya que sí ejecuta
las actividades con cuidado y mejor, las hace más lento, se desespera y deja la tarea
inconclusa. Esta actitud también se ve reflejada en la observación y en la revisión de
cuadernos.
Los apartados en los cuales tuvo un mejor desempeño fue, leer en voz alta, lectura
de comprensión escrita, así como, audición y reconstrucción de una cuento. En lectura de
comprensión aunque se observan errores en su escritura (ver figura 12), la comprensión es
muy buena, de hecho de forma oral el niño se explayaba.
Figura 12. En este apartado, el alumno muestra una buena ejecución al escribir
oraciones de muy pocas palabras, además de ello, se muestran confusiones con la b/d,
sustituciones, y omisiones.
69
La profesora explicó que Roberto no es muy participativo en clase, debido a la burla que
sufre por parte de sus compañeros, y tampoco participa en eventos especiales o salidas a
excursión ya que es un niño que evita en lo posible la escuela en todos sus aspectos. A
pesar de ello, el alumno mostró interés en el momento de ejecutar todos los ejercicios.
A continuación se presenta de manera general, el desempeño en la evaluación
inicial que tuvo Roberto con respecto a los contenidos y criterios elegidos para evaluar el
programa de intervención.
Área Contenido Criterios Desempeño
Lectura
Conocimiento
de la lengua
escrita y otros
códigos
gráficos.
Reconoce y
diferencia el valor
sonoro
convencional de las
letras.
Reconoce la forma
gráfica de algunos
textos.
Predice una palabra
aunque no la lea
completa, o a ésta
le falten letras.
Su lectura es clara y
precisa, se entiende lo
que dice, sin embargo, se
detiene ante las letras
d/b, p/q, j/g y en
ocasiones con la s/c.
Roberto identificó el tipo
de texto antes de leerlo.
Predice adecuadamente
lagunas palabras
apoyándose en el
contexto.
Funciones de la
lectura, tipos
de texto y
características.
Lee correctamente
textos cortos.
Participa y utiliza
algunas funciones
de la lectura para
familiarizarse con
sus características
como, el recado, la
carta, el anuncio,
etc.
Pudo leer adecuadamente
el cuento.
Conoce perfectamente las
características de los
textos de
correspondencia y sabe
cuando está leyendo uno
de ellos.
Comprensión
lectora.
Hace uso de sus
conocimientos
previos.
Relaciona la
imagen con el
texto.
Ordena los hechos
para reconstruirlos
apoyado de
imágenes.
Activa sus conocimientos
previos antes de la
actividad.
Puede relacionar
adecuadamente la imagen
con el texto que le
corresponde.
Puede reconstruir de
forma escrita y oral los
hechos de una historia sin
70
necesidad de apoyarse en
las imágenes.
Escritura
Conocimiento
de la lengua
escrita y otros
códigos
gráficos.
Cuida y respeta la
separación entre las
palabras.
Conoce y hace uso
del valor sonoro
convencional de las
letras.
Cuida que su letra
sea clara.
No respeta la separación
que debe existir entre las
palabras, y cuando llega
a realizar la separación
no la hace correctamente.
A pesar de que conoce
las letras (porque las
identifica en la lectura)
tiene dificultades para
escribirlas.
No cuida que su letra sea
clara, no hace revisiones
de sus escritos.
Funciones de la
escritura, tipos
de texto y
características.
Utiliza la escritura
con distintos
propósitos
comunicativos
como: informar,
opinar, etc.
Utiliza la escritura para
cumplir diferentes
propósitos
comunicativos.
Producción de
textos
Construye textos
cortos con sus
características
necesarias como:
recados, cartas,
anuncios, etc.
Construye textos cortos y
largos, de
correspondencia, etc.
conoce las características
de cada uno de ellos sin
embargo su escritura es
muy deficiente, ya que
no hace auto-
correcciones de sus
escritos y por al motivo
no se percata de sus
errores.
Análisis del proceso de intervención
Al inicio de la intervención el niño se mostró muy preocupado y estresado, ya que él está
conciente de su dificultad en escritura, él mencionó que sus amigos se burlan de cómo
escribe, porque en algunas actividades se intercambian los cuadernos para que otros
compañeros lean lo que se escribió.
71
En las primeras sesiones el alumno se percibía apático por que se le pidió en todas
las actividades que realizara la auto-revisión y corrección de sus escritos, situación que le
molestó, ya que eso ocasionaba que se atrasara y no terminara al mismo tiempo que el
resto del grupo. Debido a esa situación, se llevaron a cabo algunos ajustes a las sesiones
planeadas, el principal de ellos fue pedirle al resto del grupo que, al igual que Roberto,
realizaran auto-revisiones y correcciones de sus escritos. De esta forma se logró que el
alumno no se sintiera incómodo o diferente al resto del salón. Así mismo, se re-plantearon
ejercicios con mayor grado de complejidad para el resto de los niños.
Aproximadamente en las sesiones cuatro y cinco, el niño tuvo una mejor actitud y
un mejor desenvolvimiento en el salón de clase, así como un alto desempeño en los
ejercicios. En algunas actividades, el alumno tenía que realizar incluso más de dos
revisiones al final de sus escritos, para corregir sus múltiples errores. Es importante decir
que una de las causas principales en su problema de escritura, era la falta de revisión de lo
que él mismo escribía para que se diera cuenta de que lo que estaba escribiendo no era
entendible, así como el repaso y la práctica de construcción tanto de palabras como
oraciones para reforzar sus anteriores conocimientos y habilidades.
En la siguiente imagen, se muestra el resultado de la ejecución de un crucigrama, en
este ejercicio Roberto revisó y corrigió tres veces cuatro de las palabras, a pesar de ello el
resultado final fue positivo (ver figura 13).
72
Otro de los grandes avances que Roberto consiguió fue el conocimiento y la utilización de
una adecuada segmentación de palabras en sus escritos (ver figura 14).
Figura 13. En este ejercicio el alumno muestra un avance con respecto a la relación sonoro-grafico de
las letras, así mismo, la realización del crucigrama permitió que el niño se diera cuenta de las casillas y
las letras exactas que tenia que usar, para no cometer errores de omisiones. Por otro lado, el alumno
también realizó auto -revisiones, para darse cuenta de sí lo que había escrito era correcto.
73
Al final de las 12 sesiones se observan avances importantes no sólo en las
actividades planeadas para la intervención, sino para el resto de las materias. La maestra
comenta que a pesar de no contar con el apoyo en casa, el niño muestra interés por seguir
llevando las revisiones y correcciones, sin embargo, éstas solamente son en el salón de
clase, ya que cuando pide tareas, no las lleva o en otro caso, si la lleva es incompleta e
incomprensible.
