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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
“LA IMPORTANCIA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA FAVORECER EL LENGUAJE ESCRITO EN NIÑOS DE
EDUCACIÓN PREESCOLAR”
P R O P U E S T A P E D A G Ó G I C A:
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA:
JAZMIN GUADALUPE VAZQUEZ REYES
ASESORA: MTRA. DOLORES GUADALUPE MEJÍA RODRÍGUEZ
MÉXICO D.F. ENERO DE 2012.
AGRADECIMIENTOS
A MI FAMILIA
Quienes me dieron dos grandes regalos, la vida y la libertad para vivirla, que me hicieron aprender que el amor, el trabajo y el conocimiento deben ser parte de mi existencia y decisión, me mostraron que la consumación plena de mi existencia se logra con la fe puesta en lo que soy, puedo y hago, que sin escatimar esfuerzo alguno han sacrificado, gran parte de su vida, me han formado y educado, nunca podré pagar todos sus desvelos ni con las riquezas más grandes del mundo.
A MI DIRECTORA DE PROPUESTA
Por el apoyo incondicional y moral que siempre me ha brindado por guiarme y alentarme acertadamente ante los obstáculos que se me presentan, me ha enseñado con sus hechos y convicciones que existir es cambiar, y cambiar es madurar, y que madurar es crearse así mismo.
A MIS AMIGAS Y AMIGOS
A todos por el gran esfuerzo que por mi hicieron en la realización y culminación de mi formación académica la cual será mi mejor herencia.
ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….. 3
CAPÍTULO I
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO CAMPO DE LA PEDAGOGÍA
1.1. La orientación educativa como disciplina pedagógica……………… 7
1.1.1. Origen y desarrollo de la orientación psicopedagógica…………….. 8
1.1.2. Principios y modelos de la orientación psicopedagógica…………... 11
1.1.3. Construcción conceptual de la orientación educativa para la primera infancia…………………………………………………………. 13
1.1.4. Funciones y objetivos de la orientación educativa para la primera infancia…………………………………………………………………… 15
1.1.5. Áreas de intervención orientadora…………………………………….. 16
1.2. La orientación educativa en la educación inicial y preescolar……... 18
1.2.1. Necesidades de consolidación de la educación para la primera infancia…………………………………………………………………… 20
1.2.2. Fundamentos teóricos que promueven la atención educativa integral en la primera infancia…………………………………………. 22
1.2.3. Alternativas para el desarrollo de la atención educativa integral de la primera infancia………………………………………………………. 24
CAPÍTULO II
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
2.1. Construcción conceptual del diagnóstico pedagógico………………… 28
2.2. Etapas para la realización del diagnóstico pedagógico……………….. 29
2.3. Ámbitos de diagnóstico pedagógico…………………………………….. 30
2.4. Técnicas e instrumentos del diagnóstico pedagógico…………………. 32
2.5. Presentación de resultados………………………………………………. 34
2.5.1. Contexto………………………………………………………………….. 34
2.5.2. Sujetos de atención……………………………………………………... 37
2.5.3. Presentación y análisis de resultados………………………………… 38
2.6. Detección de necesidades educativas………………………………….. 46
2.7. Alternativas de intervención orientadora………………………………... 50
CAPÍTULO III
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA
3.1. El programa de Educación Preescolar 2004: su fundamentación...…. 51
3.1.1. El enfoque por competencias………………………………………...... 53
3.1.2. Campos formativos……………………………………………………… 55
3.2. Lenguaje escrito………………………………………………………….... 58
3.3. Importancia del desarrollo en la primera infancia……………………… 63
3.4. Características de los destinatarios: docentes…………………………. 65
3.5. Metodología………………………………………………………………… 67
3.5.1. El modelo por programas de orientación como metodología de intervención pedagógica……………………………………………………….. 67
3.5.2. Fases del modelo por programas en orientación educativa………... 68
3.5.3. Estrategias de intervención…………………………………………….. 69
3.6. Presentación de la propuesta……………………………………………. 70
3.7. Evaluación de la propuesta pedagógica………………………………... 88
CONCLUSIÓN……………………….…………………………………………. 90
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……...…………………………………... 92
ANEXOS………………………………….……………………………………… 96
3
INTRODUCCIÓN
En la presenta propuesta se argumenta sobre la importancia de la orientación
educativa en educación preescolar, además se sugieren algunas estrategias para
favorecer el lenguaje escrito en niños de 4 años de edad.
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva, es decir, la
herramienta fundamental para integrarse a su cultura y conocer otras culturas para
interactuar en sociedad y en el más amplio sentido, para aprender. También el
lenguaje se usa para expresar sentimientos, deseos y proponer ideas, opiniones y,
finalmente, valorar las opiniones de otros, para así obtener y dar información
diversa, a fin de lograr una adecuada comunicación.
Por ello, la adquisición del lenguaje tiene una especial importancia en la educación
preescolar. No obstante, la lectura y la escritura son causales de muchas
interrogantes e inquietudes, cómo el sí se debe enseñar a leer y escribir en
preescolar, en aquellos adultos significativos que acompañan a los niños y niñas
entre 0 y 6 años en este proceso de construcción y práctica social, profesores y/o
padres de familia.
En el Programa de Educación Preescolar se incluyen elementos teóricos y
prácticos para el abordaje de la lectura y la escritura como medio de comunicación
social, en contraposición de una práctica educativa mecanicista y conductista que
se viene dando en ambientes convencionales y no convencionales, favoreciendo
el interés y exigencias de padres y/o tutores porque sus hijos(as) aprendan a leer
y escribir a través de planas y lecturas fragmentadas.
Para lograr el desarrollo del lenguaje escrito el maestro puede hacer uso de
infinidad de estrategias, técnicas y material didáctico para el logro de este
propósito. Aunque se dispone de gran variedad de materiales didácticos en el
mercado comercial, para el trabajo en el aula la manera más práctica y económica
para hacer uso de ellos tiene que ver con los que son elaborados por los propios
maestros con apoyo de sus alumnos, ya que esto incrementará la posibilidad de
que los niños utilicen todos sus sentidos.
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En el desarrollo del lenguaje escrito van inmersos procesos que tienen que ver
con otras habilidades y capacidades (de pensamiento, análisis, síntesis, etc.), lo
que da pie al planteamiento que se realiza en el Programa de Educación
Preescolar (PEP 2004), en relación con las competencias.
Según el PEP 2004, una competencia es un conjunto de capacidades que incluye
conocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades y destrezas con los que una
persona logra movilizar los saberes en contextos particulares.
Como se puede apreciar, las competencias de los niños y niñas deben entenderse
como el conjunto de habilidades necesarias para dominar los instrumentos y las
tecnologías de su cultura, para que los cambios en la concepción del aprendizaje
de la escritura se traduzcan en el “aprender haciendo“, proceso activo, inteligente,
de resolución de problemas por parte del o la que aprende.
El aprendizaje de la escritura se logra a través del contacto con portadores de
texto (PEP, 2004), tales como: cuentos, periódicos, fotos, libros de recetas,
diccionarios, y con la práctica social en forma activa, en situaciones reales
significativas, en un entorno informal y lúdico que favorezca la exploración,
experimentación, la comunicación y los intercambios de saberes con sus pares y
adultos.
Los niños y las niñas al tener contacto activo con portadores de texto que les
ofrece el entorno, y al enfrentarse a diversos y variados géneros, comienzan a
explorar, expresar emociones y sensaciones; a partir de esta experiencia toman
conciencia y construyen nuevos saberes, esta exploración les permite apropiarse
del lenguaje en forma creativa. El niño y la niña que aún no leen ni escriben de
manera convencional, en su interacción con los textos, observan la presencia de
tipos de letras, longitud de las palabras, letras mayúsculas y minúsculas, símbolos,
etc.
Los símbolos o signos observados, por su diversidad, son portadores de
información, ya que el niño y la niña van descubriendo de qué se trata: una carta,
un cuento, una revista, una receta, entre otros. Ante esta diversidad formulan
5
hipótesis sobre la propiedad del texto, lo cual van verificando en la medida que se
apropian de la escritura convencional.
Atendiendo a lo anterior, los propósitos u objetivos de este documento se centran
en crear una propuesta de orientación educativa, sustentada en el área de
intervención educativa y en el modelo por programas, que les permita a los
docentes favorecer el lenguaje escrito en niños de 4 años de edad.
Dentro de los objetivos particulares que guían la propuesta se encuentran los
siguientes:
• Identificar la orientación educativa como disciplina pedagógica.
• Identificar qué estrategias se pueden generar desde la orientación
educativa para favorecer el desarrollo del lenguaje escrito en niños de 4
años de edad.
• Identificar cómo se desarrolla el lenguaje escrito y cuál es el proceso que
sigue el docente para su adquisición.
Algunas preguntas que surgen al respecto son:
¿De qué manera la orientación educativa puede brindar herramientas para
favorecer el desarrollo del lenguaje escrito en niños de nivel preescolar?
¿Qué importancia tiene el lenguaje escrito en el desarrollo del niño?
¿Qué estrategias didácticas pueden favorecer el lenguaje escrito?
Como se señaló, la propuesta se desarrolla en el marco de la orientación
educativa, a través del modelo por programas. Se entiende por programa toda
actividad preventiva, evolutiva, educativa o remedial que, teóricamente
fundamentada, planificada de modo sistemático y aplicada por un conjunto de
profesionales de modo colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en
respuesta a las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto
educativo, comunitario, familiar o empresarial (Bisquerra, 2003).
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La propuesta está estructurada en tres capítulos:
El primer capítulo, la orientación educativa como campo de la pedagogía, consiste
en acercarnos a algunos conceptos de orientación, para así llegar a la
construcción conceptual de la orientación psicopedagógica, misma que se ofrece
tanto a padres, alumnos y docentes. También se retoman los principios y modelos
de orientación para la construcción conceptual de la orientación educativa para la
primera infancia.
En el segundo capítulo, diagnóstico pedagógico, se argumenta acerca de la
construcción conceptual del diagnóstico pedagógico, con las etapas para su
realización y los ámbitos de intervención que aborda. Además, se presentan las
técnicas e instrumentos del diagnóstico pedagógico, asimismo, el análisis e
interpretación de resultados para la detección de necesidades educativas y así
proponer alternativas de intervención orientadora.
Es importante mencionar que a lo largo de este capítulo aparecen acotaciones que
permiten diferenciar el tipo de instrumento utilizado en la obtención de datos,
ejemplo: Acotación: D. C. (Diario de Campo), C. (Cuestionario).
Las acotaciones van seguidas de la fecha de aplicación del instrumento.
Por último, en el tercer capítulo, programa de intervención orientadora, se revisan
los antecedentes de las competencias y algunas definiciones, del mismo modo se
describe el PEP 2004, en seguida se plantea en qué consiste el enfoque actual de
competencias. En este mismo capítulo se recuperan los campos formativos del
PEP 2004, la importancia del desarrollo en la primera infancia, características de
los docentes, además de la metodología de intervención pedagógica, es decir, se
describe el modelo por programas de orientación y las fases del mismo. De
manera particular en este capítulo, se conceptualiza y describe la estrategia de
intervención sugerida, en este caso es un taller para las docentes, que está
integrado por propósitos, contenidos, actividades, recursos, evaluación y tiempos.
Finalmente, se presenta la conclusión, referencias bibliográficas y anexos.
7
CAPÍTULO I
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO CAMPO DE LA PEDAGOGÍA
En este capítulo se introduce una primera aproximación conceptual de la
orientación y la intervención psicopedagógica como un proceso de ayuda continuo
a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar el desarrollo
humano a lo largo de toda la vida.
Cabe señalar, que la Orientación es un proceso continuo, que debe ser
considerado como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los
educadores y que debe llegar a todas las personas, en todos sus aspectos de
desarrollo personal y durante todo el ciclo vital (Bisquerra, 2003). Según las
circunstancias, la Orientación puede atender preferentemente a algunos aspectos
en particular: educativos, vocacionales, personales, etcétera; pero lo que da
identidad es la integración de todos los aspectos en una unidad de acción
coordinada.
La orientación educativa en la etapa de la educación inicial y preescolar tiene la
función de proporcionar ayuda personalizada o altamente individualizada a niños
que se ven influenciados por los contextos con los que tienen contacto (familia,
escuela, etc.) y la orientación debe desarrollar al máximo su personalidad, así
como la orientación de sí mismo al comprenderse y aceptarse como es.
1.1. La orientación educativa como disciplina pedagógica
En el campo de la Orientación Educativa son muchas las definiciones que a lo
largo de casi un siglo le han dado autores que, acertadamente, “contemplan la
Orientación como una de las Ciencias de la Educación, lo hacen enfatizando
distintos rasgos” (Rodicio, 1997: 16).
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Blat y Marin (1980), sitúan a la Orientación entre las disciplinas analíticas que
contemplan los procesos fundamentales de la educación, junto a la organización y
planificación escolar, la didáctica general, las didácticas especiales y la tecnología
educativa. Por su parte, Fernández (1974) considera la Orientación educativa
como una de las ciencias "medulares" de este campo, junto a la Pedagogía, la
Didáctica y la Organización escolar. En este mismo sentido se pronuncian autores
como Repetto (1985 y 1994), que incluye la Orientación dentro de las ciencias
nucleares de la educación, de acción normativa y práctica. Para Oliveros (1975)
ubica la Orientación entre las ciencias "técnicas de aplicación"; por último, en la
clasificación realizada por Sarramona y Marques (1985), la Orientación aparece
situada también entre las ciencias aplicativas junto con la organización escolar y la
planificación de la educación centradas en el ámbito institucional, y la didáctica,
circunscrita a lo instructivo.
Sin embargo, el concepto orientación se utiliza con significados distintos. Surgió
como orientación vocacional o profesional y, por eso, para los autores antes
mencionados, la orientación se limita a esta área. Sin embargo, a lo largo del siglo
XX, la orientación ha ido ampliando considerablemente el campo de intervención:
orientación educativa donde podemos ver dificultades de aprendizaje, estrategias
de aprendizaje, atención a la diversidad; prevención y desarrollo personal;
educación para la carrera; desarrollo de la carrera en las organizaciones;
educación para la vida; etc. Por lo cual, la orientación es un proceso de ayuda
dirigido a todas las personas, a lo largo de toda la vida, con objeto de potenciar el
desarrollo de la personalidad integral.
1.1.1. Origen y desarrollo de la orientación psicopedagógica
Se considera que la orientación tiene sus orígenes como actividad organizada a
principios del siglo XX en Estados Unidos con aportaciones de Parsons, Davis y
Kelly. Según Frank Parsons:
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[su] objetivo prioritario se centraba en lograr un conocimiento de la persona
para adecuar al trabajo más idóneo. Jesse B. Davis, al proponer la integración
de la actividad orientadora en el currículum escolar, es considerado el padre
de la orientación educativa. [Sin embargo, con] Truman L. Kelly, aparece, por
primera vez, el término orientación educativa; éste considera la orientación
como un proceso formativo de ayuda que ha de estar integrado en el
currículum para facilitar las lecciones en los estudios y la resolución de
problemas personales (Bisquerra coord., 2003: 24-25).
Por otro lado, según Pérez (1985), la Orientación es un proceso de ayuda
profesionalizada hacia la consecución de promoción personal y de madurez social,
con una gran gama de perspectivas desde las que se puede enfocar la
orientación.
Así, Rodríguez (1994) plantea que la orientación es como un servicio integral que
abarca sistemas organizados y procedimientos útiles que ayuden al escolar a
conocerse a sí mismo; la orientación como ayuda con el propósito fundamental de
prevenir, mejorar o solucionar los problemas y obstáculos ante los que el hombre
se enfrenta; la orientación como ayuda personalizada o altamente individualizada
a estudiantes o personas que se ven invadidos por las preocupaciones en su vida
normal. Esta orientación recibe el nombre de consejo (counseling) y se sintetiza en
la relación dual orientador-orientado.
De esta manera, la labor de la orientación es ayudar a los educandos a valorar y
conocer sus propias habilidades, aptitudes, intereses y necesidades educativas;
aumentar su conocimiento de los requisitos y oportunidades tanto educativas
como profesionales; ayudar a que los jóvenes hagan el mejor uso posible de estas
oportunidades mediante la formulación y logro de objetivos realistas.
Por lo tanto, según Bisquerra (2003), los objetivos a los que pretende llegar la
orientación son:
• Desarrollo al máximo la personalidad.
• Conseguir la orientación de sí mismo.
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• Comprenderse y aceptarse a uno mismo.
• Alcanzar una madurez para la toma de decisiones educativas y
vocacionales.
• Lograr la adaptación y el ajuste.
• Conseguir un aprendizaje óptimo en los años de la escolaridad.
• Combinaciones de cualquiera de los seis anteriores.
Este mismo autor argumenta que tanto la orientación como la intervención han ido
acompañadas frecuentemente de un calificativo. Así, por ejemplo, a lo largo de la
historia se han utilizado expresiones como orientación vocacional, orientación
profesional, orientación educativa, orientación escolar, orientación para la carrera,
educación para la carrera, educación psicológica, guidance, counseling,
intervención psicopedagógica, etc. En 1992 se crea el título de Psicopedagogía
con el objetivo de formar a los profesionales que han de intervenir en:
• La mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• La prevención y el tratamiento de las dificultades educativas.
• Orientación vocacional.
• Seguimiento de las intervenciones educativas en el ámbito escolar y
profesional.
• Atención a personas con necesidades especiales.
Todo esto, coincide con el enfoque actual de la orientación, a la que si hay que
ponerle un calificativo podría ser psicopedagógica. La orientación psicopedagógica
integra todas las aportaciones anteriores en el marco de la psicopedagogía.
