UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

“PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIÑOS DE SEGUNDO GRADO DE PREESCOLAR,

A TRAVÉS DE UN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL”

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

L I C E N C I A D A E N P E D A G O G Í A

P R E S E N T A N : M Á R Q U E Z R E Y E S A N A L U I S A MARTÍNEZ SKINFIELD LUCILE R I V A S O C O T I T L A V E R Ó N I C A

ASESOR: LUÍS ALFREDO GUTIÉRREZ CASTILLO

MÉXICO, D.F., SEPTIEMBRE 2010

Í N D I C E INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO I. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO CAMPO DE LA PEDAGOGÍA 8

1.1. Origen y desarrollo de la orientación psicopedagógica 8 1.2. Principios y modelos de la orientación psicopedagógica 12 1.3. Construcción conceptual de la orientación educativa para la primera infancia 15 1.4. Funciones y objetivos de la orientación educativa para la primera infancia 16 1.5. Áreas de intervención orientadora 18 1.6. Necesidades de consolidación de la educación para la primera infancia 22 1.7. Fundamentos teóricos que promueven la atención educativa integral de la primera infancia 24 1.8. Alternativas para el desarrollo de la atención educativa integral en la primera infancia 29

CAPÍTULO II. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO 33 2.1. Construcción conceptual del diagnóstico pedagógico 33 2.2. Etapas para la realización del diagnóstico pedagógico 35 2.3. Ámbitos del diagnóstico pedagógico 37 2.4. Técnicas e instrumentos del diagnóstico pedagógico 40 2.5. Presentación de resultados 43 2.5.1. Contexto 43 2.5.2. Sujetos de atención 44 2.5.3. Factores y destinatarios de la orientación 51 2.6. Análisis e interpretación de resultados 54 2.7. Detección de necesidades educativas 72 2.8. Alternativas de intervención orientadora 73

CAPÍTULO III. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA 74 3.1. El Programa de Educación Preescolar 2004 74 3.1.1. El enfoque de competencias 77 3.1.2. Campos formativos 80 3.2. Las emociones 82 3.3. Clasificación de las emociones 87 3.4. Teorías de las emociones 90 3.5. La inteligencia emocional y sus componentes 91

3.6. Sujetos y destinatarios de la intervención orientadora 93 3.6.1. Características del desarrollo de los niños de 0-5 años y su desarrollo emocional 95 3.6.2. Características de los destinatarios: docentes 98 3.7. Metodología 100 3.7.1. El modelo de programas de orientación como metodología de intervención pedagógica 101 3.7.2. Fases del modelo de programas de orientación educativa 101 3.7.3. Estrategia de intervención: Plan de Acción Tutorial 103 3.7.4. Técnicas, instrumentos y recursos de evaluación 106 3.7.5. Objetivos de la Propuesta 107 3.8. Diseño de la intervención 108 3.9. Estrategias, técnicas e instrumentos para el registro de operación y seguimiento de la aplicación de la propuesta 146 4. Evaluación de la propuesta pedagógica 152