Se puede decir que gracias a la intervención, la disposición del niño, el apoyo de la
maestra y de sus compañeros de clase, el alumno disminuyó sus necesidades educativas
especiales que presentaba en un estado inicial. No obstate, todavía queda mucho por hacer,
se debe procurar, en lo posible, hacer participe algún familiar para que lo pueda apoyar en
la casa, que el niño siga avanzando y mejorando en la escritura.
Figura 14. En este ejercicio se observa un avance importante con relación a la segmentación adecuada de las
palabras, así como la acomodación pertinente para que la oración sea coherente, respetando que debe existir
un sujeto, verbo y complemento, haciendo uso adecuada de mayúsculas y punto final.
74
Análisis y comparación de los resultados
Análisis cualitativo. Antes y después de la intervención
Antes de la intervención el alumno se mostró un poco preocupado por su dificultad, sin
embargo, su disposición, y empeño jugó un papel fundamental para lograr los pequeños,
peros significativos, avances que se originaron al final de la intervención. Por ejemplo, la
segmentación que realizaba era incorrecta no sólo en la evaluación inicial, sino en todos
sus cuadernos sin embargo, después de la intervención logró segmentar las oraciones, y
tuvo un mejor uso del valor sonoro convencional de las letras (ver figura 15).
Otro aspecto en el que Roberto tuvo gran avance fue en el apartado de ordenar las palabras
para escribir las oraciones correctamente, ya que en la evaluación inicial no pudo
ejecutarlo adecuadamente; en la figura 16 se observa un mejor desempeño.
Figura 15. En este apartado se muestra un mejor desempeño con respecto a la
segmentación entre las palabras de una oración. A pesar de ello, se observan aún
pequeños errores con palabras cortas.
75
Como ya se ha mencionado, es evidente el avance que se ha logrado en la escritura
y lectura de Roberto, sin embargo, igual que Luis, aun se observan errores, que con más
práctica se espera supere.
En el siguiente cuadro se muestra de forma resumida el estado inicial en el que se
encontraba (con respecto a sus dificultades en lectoescritura) los logros que tuvo y las
dificultades que aún presenta.
Estado inicial de Roberto con
respecto a sus necesidades
educativas especiales
Logros que se consiguieron
a través de la intervención
Dificultades que aun
presenta
1. Muestra algunas
dificultades con
respecto a la regla de
correspondencia
fonema-grafema.
2. Presenta dificultades
en la segmentación
1. Conoce el valor
sonoro
convencional de
las letras y las
aplica en lectura
y escritura.
2. Segmenta las
1. Exhibe
dificultades al
escribir con las
letras j/g/f, v/b, c/s.
2. Depende de la
utilización de
guiones para
Figura 16. En este apartado se observa que el alumno construye adecuadamente las
oraciones, respetando las partes que la constituyen (sujeto, verbo y complemento), así
mismo, se muestra una buena segmentación entre las palabras, el uso de mayúsculas al
iniciar la oración y el punto al terminarla. En la ejecución de este ejercicio el alumno utilizó
una estrategia, la cual le permitió descubrir rápidamente cual era la palabra que iba al
principio y cual iba al final, ya que las encerraba y les ponía un número.
76
de las palabras en
todos sus escritos.
3. Escribe con
omisiones y
sustituciones de
letras.
4. Exhibe algunos
problemas de
incongruencia de
número.
5. En sus redacciones
no hace uso
adecuado de
mayúsculas, signos
de puntuación, no
respeta márgenes.
6. Suele representar
palabras con letras
sueltas.
palabras en todo
lo que escribe.
3. Gracias a la auto-
revisión, corrige
sus escritos
procurando en lo
posible escribir
claramente.
4. En la auto-
revisión, corrige
sus errores de
incongruencia,
tanto de género
como de número.
5. Utiliza punto para
finalizar sus
escritos u
oraciones, respeta
márgenes de
derecha-
izquierda, utiliza
mayúsculas al
iniciar.
6. Escribe palabras
correctamente
para expresarse
de forma escrita.
segmentar todo lo
que escribe.
3. A pesar de que
revisa sus escritos,
aun se presentan
omisiones en
algunas palabras.
4. En ocasiones,
necesita hacer más
de una revisión en
sus escritos.
5. Sólo utiliza puntos,
y olvida hacer uso
correcto de
mayúsculas.
6. Necesita de otras
personas para que
lo motiven a
realizar la revisión
de sus escritos, de
lo contrario, deja
errores graves.
Análisis cuantitativo. Antes y después de la intervención
El instrumento inicial que evalúa los contenidos académicos de lectura y escritura estuvo
conformado por ocho apartados. En el primer apartado se evalúa únicamente lectura, el
apartado seis y siente evalúan escritura, el apartado ocho evalúa comprensión lectora y el
resto de los apartados evalúan al mismo tiempo lectura y escritura. El alumno podía tener
una puntuación máxima de 80 puntos.
Por otro lado la evaluación final constó de 12 apartados, de los cuales, los apartados
cuatro, cinco y seis, no tuvieron modificaciones, debido que el alumno no logró realizarlos
adecuadamente en la evaluación inicial. En los apartados restantes, únicamente se
agregaron ejercicios más complejos. El alumno podía tener una calificación máxima de 10
puntos en cada apartado.
77
A continuación se muestra una tabla en donde se presenta los porcentajes obtenidos
por Roberto, tanto en la evaluación inicial como en la final en cada apartado. Después de la
tabla, se exponen los resultados de forma gráfica.
Contenido a evaluar Antes de la
intervención
Después de la
intervención
*Lectura en voz alta 80% 100% 85%
*Completar el texto 61% 85% 85%
Comprensión lectora (escrita) 60%
Segmentación de palabras 50% 84%
Ordenar palabras 50% 90%
Producción de textos 50% 85%
*Redacción de
correspondencia
50% 90% 90%
*Audición y reconstrucción
de un cuento.
100% 100% 80%
Como se aprecia en la tabla anterior, el alumno obtuvo resultados positivos con respecto a
las áreas de lectura y escritura, los objetivos diseñados para el niño se cumplieron, de esta
manera sus necesidades educativas especiales que presentaba en un inicio se vieron
disminuidas, sin embargo, esto no significa, que no vuelva a recaer en los mismos errores,
es muy importante seguir practicando lo que ya sabe, e involucrar de laguna forma, a
padres de familia para que Roberto tenga un mejor desarrollo académico, social y familiar.