Paralelamente, al hablar del psicopedagogo no puede limitarse a la preparación en
un único campo disciplinar. El psicopedagogo debe dominar conocimientos y
habilidades no sólo de los contenidos de los programas o temas sobre los que
tiene que asesorar, sino de los procesos con los que tiene que poner en marcha
su trabajo.
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El psicopedagogo debe conocer teorías que expliquen los procesos que se dan en
una organización, y ser capaz de aplicar un marco teórico a una situación
concreta. Estos conocimientos teóricos deben ser útiles para la reconstrucción del
pensamiento práctico del psicopedagogo.
El aprendizaje desde y a través de la práctica exige una supervisión realizada por
psicopedagogos experimentados y que posean habilidades, entre otras, de
comunicación, organización y de mediación de conflictos. Esta supervisión debe
realizarse en un ambiente de colegialidad y colaboración, que permita un clima de
confianza, en el que se analicen los éxitos y fracasos del aprendizaje de los
alumnos.
1.1.2. Principios y modelos de la orientación psicopedagógica
“Un principio es una proposición general a partir de la cual pueden derivarse
proposiciones particulares. Los principios son elementos relativamente sencillos
cuyas indicaciones permiten deducir la forma de actuar en situaciones concretas”
(Bisquerra, 2003: 41).
Para Bisquerra los principios en los que se apoya la acción orientadora son:
El principio antropológico. Este principio hace referencia al ser humano como el
responsable de sus actos y que de sus experiencias y vivencias aprende cada día;
además que las necesidades humanas son la base y fundamento de la
orientación, así como el hecho de que los seres humanos necesitan ayuda en
algún momento de sus vidas, algunos de manera constante y otros únicamente de
vez en cuando y en situaciones de crisis.
El principio de prevención primaria. En este principio la acción orientadora si se
anticipa a la aparición de determinados problemas puede ser más eficaz; hace
hincapié en la intervención en donde se inicia la adaptación o inadaptación de los
sujetos, en especial en las dos instituciones de relevancia que afectan el
desarrollo del ser humano en sus primera etapas de vida: la familia y la escuela.
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Dentro del ámbito educativo este principio se dirige a los problemas de desajustes
emocional, de inadaptación y a los de conducta en general; también abarca los
ámbitos del aprendizaje y sus trastornos y a los objetivos de la educación.
El principio de intervención educativa. En este principio la orientación como
intervención educativa se enfoca en los procesos que el sujeto va teniendo para
su adquisición e integración en un proyecto determinado a lo largo de su vida. Así,
este principio conlleva el acompañamiento de los alumnos tanto en el análisis y
apropiación activa de los procesos de adquisición del saber; en los procesos del
conocimiento de sí mismo, de la elaboración progresiva de los elementos de su
identidad personal; y en los procesos de análisis de la realidad exterior e
integración de los elementos anteriores como los saberes, los deseos,
capacidades, etc., en un proyecto de vida; además esta orientación es integradora
de los diversos procesos de desarrollo del sujeto y en donde el acompañamiento
ocurre en un contexto cultural sistémico.
El principio de intervención orientadora social y ecológica. En este principio la
intervención se realiza en y sobre un contexto social que posibilita al sujeto a la
adaptación a la realidad y a poder transformarla. Dentro del ámbito escolar este
principio da importancia a las interacciones que tienen lugar entre las personas y
su ambiente, cómo un ambiente afecta a la gente, a su trabajo, a su ocio y a su
crecimiento personal.
Es importante mencionar que los principios no se dan de manera aislada o pura en
el momento de realizar la intervención, sin embargo, para el desarrollo de la
propuesta que se presenta en el capítulo III, el principio que se recupera es éste
último.
De igual manera, la orientación como cualquier disciplina, cuenta con una serie de
modelos de intervención que suponen distintas formas de organización y que
ofrecen otras posibilidades de acción. Estos modelos nos sirven como marcos de
referencia a la hora de diseñar planes de acción.
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Vamos a referirnos a los modelos de intervención como estrategias para conseguir
unos resultados propuestos. Los modelos de orientación, según Bisquerra (2003),
sugieren procesos y procedimientos concretos de actuación, es decir, se pueden
considerar como guías para la acción. Se define la intervención por programas
como una acción planificada, producto de la identificación de necesidades, dirigida
hacia unas metas y fundamentada en planteamientos teóricos que dan sentido a la
acción.
Existen tres tipos de modelos básicos de intervención: el modelo clínico, modelo
por programas y el modelo de consulta, en esta propuesta es indispensable
trabajar a partir del modelo por programas.
• El modelo clínico, está centrado en la atención individualizada, donde la
entrevista personal es la técnica característica. “Este modelo se concreta en
la entrevista como el procedimiento característico para afrontar la
intervención directa e individualizada. Se centra básicamente en la relación
personal orientador-orientado, tutor- alumno, orientador–padres y tutor-
padres” (Bisquerra, 2003: 60).
• El modelo por programas, propone anticiparse a los problemas y su
principal finalidad es la prevención de los mismos y el desarrollo integral de
la persona. En este modelo se sustentará la presente propuesta
pedagógica.
• El modelo de consulta propone asesorar a tutores, profesorado, familia e
institución, para que sean ellos los que lleven a término programas de
orientación.
1.1.3. Construcción conceptual de la orientación educativa para la primera infancia
Algunas definiciones de orientación incluyen la palabra ayuda (Bisquerra, 2003;
Álvarez, 1997; Rodríguez, 1995), conviene insistir en que la orientación es un
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proceso continuo, que debe ser considerada como parte del proceso educativo,
que implica a todos los educadores y que debe llegar a todas las personas, en
todos sus aspectos de desarrollo personal y durante todo el ciclo vital.
Según las circunstancias, la orientación puede atender preferentemente a algunos
aspectos en particular: educativos, vocacionales, personales, etcétera; pero lo que
da identidad es la integración de todos los aspectos en una unidad de acción
coordinada.
Sin embargo, la orientación educativa es una disciplina que su principal labor es el
acompañamiento del sujeto a lo largo de cada etapa de su vida, tomando en
cuenta desde la conformación del ser humano y el contexto donde se desenvuelve
para lograr un aprendizaje óptimo y una formación integral.
La orientación educativa hace hincapié en la intervención en el nivel secundaria y
preparatoria principalmente, pero ¿qué hay del nivel preescolar?, ¿acaso la
orientación no podría intervenir en el nivel preescolar? Si se dice que la
orientación es un proceso que ayuda al sujeto al reconocimiento y comprensión de
sí mismo y de su entorno, así como la prevención de problemas que a lo largo de
la trayectoria de vida del sujeto pueden presentarse, entonces es de suma
importancia que se pueda anticipar a esos problemas a una edad temprana y
pertinente para el logro de un desarrollo óptimo e integral del sujeto.
Por ello, concibo a la orientación como un “proceso de ayuda continuo a todas las
personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar el desarrollo humano a
lo largo de toda la vida” (Bisquerra, 2003: 9). Desde esta perspectiva el ámbito
académico o de educación institucional es un espacio invaluable para el desarrollo
y la práctica de esta disciplina, además la educación es también una vía para
potenciar el desarrollo y un proceso siempre inacabado, de ahí su importancia en
el nivel preescolar. No hay que olvidar que la práctica de la orientación educativa y
vocacional se delimita de acuerdo al nivel escolar de los estudiantes.
15
1.1.4. Funciones y objetivos de la orientación educativa para la primera infancia
Hablar de las funciones de la orientación es como recuperar también las funciones
asumidas por los agentes o especialistas de la actuación e intervención
orientadora y, en relación con ello, a la posibilidad de que se especialicen en una o
más funciones. “Parece ser que la tendencia en los últimos años es la de haber
pasado de centrarse preferentemente en los aspectos correctivos, a enfatizar la
orientación para un desarrollo óptimo de la persona ante las diversas situaciones
surgidas de su integración en la sociedad” (Bisquerra, 2003: 50).
Bisquerra (2003), menciona a diferentes autores que plantean las funciones de la
acción orientadora: de acuerdo con Morrill Oetting Hurst (1974), las funciones de
la acción orientadora, se divide en tres apartados: 1) Destinatarios (individuo,
grupo primario, grupo asociado y comunidad); 2) Propósito (correctiva, preventiva
y de desarrollo); y 3) Métodos (medios, consulta, entrenamiento y servicio directo).
Igualmente Bisquerra (1992), las enuncia en seis características como son:
organización y planificación; diagnóstico psicopedagógico; programas de
intervención; consulta; evaluación y por último investigación. Por otro lado, Álvarez
González (1995) plantea siete funciones de la acción orientadora: organización y
planificación; diagnóstico; información y formación; ayuda toma de decisiones;
consejo; consulta y, evaluación e investigación. De la misma manera, Rodríguez
Moreno (1995) indica cuatro funciones: ayuda; educativa y evolutiva; asesora y
diagnóstica; e informática.
Los profesionales de la orientación ayudan a los estudiantes en el desarrollo del
currículum, en la selección de cursos individuales, así como en las dificultades
académicas. Siendo que en las escuelas públicas y privadas los programas de
orientación están organizados como una serie de servicios propios del centro
educativo, planificados de forma académica.
La valoración del estudiante es otra función de la orientación educativa. Se
proponen determinados tests para conseguir el éxito académico, identificar las
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aptitudes individuales, descubrir los intereses profesionales y analizar las
características personales. Las pruebas son utilizadas también para identificar a
los alumnos más aventajados y a los que presentan problemas especiales de
aprendizaje.
Otros servicios engloban programas que facilitan el conocimiento de las
alternativas existentes, los programas de actividades sociales y las posibilidades
laborales. Los orientadores trabajan con los profesores y las familias coordinando
esfuerzos para ayudar a resolver los problemas específicos de los estudiantes y, si
es necesario, pueden solicitar la ayuda de otros profesionales para intentar
resolver problemas de carácter personal.
Además de los temas exclusivamente educativos, los profesionales de la
orientación pueden desarrollar programas específicos con objetivos concretos y
procesos de evaluación sistemática que demuestren su eficacia. Estos programas
se centran en problemas específicos como familias divorciadas, abusos de
menores, así como en grupos determinados, como minorías étnicas o personas
discapacitadas. Otros programas tienen una finalidad social y actúan como
estrategias de orientación primaria, como la prevención y la intervención en
hipotéticas situaciones que pueden generar conflicto.
1.1.5. Áreas de intervención orientadora
Se denomina “áreas a un conjunto de temáticas de conocimiento, de formación y
de intervención, entendidas como aspectos esenciales a considerar en la
formación de los orientadores” (Bisquerra, 2003: 11).
Según Bisquerra (2003), como consecuencia de lo que antecede, el marco de
intervención de la orientación psicopedagógica incluye las siguientes áreas de
formación de los orientadores:
• Orientación para el desarrollo de la carrera, se ha pasado de considerar la
orientación profesional como un hecho puntual, a representar todo un
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proceso de desarrollo de la carrera que se extiende a lo largo de la vida del
individuo.
• Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, lograr cambios
significativos encaminados al logro de una mayor competencia y
participación de los individuos en su proceso de formación.
• Atención a la diversidad. La diversidad es un concepto amplio en el que se
incluyen una gran variedad de posibilidades: diversos estilos de
aprendizaje, diferencias intelectuales, personas con dificultades de
aprendizaje, las que viven en ambientes desfavorables, minorías étnicas y
culturales, grupos de riesgo, etc. La concepción acerca de la diversidad
puede variar dependiendo de la perspectiva desde la que se analice.
• Orientación para la prevención y el desarrollo. La prevención se ocupa, por
lo tanto, de actuar para que un problema no aparezca, o al menos
disminuyan sus efectos.
En la literatura médica se considera a Caplan (1964) como un referente de la
prevención al distinguir los siguientes tres niveles: la prevención primaria es la
intervención que se realiza antes de que surja el problema; la prevención
secundaria interviene desde el mismo momento en que se sospecha un problema
(aunque no tengan la seguridad de su existencia); y la prevención terciaria se da
después de la aparición del problema.
Ahora bien, no se trata de áreas separadas, sino que están interrelacionadas, es
precisamente su relación lo que da unidad a la orientación psicopedagógica, por el
contrario, cuando el orientador interviene, no tiene presente en qué área
específica lo hace, es decir, se incluyen todas las áreas en una misma
intervención.
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1.2. La orientación educativa en la educación inicial y preescolar
Según María Martínez de Codés y otros (2002), se debe tener presente que cada
niño tiene su ritmo y un estilo propios de maduración, un desarrollo particular y un
aprendizaje diferenciado.
Todo niño nace en una familia cuya situación social, económica y cultural ejerce
una gran influencia en su desarrollo y, por lo tanto, condiciona en gran parte su
crecimiento físico, intelectual y afectivo. Es inevitable, por consiguiente, que las
diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la
educación.
Sin embargo, en el ámbito escolar las controversias, interacciones y reajustes que
se generan en el grupo facilitan el progreso tanto intelectual, como afectivo y
social del niño, por ello, una buena organización de todo el ambiente, de las
relaciones que ahí se establecen contribuirá a la consecución de cuantas
intenciones educativas hayan sido propuestas.
La acción orientadora, puede y debe contribuir a desarrollar en los alumnos todas
las capacidades necesarias para afrontar las demandas de cada etapa a fin de
que se supere con armonía el crecimiento. La acción orientadora no sólo debe
dirigirse al individuo sino que también debe actuar sobre el contexto escolar y
social en el que vive el alumno.
Según María Martínez de Codés y otros (2002), el tutor es agente y paciente,
protagonista único de toda la actividad orientadora, que tendrá que encaminar su
acción no sólo a satisfacer las necesidades de atención personalizada de los
alumnos, sino además ingeniándoselas para favorecer las relaciones con la
familia, e incluso con el entorno educativo y social. Sus funciones son:
• Facilitar la integración de los alumnos en su grupo-clase y en el conjunto de
la dinámica escolar fomentando el desarrollo de actitudes de cooperación y
respeto a las diferencias.
• Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
19
• Efectuar un seguimiento global de los procesos educativos de los alumnos
para detectar las dificultades y las necesidades especiales, articular las
respuestas adecuadas y recabar los oportunos asesoramientos y apoyos.
• Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas
en su entorno sociocultural y natural.
• Adecuar las programaciones a las características específicas de los
alumnos, especialmente de aquellos que presentan necesidades educativas
especiales.
• Contribuir a desarrollar líneas comunes de acción con los demás tutores en
el marco del Proyecto Curricular de Centro.
• Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación
de sus hijos.
• Informarles de todos aquellos asuntos que afecten a la educación de sus
hijos.
Sin embargo, las necesidades educativas más frecuentes en los alumnos de
educación infantil, según esta misma autora, son:
• Necesidades relacionadas con el desarrollo del lenguaje.
• Necesidades de orden perceptivo y de la coordinación motora.
• Necesidades relacionadas con el desarrollo socio-afectivo.
• Necesidades en cuanto a su interacción social.
Por lo tanto, en la familia radica la responsabilidad fundamental de la educación de
los niños, por lo que los centros escolares deberán velar porque exista una
adecuada complementariedad de esfuerzos y actividades.
Es decir, que la educación infantil escolarizada complementa al hogar, por ello, la
asistencia y educación para el desarrollo intelectual y afectivo del niño, han de ser
puntos de formación no sólo del niño, sino también de la familia. Así la educación
infantil proporciona una valiosa experiencia y preparación para la transición a la
escolarización a nivel primario.
20
También, la educación infantil posibilita el seguir paso a paso el proceso de
aprendizaje y maduración de cada niño. Así, podemos detectar los posibles
desequilibrios, desajustes o déficits educativos que se vayan produciendo, esta
posibilidad de actuación preventiva es determinante y fundamental para el
desarrollo de los niños.
Por lo tanto, la educación preescolar debe plantear “la necesidad de propiciar en
los niños experiencias que estimulen su desarrollo personal completo, el criterio de
continuidad a lo largo de toda la escolarización en todos sus aspectos, incluso el
orientador y la satisfacción de las necesidades educativas de cada alumno”
(Martínez, 2002: 514).
Según María Martínez de Codes y otros (2002), para reconocer las características
evolutivas de los niños, y los objetivos generales de la etapa, la orientación
permite conformarse como una función general de apoyo técnico a la práctica
educativa y de colaboración con sus agentes, que no tiene un carácter puntual,
coyuntual y externo, sino progresivo, continuo e interno, en estrecha colaboración
con las familias.
Es decir, que la orientación educativa en preescolar o en cualquier nivel educativo,
ya sea primaria, secundaria, medio superior, etc., es vista como un
acompañamiento psicopedagógico, en la prevención o solución de aquellos
problemas educativos que son propios de la cotidianidad del aula.
1.2.1. Necesidades de consolidación de la educación para la primera infancia
Un factor que puede apoyar a la consolidación de la educación para la primera
infancia es la intervención docente, según la práctica que desarrollen los
educadores puede ser eficaz, retadora y estimulante para el aprendizaje o, en el
extremo contrario, puede ser ineficaz, rutinaria y desalentadora.
La eficacia formativa de cualquier nivel educativo depende de múltiples
condiciones y factores como la organización y el funcionamiento de la escuela, el
21
apoyo y las demandas del sistema hacia los planteles escolares, sin embargo, las
prácticas educativas y, en particular, las formas de trabajo y relación con el grupo
ocupan un lugar central para “disminuir la probabilidad de que los niños que la
reciben repitan grados en primaria” (Ratinoff, 2003: 65).
Cada día es más importante el papel del profesor como orientador del proceso de
aprendizaje en la educación para la primera infancia, ya que las niñas y los niños
lo hacen durante el proceso educativo, en los momentos y las situaciones en que
experimentan sensaciones de éxito o cuando identifican dónde y en qué se
equivocan.