CONCLUSIONES 155

BIBLIOGRAFÍA 159

ANEXOS 163

AGRADECIMIENTOS A mis dos grandes amores: Edgar y Angelito. Mi amor: No sabes como te agradezco el apoyo que siempre me brindaste a lo largo de mi carrera, gracias por apoyarme desde la vocacional hasta el día de hoy en que veo terminar mi trabajo de tesis. Gracias mi amor por haberme tenido paciencia al enseñarme, por haberme ayudado en todos los sentidos y en cualquier momento, por apoyarme aún más en el último año de la carrera. Te doy las gracias por tus consejos, por alentarme a seguir siempre adelante, pero sobre todo, por creer en mí. Te amo con todo mi corazón y doy gracias que me haya quedado en la vocacional 4, ya que ahí fue donde te conocí a ti, al amor de mi vida. Mil gracias amor por ser parte de mi vida y por haber estado conmigo apoyándome a lo largo de mi carrera profesional. Te dedico este logro profesional con todo mi amor y agradecimiento, ya que tú fuiste una parte fundamental en mi carrera. Te amo muchísimo mi amor. A mi nene: Mi cielo, le agradezco infinitamente a Dios por darme la oportunidad de ser madre y haberme bendecido con un Angelito como tú, el cual irradia con una luz brillante cada día de mi vida y por el cual voy a luchar siempre. Mi nene, te doy las gracias porque desde el primer día de tu vida me acompañaste en el último año de la universidad, aguantando los ajetreos y los desvelos, pero que al final a pesar de todo, logramos salir los dos adelante. Gracias mi amor por llegar a mi vida y darle un nuevo sentido a todo. Te amo con todo mi corazón y te dedico este logro profesional con todo mi amor.

AGRADECIMIENTOS Gracias Dios por darme la vida y llenarme de nuevas oportunidades. Hoy he concluido mi trabajo de titulación y con él he dado fin a una de las etapas más importantes de mi vida, y al volver la vista atrás me doy cuenta de que no lo habría logrado sin el apoyo incondicional de todos mis seres queridos, ya que de alguna u otra manera contribuyeron a este logro profesional y por ello se los dedico con todo mi amor a cada uno de ustedes. A mi mamá: Má, le doy gracias a Dios por haberme dado una mamá como tú, a la cual amo con todo mi corazón y admiro, ya que nunca te diste por vencida a pesar de las adversidades y supiste luchar día a día para sacarme adelante desde niña, siendo una madre y un padre para mí. También te agradezco el que me hayas apoyado nuevamente al retomar mis estudios y creer en mi. Te doy las gracias por tu apoyo en todos los sentidos, por tu comprensión y por todo el amor que me has brindado siempre. Mamá, éste logro profesional es también tuyo, ya que sin ti, yo no hubiera llegado hasta aquí y por eso te lo dedico especialmente a ti con todo mi amor y mi devoción. Te quiero muchísimo. A Mi Abuelita Eugenia: Abuelita, no sabes cómo le agradezco a Dios el haberme permitido conocer a un ser humano tan bello como tú. Te doy las gracias por haberme cuidado siempre desde niña, por tu infinito amor, por tu cariño, por tu comprensión; por ser mi confidente, escuchar mis locuras y apoyarme en todo momento y a cada instante a pesar de ellas, estando conmigo en las buenas y en las malas. Pero sobre todo, te agradezco infinitamente que hayas sido más que una abuelita, una madre y una amiga para mí. Siempre vivirás en mí porque te llevo conmigo en todo momento dentro de mi ser y mi corazón, y el amor que dejas en mí jamás tendrá fin. Te dedico este logro profesional con todo mi amor abuelita y de nuevo te digo: “yo te gano, porque te quiero uno más que tú”.