* En los ejercicios de Lectura en voz alta, Completar el texto, Redacción de correspondencia, así
como, Audición y reconstrucción de un cuento se presentan dos porcentajes después de la
intervención, ya que como se mencionó con anterioridad, los apartados de la evaluación inicial fueron
8 y los de la evaluación final fueron 12. Para evaluar estos tres contenidos, al final de la intervención,
se elaboraron ejercicios más complejos, en la que Luis mostró mejores habilidades que en la
evaluación inicial, obteniendo 85%, 85%, 90% y 80% respectivamente.
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
79
Los resultados que se obtuvieron a través del diseño, aplicación y evaluación del programa,
permiten concluir que la intervención psicoeducativa es una de las muchas formas que
existen para brindar ayuda a los niños que presentan necesidades educativas especiales en
diferentes áreas. La intervención no debe limitarse a brindar orientación de forma muy
general, ya que como menciona Blanco (2001), es necesario que sus aportaciones vayan
encaminadas también a la mejora de la práctica docente, no únicamente como elemento de
asesoramiento, sino como un agente que puede provocar cambios positivos en el quehacer
educativo. Por tal motivo, se hicieron recomendaciones a las profesoras para seguir
contribuyendo al avance de los niños, ya que el docente es uno de los principales agentes
en el proceso de formación educativa y constituye un factor importante (no único) para
superar las dificultades y, de esta forma, disminuir las necesidades educativas especiales
que los alumnos presenten.
Para la elaboración del programa de intervención fue necesario realizar
adaptaciones no significativas de elementos básicos al currículo, es decir, se llevaron a
cabo actividades diversas con recursos diferentes para propiciar un proceso de enseñanza-
aprendizaje más óptimo. En este sentido, se realizaron algunos ajustes de acuerdo con las
necesidades educativas que se presentaron, los cuales no afectaron los contenidos.
Es importante decir que en todo programa de intervención, es necesario hacer
partícipes a los padres de familia, ya que el apoyo en casa es fundamental para que los
alumnos tengan avances más significativos en un tiempo menor. Lamentablemente en los
dos casos que se abordan en el presente, fue imposible hacer que los padres (o algún otro
familiar) de los niños colaboraran en el hogar para reforzar los contenidos vistos en las
sesiones, ya que nunca respondieron al llamado de la escuela por múltiples causas. A pesar
de ello, el empeño, disposición y constancia que los alumnos mostraron, fue suficiente para
lograr los objetivos planteados y disminuir en este sentido las necesidades educativas
especiales que mostraban en un inicio.
Ya que la lectoescritura es fundamental no sólo en la escuela, sino en el resto de la
vida, fue elemental que los niños avanzaran en el conocimiento y uso de los contenidos que
abarcan estas áreas, ya que como menciona Bautista (2002), aprender a leer y a escribir
debe transformarse rápidamente en leer y escribir para aprender. De esta manera, la
intervención fue determinante para que no incrementaran las dificultades, repercutiendo en
80
los grados subsecuentes. Es indispensable aún, reforzar y practicar constantemente lo que
se ha logrado para obtener un mejor desempeño académico.
Las actividades de lectura y escritura que se llevaron a cabo en las sesiones se
basaron en los libros de texto que proporciona la SEP de segundo y tercer grado, así como
los ficheros, y recomendaciones que las profesoras hicieron enriqueciendo los programas
de intervención. Se trabajaron para ambos niños (con algunas modificaciones según sus
necesidades educativas) los cuentos, anuncios, letreros, sopas de letras, crucigramas,
palabras, sílabas y letras móviles, entre otros. Las actividades se procuraron que fueran
tanto en equipo como individual, de tal forma que los niños lograran, realizar los ejercicios
con apoyo de sus compañeros y posteriormente ellos solos alcanzaran los objetivos
establecidos.
Durante toda la intervención se trabajó dentro del salón de clase y junto con todo el
grupo. En la planeación de las actividades, las maestras de grupo, así como la maestra de
apoyo de USAER aportaron sus conocimientos y, sobre todo, la experiencia para mejorar
el trabajo de campo. En este sentido se entablaron canales de comunicación para poder
ayudar a los niños y sobre todo propiciar la integración de estos con los demás
compañeros, haciendo más enriquecedora la práctica educativa y creando ambientes menos
restrictivos, ya que como menciona la Secretaría de Educación Pública (2000), cuando los
niños con necesidades educativas especiales se integran a las aulas de las escuelas
regulares desarrollan mejor sus capacidades físicas, intelectuales y de relación con los
otros.
En este sentido, se promovió en todo momento la integración educativa,
combatiendo principalmente la segregación y la etiquetación dentro del salón de clase, ya
que ambos niños eran etiquetados e ignorados por las maestras, así como, por algunos
compañeros. De este modo, como lo menciona la Dirección General de Educación Especial
(2001) se debe reconocer que todos son diferentes, con intereses, ritmos y estilos de
aprendizaje distintos.
Fue muy gratificante el saber que ambos niños pusieron empeño para superar sus
dificultades y más agradable fue ver los resultados. Para ningún niño fue fácil, más de una
vez se desesperaron en las primeras sesiones, pero gracias a su constancia, al apoyo que
81
recibieron de las maestras de grupo y de sus compañeros de mesa, se motivaron para
realizar los ejercicios. Si bien es cierto, ellos siguen teniendo necesidades educativas
espaciales en lectura y escritura, con la intervención se han disminuido en lo posible;
queda mucho por hacer, ellos necesitan más apoyo en casa, del que pueden tener en la
escuela.
Luis mejoró en el conocimiento y uso del valor sonoro convencional de las letras,
en la segmentación de las palabras, producción de textos etc., provocando un mejor
desempeño en el momento de escribir y leer, a pesar de ello aun se ve mermada su
comprensión lectora, presenta dificultades ortográficas, entre otras. Por su parte Roberto,
se inició en la auto-revisión de sus propios escritos, dándose cuenta de los errores que
comente corrigiendo su escritura, la segmentación adecuada entre las palabras mejoró,
entre otros aspectos.
Otro de los beneficios que se obtuvieron en la intervención fue que sus compañeros
de clase se dieran cuenta de que cada niño aprende de forma diferente y, que de vez en
cuando, todos necesitamos ayuda extra para lograr ciertos objetivos; Luis y Roberto son
niños que tienen muchos deseos de seguir estudiando, con la capacidad de lograr las metas
que se propongan.
Por otro lado, las principales limitantes que se tuvieron en la intervención, fue la
nula colaboración y apoyo en el hogar para que los niños reforzaron lo visto en clase; el
tiempo que, en ocasiones, las maestras reducían sin previo aviso, así como, algunas
ausencias de las profesoras y de los niños. Otro aspecto importante, es que durante la
intervención se tuvieron que hacer ajustes en las actividades debido a que el grupo
respondió satisfactoriamente, pidiendo a su vez, mayor grado de dificultad en los
ejercicios.