Las actitudes de una persona hacia el éxito o el fracaso pueden tener una
influencia causal sobre sucesos reales. Se trata de crear un ambiente educativo
que estimule en los alumnos sentimientos de competencia y control personal que
desemboquen en éxitos.
Contribuir a mejorar la calidad de la experiencia formativa de los niños durante la
educación preescolar; es decir, “que los programas tengan alta calidad para
producir efectos significativos” (Ratinoff, 2003: 65).
Es necesario reconocer los rasgos positivos de este nivel educativo y asumir como
desafío la superación de aquellos que contribuyen escasamente al desarrollo de
las potencialidades de los niños, ya que buena “parte del desarrollo humano
ocurre antes de que los niños ingresen a la escuela primaria” (Ratinoff, 2003: 68).
También, es de suma importancia tener presente que la educación es un derecho
fundamental garantizado por la Constitución Política de nuestro país. En virtud de
la importancia que se le otorga a la educación como medio para el progreso
individual y social, es que se debe mirar al nivel preescolar como esencial para
iniciar la escolarización formal, con lo que ello representa.
Por otro lado, la acción de la educadora es un factor clave para que los niños
alcancen los propósitos fundamentales del nivel; es ella quien establece el
ambiente, plantea las situaciones didácticas y busca motivos diversos para
22
despertar el interés de los alumnos para involucrarlos en actividades que les
permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias; ello no significa dejar de
atender sus intereses, sino superar el supuesto de que éstos se atienden cuando
se pide a los niños expresar el tema sobre el que desean trabajar.
1.2.2. Fundamentos teóricos que promueven la atención educativa integral en la primera infancia
Los conceptos primera infancia, menor de seis años y párvulo, vendrían a ser los
mejores para identificar al sujeto en los programas destinados a los niños menores
de seis años, dependiendo del contexto del ámbito de aplicación ya sea
estadístico, psicológico, pedagógico u otros.
Los criterios de calidad que se visualizan como fundamentales para todos los tipos
de programas que se desarrollen son: actividad constructiva del niño, integralidad,
participación consensuada, flexibilidad, articulación, relevancia de los aprendizajes
y pertinencia cultural.
Referirse a una estimulación o una educación precoz o temprana, implica que
se realice antes de tiempo o adelantándose al momento adecuado, enfoque
que es evidente que no se vincula con el concepto de educación permanente,
que postula que la persona está en un continuo proceso de educación acorde
a cada etapa de vida (Fujimoto y Peralta, 1998: 17).
Entonces, educación inicial y preescolar, serían las más adecuadas para
identificar la educación que se produce en función al niño de 0 a 6 años, la que se
refiere a los procesos educativos oportunos y pertinentes que se generan a partir
de las necesidades, intereses y características del niño, a fin de favorecer
aprendizajes significativos que aporten a su desarrollo integral, dentro de una
concepción del niño como persona en continuo perfeccionamiento humano.
Siguiendo con lo anterior, en el 2º Simposio Latinoamericano y del Caribe
realizado por la Organización de Estados Americanos en Lima, se señaló en sus
23
conclusiones que: “El rol de la familia en el proceso educativo es de trascendental
importancia, ésta representa el núcleo básico que garantiza el desarrollo del niño y
su interrelación con la sociedad. La familia es el modelo natural más perfecto para
la atención integral del niño” (Fujimoto y Peralta, 1998: 19).
Otro documento es el plan de acción para la aplicación de la declaración mundial
sobre la supervivencia y el desarrollo del niño en el decenio de 1990, donde se
señala que:
[la] familia es la principal responsable del cuidado y la protección de los niños
desde la infancia a la adolescencia. La introducción de los niños a la cultura,
los valores, las normas de la sociedad, se inicia en la familia. Para que su
personalidad se desarrolle plena y armónicamente, los niños deben crecer en
un ambiente familiar y en una atmósfera de alegría, amor y comprensión. Por
lo tanto, todas las instituciones de la sociedad deben respetar los esfuerzos
que hacen los padres y otras personas por atender y cuidar a los niños en un
ambiente familiar, y dar su apoyo a esos esfuerzos (Fujimotoy Peralta, 1998:
19).
De esta manera, la relación entre la labor de atención integral de la familia al
párvulo y la que realizan agentes especializados externos debe ser de mutua
complementariedad, ya que cada uno aporta aspectos comunes y diferenciales en
un ámbito tan delicado como es el crecimiento y formación del niño en sus
primeros seis años de vida.
Se destaca que el cuidado y educación de calidad que realice la familia es
insustituible y en forma muy especial, en los primeros seis años de vida.
[El] Cuidado familiar [constituye] todas las acciones cotidianas que realiza la
familia para preservar la vida y el crecimiento sano del niño; a su vez, por
educación familiar se entiende el conjunto de acciones educativas que
efectúa la familia en relación al desarrollo y formación del niño como persona,
y por atención integral familiar, el conjunto de acciones integrales que en la
cotidianeidad ejecuta la familia, en función al crecimiento, desarrollo y
24
formación adecuada del niño, la cual es insustituible, en especial por su
aporte afectivo (Fujimoto y Peralta, 1998: 19-20).
1.2.3. Alternativas para el desarrollo de la atención educativa integral de la primera infancia
En los albores del Porfiriato, ni en el contexto urbano ni en el rural, interesaba la
educación preescolar. Se partía de la intencionalidad pedagógica que había de
promoverse homogéneamente entre todos los niños
(http://www.monografias.com/trabajos31/educacion-preescolar/educacion-
preescolar.shtml fecha de consulta: 04/08/09).
Al principio, este servicio fue prestado sólo a sectores pertenecientes a la clase
media y alta, así que los sectores más pobres de la población no tenían acceso a
recibir la educación preescolar, porque sólo era privilegio de unos cuantos, pero
últimamente este servicio también se ha extendido en contextos populares,
indígenas y urbanos marginales.
“Durante el gobierno de Cárdenas y Ávila Camacho, hubo un debate entre la
función asistencial o educativa del [Jardín] de Niños. Así que en la actualidad son
diversas las instancias (CONAFE, IMSS, ISSSTE, Educación Inicial, [Jardín] de
Niños públicos y privados, [etc.]), que atienden a los niños preescolares de
México” (http://www.monografias.com/trabajos31/educacion-preescolar/educacion-
preescolar.shtml fecha de consulta: 04/08/09).
Aunque por el hecho de que este servicio educativo no era obligatorio, el gobierno
argumentaba tal situación con las múltiples dificultades y costos que implicaba
proporcionar tal servicio en todo el territorio nacional. Además de encontrarse
latente la continua desvalorización institucional y social de este nivel en torno a su
utilidad real.
Los cambios sociales y culturales dentro de los cuales se puede destacar la
urbanización, la modernización y la incorporación de la mujer dentro del
25
campo laboral y como apoyo para la propia economía familiar, [debido a que]
las mujeres tenían la necesidad de dejar a sus hijos con personas de
confianza que les pudieran brindar los cuidados y atenciones necesarias
mientras ellas regresaban del trabajo, [dio pie a la creación de instituciones]
como guarderías y Jardines de Niños [que cubrieran] las necesidades
asistenciales y educativas de sus pequeños
http://www.monografias.com/trabajos31/educacion-preescolar/educacion-
preescolar.shtml ( Fecha de consulta: 04/08/09).
Como podemos observar, actualmente se ha incrementado el número de
instituciones dedicadas al cuidado de los niños pequeños debido a que cada día
es mayor el número de mujeres que trabaja.
Aunque ha prevalecido el hecho de que existe una continua desvalorización
institucional y social en torno a la utilidad real de este nivel, es conocido también
que la educación preescolar puede desarrollar habilidades y destrezas sociales,
afectivas, intelectuales y físicas que apoyan el adecuado aprovechamiento de los
alumnos al ingresar a la primaria. Se ha comprobado que quienes no asisten a
preescolar presentan mayores dificultades de adaptación a la escuela primaria,
por la falta de familiarización en torno a las rutinas y formas de organización
escolares; los objetos de conocimiento escolares, como es el caso de las
matemáticas, lengua oral, lectura y escritura; actitudes de indagación y
descubrimiento en relación con los objetos de conocimiento escolares; formas de
expresión afectiva y emocional escolarmente aceptados; actividades físicas y
desarrollo de juegos organizados; en una palabra, la vida escolar en general
(Tonucci, 2002; Ferreiro, E. , 2005; Teyssédre, C. y Baudonniére M., 2004, etc.).
La importancia formativa de los primeros años de vida del ser humano, se integra
en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en el artículo 3º y en
la Ley General de Educación al señalar que en esta etapa se determina el
desenvolvimiento futuro del niño, se adquieren hábitos de alimentación, salud e
higiene y se finca su capacidad de aprendizaje. Además de que la motivación
intelectual en la edad preescolar puede aumentar las capacidades de los niños
26
para su desarrollo educativo posterior. Esto queda comprobado en la reducción de
la deserción y reprobación en los grados iniciales de primaria.
Durante el gobierno del expresidente Vicente Fox Quesada (2001-2006), se
hicieron una serie de modificaciones en la Constitución Política Mexicana así
como la creación de nuevas reformas dentro de las cuales se estableció la
obligatoriedad de este nivel, paso importante que se logró durante esta
administración, en la actualidad se podría mencionar que la Educación Preescolar
ha alcanzado la importancia que durante mucho tiempo se le negó, aunque sea
sólo a nivel discursivo, sin embargo, se sigue sosteniendo infraestructura,
docentes, directivos, presupuestos, etc.
Es por eso que la educación preescolar permite contribuir con el inicio de
aprendizajes, habilidades y estrategias comunicativas que inciden en la
participación activa y exitosa de los sujetos sociales dentro de las instituciones
propias de la cultura mayoritaria y vinculada con las necesidades de la comunidad
donde se desarrolla el individuo.
A pesar de la demanda social del nivel preescolar, es preocupante el desinterés o
desinformación que la sociedad y algunos padres de familia tienen en relación al
reconocimiento de este nivel. Sólo nos resta a nosotros como orientadores o
educadores continuar preparándonos día con día, y concienciar a los padres de
familia y sociedad sobre los beneficios de la misma y brindar, en términos
generales, una mejor calidad de la educación.
Pero esto sólo es una parte porque el resto del trabajo, en torno a reconocer la
importancia de este nivel, se encuentra en nuestro trabajo continuo, como
educadores con los padres de familia, dentro de las instituciones donde se labora,
informándolos e invitándoles a conocer el trabajo que se realiza en preescolar,
para concientizarlos sobre los beneficios del nivel en la contribución del desarrollo
integral del niño.
Por otra parte, los avances en torno al conocimiento acerca del desarrollo y
aprendizaje infantil han permitido enriquecer los programas de educación
27
preescolar además de que a las educadoras les ha permitido ampliar más sus
conocimientos en relación con el desarrollo y aprendizaje infantil, logrando que
cada día sea mayor el compromiso de superación personal para desempeñar
mejor su función, contribuyendo así a mejorar la calidad de su enseñanza.
Según Colbert (1994: 177): “El desarrollo del niño se promueve con un continuo
proceso interactivo entre el niño en desarrollo y la gente y los objetos que se
encuentran en un ambiente que cambia constantemente. El ambiente cambiante
incluye el contexto inmediato de la familia y de la comunidad, como también un
contexto social, político y económico más amplio, con las instituciones, leyes,
políticas y normas concominantes y una cultura que suministra valores, rituales y
creencias. Estas consideraciones han llevado a la formulación de un conjunto de
cinco enfoques complementarios del programa: (1) atender directamente a los
niños; (2) dar apoyo y educación a quienes cuidan del niño, (3) promover el
desarrollo comunitario, (4) fortalecer los recursos y capacidades institucionales; y
(5) fortalecer la demanda y la conciencia”.
28
CAPÍTULO II
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
En este capítulo tomo como base el concepto del diagnóstico pedagógico,
resaltando sus etapas y enfatizando los ámbitos de aplicación.
Por otro lado, presento los instrumentos que apliqué en la Estancia de Bienestar y
Desarrollo Infantil Nº 26, ubicada en Av. Insurgentes sur 3700-C Col. Insurgentes
Cuicuilco, Del. Coyoacan, con un horario de servicio de 7:00 a. m. a 4:00 p. m.,
recabé datos para la propuesta pedagógica, utilicé como técnicas un cuestionario
para las maestras de 2º “A”, 2º “B” Y 3º de preescolar, y observaciones de las
actividades desarrolladas en las clases y un diario pedagógico.
Posteriormente, presento aspectos del contexto, características generales de los
sujetos de atención y datos de los instrumentos aplicados, detectando
necesidades educativas con el diagnóstico pedagógico.
En seguida, hago el análisis e interpretación de los datos recabados, para que a
través de la orientación educativa se puedan satisfacer las necesidades
educativas y de orientación educativa de los sujetos de atención y destinatarios.
2.1. Construcción conceptual del diagnóstico pedagógico
Para poder iniciar es necesario conceptualizar lo que se entiende por diagnóstico
pedagógico, para Álvarez (citado en Iglesias, 2006: 7):
[el] Diagnóstico Pedagógico es una de las actuaciones educativas
indispensables para el tratamiento de los problemas que un alumno puede
experimentar en un centro docente, puesto que tiene por finalidad detectar
cuáles son las causas de los trastornos escolares con el bajo rendimiento
académico, las conductas agresivas o inadaptadas, las perturbaciones del
aprendizaje (dislexias, discalculias, etc.) y elaborar planes de pedagogía
correctiva para su recuperación.
29
En otras palabras, el diagnóstico pedagógico trata de describir, clasificar, predecir
y, en su caso, explicar el comportamiento del sujeto dentro del marco escolar.
Incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación de un sujeto o grupo
de sujetos o de una institución con el fin de dar una orientación.
Es necesario, pues, obtener información de todos los datos que puedan ser
relevantes para el sujeto, porque permitirá detectar el desarrollo personal,
académico y social, también todos los elementos integrantes del sistema escolar
(organización, el trabajo de las maestras, metodologías, programas, etc.) que
están implicados. Por lo tanto, necesitamos diferentes técnicas que nos
proporcionen información sobre el contexto, la interacción del sujeto y del
ambiente familiar o social en el que se desenvuelve. Esto con la finalidad de
subrayar las competencias que debe adquirir el alumno durante su proceso de
formación y que hacen referencia no sólo a conocimientos básicos o aplicados,
sino a habilidades personales que debe desarrollar.
Posteriormente, el diagnóstico pedagógico construye el punto final del proceso
informativo y el punto de partida para la intervención, aunque los objetivos del
proceso de intervención orientadora habrán marcado la selección de información y
el tipo de diagnóstico pedagógico que realizaremos.
2.2. Etapas para la realización del diagnóstico pedagógico
Según Álvarez (1984), el diagnóstico como etapa fundamental en la intervención
docente es un proceso por medio del cual se toman las medidas pertinentes para:
• Reconocer la situación educativa del alumno y del grupo respecto al tema
de interés, es decir, se identifican las dificultades que presenta o que puede
presentar un alumno o grupo de alumnos para el logro de las metas
educativas, debido a las condiciones en que se encuentra.
• Identificar los factores o causas y problemas del contexto como es el
desarrollo del niño, apoyo familiar, el programa educativo, el docente y la
30
escuela, entre otros, que condicionan y determinan la situación educativa
de los alumnos.
• Detectar las necesidades de cada individuo o del grupo en general para el
logro de las metas educativas. Una necesidad educativa es la ayuda
pedagógica que requiere una persona para aprender y desarrollarse
considerando sus dificultades personales y las condiciones de su contexto.
• Formular alternativas de intervención o de ayuda pedagógica, con base en
la detección de necesidades educativas y el análisis de la situación
educativa respecto a los factores, causas y problemas de contexto que
condicionan y determinan la situación educativa.
• Elaborar un plan de acción para atender a las necesidades educativas
detectadas, que intente mejorar la situación educativa de los alumnos,
considerando actividades que compensen los aspectos desfavorables del
contexto como los factores, las causas y los problemas.
2.3. Ámbitos de diagnóstico pedagógico
La palabra ámbito, vocablo que procede del latín ambitus y cuyo significado,
según la Real Academia de la Lengua Española (1992), es el siguiente: espacio
ideal configurado por las cuestiones y los problemas de una o varias actividades o
disciplinas relacionadas entre sí. Adaptado a nuestra disciplina, se refiere a los
diferentes grupos de problemas sobre los que puede actuar en las diferentes
dimensiones del diagnóstico escolar (Iglesias, 2006: 77).
El término ámbito en este punto se refiere a los diferentes grupos de problemas
sobre los que se puede actuar en las diferentes dimensiones del diagnóstico
pedagógico. Según Iglesias (2006) estas dimensiones pueden ser:
• Ámbito neuropsicológico, interesa el comportamiento neonatal del individuo,
es decir, detecta precozmente cualquier tipo de alteración o de problemas
31
potenciales relacionados con el desarrollo, con lo que se puede así
prevenir, corregir o potenciar su evolución mediante programas de
intervención temprana.
• Ámbito de capacidades psicomotoras, en este ámbito las capacidades
motrices contribuyen a que se desarrollen otros tipos de habilidades o
capacidades, tales como las cognitivas y de equilibrio personal y social.
Además, su desarrollo permite una mayor habilidad para la comunicación,
para la transmisión de mensajes afectivos y cognitivos.
• Ámbito de los procesos cognitivos de aptitudes intelectuales, el estudio de
la inteligencia ha sido un reto desde el comienzo de la humanidad, existen
diferentes conceptos de la inteligencia como intentos de clarificar este
complejo conjunto de habilidades. Pero lo que todavía no existe, es un
concepto único, es decir, un concepto univoco del concepto de inteligencia.