A Mi Abuelito Guillermo: Le doy gracias a Dios por haberme permitido tener un abuelito como tú y digo tener porque para mí no te has ido, ya que te llevo siempre en mi corazón, pero sobre todo tú estas conmigo en mí ser, porque una parte de ti queda en lo que soy. Y jamás olvidaré que tu también contribuiste a este logro profesional, ya que la culminación de mi carrera profesional, no es solamente la etapa de la universidad sino que es todo un largo camino desde el preescolar, en el cual tú estuviste desde ahí conmigo llevándome al kinder. Son muchos recuerdos gratos que tengo de ti y que jamás olvido, así como todas tus enseñanzas, tus historias que contabas, etc. pero sobre todo nunca olvidaré el cariño que me diste siempre. Te quiero muchísimo abuelito y te dedico con todo mi amor éste logro de mi vida. A mi hermano Israel: Hermano, te doy mil gracias por el apoyo que siempre me brindaste, por la paciencia que me tuviste al enseñarme y compartir tus conocimientos y experiencias profesionales que siempre he admirado de ti. Te agradezco por haberme alentado a seguir adelante, por estar conmigo en las buenas y en las malas, porque jamás me diste la espalda a pesar de mis tropiezos, pero sobre todo, te doy las gracias por tu cariño y tu apoyo incondicional. Y le doy gracias a Dios por haberme dado un hermano como tú, al cual quiero muchísimo, y si volviera a nacer, volvería a pedir estar a lado de un hermano como tú. Recuerdo que alguna vez me dijiste que querías ver el día en que yo tuviera la satisfacción de estar en las últimas líneas de mi tesis, y hoy, la he concluido. Te dedico este logro profesional con todo mi amor. Te quiero muchísimo. A mi tía Bety: Bety, gracias por el apoyo incondicional que siempre me has brindado, por ser mi confidente, por estar conmigo en las buenas y en las malas, pero sobre todo te doy las gracias por todo tu cariño y porque me has demostrado que puedo contar contigo siempre, lo cual sabes que es recíproco. Te quiero muchísimo y te dedico con mucho cariño este logro de mi vida.

A mi tía Ale: Ale, te doy las gracias por tu cariño y apoyo, por preocuparte por mí y porque siempre me has alentado ha seguir adelante ante cualquier circunstancia. Te quiero mucho y te dedico con mucho cariño este logro profesional. A toda mi familia, GRACIAS.

AGRADECIMIENTOS

Agradezco a mis padres Inés y Francisco por su ayuda en los momentos que necesitaba de ustedes para continuar con mis estudios. Sin ustedes no hubiera realizado esta meta que hoy llega a su fin. Su ayuda en todos los aspectos me motivo para continuar y no parar hasta terminar. Se que

fueron años difíciles pero a pesar de ello logre mi meta, por la cual me siento muy satisfecha.

También agradezco a mis hermana Yadira que desde el inició estuvo conmigo y que siempre confió en mi, estando a mi lado siempre para

orientarme y darme fuerzas para continuar.

Gracias a Dios por llevarme por el camino de esta profesión y por no abandonarme en este camino, pues tu luz y esperanza me guían para dar

lo mejor de mí a mi familia y todos los que me rodean. Gracias a todos ustedes.

AGRADECIMIENTO

A MIS PADRES

Agradezco infinitamente a mis padres José Luis y Obdulia, por el gran apoyo,

amor y comprensión que me brindaron durante mis estudios profesionales.

Doy gracias a Dios por permitirme estar con ustedes y compartir este logro de

mi vida, ya que sin ustedes no hubiese sido posible.

MAMÁ:

Le doy gracias a Dios por haberme mandado una mamá como tu, que nunca se

da por vencida, que me apoyas incondicionalmente, que siempre estas a un

lado para darme un consejo o corregir mis errores. Eres una de las personas

más importante de mi vida y espero que nunca te defraude y sea tu orgullo,

olaja algún día pueda ser como tu, una mujer fuerte, luchona pero sobre todo

buena madre, ya que a mis hermanas y a mi nos proporcionaste todo lo

necesario, para ser las mujeres de bien que ahora somos, tu compresión y

amor nos a llevado hacer mejores personas y a valorar más lo que tenemos.

TE QUIERO MUCHO.

PAPÁ

Gracias por permitirme llegar a este momento de vida, por tu apoyo y amorque

me has proporcionado desde pequeña. Me llena de orgullo decir que eres mi

padre, una persona trabajadora, que se esfuerza por tener a su familia lo mejor

posible, pero sobre todo, que nos llena de amor. Eres el mejor papa del mundo

o más bien del universo, te agradezco todo y TE QUIERO MUCHO.

Este triunfo vale la pena compartirlo y quien mejor que con mis PADRES y

FAMILIA.