En general, la realización de este trabajo permitió constatar que existen muchos
alumnos de educación primaria que presentan necesidades educativas especiales, y que en
ocasiones no reciben el apoyo o la orientación suficiente para poder superar, o en lo
posible, disminuir su dificultad, y lejos de ayudarlos con prácticas educativas rígidas, son
niños segregados o ignorados dentro del propio grupo, impidiendo así un avance, y
provocando a su vez, rechazo de los alumnos hacia los contenidos, las actividades,
82
materias o incluso la escuela. Así mismo, se pudo verificar, que el aprendizaje entre los
mismos compañeros de grupo es muy enriquecedor, ayudando en algunas ocasiones, a
comprender mejor lo que la profesora explica, o retroalimentando los contenidos vistos en
clase.
Es importante que todos los profesionales de la educación con los que cuenta la
institución, se involucren más con los niños que presentan necesidades educativas
especiales, con el apoyo de los padres de familia, reforzando siempre los aprendizajes en el
hogar, generando propuestas, con la finalidad de solucionar, en lo posible, la situación de
los niños.
Por último, se debe subrayar que, como profesional de la psicología educativa, es
indispensable contribuir, con propuestas específicas que puedan aportar soluciones junto
con los maestros y padres de familia, para brindar apoyo a niños que presenten necesidades
educativas especiales, evitando así, crear en los alumnos, consecuencias negativas que
dañen su desempeño escolar e incluso social; ya que como lo menciona Nieto (1995), el
niño que no puede aprender a leer y a escribir al mismo ritmo que los niños de su misma
edad, está sujeto a presiones del medio ambiente que muchas veces lo hacen sentir inferior.
Algunas recomendaciones que se sugieren en este trabajo para Luis y Roberto es
que tanto en la escuela, como en salón de clases y en el hogar se motive constantemente a
participar en actividades que involucren la lectura y escritura, ya que éstas no están
alejadas de la vida cotidiana.
Se sugiere que el rol del maestro vaya encaminado hacia la facilitación de los
contenidos para la construcción o reconstrucción de aprendizajes en los estudiantes. La
interacción de estos últimos con la maestra podría ser más enriquecedora a la hora de
formar equipos pequeños, planteando siempre la utilización de los contenidos en diferentes
contextos de la vida cotidiana, reforzando u optimizando a su vez, el nivel de competencia
en los niños.
También se sugiere que las indicaciones que las maestras les den a los alumnos
sean más específicas, motivarlos a iniciar y a terminar todas las actividades, haciéndoles
ver que ellos pueden hacerlo, que saben los contenidos y que equivocarse es parte del
83
proceso de aprendizaje. Así mismo, se recomienda seguir trabajando con el “proyecto
tutor” (ya que los resultados vistos fueron satisfactorios) y como se mencionó a lo largo del
trabajo, este proyecto es una iniciativa que pretende optimizar el aprendizaje de los
estudiantes apoyándose con los mismos compañeros, enriqueciendo lo aprendido entre
iguales.
Por otro lado, en el hogar también se sugiere apoyar en la realización de tareas o
trabajos extras, valorar el esfuerzo, así como, los logros que cada niño hace, ya que esto
incrementa su motivación y seguridad para seguir trabajando. Asistir a juntas escolares,
mantenerse al tanto de la situación académicas de los niños, estar en comunicación con las
maestras de grupo, así como revisar los cuadernos, son actividades que se recomiendan
hacer constantemente.
En general, como se pudo observar a lo largo de todo el trabajo, es indispensable la
participación de los agentes educativos que intervienen directamente con los niños que
presentan necesidades educativas especiales en lectoescritura. Una vinculación más
responsable entre el personal de USAER y las maestras de clase, podrían optimizar el
desarrollo y empeño de los alumnos en los salones y fuera de la escuela, propiciando en
todo momento, una integración efectiva y, planeando adaptaciones no significativas al
currículo, permitiendo así, que los niños con necesidades educativas especiales se integren
a las actividades del resto del grupo mejorando su desarrollo escolar.
84
Referencias.
Bassedas, E. (2003). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. España:
Paidós.
Bautista, R. (2002). Necesidades educativas especiales. España: Ediciones Aljibe.
Blanco, R. (2001). La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones al
currículo. España: Alianza.
Borja, A., Madrid, O., Vieyra, S. y Pavón, M. (1989). Memoria de datos históricos de la
educación especial en México. Escuela Normal de Especialización. México:
SEP.
Bruer, J. (1993). Escuela para pensar. España: Paidós.
Calvo, A. (1999). Técnicas, procedimientos e instrumentos para realizar las
adaptaciones curriculares. España: Escuela española.
Castanedo, C. (2000). Bases psicopedagógicas de la educación especial. España: CCS.
Cuetos, F. (1996). Psicología de la lectura. España: Escuela española.
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Dirección General de Investigación Educativa (2002). Curso de actualización sobre
integración educativa para profesores de educación especial y regular. México:
SEP.
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México: SEP.
Fernández, G. G. M. (1993). Teoría y análisis práctico de la integración. España:
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García, J. (1998). Manual de dificultades de aprendizaje. España: NARCEA.
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dominio de la lectoescritura. México: SEP-OEA.
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González, E. (2000). Necesidades educativas especiales: intervención psicopedagógica.
España: CCS.
González. M. (1998). Dificultades en el aprendizaje de la lectura. España: Ediciones
Morata.
85
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red. Fecha de revisión: Mayo 15 de 2009.
Libro para el maestro (2001). Español segundo grado. México: SEP.
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Mapa de competencias para la educación primaria. Ciclo escolar 2004-2005. México:
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Rogoff, B (2002). Aprendices del pensamiento, desarrollo cognitivo en el contexto
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Santana, R. (1998). Adaptaciones curriculares: guía para los profesores, tutores de
educación primaria y de educación especial. España: CEPE.
Santuiste, V. (2000). Dificultades de aprendizaje. España: Síntesis.
Secretaría de Educación Pública (1994). Cuadernos de integración educativa No. 3.
Declaración de Salamanca: principios, política y práctica para las necesidades
educativas especiales. México: D.E.E/SEP.
Secretaría de Educación Pública (2000). La integración educativa en el aula regular,
materiales de trabajo. México-España: SEP., Fondo mixto de cooperación
técnica y científica.