• Ámbito de la inteligencia emocional, se aplica a la capacidad de reconocer
nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar
bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Se
aprende en la infancia y se incrementa durante toda la vida, partiendo de
las experiencias vividas, lo que permite seguir creciendo hasta en la
aceptación última: la enfermedad y la muerte del ser humano.
• Ámbito del lenguaje y la comunicación, siendo el ámbito de interés en esta
propuesta, ya que es uno de los factores que más influyen en las
dificultades de aprendizaje de un sujeto, porque éste es el vehículo que
permite que se desarrollen las demás capacidades.
El aprendizaje del lenguaje, tanto oral como escrito, necesita del dominio
progresivo de una serie de destrezas muy amplias y diferenciadas. Desde la
perspectiva psicopedagógica, el lenguaje es una conducta muy compleja y
elaborada que permite clasificar y ordenar la experiencia externa e interna.
32
Sin embargo, “[el] lenguaje es una habilidad que necesita de otros factores para su
plena optimización” (Iglesias, 2006: 99). El campo de anomalías de lenguaje, en el
ámbito de la Educación Infantil, es tan frecuente en el número de sujetos que
presentan esta dificultad, como las distintas manifestaciones que pueden
presentarse.
2.4. Técnicas e instrumentos del diagnóstico pedagógico
Dentro de las técnicas para realizar el diagnóstico pedagógico encontramos:
La observación: los seres humanos observamos todo el tiempo que estamos
despiertos y conscientes: desde que vamos a la escuela o al trabajo, cuando
comemos, o nos divertimos, pero la mayoría de lo que observamos, lo olvidamos.
Por ello, en la investigación cualitativa necesitamos estar entrenados para
observar y es diferente de simplemente ver (lo cual hacemos cotidianamente) es
una cuestión de grado. La “observación investigativa” no se limita al sentido de la
vista, implica todos los sentidos.
Según Hernández R., Fernández C. y Baptista P. (2008: 587):
Los propósitos esenciales de la observación en la inducción cualitativa son: a)
explorar ambientes, contextos, subculturas y la mayoría de los aspectos de la
vida social (Grinnell, 1997); b) describir comunidades, contextos o ambientes;
asimismo las actividades que se desarrollan en éstos, las personas que
participan en tales actividades y los significados de las mismas (Patton, 1980),
c) comprender procesos, vinculaciones entre personas, y sus situaciones o
circunstancias, o los eventos que suceden a través del tiempo, los patrones
que se desarrollan, así como los contextos sociales y culturales en los cuales
ocurren las experiencias humanas (Jorgensen, 1989); d) identificar problemas
(Grinnell, 1997); y e) generar hipótesis para futuros estudios.
Estos mismos autores argumentan que la observación cualitativa no es mera
contemplación, “sentarse a ver el mundo y tomar notas”; nada de eso, implica
adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo, así
33
como una reflexión permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e
interacciones. Continúan argumentando que los buenos observadores: necesitan
utilizar todos sus sentidos para captar los ambientes y a sus actores. Todo puede
ser relevante: clima físico, colores, aromas, espacios, iluminación, etc.
Por otro lado, tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos es el
cuestionario. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de
una o más variables a medir. El contenido de las preguntas de un cuestionario es
tan variado como los aspectos que mide. Básicamente se consideran dos tipos de
preguntas: cerradas y abiertas.
Finalmente, los mismos autores argumentan que las preguntas cerradas contienen
categorías u opciones de respuesta que han sido previamente delimitadas, es
decir, se presentan a los participantes las posibilidades de respuesta, quienes
deben acotarse a éstas. Pueden ser dicotómicas (dos posibilidades de respuesta)
o incluir varias opciones de respuesta.
En cambio, las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de
respuesta, por lo cual el número de categoría de respuesta es muy elevado; en
teoría es infinito, y puede variar de población en población.
Las técnicas que apliqué para realizar el diagnóstico pedagógico fueron: tres
cuestionarios a las docentes con trece preguntas abiertas; 35 observaciones
durante el periodo comprendido del mes de noviembre de 2008 a junio de 2009.
El cuestionario consistió en un guión (instrumento) de preguntas dirigidas a las
docentes (Anexo 1), con la finalidad de obtener información que permitiera diseñar
e implementar el programa de intervención psicopedagógica adecuado a las
necesidades detectadas en la institución. Es decir, tuvo como objetivo conocer
algunas características personales y de las actividades que realiza cotidianamente
la docente, así como la opinión que tiene respecto al desempeño de los alumnos
de su grupo y algunos aspectos generales de la escuela.
34
2.5. Presentación de resultados
En este apartado se presentará el análisis de datos de los instrumentos aplicados
para el diagnóstico pedagógico.
El análisis significa destacar las tendencias que muestran aspectos (resultados)
significativos de las actividades en el lenguaje escrito (tema tratado en esta
propuesta), en función de los sujetos de atención (alumnos) y los destinatarios de
la orientación (docentes).
En la interpretación de los datos, se interrelacionan entre sí los aspectos
significativos resaltados en el análisis, mostrando la dinámica que determina las
actividades para favorecer el lenguaje escrito, por ejemplo. También se presentan
las necesidades detectadas del diagnóstico pedagógico y de manera general las
posibles alternativas o formas en las que, a través de la orientación educativa, se
pueden satisfacer las necesidades de los sujetos de atención y destinatarios.
2.5.1. Contexto
El contexto se encuentra en el diagnóstico pedagógico, porque me da pauta para
identificar las necesidades de la institución, es decir, aspectos que influyen, limitan
o favorecen el desarrollo y aprendizaje de los sujetos de atención.
A continuación, describo la institución donde recabé datos para el diagnóstico
pedagógico. La Estancia de Bienestar y Desarrollo Infantil Nº 26, está ubicada en
Av. Insurgentes sur 3700-C Col. Insurgentes Cuicuilco, Del. Coyoacan, con un
horario de servicio de las 7:00 a. m. a las 4:00 p. m.
La institución se encuentra en la parte alta de un edificio, es decir, la azotea, que
pertenece al Instituto Nacional de Pediatría, cuenta con un patio y piso que no
tiene mantenimiento. A un costado de la institución se encuentra el Instituto
Nacional de Pediatría, frente a la institución se encuentra la Av. Insurgentes,
35
además de la plaza Perisur y hacia el otro costado está la Av. del Imán, además
del CENDI Nº 28.
La Visión del Plantel es:
Ser un centro educativo que mediante su organización promueva aprendizajes y
valores que permitan a niñas y niños integrarse a su entorno social.
La Misión es:
Brindar, a los hijos de los derechohabientes educación y seguridad,
proporcionando un servicio de calidad y con calidez para facilitarle su integración
al centro social.
El personal que labora en esta institución es:
PERSONAL FORMACIÓN
1 Directora Maestra en Psicología
3 Personal Administrativo
• Lic. en Derecho
• Técnica en Comercio
• Lic. En Médico Veterinario Zooctenia
1 Trabajadora Social Lic. en Trabajo Social
1 Psicóloga Pasante de Psicología
1 Odontóloga Doctora en Odontología
1 Dietista Dietista
5 Educadoras Maestras en Preescolar
1 Puericulturista Puericulturista
1 Pedagoga Lic. en Pedagogía
1 Doctora Médico
1 Enfermera Enfermera
19 Auxiliares Educativas Auxiliares Educativas
36
En el caso del demás personal está integrado por 5 personas de intendencia, 2 de
vigilancia, 3 de cocina y 1 lactario, de los cuales no se especificó su formación.
Para concretar la información del personal que labora en la institución, presento el
siguiente organigrama:
Fuente: Datos proporcionados por la dirección de la Estancia de Bienestar y Desarrollo
Infantil Nº 26.
La Estancia cuenta con 10 salas: Lactantes “A”, “B”, “C”; Maternal “A” y “B”;
Preescolar 1º “A”, 1º “B”, 2º “A”, 2º “B” y Preescolar 3. Cada sala cuenta con la
titular del grupo, la educadora, y su asistente educativo.
Antes de ingresar a sus respectivas salas, la doctora de la estancia revisa en el
“filtro” las condiciones en las que llegan los niños y las niñas para que, a su vez,
37
reporte cualquier irregularidad, por ejemplo; cuando están enfermos o traen algún
golpe, etc., esto para evitar problemas entre la institución y los padres de familia.
En esta estancia están inscritos 159 niños y niñas, aunque por lo regular asisten
entre 120 y 125 niños por día. Como se puede observar, la Estancia cuenta con
los recursos humanos y materiales para dar una adecuada atención a los niños
que ahí acuden.
2.5.2. Sujetos de atención
El grupo donde realicé observaciones fue en 2º “B” Preescolar. Para el ciclo
escolar 2008-2009, periodo en que realicé las prácticas de observación, había un
total de 14 niños: 7 niños y 7 niñas, sin embargo, en las semanas de observación
variaba su asistencia.
La titular a cargo del grupo 2º “B” es Licenciada en Educación Preescolar, cuenta
con 24 años de servicio, mismos que tiene laborando en esta institución. La
coordinadora de pedagogía comenta (D. C. 12/11/08), que el grupo ha mejorado
con la ayuda de la titular. Como apoyo a las actividades del grupo 2º “B” está la
asistente.
El grupo es participativo y algunos niños y niñas son sociables y platican sus
experiencias al grupo y a los presentes, en el recreo juegan entre ellos y en
ocasiones yo me integraba con los niños y niñas a patear la pelota (D. C.
04/06/09).
Las actividades que se realizan diariamente dentro del aula son: saludar al entrar;
lavado de manos; desayuno; lavado de dientes; honores a la bandera los días
lunes; actividades de aprendizaje propuestas en el libro o las planeadas por la
profesora; recreo; lavado de manos; comida; lavado de dientes; despedida (D. C.
19/11/08).
A continuación describo una de las actividades que hacen para el saludo al entrar:
38
La docente escoge a un niño o niña para que tome un títere y salude a cada uno
de sus compañeros, no sin antes preguntar ¿cómo se llamará ahora el títere?,
para que posteriormente el niño o niña responda “Buenos Días” con el nombre del
títere, y como respuesta el títere dice “Buenos Días” con el nombre del niño o niña,
y así sucesivamente (D. C. 04/02/09).
La docente casi siempre tiene contacto visual con los niños y niñas, además de
hacer uso del lenguaje verbal. El saludo de los niños y niñas ha sido el mismo, es
decir, el niño o niña saben la rutina con el títere al igual que todas las actividades
de la vida diaria, que se citaron anteriormente: saludar al entrar; lavado de manos;
desayuno; lavado de dientes; etc. (D. C. 05/02/09).
Las actividades de los niños y las niñas son repetitivas, es decir, actividades que
dejan a un lado la creatividad y la participación de los niños en la construcción de
sus aprendizajes.
2.5.3. Presentación y análisis de resultados
En este apartado presento los resultados y análisis de datos de los instrumentos
aplicados para el diagnóstico pedagógico. A continuación anoto los
planteamientos que las 3 educadoras dan a cada planteamiento de los
cuestionarios aplicados (Anexo 1):
1.- ¿Cuáles son los objetivos más importantes del nivel preescolar?
Las respuestas van desde señalar que lo más importante es la comunicación,
apoyo, razonamiento más que nada en lógica-matemática y lecto-escritura, así
como los buenos hábitos o promover la igualdad de oportunidades de acceso al
dominio culturales y de desarrollo que permitan a los niños una participación plena
en la vida social; hasta lograr el desarrollo integral de los niños a través de
actividades, juegos, vivencias, de acuerdo a su nivel de madurez (C. docentes 2º
“A”, 2º “B” y 3º 22/04/09).
39
El 3 de Marzo de 2009 en una de las observaciones se presenta la siguiente
situación: los niños inician con las actividades de la vida diaria, es decir, lavado de
manos; desayuno; etc., la docente indica que al pasar lista, el niño o niña
responderá con el nombre de un ser vivo (animal, planta, persona, etc.), también
la docente escoge a una niña, para que pase a saludar con el títere a cada uno de
los niños y niñas.
Los niños y niñas realizan el conteo y borran la fecha del día anterior, mientras la
docente pregunta ¿qué día es?, ¿qué sigue del número 2?, ¿qué mes?, ¿quién
hizo la tarea? y pide que narren el cuento que les leyeron en casa, finalmente, la
docente platica con los niños y niñas sobre los seres vivos y no vivos, enseguida
trabaja con el libro de actividades, esta vez sólo colorean los seres vivos.
2.- ¿Cuáles considera que se logran con mayor facilidad?
Ninguno, se trata de destacar la intervención de la formación educativa en el aula,
así como organización y principios pedagógicos con un referente para reflexionar
sobre la propia práctica. Aún así, consideran las actividades pedagógicas y la
comunicación, junto con los objetivos relacionados con el aspecto social con
mayor facilidad (C. docentes 2° “A”, 2° “B” y 3° 22/04/09).
Además, el trabajo de la docente confirma que efectivamente el aspecto social se
logra con mayor facilidad, es decir, ella indica que al pasar lista el niño o niña
responderá con una medida de higiene, en lugar de su nombre, por ejemplo, ella
dice Dylan y el niño responde lavarse las manos (D. C. 20/05/09).
3.- ¿Cuáles le resulta más difícil lograr?
Argumentan que el corregir su conducta y los buenos hábitos tanto de
alimentación como de higiene, asimismo compartir determinados principios,
asumirlos y comprometerse con ellos. Favorecer mejores condiciones para un
intercambio de información, coordinación entre maestros para fortalecer las formas
de trabajo concertadas para un buen trabajo de gestión escolar y, finalmente, los
40
relacionados con el aspecto motriz y cognoscitivo (C. docentes 2° “A”, 2° “B” y 3°
22/04/09).
Como ejemplo puedo mencionar que el 5 de Junio de 2009 la docente repartió
palitos de madera “abate lenguas”, para que posteriormente los niños y niñas
formaran figuras geométricas (cuadrado, rectángulo, rombo, triangulo), y a pesar
de que no todos los niños lograron hacer la actividad la maestra no se acercó a
ellos para apoyarlos.
En esta misma sesión la asistente de otro grupo, se quedó con los niños mientras
la maestra titular fue a desayunar, lo único que les indicó a los niños es que
tomaran un cuento, sin mayor explicación.
4.- De acuerdo con el PEP2004, ¿Qué se entiende por Lenguaje Escrito?
A los conocimientos previos que hay que enseñar, de acuerdo a su interés, sin
forzarlos con juegos de letras, lectura de cuentos y que nos observen escribir,
incluso el comunicarnos se usa para establecer y mantener relaciones
interpersonales para explicar sentimientos, deseos, manifestar, intercambiar,
confrontar, defender, proponer ideas, opiniones y valorar otras, obtener
información diversa para después plasmarlo gráficamente para provocar un sinfín
de experiencias a través de los años. Es una forma de comunicación a través del
cual se expresan gráficamente ideas y sentimientos (C. docentes 2º “A”, 2º “B” y 3º
22/04/09).
En una actividad realizada el 6 de Febrero de 2009, la docente escribe en el
pizarrón la fecha del día y da indicaciones a los niños y niñas de que peguen la
fecha, que se encuentra en tarjetas, en el pizarrón y la repitan de manera oral.
5.- Podría describirme una actividad que realice para desarrollar el Lenguaje
Escrito.
Argumentan que escribiendo la fecha, lectura de cuentos, juegos de azar,
trabalenguas, ejercicios previos, además de:
41
Narrar: Sucesos, historias, hechos reales, descripciones, objetos, personas,
lugares, etc. Conversar: Dialogar, buscar soluciones a problemas, formulación de
preguntas precisas, que participan en el desarrollo de la expresión. Explicar: Ideas
o conocimiento que tiene de alguna experiencia. Esto es, mediante un juego
donde se ponga en práctica el razonamiento, reflexión, acuerdos y desacuerdos
que derivan una experiencia siendo el antecedente de la argumentación.
También que conozca las letras de su nombre. Identifique la primera letra de su
nombre, diciendo palabras que también tengan esa letra al principio (C. docentes
2º “A”, 2º “B” y 3º 22/04/09).
El 8 de Enero de 2009, la docente escribe en una hoja el nombre de cada uno de
los niños y niñas, para que ellos lo escriban tal y como lo observan.
6.- ¿Se debe enseñar a leer y escribir en preescolar? Justifique su respuesta.
La profesora de 2º “A” señala que el escribir es un acto reflexivo de organización,
producción y representación de ideas, escribir es un medio de comunicación,
intentos de escritura como pueden o saben a través de dibujos, marcas parecidas
a las letras, estos intentos representa pasos importantes en el proceso de
apropiación del lenguaje escrito. Entonces sí se enseña a escribir ya que es un
proceso.
La profesora de 2º “B”, con la que se trabajó, argumenta que en preescolar no se
debe enseñar a leer y escribir, ya que los niños no tienen la maduración necesaria,
se les debe de preparar para la lecto-escritura a través de juegos y actividades en
donde conozca las letras.
En el caso de la profesora de 3° señala que no, porque sino, cuando los niños
entren a la primaria les va a afectar, ya que son conocimientos que van a ver y
para ellos sería repetitivo, forzándolos a algo que se va a dar y aquí es a través de
juegos (C. docentes 2° “A”, 2° “B” y 3° 22/04/09).
Al respecto en el (PEP, 2004: 61) se indica que: “[el] acto de escribir es un acto
reflexivo, de organización, producción y representación de ideas. Los niños hacen
42
intentos de escritura como pueden o saben, a través de dibujos, marcas parecidas
a las letras o a través de letras”, las maestras deberían comprender que si se
entiende que el proceso de la escritura como tal se inicia con prerrequisitos, sí
tendrían que trabajarse desde este nivel, ya que son la base sobre la cual se
sustentarán los próximos aprendizajes al respecto.