1

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como finalidad elaborar una Propuesta Pedagógica de

Orientación Educativa mediante el modelo de programas, para impulsar

estrategias docentes para el desarrollo de la Inteligencia Emocional de las

emociones del miedo, la tristeza, el enojo y la alegría en niños de 4 a 5 años de

segundo grado de preescolar. La elaboración de la Propuesta Pedagógica tiene

como base las prácticas profesionales realizadas en el servicio social, durante el

periodo del 10 de noviembre del 2008 al 19 de junio del 2009, en las siguientes

instituciones educativas de la S.E.P: Jardín de niños Tlazcaltenco, ubicado en

Galeana Nº 54, Col San Pablo Oztotepec, C.P.12400, Jardín de Niños José

Clemente Orozco con dirección en Av. Morelos S/N, Col. Estado de México, Cd.

Netzahualcóyotl, C.P. 57210 y Jardín de niños Bartolomé de Medina ubicado en

Sóstenes Rocha Nº 42 Col. Cove C.P 01120.

La Propuesta Pedagógica aborda tres categorías conceptuales: la Orientación

Educativa como campo de la Pedagogía, el Desarrollo Emocional del niño y la

Inteligencia Emocional. La Orientación Educativa, la entendemos como “un

proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus aspectos, con el

objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida” (Bisquerra,

1998, p.9).

En lo que respecta al Desarrollo Emocional, se entiende como “la capacidad de

identificar los propios sentimientos hasta el desarrollo de la empatía y la capacidad

de dominar constructivamente las emociones fuertes” (Shonkoff, Philiips, 2005,

p.77-78).

Por último, compartimos el concepto de Ma. José Iglesias Cortizas (2006) de

Inteligencia Emocional quien la entiende de la siguiente manera:

la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de

manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones.

2

La inteligencia emocional se diferencia del coeficiente intelectual en que ésta se desarrolla

especialmente en la infancia y en la adolescencia, la inteligencia emocional se aprende en la

infancia y se incrementa durante toda la vida, partiendo de las experiencias vividas, lo que

permite seguir creciendo hasta en la aceptación última: la enfermedad y la muerte del ser

humano. (p.118)

En las prácticas profesionales realizadas en las instituciones especificadas,

observamos conductas ligadas al estado emocional de los niños que ponen en

riesgo tanto su integridad como su bienestar, su convivencia pacífica y su

aprendizaje, tales como compartir objetos, elaborar trabajos en equipo, jugar o en

alguna acción que provoque malestar en ellos, se reacciona con golpes, groserías

hacia sus compañeros y malestar en ellos mismos. Algunos niños se mostraron

tristes y con llanto sin saber cuál es el motivo que les causa esa emoción, o en su

defecto, una minoría de niños que expresan una alegría extrema que perjudica a

los demás, ya que al tener una gran energía (característica particular de la alegría)

le impide estar tranquilo por un momento y en un solo lugar, generando en las

docentes molestias al no poderlo controlar. La emoción que más prevalece es el

enojo, ya que los niños al encontrarse en la etapa de egocentrismo, se generan

constantes fricciones entre ellos, debido a que quieren ser el centro de atención,

no compartir sus cosas o en algunos casos las fricciones aumentaron por el alto

número de alumnos que conforman el grupo.

A partir de estas observaciones algunas de las causas que provocan que los niños

no identifiquen el por qué de esa emoción y las reacciones que tienen, se debe a

que no han desarrollado el reconocimiento de sus emociones para lograr su

adecuación a la situación y así poder evitar las posibles consecuencias de sus

actitudes para sí mismos y para sus compañeros, o bien, si no la han desarrollado

es tal vez porque en sus hogares sus padres no hacen el intento por ayudarles a

conocer las emociones, nombrarlas y así reconocerlas para no reaccionar sin

mediación alguna de la razón, pero sobre todo, hemos observado que las

docentes encargadas de los grupos muestran poco conocimiento y desinterés en

el tema de la Inteligencia Emocional; ya que no se aborda a profundidad por el

3

desconocimiento que se tiene de ella. Por ello, sólo se aborda una de las 5

habilidades del tema que es la identificación de las emociones básicas (alegría,

tristeza, enojo y miedo), dejando a un lado las cuatro habilidades restantes que

son: autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales.