ANEXOS
87
Anexo 1
Entrevista
Dirigida a padre o tutor
Nombre de la madre: ______________________________________________________________
Edad: ________________ Escolaridad: _______________________________________________
Ocupación: ______________________________________________________________________
Nombre del padre: ________________________________________________________________
Edad: ________________ Escolaridad: _______________________________________________
Ocupación: ______________________________________________________________________
Número de miembros que integran la familia (parentesco entre sí): __________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
¿Qué otras personas viven en la misma casa? ___________________________________________
_______________________________________________________________________________
Relaciones interpersonales entre los hermanos: _________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
¿Qué actividades realizan en familia? _________________________________________________
________________________________________________________________________________
¿Quién lleva y recoge al niño de la escuela? ____________________________________________
¿Quién revisa la tarea del niño? ______________________________________________________
¿Quién y con qué frecuencia asiste a juntas escolares? ____________________________________
88
¿Quién y con qué frecuencia revisa los cuadernos y libros del niño? _________________________
¿A qué hora se duerme su hijo entre semana y fines de semana? ____________________________
________________________________________________________________________________
¿Cómo corrige en la tarea a su hijo?
___________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
¿Conoce en qué materias el niño presenta mayor dificultad? _______________________________
________________________________________________________________________________
Condiciones del nacimiento:
¿Nació a tiempo? _________________________________________________________________
¿Respiró a tiempo? ________________________________________________________________
¿Hubo alguna anormalidad, cuál fue? _________________________________________________
¿Hubo complicaciones durante el embarazo? ___________________________________________
Historia de desarrollo del niño:
Alimentación:
¿Cómo fue alimentado (pecho o biberón) y durante cuánto tiempo? _________________________
________________________________________________________________________________
¿Come solo o con ayuda? ___________________________________________________________
¿Qué hace cuando el niño se niega a comer? ____________________________________________
Motricidad:
¿Cuándo levantó la cabeza? _________________________________________________________
¿Cuándo gateó?___________________________________________________________________
¿Cuándo se sentó solo?_____________________________________________________________
¿Cuándo caminó sin ayuda__________________________________________________________
89
Lenguaje:
¿Cuándo dijo su primera palabra? ____________________________________________________
¿A qué edad habló claro? ___________________________________________________________
Problemas de lenguaje:
Pronunciación ( ) Tartamudeo ( ) Ecolalia ( ) Otros ( )
Adaptación social:
¿Juega con otros niños? ____________________________________________________________
¿Juega solo? _____________________________________________________________________
¿Quiénes son sus compañeros de juego?________________________________________________
¿Cuáles son sus juegos preferidos? ___________________________________________________
¿Cuál es el lugar preferido del niño para jugar? __________________________________________
¿Coopera el niño con tareas en el hogar? _______________________________________________
¿Qué actividades realiza los fines de semana? ___________________________________________
¿Existe algo en la conducta del niño que le produzca preocupación? _________________________
________________________________________________________________________________
¿Cuáles son sus expectativas con respecto a la intervención? _______________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
90
Entrevista Dirigida al profesor Nombre del profesor: ______________________________________________________________
¿Existe alguna dificultad que el niño presente en el salón de clase? __________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
¿Qué se ha hecho la escuela, los padres o usted para ayudar al niño?_________________________
________________________________________________ _______________________________
________________________________________________________________________________
¿Cómo es la relación que tiene usted con el niño? _______________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
¿Cómo es la relación del niño con sus compañeros de clase? _______________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
¿En qué materias y/o actividades presenta mayor comprensión y habilidad? ___________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
¿En qué materias y/o actividades presenta menor comprensión y habilidad? ___________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
¿Con qué frecuencia requiere ayuda de usted para resolver actividades? ______________________
________________________________________________________________________________
¿Con qué frecuencia pregunta sobre temas que no haya entendido? __________________________
¿Le gusta al niño trabajar en equipo? __________________________________________________
¿Qué señalaría como aspectos positivos del alumno? ____________________________________
¿Cómo evalúa la ejecución del niño? __________________________________________________
91
Entrevista
(semiestructurada)
Dirigida al niño
¿Cómo te llamas? ________________________________________________________________
¿Cómo te gusta que te digan? ________________________________________________________
¿Cuántos años tienes? _______________ ¿En qué grado vas? _________________________
¿A qué se dedican tus padres? _______________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
¿Tienes hermanos, cuántos?_________________________________________________________
¿Con cuál de tus hermanos te llevas mejor? _____________________________________________
¿A qué te gusta jugar? _____________________________________________________________
¿Qué actividades en familia realizan? _________________________________________________
________________________________________________________________________________
Cuando tienes algún problema ¿a quién se lo platicas? ____________________________________
¿Qué te gustaría ser de grande? ______________________________________________________
¿Desayunas antes de ir a la escuela? __________________________________________________
¿Quién te lleva y recoge de la escuela? ________________________________________________
¿Qué es lo que más te gusta de tú escuela y porqué? _____________________________________
________________________________________________________________________________
¿Cuál es la materia que más te gusta y porqué? __________________________________________
________________________________________________________________________________
¿Con qué materia tienes más dificultades y porqué? ______________________________________
¿A quién le preguntas cuando no entendiste la actividad? __________________________________
¿A qué hora haces tú tarea? _________________________________________________________
¿Quién te ayuda a hacer tú tarea? _____________________________________________________
92
¿Te revisan los cuadernos, quién? ____________________________________________________
¿Quiénes son tus compañeros de juego en la escuela? _____________________________________
¿A qué juegas en la escuela? ________________________________________________________
¿Qué haces en tú tiempo libre? _______________________________________________________
¿Cuánto tiempo ves la televisión? ____________________________________________________
¿A qué hora te duermes entre semana y fines de semana?__________________________________
Describe un día normal de escuela desde que te levantas: __________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
¿Qué haces regularmente los fines de semana? __________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
93
Anexo 2
Criterios para revisar cuadernos:
_________________________
Organización del cuaderno
Limpieza
Trabajos incompletos
Anotaciones del profesor
Anotaciones de la madre
Tamaño de letra
Alógrafos adecuados
Letra legible
94
Anexo 3
Instrumento de evaluación inicial y criterios para su evaluación
1. Evaluación
Contenido:
Lectura individual en voz alta.
Conocer la comprensión de la regla de
correspondencia grafema-fonema
Competencia:
Lee en voz alta de manera articulada y con
adecuado ritmo y entonación, de tal modo que se
comprenda y disfrute.
Indicadores:
Lee el texto en voz alta de manera que se
entienda su lectura.
Al estar leyendo hace las pautas
correspondientes ante puntos y comas.
95
2. Evaluación
Contenido:
Completar el texto.
Uso de las terminaciones que generalmente
indican género y número
Competencia:
Revisa lo que está escrito para comprenderlo mejor.
Indicador:
Revisa el texto incorporando la redacción
necesaria y verificando si escribió
correctamente.
Completa el texto utilizando las palabras siguientes:
El la los Los una Un un el La
Un día, _____león mandó avisar a todos _____animales que estaba muy enfermo.