A lo largo de mi estancia en la institución fueron muy pocas veces las que pude
observar que se trabajaran actividades en relación con el lenguaje escrito, por
ejemplo, el 18 de Mayo de 2009 (D.C.) la docente escribe en una hoja el nombre
de cada uno de los niños y niñas, para que ellos lo copien tal y como lo observan;
los niños sí logran escribir su nombre sin ayuda de la docente, sin embargo,
habría que pensar si verdaderamente se están apropiando del lenguaje escrito, ya
que no hay un proceso que realmente lo evidencie.
7.- ¿Enseña a leer y escribir a sus alumnos? Si la respuesta es afirmativa ¿Qué
estrategias realiza?
Se abstienen a contestar, porque argumenta que ya contestaron en la pregunta 6,
finalmente 2 docentes dicen que no se debe enseñar a escribir (C. docentes 2º
“A”, 2º “B” y 3º 22/04/09).
Sin embargo, durante las observaciones me percaté de que los niños hacen
intentos de escritura como pueden o saben, a través de dibujos, marcas parecidas
a las letras o a través de letras como tal.
8.- Considera importante utilizar material didáctico para la enseñanza de Lenguaje
Escrito. Justifique su respuesta.
Por supuesto que sí y que sea variado para los niños e irlo sacando poco a poco
para que no les aburra, del mismo modo, libros de texto, láminas con un objetivo
diferente con párrafos escritos. Cuentos, láminas, películas, juegos de mesa todo
el material impreso con que se cuente en la estancia. En fin, sí, porque con juegos
como dominós, memoramas, cuentos, rompecabezas, etc., se propicia que el niño
muestre mayor interés (C. docentes 2° “A”, 2° “B” y 3° 22/04/09).
43
Ejemplo de ello se evidencia cuando la docente pide al niño que platique acerca
del cuento que trajo, enseguida ella lo lee ante el grupo y conforme iba leyendo
preguntaba a los niños y niñas de qué se trataba (D. C. 05/03/09).
9.- Podría describirme el material didáctico que usted utiliza para desarrollar el
Lenguaje Escrito
Argumentan que loterías, rompecabezas, la ambientación de la sala, pizarrones,
gises, hojas, plumones, crayolas, colores, cuadernos, calendario, letras de
plástico, cuentos e ilustraciones, son algunos materiales didácticos, salvo que no
se cuenta con material didáctico adecuado ya que el que se tiene está ya viejo,
maltratado y muy visto por los niños (C. docentes 2° “A”, 2° “B” y 3° 22/04/09).
Al respecto pude observar que además de que el material es el mismo, la
estrategia seguida por la profesora también es la misma. El día 4 de Marzo de
2009 cuando los niños y niñas borran la fecha del día anterior, la docente escribe
la fecha de ese día en el pizarrón, enseguida les pide que peguen las tarjetas con
la fecha en el pizarrón.
10.- ¿Qué relevancia tiene propiciar situaciones didácticas con el Lenguaje Escrito
en preescolar?
Que cuando entre a la primaria ya tiene un conocimiento que le va a facilitar el
conocimiento del lenguaje escrito, y que es una gama de oportunidades para que
los niños tengan un sinfín de variadas formas y además familiarizarse con su
entorno en la escritura, así que es importante, porque es la forma en cómo se le
va preparando, dándole las bases para la primaria (C. docentes 2º “A”, 2º “B” y 3º
22/04/09).
Sí, pero qué hacer cuando la docente el 4 de Junio de 2009, entrega el libro a
cada uno de los niños y niñas para revisar el número de la página, enseguida
copian los números 11, 12, 13, 14, 15; sin mayor explicación pasan a otra
actividad que consiste en colorear un paraguas y pegar boleado azul en las gotas,
y conforme terminan trabajan con material didáctico.
44
11.- ¿Qué situaciones trabaja para el aprendizaje del Lenguaje Escrito? si la
respuesta es ninguna ¿Por qué?
Señalan que los estados de ánimo; sentimientos; emociones; y vivencias, además
de leer cuentos, identificar letras de su nombre, poner la fecha, poner letreros
dentro de la sala y al material (C. docentes 2° “A”, 2° “B” y 3° 22/04/09).
Cabe señalar que en los 35 días de observación, las que considero como situación
para favorecer el Lenguaje Escrito fueron básicamente dos; las actividades que
desarrolló la profesora el 8 de Enero de 2009 y 18 de Mayo de 2009, ya que esos
días, propició que los niños y niñas escribieran su nombre sin su ayuda, aunque
no todos pudieron.
Actividad que desarrollaron los niños el 8 de Enero de 2009.
45
Actividad que desarrollaron los niños el 18 de Mayo de 2009.
Como se puede apreciar el avance del niño es muy significativo, ya que logró en el
lapso de 4 meses escribir su nombre respetando los espacios.
Como conclusión al trabajo de estas dos situaciones, puedo argumentar que es
necesario potencializar la enseñanza-aprendizaje en los niños y niñas con
numerosas y variadas oportunidades para familiarizarse con diversos materiales
impresos (portadores de texto), con el fin de que comprendan algunas de las
características y funciones del lenguaje escrito.
12.- ¿Qué otras situaciones, diferentes a las que ha trabajado propondría para el
aprendizaje del Lenguaje Escrito?
Pues si los niños ya demandan un poco más de lo que hemos estado trabajando,
iniciar con las sílabas en juegos de azar, incluso diferentes formas, sobre todo
usando la nueva tecnología, del mismo modo, el tener juegos de mesa, o material
necesario para poder elaborar juegos (C. docentes 2º “A”, 2º “B” y 3º 22/04/09).
46
Aunque cabe aclarar que la institución no tiene acceso a la nueva tecnología, tal
vez por ello la docente del grupo observado continua desarrollando actividades de
la vida diaria, sin embargo, por qué seguir con la misma rutina, es decir, cuando la
docente escoge a un niño para que pase a saludar con el títere a cada uno de sus
compañeros o el seguir escribiendo la fecha en el libro de actividades, enseguida
colorear, recortar y pegar (D. C. 06/03/09), ya que esto limita en gran parte el
trabajo que podría desarrollar el niño.
13.- ¿Qué es lo que toma en cuenta para modificar, cambiar o implementar otras
actividades para el aprendizaje del Lenguaje Escrito? Justifique su respuesta.
El interés de los niños por conocer más y, sobre todo, contestarles, asimismo el
ser constantemente creativa y darse a la búsqueda de tener diversidad de
oportunidades a la mano y finalmente la maduración (C. docentes 2º “A”, 2º “B” y
3º 22/04/09).
No obstante estos fueron aspectos que pocas veces observé, entre ellos cuando
la asistente educativa propuso que los niños y niñas entonaran una canción,
bailaran y narraran cuentos (D. C. 19/11/08).
2.6. Detección de necesidades educativas
Después de haber realizado el diagnóstico, algunas de las necesidades
detectadas, en la Estancia de Bienestar y Desarrollo Infantil N° 26, son las
siguientes: las actividades que realizan las profesoras con sus alumnos son
rutinarias (colorear dibujos en sus libros, cortar y pegar de moldes prediseñados
en su cuaderno, armado de bloques, trabajo con plastilina, etc.); no logran integrar
una misma información para abordar diferentes campos formativos
(transversabilidad); hacen uso de los libros, pero no hay una actividad planeada
que justifique su función; referente al lenguaje escrito la maestra del grupo sólo
realizó dos veces la actividad sin darle seguimiento y, finalmente, los portadores
47
de texto únicamente se utilizaban como actividades de “relleno”, cuando sobraba
tiempo en la jornada laboral.
Actividad que de manera frecuente realizan los niños (armado de bloques, observación del 18 de Noviembre de 2008).
48
Actividad que de manera frecuente realizan los niños (trabajo con plastilina, observación del 3 de Febrero de 2009).
49
Actividad que de manera frecuente realizan los niños (colorear dibujos en sus libros, observación del 21 de Mayo de 2009).
También observé, como señalo en el apartado 2.5.3., que después de lavado de
manos la maestra coloca la fecha del día en el pizarrón y los niños hacen uso de
tarjetas, mismas que pegan en el pizarrón. Los padres se involucran poco en el
trabajo que desarrollan las maestras; en el caso de la directora, no da un
seguimiento a las actividades que llevan a cabo las maestras, etc. La pedagoga no
daba asesoría a las maestras y su papel se centraba, básicamente, en el aspecto
administrativo.
Después de lo anterior es que decido trabajar el lenguaje escrito, en el entendido
de que son prerrequisitos los que se deben enseñar en el nivel preescolar, y que
se justifica desde el campo formativo de lenguaje y comunicación, por tal motivo,
50
es que propongo un taller dirigido a las docentes donde se trabajen situaciones
didácticas que tengan que ver con el lenguaje escrito en niños de 4 años de
preescolar.
2.7. Alternativas de intervención orientadora
En el nivel preescolar se enseña a escribir, aunque es un proceso de preescritura,
a través de dibujos, marcas parecidas a las letras, estos intentos representan
pasos importantes en el proceso de apropiación del Lenguaje Escrito.
Según los resultados del diagnóstico puedo argumentar que si ese proceso de
intentos de escritura se utilizará como estrategia, aunado al material didáctico para
la enseñanza del Lenguaje Escrito como el dominó, memoramas, rompecabezas y
lotería, propiciaría que el niño mostrará mayor interés en el lenguaje escrito, más
aún con cuentos y libros de texto.
De acuerdo con el PEP 2004, es importante propiciar situaciones didácticas en el
Lenguaje Escrito, porque así los niños y niñas tienen oportunidades de
familiarizarse con diversos materiales impresos (portadores de texto), para que
comprendan algunas de las características y funciones del lenguaje escrito.
Algunas situaciones para trabajar el lenguaje escrito, es el leer cuentos, identificar
letras de su nombre, narrar, conversar y explicar estados de ánimo, sentimientos,
emociones y vivencias, poner la fecha y letreros dentro de la sala (aula).
Otras situaciones para el aprendizaje del lenguaje escrito, es el iniciar con las
sílabas en juegos de azar, material necesario para poder elaborar juegos, tener la
nueva tecnología y la más factible para la institución sería la propuesta de un
taller.
51
CAPÍTULO III
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA
En este capítulo se revisarán los antecedentes de las competencias y algunas de
sus definiciones, reconociendo además que a pesar de ser uno de los grandes
temas actuales a tratar en educación, no es este siglo el que le da inicio. Así, se
pretende que el lector ubique aquellos planteamientos que permitan dar una
explicación mucho más elaborada, desde enfoques teóricos diversos que dan
origen al enfoque de competencias que se desarrolla en preescolar.
Se mencionan en los siguientes apartados los principales planteamientos que
llevaron a la reforma de educación preescolar, haciendo hincapié en el Programa
de Educación Preescolar 2004 (PEP 2004), en la parte normativa que impulsó la
reforma de este nivel.
También, se revisará la importancia del desarrollo y maduración de los niños y
niñas que se ubican en esta etapa y cómo poder trabajar algunos prerrequisitos
que favorezcan el lenguaje escrito en niños de 4 años.
3.1. El programa de Educación Preescolar 2004: su fundamentación
El Programa de Educación Preescolar (PEP, 2004), reafirma el valor social del
nivel y define la perspectiva pedagógica, con una renovación curricular que
plantea: “Mejorar la calidad de las experiencias formativas, estableciendo
propósitos en términos de competencias, como también la mejora del tratamiento
de la diversidad” (PEP, 2004: 8).
En el PEP se argumenta que la educación preescolar debe ser de “calidad” para
todos los niños, su carácter es nacional y de observancia en todos los
establecimientos públicos y privados.
El PEP está organizado a partir de competencias, entendidas como el conjunto de
capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades y
52
destrezas; es un programa de carácter abierto, es decir, es la educadora quien
diseña las propuestas didácticas para lograr las competencias y los propósitos.
Los propósitos son la base para la definición de competencias, mismas que son
agrupadas en los siguientes campos formativos: Desarrollo personal y social,
lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y conocimiento
del mundo, expresión y apreciación artística, desarrollo físico y salud.
Además, en el programa, se incluyen principios pedagógicos, criterios de
planificación y evaluación, modalidades de trabajo, lo que lleva a pensar que,
aunque el programa tiene un carácter abierto, especifica los lineamientos para el
logro de las competencias.
Los principios pedagógicos en el PEP se agrupan en tres aspectos:
a) Características infantiles y procesos de aprendizaje: los niños y niñas llegan a la
escuela con conocimientos y capacidades, los cuales la educadora fomenta y
mantiene. En los niños y niñas el deseo de conocer, el interés y motivación por
aprender, se aprende en interacción con sus pares, y el juego es utilizado como
potenciador del aprendizaje.
b) Diversidad y equidad como propuestas de calidad equivalente, en la integración
de niños y niñas con necesidades especiales, la escuela propicia igualdad de
derechos.
c) Intervención educativa, es decir, confianza en la capacidad de aprender,
planeamiento flexible, colaboración entre escuela y familia.
En relación con la organización del trabajo docente durante el año escolar, se
establece que se debe iniciar con el conocimiento del niño y el ambiente de
trabajo, posteriormente con la planificación de actividades permanentes y sucesos
imprevistos.
53
En el PEP se establece qué se debe evaluar, en este caso el aprendizaje de niños
y niñas, el proceso educativo en el grupo y la organización del aula, la práctica
docente, la organización de la escuela.
¿Quiénes evalúan? Evalúan la función del docente, la participación de los
niños en la evaluación, la participación de madres y padres de familia, la
participación del personal directivo. ¿Cuándo evaluar? Se evalúa o
diagnostica al principio del ciclo escolar, la evaluación del aprendizaje es
continua, al final del año escolar es indispensable un recuento” (PEP, 2004:
135,136, 137).
Además, se argumenta que a través de su aplicación se favorece una “experiencia
educativa de calidad” para todos los niños y niñas, desarrollando sus
competencias afectivas sociales y cognitivas al reconocer sus capacidades y
potencialidades. Estableciendo propósitos fundamentales que contribuyan a la
articulación de los niveles que comprenden la educación básica.
3.1.1. El enfoque por competencias
Como se mencionó, en el PEP se trabaja con el enfoque por competencias. Esta
noción tiene una historia. Desde la filosofía griega se plantea como un escenario
fundamental la construcción de competencias, llevando así a la reflexión filosófica
entendida como un modo de pensar crítico donde se interroga el saber y la
realidad, aunque no se trabaje el término como tal.
Otro escenario basado en competencias es la lingüística, el concepto de
competencia fue planteado por primera vez (1965) por Noam Chomsky, para él
“los seres humanos pueden producir y comprender nuevas oraciones, así como
rechazar otras por no ser gramaticalmente correctas” (Tobón, 2005: 23).
Como se puede apreciar, el concepto de competencias no es nuevo, sino que
viene estructurándose hace siglos desde fuentes lingüísticas, psicológicas y
filosóficas. Según Perrenoud (2003), a veces sólo se habla de competencias para
54
insistir en la necesidad de expresar los objetivos de una enseñanza en términos
de conductas o de prácticas observables, ya que no existe una definición única de
las competencias.
Este mismo autor, señala que una competencia es poner en práctica varios
esquemas de percepción, pensamiento, evaluación y acción. El esquema puede
ser visto como una estructura invariable de una operación o de una acción, no es
necesario una repetición idéntica, ya que se adquiere con la práctica, lo que no
significa que no se apoyen en una teoría. Sin embargo, el proceso reflexivo
(competencia) puede decaer en un proceso automático, mejor conocido como
hábito; definido como el grupo de esquema que permite crear una infinidad de
prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadoras.
Con los conocimientos puestos en práctica somos capaces de resolver problemas,
por lo que ser competente es identificar y encontrar los conocimientos adecuados.
La movilización no es espontánea, se da al seleccionar los conocimientos
adecuados a la situación que se presente.
Competencia según Perrenoud (2003) implica: movilización de saberes, práctica
social, saberes que da la práctica. La competencia no son potencialidades
inherentes al ser humano, competencia es un proceso reflexivo, existe un proceso
de ensayo-error. Las competencias permiten un pensamiento flexible y no son un
simple esquema, nos permiten resolver problemas reales y llevar los saberes
teóricos al ámbito práctico.
Según Thierry (2007), la competencia toma en cuenta el contexto (situaciones
laborales reales), es el resultado de un proceso de integración, está asociada a
criterios de ejecución o desempeño (niveles de dominio) e implica responsabilidad
del estudiante por su aprendizaje.
Este mismo autor argumenta que la competencia es pensada como un conjunto de
habilidades, aptitudes, actitudes y destrezas que permiten movilizar los saberes en
contextos particulares, seguida de la competencia laboral definida como el
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes adquiridos en la
55
práctica, la escuela o la capacitación que permitan a las personas un trabajo con
éxito y de acuerdo con las normas que aseguran un desempeño eficiente y de
calidad, tal y como lo demanda el mundo laboral.
Según Tobón (2005: 34-35), “en la actualidad las competencias sí están siendo
asumidas como una moda, donde lo importante es relacionar toda situación
educativa con dicho término. De continuar esta tendencia, el desenlace puede ser
similar a otros términos en educación, los cuales se han [difundido] con fuerza y
luego han caído en el olvido”.
Por otro lado, las herramientas intelectuales que se necesitan para comprender las
transformaciones que a diario suceden en el mundo de hoy y actuar en
consecuencia, implican saber discernir en el cúmulo de información que circula en
todos los espacios, además de actualizar, profundizar y enriquecer conocimientos,
saberlos aplicar y, de esta manera, aprender a convivir.
3.1.2. Campos formativos
En el PEP el agrupamiento de competencias en campos formativos facilita la
identificación de las intenciones educativas del nivel preescolar, es por eso que en
este apartado se describen los campos formativos que permiten identificar las
implicaciones de las actividades y experiencias en que participan los niños y niñas,
es decir, en qué aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran, y
particularmente en el campo de Lenguaje y comunicación, porque en éste se
sustenta esta propuesta pedagógica.
Desarrollo personal y social
Este campo formativo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el
proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias
emocionales y sociales. Los procesos de construcción de la identidad, desarrollo
afectivo y de socialización en los niños se inician en la familia.
56
Pensamiento matemático
En la educación preescolar el niño tiene que comenzar a reconocer las distintas
funciones que el número tiene en la vida real (para qué sirve, qué tipo de
información está dando); también debe distinguir en qué situaciones es útil contar:
no siempre es necesario hacerlo, basta con decir “son más de diez”; además hay
muchas formas de contar, no siempre contamos del uno en adelante, a veces
contamos de tres en tres o de manera descendente a partir de un número,
también contamos según la situación o problema que tengamos enfrente.
Exploración y conocimiento del mundo
Este campo formativo está dedicado fundamentalmente a favorecer en los niños y
niñas el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento
reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural
y social.
Expresión y apreciación artísticas
Este campo formativo está orientado a potenciar en los niños la sensibilidad, la
iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la
creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a través de
distintos lenguajes; así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la
interpretación y apreciación de producciones artísticas.
Desarrollo físico y salud
El desarrollo físico es un proceso en el que intervienen factores como la
información genética, la actividad motriz, el estado de salud, la nutrición, las
costumbres en la alimentación y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia
de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos
de desarrollo individual. En el desarrollo físico de los niños están involucrados el
movimiento y la locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la manipulación, la
proyección y la recepción como capacidades motrices.
57
Lenguaje y comunicación
El lenguaje “es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Es, al mismo
tiempo, la herramienta fundamental para integrarse a su cultura y acceder al
conocimiento de otras culturas para interactuar en sociedad y en el más amplio
sentido, para aprender” (PEP, 2004: 57).
El lenguaje se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales, para
expresar sentimientos y deseos; para manifestar, intercambiar, confrontar,
defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros; para obtener y dar
información diversa, para tratar de convencer a otros (PEP, 2004).
En el lenguaje los niños y niñas no sólo van familiarizándose con las palabras,
sino también con la fonética, el ritmo y la tonalidad de la lengua, construyendo
frases y oraciones. Según el PEP (2004), se organiza en dos aspectos:
a) Lenguaje oral: la ampliación, el enriquecimiento del habla y la identificación
de las funciones y características del lenguaje, son competencias que los
niños y niñas desarrollan en la medida en que tienen variadas
oportunidades de comunicación verbal y aprenden a interactuar, ya que por
medio de esto se dan cuenta de que el lenguaje permite satisfacer
necesidades tanto personales como sociales.
Aprender a escuchar ayuda a los niños y niñas a afianzar ideas y a comprender
conceptos, mientras tanto, la escuela proporciona a los niños y niñas un
vocabulario cada vez más preciso, extenso y rico en significados.
“Visto así, el progreso en el dominio del lenguaje oral significa que los niños [y
niñas] logren estructurar enunciados más largos y mejor articulados y potencien
sus capacidades de comprensión y reflexión sobre lo que dicen, cómo lo dicen y
para qué lo dicen” (PEP, 2004: 58).
b) Lenguaje escrito: el acto de escribir es un acto reflexivo, de organización,
producción y representación de ideas, los niños hacen intentos de escritura
58
como pueden o saben, a través de dibujos, marcas parecidas a las letras o
a través de letras.
“La educación preescolar [constituye] un espacio en el que los niños [y niñas
tienen] numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos
materiales impresos, para que comprendan algunas de las características y
funciones del lenguaje escrito” (PEP, 2004: 61).
3.2. Lenguaje escrito
Según Ferreiro (2005), todas las actividades utilizadas como ejemplos en el
Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP 2004), pueden realizarse entre los
tres y cinco años de edad, pero no puede esperarse lo mismo de los niños de 3
años que de los cuatro y cinco años de edad, porque dentro de estos dos últimos
años pasan cosas cruciales que pueden favorecer o entorpecer aprendizajes
futuros. No obstante, el mejor programa va a fracasar si las educadoras tienen
más de 20 niños a su cargo y si no realizan ningún cambio en el trabajo cotidiano,
ésta es una más de las desventajas existentes en los preescolares.
Otro aspecto crucial es favorecer la confianza en la propia capacidad de aprender.
Si un niño o niña ha tenido buenas experiencias de aprendizaje, ha reconocido sus
logros y sabe enfrentar con confianza nuevos desafíos, con ello estará bien
preparado para iniciar la escolaridad primaria.
En la educación preescolar los niños aprenden otras cosas útiles como los cantos
coordinados con movimientos y con gestos, los juegos colectivos o bien,
actividades en las que aprenden a usar los crayones, el lápiz o las tijeras. Un niño
que llega a la escuela primaria sin haber cursado el preescolar puede no saber
eso, y tiene que empezar a aprenderlo.
Por eso Majchrzak (2004) señala que la iniciación a partir del nombre propio
funciona como un acto que prepara al niño para que, posteriormente, adquiera la
habilidad de leer todas las palabras posibles e incluso textos complejos.
59
De acuerdo a esta misma autora, los niños inician su propio camino de
investigación, y muchos de ellos al llegar a casa, les preguntan a sus padres cómo
se escriben sus nombres, los de sus hermanos, tíos, abuelos, y hasta los de las
mascotas y animales, si los tienen. Como nace el deseo de copiar el nombre, los
niños por iniciativa propia llegan a reproducir sus tarjetas para colocarlas en los
lugares que les pertenecen: sobre su cama, en el lugar que ocupan en la mesa, en
sus juguetes y demás utensilios.
Acerca del lenguaje de los niños Majchrzak (2004), indica que empieza con una
sola palabra, a través del rito de iniciación, y luego se trabaja con los nombres de
los compañeros del grupo con el apoyo de la pared letrada, es decir, las letras
dispuestas en orden alfabético y las tarjetas con los nombres de pila como
expresión de las diferentes composiciones formadas por ellas.
Para Kaufman et al. (1989), aprender a escribir el nombre propio es aprender algo
muy especial, ya que forma parte de la propia identidad. Ferreiro (1979)
argumenta que la escritura se da a partir de cinco niveles:
Nivel 1: La escritura del nombre propio es imposible, o bien se realiza según las
características de las otras escrituras, con un número indefinido o variable de
grafismos de un intento a otro. El nombre puede leerse tanto en la escritura del
niño como en la que propone el adulto, sin importar que las grafías difieran
sensiblemente. Más aún: en la misma escritura puede leerse tanto el nombre
propio como nombre y apellido completo, de una manera global, sin buscar
correspondencia entre las partes.
Como ejemplo a lo anterior, si un niño compone su nombre con letras móviles, sin
tener una anticipación de la cantidad necesaria. Cuando se le pregunta dónde dice
su nombre, va señalando cada letra: en cada una dice Javier, y en el todo también
dice Javier.
Nivel 2: Intentando encontrar un límite racional para la cantidad de letras del
nombre propio y un límite compatible con la hipótesis de la cantidad mínima
necesaria. El niño descubre la posibilidad de una correspondencia término a
60
término entre cada letra y una parte de su nombre completo. Ejemplo de ello es
cuando un niño escribe su nombre como JLF, lo que constituye, en realidad, una
escritura de sus iniciales.
Nivel 3: Este nivel se caracteriza por la utilización sistemática de la hipótesis
silábica aplicada al nombre propio. La lectura tiende a limitarse al nombre con
exclusión del apellido, por ejemplo, es cuando un niño escribe las letras de su
nombre en el orden correcto.
Nivel 4: Es típico de este nivel la mezcla de lecturas derivadas de la hipótesis
silábica y de un comienzo alfabético, es decir, cuando un niño sabe escribir su
nombre en imprenta y en cursiva.
Nivel 5: En este nivel la escritura y la lectura operan sobre los principios
alfabéticos, los nuevos problemas que se presentan son de índole ortográfica,
ejemplo de ello es cuando un niño escribe su nombre correctamente; y si
procedemos a modificar el orden de las letras de su nombre, el niño intenta leer el
resultado de la transformación.
Por otro lado, Nemirovsky (1995: 264) argumenta que: “mientras los niños copian
sus nombres de maneras no interpretables esa escritura no puede cumplir dicha
finalidad, por lo cual el maestro transcribe la escritura del niño (abajo o arriba de la
misma) de manera convencional, delante del niño. Al finalizar la transcripción le
comenta: ‘Ahora los dos hemos escrito tu nombre’”.
También sirve para que el niño pueda sistemáticamente comparar su propia
escritura con la del maestro, no sólo como producto final, sino como proceso de
escritura, y para verificar que si el producto tiene una diferencia notable es
necesaria dicha transcripción. En estos casos el niño asume dos posiciones: el de
quien copia y el de quien observa la forma de escribir de un sujeto alfabetizado.
Esta misma autora señala que en cuanto al nombre propio con las letras móviles
(letras que tienen imán y pueden pegarse en el pizarrón): no es lo mismo que el
niño seleccione del conjunto total de letras disponibles a aquellas que necesita
61
para su nombre, a que el maestro le entregue las letras que necesita para poner
su nombre y el niño tenga que colocar cada una en la posición correspondiente y
ordenarlas, o bien que el maestro coloque en la mesa las letras del nombre de
cuatro niños y cada uno tenga que encontrar las de su nombre y ver juntos cuáles
están en los nombres de los otros.
La primera letra del nombre propio suele ser la que los niños reconocen y escriben
antes que las otras, que establecen una relación de identidad que suele llevarlos a
denominarla “la mía”, que es la letra que ubican en diferentes textos más
rápidamente.
Aunque se trabaje la escritura deben intercalarse momentos de lectura y
momentos de escritura, no se trata de separarlas y trabajar aisladamente sobre
cada una de ellas. Aunque sí es necesario saber que la lectura y la escritura son
diferentes y plantean demandas diferentes.
Prosiguiendo con la escritura del nombre propio, regularmente el maestro analiza
con el grupo en qué se parecen y en qué se diferencian los nombres de los niños,
tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo.
Como se puede apreciar es mediante la multiplicidad y diversidad de situaciones,
mediante los distintos tipos de texto y mediante las diversas funciones y
posiciones en las actividades que se puede favorecer la escritura.
Según Tonucci (2002), en la didáctica actual la escritura es una competencia que
corresponde a la escuela elemental (la primaria). Hasta los seis años el niño no
sabe escribir: a los seis años aprende. En este sentido, se ha desarrollado el
debate acerca de los métodos para favorecer la escritura, pero no acerca de los
tiempos. Anteriormente era obligación de la escuela infantil preparar al niño, y
particularmente su mano, para la escritura, pero no ocuparse directamente de este
aprendizaje.
Los estudios recientes de Emilia Ferreiro y de Ana Teberosky (1979) han
demostrado que esta tradición didáctica se basaba en una hipótesis falsa, ya que
62
todos los niños empiezan a escribir mucho antes de la escuela elemental. Estas
autoras señalan que es en torno a los tres o cuatro años, pero con notables
diferencias individuales, que todo niño inicia un recorrido personal que lo llevará a
la escritura pasando por algunas etapas recurrentes: empezará a distinguir el
dibujo de la escritura (aunque considerará escritura una serie de rayas de signos,
de zigzagueos); a usar signos gráficos para escribir las primeras palabras; a usar
uno para cada sílaba y, por fin, uno para cada sonido.
Las mismas autoras señalan que el dibujo del niño se desarrolla coherente y en
etapas sucesivas desde los primeros garabatos hasta las representaciones más
complejas y creativas. Sin embargo, la lengua escrita se aprende por obligación y
no por placer; cuando aprende a escribir casi siempre se le pide al niño que sea
correcto más que eficaz y comunicativo.
En el aprendizaje del lenguaje escrito el niño pierde toda forma de protagonismo y
a menudo, incluso, la comprensión del ejercicio. En muchos casos se le pide que
escriba cualquier cosa con tal de que sea correcta (copiado de frases), que es
exactamente lo contrario del proceso de comunicación.
Por lo tanto, aunque hay que reconocer que la copia de frases es un primer
acercamiento del niño con la escritura formal, no debemos quedarnos ahí. Es
pertinente alfabetizar a los niños, entendiendo que en preescolar no van a ser
lectores o escritores, en el sentido estricto de la palabra, sino que este nivel
educativo sirve para sentar los conocimientos previos que requerirán en el
siguiente nivel. No debemos desconocer que los niños poseen una infinidad de
saberes que les brida su experiencia. El entorno les permite relacionarse con
diversos portadores de texto debido a que la lengua escrita es un objeto de uso
social. Es impresionante darnos cuenta que los niños encuentran escrituras por
todas partes, es decir, letreros de la calle, envases comerciales, propagandas,
carteles, cuentos, etc., por ello, nadie puede impedir al niño que vea las letras y
que se ocupe de ellas.
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Por ejemplo, en una ocasión una niña se acercó a mí para ver qué estaba
haciendo y aprovechó el momento para escribir Gimel en una de las hojas de mi
libreta, cabe aclarar que ella se llama Guimel y aunque no colocó correctamente
su nombre, ya lo identifica, esto da cuenta de la creatividad y del interés de los
niños por la escritura.
3.3. Importancia del desarrollo en la primera infancia
Piaget (1992) distingue seis etapas o periodos de desarrollo:
1. La etapa de los reflejos o ajustes hereditarios y las primeras emociones.
2. La etapa de las primeras costumbres motrices y de las primeras percepciones
organizadas, así como los primeros sentimientos diferenciados.
3. La etapa de la inteligencia sensoriomotriz o práctica (0-2 años).
4. La etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales
espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (2-7 años).
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5. La etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la lógica), y de los
sentimientos morales y sociales de cooperación (7-12 años).
6. La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la
personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos
(adolescencia).
Sin embargo, en el desarrollo cognitivo existe la permanencia de objeto, entendida
como la representación mental a través de indicios como la mamila o el alimento;
reconocimiento de sí, siendo éste el proceso de maduración del sistema nervioso;
imitación diferida y las habilidades escolares como son: dibujo, lectura, escritura y
conteo.
Según Le Boulch (1995), el desarrollo está en función de dos factores: la
maduración y el ejercicio funcional. Maduración y ejercicio son correlativos y están
unidos de manera dialéctica. A través de la maduración, las estructuras
potenciales se vuelven funcionales, y el ejercicio que resulta de ello implica una
nueva maduración y la puesta en evidencia de nuevas estructuras.
En el aspecto psicosocial los niños y niñas tienen conciencia de sus sentimientos y
consuela al compañero; temen a la oscuridad, la soledad, las tormentas; en el
juego a veces tienen arrebatos agresivos; buscan el elogio de los adultos, son
sensibles al rechazo y la censura; muestran desapego y a veces, oposición a la
madre; resuelven por sí solos tareas cotidianas como: comer, calzarse, etc.; les
gusta disfrazarse.
En el aspecto motor los niños y niñas sombrean dibujos dentro de sus contornos,
dibujan círculos y cuadrados, comienzan a copiar algunas letras, dibujan un
monigote a veces sin tronco, lanzan una pelota por encima de un objeto, imitan
saltos de sapo y el caminar de un enano, utilizan bloques para construir casas,
estaciones o granjas; logran tocarse la punta de la nariz con los ojos cerrados,
moldean figuras completas colocándolas de pie.
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En el aspecto del lenguaje los niños y niñas señalan partes del cuerpo; saben
decir la edad que tiene; al contar una historia se embrollan y no terminan las
frases; repiten cuentos y los dramatizan, se imaginan a un compañero y dialogan
con él, al oír un cuento creen en la existencia de las hadas, brujas, etc.,
comprenden preguntas referidas al comportamiento y utilizan el pronombre
“nosotros”.
En el aspecto cognitivo los niños y niñas saben que el dinero sirve para comprar;
distinguen al revés y al derecho de una prenda de vestir; sacrifican una
satisfacción inmediata por un beneficio futuro; tienen idea del pasado y el futuro;
conocen los días de la semana; reconocen su nombre escrito; aprecian
semejanzas y diferencias entre dos dibujos; aprenden cuál es la posición 2° y 3°
en una serie corta.
Según Piaget (1992), con la aparición del lenguaje las conductas se modifican
profundamente en su aspecto afectivo e intelectual. Un posible intercambio entre
individuos, en otras palabras, el principio de la socialización; una interiorización de
la palabra, es decir, la aparición del pensamiento propiamente dicho, que tiene
como soportes el lenguaje interior y el sistema de signos; una interiorización de la
acción como tal, que de ser puramente perceptiva y motriz, pasa a reconstruirse
en el plano intuitivo de imágenes y las experiencias mentales.
3.4. Características de los destinatarios: docentes
Los docentes tienen la responsabilidad de hacer posibles las actividades de
desarrollo a través de organizar los materiales, el lugar y la secuencia de manera
que los niños y niñas mejoren cada día.
Según Mercado (2007: 30), el “[informe] Delors, sostiene que para que la
educación haga frente a los cambios que la dinámica social global exige, es
necesario contar con maestros que asuman el reto de la formación para la
integración, la crítica, la autonomía y la tolerancia”.
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El informe parte de la premisa de que para mejorar el desempeño profesional del
maestro es necesario empezar por mejorar sus condiciones profesionales,
personales y laborales. Se le concibe como el operador fundamental del cambio
educativo. La sociedad lo interpela y le exige asumir el papel que le corresponde
para promover el cambio. Sin embargo, los maestros han dejado de responder a la
dinámica cambiante de los contextos sociales culturales y económicos.
Este mismo autor argumenta que uno de los factores principales consiste en que
los maestros han preservado un modelo escolar convencional que los ubica:
Como un operador técnico y pasivo que conserva una serie de prácticas
escolares en un sistema escolar centralizado, vertical, jerárquico y rígido en el
que todo está reglamentado y normado y que conduce a concebir de manera
tradicional a la enseñanza en tanto una actividad prescrita, definida, regulada,
instrumentada y evaluada desde el exterior (Mercado, 2007: 32).