_____primeros en llegar a la cueva fueron _____zorra, _____chivo y _____ borrego.
Primero entró_____chivo, pero no salió, después entró _____borrego y tampoco salió.
_____zorra, pensó que entrar a _____cueva era peligroso.
Después de _____rato, _____león salió de su cueva y se sentó con ____zorra.
3. Evaluación
Contenido:
Comprensión lectora.
Comprensión de la lectura con información
explicita e implícita.
Competencia:
Lee el texto utilizando estrategias para
comprenderlo mejor.
Indicadores:
Se apoya en imágenes para comprender el
texto.
Cuando no comprende el texto vuelve a
leerlo o hace preguntas.
Escribe el nombre del animal que corresponde de acuerdo a le lectura “El león y la zorra”
1. ¿Quién pensó que entrar a la cueva era peligroso? __________________________________
2. ¿Qué animales fueron engañados por el león? _______________________________________
3. ¿Qué animal se hizo el enfermo para engañar a otros animales y comérselos?______________
4. ¿Qué animal dijo: “¿Por qué no entras a mi cueva?”?________________________________
5. ¿Qué les pasó al chivo y al borrego? _____________________________________________
6. ¿Por qué el león salió a platicar con la zorra?____________________________________
7. ¿Por qué la zorra no quizo entrar en la cueva del león?_______________________________
96
4. Evaluación
Contenido:
Escribir oraciones segmentando las palabras.
Reconocimiento y uso del espacio entre las
palabras.
Competencia:
Escribe con seguridad y precisión el texto de
acuerdo a la situación.
Indicador:
Cuida la separación entre las palabras.
Escribe las oraciones separando cada palabra con un espacio:
Elleónmandóavisaratodoslosanimalesqueestabamuyenfermo.
Lazorra,pensóqueentrarenlacuevaerapeligroso.
Elborregoentróenlacuevaynuncasalió.
5. Evaluación
Contenido:
Ordenar las palabras.
Observar el orden de las palabras en la oración
Competencia:
Lee, ordena y revisa las oraciones para
comprenderlas.
Indicador:
Ordena las palabras de una oración para
reconstruirla.
Ordena las palabras y escribe la oración correctamente
león salvaje. un El es animal
selva animales. En muchos viven la
animales peces Las son acuáticos. ballenas y los
_________________________________________________________________________________
97
6. Evaluación
Contenido:
Producción de textos.
Redacción de un cuento
Competencia:
Escribe con seguridad y precisión diversos tipos de
textos, de acuerdo con su propósito.
Indicadores:
Durante la elaboración de un texto:
Respeta el margen derecho e izquierdo de
la hoja.
Trata de usar las palabras adecuadas
Cuida la separación entre las palabras y al
cambiar de renglón.
Cuida que el texto este completo.
Expresa con claridad sus ideas.
Escribe los signos de puntuación
necesarios.
Cuida que su letra sea clara.
A partir de la imagen, inventa una historia, escribiendo lo que sucede al principio, después y al
final.
Al Principio:
Después:
Al final:
98
7. Evaluación
Contenido:
Escribir una carta
Competencia:
Escribe diversos tipos de texto considerando para
qué los hace y quién los va a leer.
Indicadores:
Antes de realizar un texto decide:
De qué o de quién quiere escribir.
Para quién es su texto y para que lo escribe.
Que tipo de lenguaje necesita utilizar.
Qué partes debe llevar su escrito.
Cómo va a distribuir lo que escribe en la
hoja.
Haz una carta para un familiar.
Escribe lo que desees platicarle.
_______________________________________
_________________________
_____________________
99
8. Evaluación
Contenido:
Audición de un cuento
Establece una relación entre la imagen y la
narración.
Realiza la lectura con apoyo de las imágenes y el
recuerdo del texto previamente escuchado.
Competencia:
Narra y describe situaciones, así como, personajes
diversos organizando adecuadamente los hechos
Indicadores:
Narra el cuento mencionando algunos
detalles de los hechos y los personajes
Ordena los hechos de un texto para
reconstruirlo.
100
101
102
103
104
Anexo 5
Instrumento de evaluación final y criterios para su evaluación (Luis)
1. Evaluación
Contenido:
Lectura individual en voz alta.
Conocer la comprensión de la regla de
correspondencia grafema-fonema
Competencia:
Lee en voz alta de manera articulada y con
adecuado ritmo y entonación, de tal modo que se
comprenda y disfrute.
Indicadores:
Lee el texto en voz alta de manera que se
entienda su lectura.
Al estar leyendo hace las pautas
correspondientes ante puntos y comas.
105
2. Evaluación
Contenido:
Completar el texto.
Uso de las terminaciones que generalmente
indican género y número
Competencia:
Revisa lo que está escrito para comprenderlo mejor.
Indicador:
Revisa el texto incorporando la redacción
necesaria y verificando si escribió
correctamente.
Completa el texto con las palabras que falten:
Un día, _____león mandó avisar a todos _____animales que estaba muy enfermo.
_____primeros en llegar a la cueva fueron _____zorra, _____chivo y _____ borrego.
Primero entró_____chivo, pero no salió, después entró _____borrego y tampoco salió.
_____zorra, pensó que entrar a _____cueva era peligroso.
Después de _____rato, _____león salió de su cueva y se sentó con ____zorra.
Completa el texto utilizando las letras adecuadas para que se comprenda.
__os p__imeros en lle__ar a la c__eva del l__ón fuer__n un__ zor__a, un __hivo y un
borre__o.
P__imero ent__ó el c__ivo, pero no sal__ó. Des__ués e__tró el borreg__ y ta__poco salió.
L__ zorr__, pe__sand__ q__e e__trar a la cuev__ era peli__roso, deci__ió es__er__r
afuer__.
3. Evaluación
Contenido:
Comprensión lectora.
Comprensión de la lectura con información
explicita e implícita.
Competencia:
Lee el texto utilizando estrategias para
comprenderlo mejor.
Indicadores:
Se apoya en imágenes para comprender el
texto.
Cuando no comprende el texto vuelve a
leerlo o hace preguntas.
Escribe el nombre del animal que corresponde de acuerdo a le lectura “El león y la zorra”
1. ¿Quién pensó que entrar a la cueva era peligroso? __________________________________
2. ¿Qué animales fueron engañados por el león? _______________________________________
3. ¿Qué animal se hizo el enfermo para engañar a otros animales y comérselos?______________
4. ¿Qué animal dijo: “¿Por qué no entras a mi cueva?”?________________________________
5. ¿Qué les pasó al chivo y al borrego? _____________________________________________
6. ¿Por qué el león salió a platicar con la zorra?____________________________________
7. ¿Por qué la zorra no quizo entrar en la cueva del león?_______________________________
106
4. Evaluación
Contenido:
Escribir oraciones segmentando las palabras.