Las innovaciones no logran aterrizar en cambios efectivos: el modelo docente se
preserva y también se conserva una forma específica de ejercer la profesión y de
percibir su función.
Según Tonucci (2002: 17), “[la] creatividad, en la mentalidad adulta, es la
capacidad de romper las reglas para encontrar soluciones nuevas y producir
efectos nuevos”, esto es lo que tendría que desarrollar de manera permanente el
docente para hacer de su labor algo innovador.
Según Hargreaves (1996, citado por De Vicente P., 2001: 61), los profesores son:
[Más] que otras personas, la clave del cambio educativo. Si el profesor se
inhibe, el cambio no se realiza o lo hace sólo parcialmente. Es el profesor
quien decide finalmente si la práctica de la enseñanza ha de ser modificada y
de qué manera; es él quien debe organizar el contexto de forma que se
facilite el cambio; él será quien a la postre decida si se introducen cambios en
la estructura del centro y del aula..., los profesores han de tener no sólo
capacidad para el cambio, sino también deseo profundo de cambiar.
67
3.5. Metodología
En este apartado se describe el modelo por programas, como metodología de
intervención orientadora que sustenta la propuesta pedagógica, así como sus
fases o etapas. También se describe el plan de acción para trabajar con los
destinatarios de la intervención orientadora, es decir, las actividades que forman
parte del programa de intervención orientadora.
3.5.1. El modelo por programas de orientación como metodología de intervención pedagógica
Un programa es “una acción continuada, previamente planificada, encaminada a
lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer,
desarrollar o potenciar determinadas competencias” (Bisquerra, 2003: 85).
Un programa educativo se entiende como una propuesta integral para dirigir un
proceso de intervención en una situación escolar concreta.
Según Montané y Martínez (1984); algunas características del modelo por
programas son:
• Rol del orientador; consiste en la total integración y colaboración con la
institución educativa, partiendo de necesidades y competencias de las
cuales surgen las propuestas de intervención.
• Planificación; se basa en los planteamientos de la institución y de su
proyecto curricular.
• Recursos; son todos los del centro educativo y su entorno inmediato.
• Equipo docente; permite y favorece la cooperación, el intercambio y el
trabajo en equipo.
• Evaluación; mejora continua de los procesos y productos educativos por lo
que favorece el desarrollo.
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• Trabajo en equipo y la reflexión sobre la propia práctica genera procesos de
reforma, cambio e innovación en la propia institución educativa.
Planificar y programar son herramientas que se han creado para cristalizar las
intencionalidades curriculares porque no hay educación formal sin planificación.
Un programa educativo del docente es un medio para el logro del fin educativo,
pero nunca es un fin en sí mismo. El programa es la herramienta para el desarrollo
de la práctica que, a su vez, permitirá el logro del fin, pero éste debe ser flexible y
en estrecha relación con la realidad.
Retomo el modelo por programas de orientación como metodología de
intervención pedagógica, porque me permite identificar y analizar necesidades del
contexto, del docente y de la institución.
3.5.2. Fases del modelo por programas en orientación educativa
Según Bisquerra (2003), las distintas fases del modelo de programas de
orientación psicopedagógica son:
• Análisis del contexto; consiste en requerir información del contexto
ambiental en el que se ubica el centro y si además es un centro educativo
con dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje, qué actitudes hay
ante la orientación.
• Identificación de necesidades, competencias, potencialidades, es decir, la
discrepancia que existe entre la situación actual y la situación deseable.
Además de las necesidades, se deben considerar también las
potencialidades y competencias docentes.
• Formulación de objetivos; los objetivos se derivan de las necesidades o de
aquellas competencias que pretendamos desarrollar. El conseguir un
objetivo supone satisfacer una necesidad o desarrollar o potenciar un
aspecto identificado.
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• Planificación del programa; en esta fase se trata de seleccionar, organizar y
secuenciar los servicios, actividades y estrategias, que permitan lograr los
objetivos.
• Ejecución del programa; la ejecución del programa de intervención se
refiere fundamentalmente a todas las actuaciones continuadas que
pretenden desarrollar el proceso de puesta en práctica del mismo.
• Evaluación de programas; se trata de valorar el proceso y la eficacia de la
acción orientadora, determinando en qué medida se han logrado los
objetivos.
• Costes del programa; aquí se trata de calcular los costes que genera, tanto
a nivel de personas como material.
Según Bisquerra (2003), el modelo por programas presenta dos ventajas
fundamentales: su potencialidad para atender a un mayor número de clientes,
debido a su poder multiplicador, y la integración de diferentes profesionales o
miembros de la comunidad educativa en diversos momentos del programa y con
diferentes grados de implicación, pero siempre con una meta común. De esta
manera, representa una oportunidad para mirar de cerca lo que pasa al interior del
aula y, en caso de detectar alguna problemática, intervenir de manera oportuna.
3.5.3. Estrategias de intervención
Como se describió, el modelo por programas permite la intervención directa del
orientador, quien debe estructurar a través de diversas estrategias el programa en
sí. En este caso se dará a través de un taller.
Según Maya (1996: 11), “[definimos] los talleres como unidades productivas de
conocimientos a partir de una realidad concreta para ser transferidos a esa
realidad a fin de transformarla, donde los participantes trabajan haciendo
converger teoría y práctica”.
70
El taller es una nueva forma pedagógica que pretende lograr la integración de
teoría y práctica a través de una instancia que llegue al alumno con su futuro
campo de acción y lo haga empezar a conocer su realidad objetiva. Arribando ya
al taller educativo en forma concreta, digamos que la premisa fundamental en él, a
nivel pedagógico, es la participación. Ella es su esencia, ella es su soporte (Maya,
1996).
Por este motivo, la idea de que el taller es un lugar donde varias personas trabajan
cooperativamente para hacer o reparar algo, donde se aprende haciendo junto a
otros, permite concretar el objetivo de crear una propuesta de orientación
educativa, sustentada en el modelo por programas, que les permita a los docentes
reconocer y fomentar el lenguaje escrito, en niños de 4 años de edad.
Las actividades propuestas son sólo sugerencias y deben ser tomadas como tales.
Cada educadora podrá adaptarlas a las necesidades de los niños (as) de su
grupo; su ingenio y sabiduría las enriquecerá y complementará.
Es fundamental proporcionar a los niños (as) un ambiente donde se encuentren a
gusto y cuenten con todos los materiales. Pueden trabajar sobre las mesas o en el
suelo; si el pequeño (a) está trabajando con interés, hay que darle tiempo
suficiente y dejarlo laborar a su ritmo; pero también es importante prevenir los
posibles peligros que algún material o herramienta implique.
3.6. Presentación de la propuesta
La propuesta consiste en realizar un taller dirigido a las docentes, mismo que
pueden trabajar de manera directa con sus alumnos. A continuación se presenta el
diseño de la intervención. Consiste de 11 sesiones cada una de aproximadamente
30 minutos, las sesiones inician con el nombre de la sesión, posteriormente se
anota el nombre del campo formativo, competencia, situación, tiempo, secuencia,
recursos, evaluación y finalmente observaciones.
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Desarrollo del taller:
Sesión 1
“Bienvenidos”
Campo formativo: Lenguaje y Comunicación
Competencia:
Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para
construir un texto escrito con ayuda de alguien.
Situación: Elabora mensajes a partir de experiencias personales.
Tiempo: Aproximado 30 min.
Secuencia:
• Lectura y comentarios de los propósitos, los contenidos y las actividades
del taller, es decir, el encuadre del taller (Anexo 2).
• Posteriormente inicia el taller comentando a los niños y las niñas que
próximamente se integrará un compañero o compañera y para darle la
bienvenida, le escribiremos un mensaje.
• El destinatario puede variar: una maestra, una mascota de visita en el
salón, el personaje de un cuento, un mensaje a su mamá sobre algo que
hay que llevar al día siguiente, etc.
• Una variante de la actividad puede ser: trabajar la actividad en pequeños
grupos, apoyarlos e invitarlos para que por parejas creen su propio
mensaje.
• Pedir a los niños y las niñas que cierren sus ojos y se imaginen que ellos
son los que entrarían a una escuela nueva y qué les gustaría que les
dijeran sus nuevos compañeros.
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• Repartir tarjetas blancas, lápices de colores, crayones y lápices.
• Pedirles que imaginen lo que les gustaría decir; dar tiempo para pensar y
después, indicarles que traten de escribir y dibujar lo que imaginaron.
• Recorrer los lugares de los niños (as), para motivarlos a producir su texto.
Al concluir, se les pide a los niños y niñas que peguen su mensaje en el
pizarrón y lean su mensaje al grupo.
• Por último, colocar los mensajes seleccionados en un sobre e
intercambiarlo entre los alumnos para que lo lleven a casa y lo lean a su
mamá y papá.
• En caso de enviar el mensaje a casa, no olvidar acordar con los padres
que pidan a su hijo o hija leer el mensaje.
• Decorar una caja en el salón y pedir que traigan para la próxima sesión
letras de fomy, tarjetas, palabras y letras de periódicos o revistas.
Recursos:
Tarjetas blancas.
Lápices de colores.
Crayones.
Lápices.
Sobres.
Se evaluará con la presentación del mensaje elaborado.
Observaciones:
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Sesión 2
“La letra de mi nombre se ha perdido”
Campo formativo: Lenguaje y Comunicación
Competencia:
Identifica algunas características del sistema de escritura.
Situación: Reconoce su nombre e identifica las letras que lo integran en otras
palabras o textos impresos.
Tiempo: Aproximado 30 min.
Secuencia:
• Preguntar cuál fue la experiencia que vivieron en la sesión anterior.
• Escribir los nombres, de cada uno de los niños (as), en una tarjeta sin la
letra inicial.
• Distribuir las tarjetas por todo el piso o la mesa de trabajo.
• Solicitar a los niños (as) identificar la tarjeta que tiene escrito su nombre y
observarlo. Preguntarles: si ¿notan algo “extraño”?, si ¿le falta “algo”?
• Cuando se den cuenta de que falta la inicial, comentarles que a las letras
les dieron ganas de viajar y se fueron a visitar a otras palabras y que ahora
no saben cómo regresar.
• Pedir a los niños (as) que piensen: ¿qué otras palabras pudieron haber
visitado?
• Al terminar, pedirles que observen qué letra realizó más visitas a otras
palabras.
• Preguntar a los niños (as) cómo supieron qué letra era la faltante y dónde
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la encontraron.
• Para finalizar, pedir a los niños que busquen en la caja de letras, las que
tiene su nombre, para que lo formen; también, pueden formar otras
palabras, el nombre de su mamá, papá, hermanos, mascota, etc.
• Pedir que traigan para la próxima sesión, diferentes portadores de texto:
cuentos, periódicos, revistas, recetarios, cartas, instructivos, diccionarios y
directorios.
Recursos:
Tarjetas.
Palabras y letras de periódicos.
Palabras y letras de revistas.
Caja de letras.
Se evaluará con la participación, por medio de lluvia de ideas.
Observaciones:
Sesión 3
“Presentación de textos”
Campo formativo: Lenguaje y Comunicación
Competencia:
Conoce diversos portadores de texto e identifica para qué sirve.
Situación: Nombra las características de algunos portadores de texto y se anticipa
a señalar de qué tratan.
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Tiempo: Aproximado 30 min.
Secuencia:
• Los diferentes portadores de texto: cuentos, periódicos, revistas,
recetarios, cartas, instructivos, etc. Distribuirlos en diferentes mesas o
áreas del salón.
• En cada mesa habrá diferentes portadores de texto.
• En pequeños grupos, pedir a los niños (as) que los observen (la portada y
el interior) y una vez que han revisado varios, que el niño (a) elija uno y
comenten en parejas qué información contiene el texto y para qué les
sirve.
• Reunir al grupo en semicírculo y pedir a los niños que presenten el texto
que eligieron, mencionando el nombre, las características y su utilidad.
• Preguntar cómo hicieron para saber que se trataba de un cuento,
periódico, diccionario, directorio, revista, libro informativo, etc. Solicitar al
resto del grupo que complete la información que proporcionan sus
compañeros para identificar otras características de los portadores de
texto.
• Una variante puede ser, mostrar un texto y preguntar a los niños: ¿de qué
trata este texto?, ¿qué dirá aquí? (señalando una parte), ¿para qué nos
sirve? O ¿por qué creen que diga … o nos sirva …?
Recursos:
Cuentos.
Periódicos.
Revistas.
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Recetarios.
Instructivos.
Diccionarios.
Directorios.
Se evaluará escribiendo en el pizarrón las características de los portadores de
texto.
Observaciones:
Sesión 4
“El cuento que cambia”
Campo formativo: Lenguaje y Comunicación
Competencia:
Conoce algunas características y funciones propias del sistema de escritura.
Situación: Identifica y desarrolla los portadores de texto a partir del cuento.
Tiempo: Aproximado 30 min.
Secuencia:
• Comentar a los niños (as) que ese día jugarán a ser escritores de cuentos,
pero serán unos escritores especiales, pues van a cambiar la historia del
cuento que se lea en clase y van a inventar uno nuevo para contarlo a los
niños de otro grupo.
• Leer a los niños y niñas un cuento de la biblioteca o alguno que ellos elijan.
• De acuerdo con las experiencias del grupo se puede elegir un cuento
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conocido por ellos, con la finalidad de que tengan un conocimiento previo
de éste y puedan variar la trama y los personajes.
• Solicitar que piensen qué les gustaría cambiar de la historia, por ejemplo:
personajes, cualidades de éstos, datos o hechos que suceden, el título, el
final, etc.
• Anotar en el pizarrón los cambios sugeridos por los niños (as). Formular
preguntas en caso necesario.
• Leer las propuestas de los niños (as), cuando estén de acuerdo con los
cambios, escribirán la nueva historia del cuento.
• Solicitar a los niños (as) iniciar la narración y la docente lo irá anotando en
el pizarrón. Si es necesario, retomar las propuestas de los niños (as) para
continuar la construcción del cuento.
• Leer el cuento a los niños hasta que estén satisfechos con la historia final.
• Pedir que alguno o algunos de ellos lo narren a niños de otros grupos.
• Pedir que traigan para la próxima sesión, libros, revistas, periódicos,
recetarios, instructivos, folletos, diccionarios y directorios.
Recursos:
Cuentos.
Pizarrón.
Se evaluará por medio de la narración del cuento modificado.
Observaciones:
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Sesión 5
“Encontremos el texto”
Campo formativo: Lenguaje y Comunicación
Competencia:
Conoce diversos portadores de texto e identifica para qué sirve.
Situación: Clasifica y compara los tipos de portadores de texto.
Tiempo: Aproximado 30 min.
Secuencia:
• Procurar que en cada mesa existan portadores de texto de diferentes tipos
(periódico, receta, carta, muestrario, libro de cuentos o instructivo), así
como varios de un solo tipo, de tal manera que los niños y niñas puedan
tomar uno o más de uno.
• Cuidar que la cantidad de textos sea igual al número de niños (as) para
que a cada uno le toque buscar uno o se puede organizar el grupo por
parejas y cada una de ellas busca algo. La ventaja de trabajar en parejas
ofrece posibilidades para llegar a acuerdos y tomar decisiones conjuntas.
• Una variante puede ser que por equipos busquen el texto y si hay más de
uno comentar sus semejanzas. Otra variación es que algunos de los niños
(as) digan las características del texto y otros los busquen.
• El juego consiste en encontrar un texto de acuerdo con las características
que se mencionen: ¿dónde encuentro una noticia?, ¿cuál contiene objetos
para comprar?, ¿dónde mencionan hadas, duendes y dragones?, ¿en
dónde me entero cómo está mi abuelita que vive lejos? o ¿en cuál dice
cómo funciona un aparato electrónico?
• Organizar al grupo en equipos y a cada uno de ellos le corresponde
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colocar en la mesa vacía el texto con las características que se mencionen.
• Observar los textos traídos por los niños (as) y preguntar acerca de
algunas características del texto como: el nombre (del texto), si se refieren
al mismo tipo y por qué pertenecen al mismo grupo. Si un compañero se
“equivocó” los miembros de su equipo pueden ayudarle.
• Continuar con los otros portadores de texto, hasta agotar todos.
• Preguntar cuál es la experiencia que vivieron en la sesión.
• Pedir que lleven cartulinas, crayones, lápices de colores, anuncios y
etiquetas de los productos que consumen en casa para la siguiente sesión,
de preferencia pedir que los anuncios sean grandes y vistosos, como los
folletos de la tienda de autoservicio, la publicidad de muebles y ropa, los
anuncios de aparatos y utensilios para el hogar.
Recursos:
Cuentos.
Periódicos.
Revistas.
Recetarios.
Instructivos.
Diccionarios.
Directorios.
Se evaluará con el escrito de las características de los portadores de texto.
Observaciones:
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Sesión 6
“El anuncio”
Campo formativo: Lenguaje y Comunicación
Competencia:
Identifica algunas características del sistema de escritura.
Situación: Conoce para qué sirven los portadores de texto.
Tiempo: Aproximado 30 min.
Secuencia:
• Colocar los anuncios y etiquetas de los productos que consumen en casa
alrededor del salón y pedir a los niños (as) que observen los anuncios.
• Pedir a cada niño (a) que elijan un anuncio y piensen en cómo anunciar
algún producto que inventen.
• Entregar cartulina, crayones y lápices de colores para que elaboren su
anuncio.
• Mientras trabajan, observar y platicar con los niños (as) para reforzar sus
conocimientos, hacerlos reflexionar mediante preguntas: ¿cómo funciona?