Reconocimiento y uso del espacio entre las
palabras.
Competencia:
Escribe con seguridad y precisión el texto de
acuerdo a la situación.
Indicador:
Cuida la separación entre las palabras.
Escribe las oraciones separando cada palabra con un espacio:
Elleónmandóavisaratodoslosanimalesqueestabamuyenfermo.
Lazorra,pensóqueentrarenlacuevaerapeligroso.
Elborregoentróenlacuevaynuncasalió.
5. Evaluación
Contenido:
Ordenar las palabras.
Observar el orden de las palabras en la oración
Competencia:
Lee, ordena y revisa las oraciones para
comprenderlas.
Indicador:
Ordena las palabras de una oración para
reconstruirla.
Ordena las palabras y escribe la oración correctamente
león salvaje. un El es animal
selva animales. En muchos viven la
animales peces Las son acuáticos. ballenas y los
_________________________________________________________________________________
107
6. Evaluación
Contenido:
Producción de textos.
Redacción de un cuento
Competencia:
Escribe con seguridad y precisión diversos tipos de
textos, de acuerdo con su propósito.
Indicadores:
Durante la elaboración de un texto:
Respeta el margen derecho e izquierdo de
la hoja.
Trata de usar las palabras adecuadas
Cuida la separación entre las palabras y al
cambiar de renglón.
Cuida que el texto este completo.
Expresa con claridad sus ideas.
Escribe los signos de puntuación
necesarios.
Cuida que su letra sea clara.
A partir de la imagen, inventa una historia, escribiendo lo que sucede al principio, después y al
final.
Al Principio:
Después:
Al final:
108
7. Evaluación
Contenido:
Producción de textos.
Redacción de un cuento
Competencia:
Escribe con seguridad y precisión diversos tipos de
textos, de acuerdo con su propósito.
Indicadores:
Durante la elaboración de un texto:
Respeta el margen derecho e izquierdo de
la hoja.
Trata de usar las palabras adecuadas
Cuida la separación entre las palabras y al
cambiar de renglón.
Cuida que el texto este completo.
Expresa con claridad sus ideas.
Escribe los signos de puntuación
necesarios.
Cuida que su letra sea clara.
A partir del título que se indica, inventa un cuento, escribiendo lo que sucede al principio, después y
al final.
Un día en el parque
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________
109
8. Evaluación
Contenido:
Escribir una carta
Competencia:
Escribe diversos tipos de texto considerando para
qué los hace y quién los va a leer.
Indicadores:
Antes de realizar un texto decide:
De qué o de quién quiere escribir.
Para quién es su texto y para que lo escribe.
Que tipo de lenguaje necesita utilizar.
Qué partes debe llevar su escrito.
Cómo va a distribuir lo que escribe en la
hoja.
Haz una carta para un familiar.
Escribe lo que desees platicarle.
_______________________________________
_________________________
_____________________
110
9. Evaluación
Contenido:
Escribir un recado
Competencia:
Escribe diversos tipos de texto considerando para
qué los hace y quién los va a leer.
Indicadores:
Antes de realizar un texto decide:
De qué o de quién quiere escribir.
Para quién es su texto y para que lo escribe.
Que tipo de lenguaje necesita utilizar.
Qué partes debe llevar su escrito.
Cómo va a distribuir lo que escribe en la
hoja.
Haz un recado para tu mamá, platícale que iras a la casa de tú primo, no olvides decirle a
que hora llegas.
_______________________________________
_________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________
111
10. Evaluación
Contenido:
Audición de un cuento
Establece una relación entre la imagen y la
narración.
Realiza la lectura con apoyo de las imágenes y el
recuerdo del texto previamente escuchado.
Competencia:
Narra y describe situaciones, así como, personajes
diversos organizando adecuadamente los hechos
Indicadores:
Narra el cuento mencionando algunos
detalles de los hechos y los personajes
Ordena los hechos de un texto para
reconstruirlo.
112
11. Evaluación
Contenido:
Audición de un cuento
Establece una relación entre la imagen y la
narración.
Realiza la lectura con apoyo de las imágenes y el
recuerdo del texto previamente escuchado.
Competencia:
Narra y describe situaciones, así como, personajes
diversos organizando adecuadamente los hechos
Indicadores:
Narra el cuento mencionando algunos
detalles de los hechos y los personajes
Ordena los hechos de un texto para
reconstruirlo.
Escribe el cuento respetando el inicio
desarrollo y final.
De acuerdo con el cuento que acabas de escuchar, ordena las imágenes y escribe la historia
en los renglones a de abajo.
___________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
113
Anexo 6
Instrumento de evaluación final y criterios para su evaluación (Roberto)
1. Evaluación
Contenido:
Lectura individual en voz alta.
Conocer la comprensión de la regla de
correspondencia grafema-fonema
Competencia:
Lee en voz alta de manera articulada y con
adecuado ritmo y entonación, de tal modo que se
comprenda y disfrute.
Indicadores:
Lee el texto en voz alta de manera que se
entienda su lectura.
Al estar leyendo hace las pautas
correspondientes ante puntos y comas.
114
2. Evaluación
Contenido:
Lectura individual en voz alta.
Conocer la comprensión de la regla de
correspondencia grafema-fonema
Competencia:
Lee en voz alta de manera articulada y con
adecuado ritmo y entonación, de tal modo que se
comprenda y disfrute.
Indicadores:
Lee el texto en voz alta de manera que se
entienda su lectura.
Al estar leyendo hace las pautas
correspondientes ante puntos y comas.
115
3. Evaluación
Contenido:
Completar el texto.
Competencia:
Revisa lo que está escrito para comprenderlo mejor.
Indicador:
Revisa el texto incorporando la redacción
necesaria y verificando si escribió
correctamente.
Completa el texto con las palabras que falten:
Un día, _____león mandó avisar a todos _____animales que estaba muy enfermo.
_____primeros en llegar a la cueva fueron _____zorra, _____chivo y _____ borrego.
Primero entró_____chivo, pero no salió, después entró _____borrego y tampoco salió.
_____zorra, pensó que entrar a _____cueva era peligroso.
Después de _____rato, _____león salió de su cueva y se sentó con ____zorra.
Completa el texto utilizando las letras adecuadas para que se comprenda.
__os p__imeros en lle__ar a la c__eva del l__ón fuer__n un__ zor__a, un __hivo y un
borre__o.
P__imero ent__ó el c__ivo, pero no sal__ó. Des__ués e__tró el borreg__ y ta__poco salió.