¿dónde se guarda? y así, ayudarlos en su proceso de proponer.
• Al final, organizar una muestra de las obras y conversar de lo que cada uno
anunció.
• Pedir que traigan para la próxima sesión cuentos, noticias o secciones de
periódico, recetarios, libros de texto.
Recursos:
Anuncios.
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Etiquetas de productos.
Folletos.
Cartulinas.
Crayones.
Lápices de colores.
Se evaluará con la elaboración de su anuncio.
Observaciones:
Sesión 7
“¿De qué trata el texto?”
Campo formativo: Lenguaje y Comunicación
Competencia:
Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de
los diversos portadores y del sistema de escritura.
Situación: Identifica las características de los portadores de texto y justifica sus
funciones.
Tiempo: Aproximado 30 min.
Secuencia:
• Mencionar a los niños (as) que en esta actividad sabremos si somos
"buenos lectores".
• Organizar al grupo sentado en semicírculo, del tal forma, que todos
observen el texto.
• Mostrar a los niños (as) un cuento, plantear diferentes preguntas para
inducir el uso de inferencias: ¿cómo creen que se llame el cuento?,
82
¿dónde dice?, ¿qué más creen que diga aquí? (en la portada, por
ejemplo), ¿de qué tratará?, ¿cómo saben?, ¿reconocen alguna letra?,
entonces ¿qué podrá decir?, etcétera.
• El ejercicio puede llevarse a cabo con otro tipo de textos como noticias o
secciones de periódico, recetarios, libros de texto, etcétera.
• Hacer las preguntas a distintos niños (as).
• Al término del intercambio, leerles el cuento y comentar qué partes
identificaron; el título, el contenido, el final, el nombre de los personajes,
etcétera, y cómo pudieron hacerlo.
• Cerrar el ejercicio con la respuesta a la pregunta inicial: ¿quién me quiere
decir si somos lectores? ¿Por qué?
• Pedir que lleven al salón de clase periódicos, revistas, tijeras, pegamento y
cartulinas, para la siguiente sesión.
Recursos:
Cuentos.
Noticias o secciones de periódico, recetarios, libros de texto, etcétera.
Se evaluará escribiendo en el pizarrón las diferencias de los portadores de texto.
Observaciones:
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Sesión 8
“Buscar y encontrar”
Campo formativo: Lenguaje y Comunicación
Competencia:
Interpretar o inferir el contenido de un texto a partir del conocimiento que tiene de
los diversos portadores y del sistema de escritura.
Situación: Observa y compara los portadores de texto.
Tiempo: Aproximado 30 min.
Secuencia:
• Distribuir los periódicos y revistas en las mesas y decir que pueden utilizar
uno u otro material para buscar palabras con la inicial de su nombre.
• Escribir en el pizarrón una palabra y pedirles que busquen otras palabras
que inician con la misma letra, por ejemplo, MAMÁ o PACO.
• Colocar varias cartulinas para que todos tengan oportunidad de pegar lo
que encontraron.
• Cuando las hayan identificado, las recortarán y pegarán en la cartulina
destinada para cada niño (a).
• Pedir a los niños y las niñas que lo presenten.
• Comentar la experiencia que vivieron en esta sesión.
• Pedir que traigan para la siguiente sesión letras, vocales, consonantes de
fomy, una caja grande, plumones y gises.
Recursos:
Periódicos.
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Revistas.
Pizarrón.
Tijeras.
Pagamento.
Cartulina.
Se evaluará escribiendo en una hoja la experiencia que vivieron en esta sesión.
Observaciones:
Sesión 9
“Formar palabras”
Campo formativo: Lenguaje y Comunicación
Competencia:
Identifica algunas características del sistema de escritura.
Situación: Conoce e inventa a partir de los portadores de texto.
Tiempo: Aproximado 30 min.
Secuencia:
• Colocar las letras en una caja grande donde puedan revolverse.
• Mencionar a los niños y niñas que van a jugar a formar palabras y armar un
mensaje que se pueda ver desde lejos.
• Se puede colocar a los niños (as) en el patio o al fondo del salón de clase.
• Anotar el mensaje en el pizarrón y preguntar a los niños (as): ¿qué dice?
La docente escribe frases como buenos días, bienvenidos, grupo A,
estamos contentos, entre otras.
85
• Pedir que cada niño (a) tome una letra de la caja y se coloque en el orden
en que se encuentra el mensaje.
• Los niños que no participan tomando letras pueden decir si el mensaje es
igual al escrito en el pizarrón por la docente.
• Solicitar propuestas de mensajes de los niños (as) para identificar las
palabras y las letras que lo componen.
• Pedir que traigan un juguete para la siguiente sesión.
Recursos:
Letras, vocales y consonantes de Fomy.
Caja grande.
Pizarrón.
Plumones.
Gises.
Se evaluará escribiendo en una hoja qué otra(s) actividad(es) propondría(n) para
lograr la competencia de esta sesión.
Observaciones:
Sesión 10
“¿Dónde está?”
Campo formativo: Lenguaje y Comunicación
Competencia:
Interpreta o infiere el contenido de un texto a partir del conocimiento que tiene de
los diversos portadores y del sistema de escritura.
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Situación: Identifica las características y compara los tipos de portadores de texto.
Tiempo: Aproximado 30 min.
Secuencia:
• Explicar a los niños (as) que van a jugar, a saber dónde está el juguete
perdido; para ello, seleccionarán un juguete pequeño que pueda ocultarse
fácilmente en una mochila o entre sus cosas.
• Elegir lugares u objetos que puedan ser representados con palabras e
ilustraciones para favorecer la interpretación.
• Ocultar el juguete en algún lugar y con dibujos y palabras escritas en el
pizarrón, los niños (as) tendrán que saber dónde localizarlo.
• Conforme se realizan más ejercicios, incluir más palabras y menos
ilustraciones.
• Si alguno de los alumnos desea esconder y escribir las claves, permitir que
lo haga, además de que se agrega al juego participando en la búsqueda.
• Tratar de incluir a los niños (as) que permanezcan aislados. Una variante
puede ser ubicar el juguete cerca de él o ella.
• Pedir que traigan para la próxima sesión timbres postales, tarjetas,
crayones, lápices de colores, sobres, plumones y gises.
Recursos:
Juguete.
Pizarrón.
Ilustraciones.
Se evaluará al compartir la experiencia que tuvieron al realizar esta actividad.
Observaciones:
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Sesión 11
“Una tarjeta de felicitación”
Campo formativo: Lenguaje y Comunicación
Competencia:
Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para
construir un texto escrito con ayuda de alguien.
Situación: Elabora textos a partir del conocimiento de los portadores de texto.
Tiempo: Aproximado 30 min.
Secuencia:
• Explicar a los niños (as) que van o escribir en una tarjeta un mensaje de
felicitación y saludo, a otro niño (a) de otro grupo.
• En el mensaje pueden utilizar palabras y dibujos, recomendar el uso de
palabras.
• Entregar una tarjeta a cada niño(a) para que hagan su mensaje,
proporcionar lápices y crayones.
• La docente anota en el pizarrón la dirección donde será remitida la tarjeta.
• Mientras lo elaboran, recorrer los lugares para ayudar a expresar sus ideas
si lo solicitan, en caso contrario, permitir que los niños (as) elaboren su
mensaje.
• Conforme vayan terminando, la docente entregará el sobre para la tarjeta y
pedirá que depositen las cartas en una caja.
• Para el cierre del taller solicitar que digan qué les parecieron las
actividades, si es necesario escribir en el pizarrón lo que digan.
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Recursos:
Timbres postales.
Tarjetas.
Crayones.
Lápices de colores.
Pizarrón.
Sobres.
Plumones.
Gises.
Caja.
Se evaluará la participación al comentar las experiencias que les dejo este taller.
Observaciones:
3.7. Evaluación de la propuesta pedagógica
Según Frade (s/f), la evaluación en la educación es saber qué tanto aprendieron
los niños y las niñas después de que han realizado alguna actividad, o bien han
participado en una clase.
Por lo tanto, es importante saber qué queremos evaluar, la cantidad de
conocimientos o bien la profundidad en el uso y la habilidad para utilizarlos cuando
se requieran. Para ello surge la necesidad de diseñar sistemas de evaluación que
realmente promuevan el aprendizaje y que sean vistos como una oportunidad para
corregir los errores para superarlos.
Cuando hablamos de evaluar por competencias, implica que “el docente no se
puede fijar [sólo] en los conocimientos, habilidades o destrezas adquiridas, sino en
el desempeño total de la persona, [es] decir, cómo pone en práctica lo aprendido
con una actitud propicia” (Frade, s/f: 176).
89
Los tipos de instrumentos que se pueden utilizar, según Frade (s/f) son:
Evaluación por comportamiento: el docente debe contar con instrumentos de
observación en los que verifique por igual a cada uno de sus alumnos. Las
observaciones facilitan el registro de la evolución de los alumnos en cuanto a
desarrollo afectivo, socio-adaptativo y normativo, que nos proporcionan
parámetros para tratar de identificar conductas de riesgo que nos indican si algo
anda mal en los niños y las niñas.
Por otro lado, se encuentra la evaluación por portafolio; este instrumento
comprende la suma de los trabajos realizados en distintos momentos por el
alumno/a que está siendo evaluado, con el objetivo de observar el avance en el
desarrollo de una o varias competencias.
Existen dos tipos de portafolio:
1. El que se usa para evaluar de manera bimestral, semestral o anual, al juntar
los trabajos realizados mediante criterios ya establecidos con anterioridad, en los
que demuestre el progreso del alumno/a en la adquisición de la competencia.
2. El que se usa en sustitución de un examen con directrices específicas y que
se realiza durante la clase en presencia del maestro/a para garantizar que lo haya
elaborado el alumno/a.
Para la evaluación de este taller se hace uso del primer tipo de portafolio, ya que
la evaluación que se realiza en el nivel preescolar es permanente y se basa en los
trabajos realizados por los niños, lo que permite ver el avance que han tenido en el
desarrollo de sus competencias.
También, se sugiere el diario de campo; porque es un documento que se elabora
de manera diaria, ahí se describe todo lo que se hizo durante el día escolar y se
narran los cambios en el proceso que ha seguido la situación de aprendizaje. Este
instrumento es ideal para el nivel preescolar y la investigación en el aula.
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CONCLUSIÓN
La presente investigación aporta una orientación educativa en la etapa de
educación preescolar, es decir, tiene la función de proporcionar ayuda
personalizada y/o grupal, tanto a alumnos, padres de familia, profesores o a
especialistas. Por lo tanto, es conveniente que a partir de la orientación se
busquen estrategias para favorecer, en este caso, el lenguaje escrito, ya que es
una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva, que permite establecer
relaciones sociales.
En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se requiere
fortalecer la familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que
impliquen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos. Es de
suma importancia que el niño tenga contacto, por llamarlo así, con los portadores
de texto, desarrollando y enriqueciendo el gusto y el interés por la lectura y la
iniciación en el aprendizaje de la escritura.
Como se puede observar, los niños son curiosos, quieren conocer su mundo, y en
ese mundo que los rodea hay cosas escritas que la gente produce o interpreta.
Buscan entender el sistema de escritura y lo logran poco a poco. Se trata de un
largo proceso que les lleva tiempo.
En la medida en que los niños comprenden algunas cosas de la lengua escrita,
también se hacen nuevas preguntas y buscan las respuestas. Aunque, hay que
recordar que todos nos equivocamos cuando estamos aprendiendo algo, se trata
de errores naturales en un proceso de aprendizaje, algunos de los cuales no
tienen mayor importancia.
No debe creerse que hay que enseñar a leer y a escribir en preescolar, lo que hay
que comprender es que los niños piensan acerca del sistema de escritura antes de
que se les enseñe formalmente. También hay que comprender que esas primeras
reflexiones infantiles son el camino necesario para que lleguen, más adelante, a
leer y escribir.
91
Escribir constituye fundamentalmente una competencia comunicativa que se
realiza en situaciones concretas, diferenciadas y con propósitos claros. Producir
un texto escrito surge de la necesidad de comunicarse, ya sea para relacionarse
con otros, expresar ideas y sentimientos, crear, informar, investigar o aprender.
Es por eso que la orientación educativa puede brindar herramientas para
enriquecer las nociones del desarrollo del lenguaje escrito en niños de nivel
preescolar, como lo son las que se presentan en esta propuesta y que implica
realizar las actividades en el aula. Es decir, la orientación educativa permite
identificar aquellas necesidades educativas que se presentan en el aula, y que
pueden ser resueltas a través de la intervención psicopedagógica. Es necesario
advertir que para poder llegar a cualquier tipo de intervención se requiere de un
diagnóstico pedagógico, que arroje resultados que permitan conocer el contexto,
los sujetos de atención y delimitar, de esta manera, la problemática a intervenir.
Por otro lado, la mejor estrategia en preescolar, para favorecer el lenguaje escrito,
son los portadores de texto, mientras a los niños le sean divertidos con
actividades, comprenderán que el lenguaje es más que una actividad.
Posteriormente, queda pendiente la aplicación del taller para favorecer el
desarrollo del lenguaje escrito en niños de nivel preescolar.
Por lo tanto, de acuerdo con el trabajo realizado sugiero reflexionen la práctica
educativa y se interesen aún más por el lenguaje escrito, hay quien dice que no se
debe enseñar a leer y escribir, pero hay quienes por el contrario vinculan al niño o
niña con los portadores de texto.
92
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Documento en línea http://medicina.iztacala.unam.mx/medicina/ART%20-
%20COMPETENCIAS.doc (Fecha de consulta: 02-07-07).
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Anexo 1
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Este cuestionario tiene como objetivo conocer algunas características personales y de las actividades que cotidianamente realiza, así como la opinión que tiene usted con respecto al desempeño de los alumnos de su grupo y algunos aspectos generales de la escuela. La información que usted proporcione será de gran importancia para alcanzar los propósitos de este proyecto de estudio y será de uso confidencial. Agradezco su disposición para resolver este cuestionario. Formación profesional: __________________
Años de servicio o experiencia: __________________
Años que tiene laborando en esta Institución: __________________
1.- ¿Cuáles son los objetivos más importantes del nivel preescolar? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2.- ¿Cuáles considera que se logran con mayor facilidad? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.- ¿Cuáles le resulta más difícil lograr? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.- De acuerdo con el PEP2004, ¿Qué se entiende por Lenguaje Escrito? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5.- Podría describirme una actividad que realice para desarrollar el Lenguaje Escrito. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6.- ¿Se debe enseñar a leer y escribir en preescolar? Justifique su respuesta. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7.- ¿Enseña a leer y escribir a sus alumnos? si la respuesta es afirmativa ¿Qué estrategias realiza? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8.- Considera importante utilizar material didáctico para la enseñanza del Lenguaje Escrito. Justifique su respuesta. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9.- Podría describirme el material didáctico que usted utiliza para desarrollar el Lenguaje Escrito. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10.- ¿Qué relevancia tiene propiciar situaciones didácticas con el Lenguaje Escrito en preescolar? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11.- ¿Qué situaciones trabaja en el aprendizaje del Lenguaje Escrito? si la respuesta es ninguna ¿Por qué? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12.- ¿Qué otras situaciones, diferentes a las que ha trabajado, propondría para el aprendizaje del Lenguaje Escrito? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 13.- ¿Qué es lo que toma en cuenta para modificar, cambiar o implementar otras actividades para el aprendizaje del Lenguaje Escrito? Justifique su respuesta. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
GRACIAS.
Anexo 2 SESIÓN TIEMPO TEMA SITUACIÓN RECURSOS
1 30 min.
Encuadre.
Lectura y comentarios de los propósitos, los contenidos y las actividades del taller.
Bienvenidos.
Elabora mensajes a partir de experiencias personales.
Tarjetas blancas.
Lápices de colores.
Crayones. Lápices. Sobres.
2 30 min. La letra de mi nombre se ha
perdido.
Reconoce su nombre e identifica las letras que lo integran en otras palabras o textos impresos.
Tarjetas. Palabras y
letras de periódicos.
Palabras y letras de revistas.
Caja de letras.
3 30 min. Presentación de textos.
Nombra las características de algunos portadores de texto y se anticipa a señalar de qué tratan.
Cuentos. Periódicos. Revistas. Recetarios. Instructivos. Diccionarios. Directorios.
4 30 min. El cuento que cambia.
Identifica y desarrolla los portadores de texto a partir del cuento.
Cuentos. Pizarrón.
5 30 min. Encontremos el texto.
Clasifica y compara los tipos de portadores de texto.
Cuentos. Periódicos. Revistas. Recetarios. Instructivos. Diccionarios. Directorios.
6 30 min. El anuncio.
Conoce para qué sirven los portadores de texto.
Anuncios. Etiquetas de
productos. Folletos. Cartulinas. Crayones.
Lápices de colores.
7 30 min. ¿De qué trata el texto?
Identifica las características de los portadores de texto y justifica sus funciones.
Cuentos. Noticias o
secciones de periódico, recetarios, libros de texto, etcétera.
8 30 min. Buscar y encontrar.
Observa y compara los portadores de texto.
Periódicos. Revistas. Pizarrón. Tijeras. Pagamento. Cartulina.
9 30 min. Formar palabras.
Conoce e inventa a partir de los portadores de texto.
Letras, vocales y consonantes de Fomy.
Caja grande. Pizarrón. Plumones. Gises.
10 30 min. ¿Dónde está?
Identifica las características y compara los tipos de portadores de texto.
Juguete. Pizarrón. Ilustraciones.
11 30 min. Una tarjeta de felicitaciones.
Elabora textos a partir del conocimiento de los portadores de texto.
Timbres postales.
Tarjetas. Crayones. Lápices de
colores. Pizarrón. Sobres. Plumones. Gises. Caja.