L__ zorr__, pe__sand__ q__e e__trar a la cuev__ era peli__roso, deci__ió es__er__r
afuer__.
4. Evaluación
Contenido:
Completar el texto.
Competencia:
Revisa lo que está escrito para comprenderlo mejor.
Indicador:
Revisa el texto incorporando la redacción
necesaria y verificando si escribió
correctamente.
El hueso de la ciruela
Una mad__e co__pro ciruelas para darla__ de post__e a sus hijo__. Las ciruela__ esta__an en un
p__ato. Patricia no ha__ía comido nu__ca __iruelas y no __acía más q__e olerla__. Le gu__taron
mucho. Y si__tió deseos de p__oba__las. Todo el tie__po anda__a ronda__do las ciruelas. Y, cuando
se q__edó solo en la __abitación, no pudo co__tenerse, tomó una ciruela y se la comió. A__tes del
a__muerzo, la mad__e co__tó la__ ciruelas y vió que falta__a una. Se lo dijo al pad__e.
Dura__te el almuerzo, el pad__e pregu__tó: “Díganme hi__itos, ¿no se comieron ni__guno de
ustedes una ciruela?, “Todos dijeron NO. Patricia se puso ro__a como la granada y dijo ta__bién, “yo
no me la comí”.
E__tonces, el pad__e dijo: “Uno de ustedes se la ha comid__, y eso no está bien. Pero no es lo peo__.
Lo peor es que las ciruela__ ti__nen huesos, y si alg__ien no sabe come__las y se t__aga uno, se
muere al día sig__iente. Eso es lo que tem__”.
Patricia se puso pálida y dijo: “El __ueso lo arrojé por la ve__tana”. Todos se echaron a reí__, pero
Patricia se puso a llo__ar.
116
5. Evaluación
Contenido:
Comprensión lectora.
Comprensión de la lectura con información
explicita e implícita.
Competencia:
Lee el texto utilizando estrategias para
comprenderlo mejor.
Indicadores:
Se apoya en imágenes para comprender el
texto.
Cuando no comprende el texto vuelve a
leerlo o hace preguntas.
Escribe el nombre del animal que corresponde de acuerdo a le lectura “El león y la zorra”
1. ¿Quién pensó que entrar a la cueva era peligroso? __________________________________
2. ¿Qué animales fueron engañados por el león? _______________________________________
3. ¿Qué animal se hizo el enfermo para engañar a otros animales y comérselos?______________
4. ¿Qué animal dijo: “¿Por qué no entras a mi cueva?”?________________________________
5. ¿Qué les pasó al chivo y al borrego? _____________________________________________
6. ¿Por qué el león salió a platicar con la zorra?____________________________________
7. ¿Por qué la zorra no quizo entrar en la cueva del león?_______________________________
6. Evaluación
Contenido:
Escribir oraciones segmentando las palabras.
Reconocimiento y uso del espacio entre las
palabras.
Competencia:
Escribe con seguridad y precisión el texto de
acuerdo a la situación.
Indicador:
Cuida la separación entre las palabras.
Escribe las oraciones separando cada palabra con un espacio:
Elleónmandóavisaratodoslosanimalesqueestabamuyenfermo.
Lazorra,pensóqueentrarenlacuevaerapeligroso.
Elborregoentróenlacuevaynuncasalió.
117
7. Evaluación
Contenido:
Ordenar las palabras.
Observar el orden de las palabras en la oración
Competencia:
Lee, ordena y revisa las oraciones para
comprenderlas.
Indicador:
Ordena las palabras de una oración para
reconstruirla.
Ordena las palabras y escribe la oración correctamente
león salvaje. un El es animal
selva animales. En muchos viven la
animales peces Las son acuáticos. ballenas y los
_________________________________________________________________________________
118
8. Evaluación
Contenido:
Producción de textos.
Redacción de un cuento
Competencia:
Escribe con seguridad y precisión diversos tipos de
textos, de acuerdo con su propósito.
Indicadores:
Durante la elaboración de un texto:
Respeta el margen derecho e izquierdo de
la hoja.
Trata de usar las palabras adecuadas
Cuida la separación entre las palabras y al
cambiar de renglón.
Cuida que el texto este completo.
Expresa con claridad sus ideas.
Escribe los signos de puntuación
necesarios.
Cuida que su letra sea clara.
A partir de la imagen, inventa una historia, escribiendo lo que sucede al principio, después y al
final.
Al Principio:
Después:
Al final:
119
9. Evaluación
Contenido:
Escribir una carta
Competencia:
Escribe diversos tipos de texto considerando para
qué los hace y quién los va a leer.
Indicadores:
Antes de realizar un texto decide:
De qué o de quién quiere escribir.
Para quién es su texto y para que lo escribe.
Que tipo de lenguaje necesita utilizar.
Qué partes debe llevar su escrito.
Cómo va a distribuir lo que escribe en la
hoja.
Haz una carta para un familiar.
Escribe lo que desees platicarle.
_______________________________________
_________________________
_____________________
120
10. Evaluación
Contenido:
Escribir un recado
Competencia:
Escribe diversos tipos de texto considerando para
qué los hace y quién los va a leer.
Indicadores:
Antes de realizar un texto decide:
De qué o de quién quiere escribir.
Para quién es su texto y para que lo escribe.
Que tipo de lenguaje necesita utilizar.
Qué partes debe llevar su escrito.
Cómo va a distribuir lo que escribe en la
hoja.
Haz un recado para tu mamá, platícale que iras a la casa de tú primo, no olvides decirle a
que hora llegas.
_______________________________________
_________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________
121
11. Evaluación
Contenido:
Audición de un cuento
Establece una relación entre la imagen y la
narración.
Realiza la lectura con apoyo de las imágenes y el
recuerdo del texto previamente escuchado.
Competencia:
Narra y describe situaciones, así como, personajes
diversos organizando adecuadamente los hechos
Indicadores:
Narra el cuento mencionando algunos
detalles de los hechos y los personajes
Ordena los hechos de un texto para
reconstruirlo.
122
12. Evaluación
Contenido:
Audición de un cuento
Establece una relación entre la imagen y la
narración.
Realiza la lectura con apoyo de las imágenes y el
recuerdo del texto previamente escuchado.
Competencia:
Narra y describe situaciones, así como, personajes
diversos organizando adecuadamente los hechos
Indicadores:
Narra el cuento mencionando algunos
detalles de los hechos y los personajes
Ordena los hechos de un texto para
reconstruirlo.
Escribe el cuento respetando el inicio
desarrollo y final.
De acuerdo con el cuento que acabas de escuchar, ordena las imágenes y escribe la historia
en los renglones a de abajo.
___________________
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