También se detectó que los padres de familia no apoyan a sus hijos en la

identificación y manejo de sus emociones, ya que desconocen la importancia que

tiene la Inteligencia Emocional para un manejo adecuado de las emociones.

Además, existe una falta de expresión y manejo de las emociones por parte de

los padres de familia, ya que en situaciones problemáticas reaccionan de manera

agresiva con los niños sin saber que lo dañan, o por lo contrario, cuando sus hijos

tuvieron un buen desempeño no motivan su esfuerzo, ya que actúan de manera

indiferente.

De igual forma, otro aspecto que hemos identificado como posible causa de la

situación del desarrollo emocional que muestran los niños es que el Programa de

Educación Preescolar (2004) en el campo de Desarrollo Personal y Social, plantea

como competencia: “Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de

vista y sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de

vista y sentimientos de otros” (P. E. P., 2004, p. 54), lo cual desde un análisis de

las implicaciones del desarrollo de la Inteligencia Emocional no aborda la

importancia que tiene el desarrollo emocional en los niños, no se menciona qué es

la Inteligencia Emocional y no se pretende que se desarrolle en la práctica

educativa de las educadoras; al no informarles sobre la Inteligencia Emocional

como eje principal para favorecer una educación emocional.

Con lo mencionado anteriormente, es importante que el tema de Inteligencia

Emocional se vuelva un tema prioritario para las educadoras y el Programa de

Educación Preescolar (2004), junto con la ayuda de los padres de familia para que

el niño adquiera una educación emocional adecuada, ya que los párvulos en edad

preescolar viven las emociones con gran intensidad como es: la frustración, los

4

celos, la rabia, el enojo, el amor, el miedo, la tristeza, la alegría, etc. Y si estas

emociones no son identificadas y manejadas adecuadamente en el niño, puede

provocar que exista una falta de relaciones sociales, retraimiento social, timidez,

aislamiento, fracaso escolar o afectando la salud emocional que podría provocar

enfermedades infecciosas (resfriado, gripe, etc.), depresión infantil, fobias, falta de

interés en la vida y en un futuro, desarrollar enfermedades cardiacas, trastornos

de personalidad, trastornos psicológicos, alteraciones emocionales (depresión,

ansiedad, etc.).

Por ello, surge la necesidad de elaborar una Propuesta Pedagógica de Orientación

Educativa en Educación Inicial, como una alternativa preventiva a las posibles

consecuencias que se pueden generar por la falta de un buen Desarrollo

Emocional e Inteligencia Emocional. Siendo, de ésta manera, que nuestra

propuesta pedagógica sea un Plan de Acción Tutorial que se trabaje con las

educadoras y con los padres de familia para favorecer el desarrollo de la

Inteligencia Emocional, desde donde se puedan organizar actividades en la

escuela y en el hogar para abordar las siguientes habilidades: que los niños

conozcan sus propias emociones, las manejen, la motivación en ellos mismos,

reconocer emociones en los demás (empatía) y manejar las relaciones

(habilidades sociales).

Las emociones en la actualidad están ejerciendo una influencia considerable en

las relaciones interpersonales del sujeto con los demás, de igual forma, les impide

resolver los conflictos de manera adecuada y razonable, ya que es muy común ver

a adultos y niños resolver los problemas por medio de la agresividad física y

verbal. Además, de que algunos niños carecen de entusiasmo para aprender y

relacionarse con los demás, debido a que no se les han brindado las habilidades

necesarias para regular adecuadamente sus emociones, y que sean capaces de

manejarlas.

Por lo que, el propósito fundamental de esta Propuesta Pedagógica de Orientación

Educativa, es ofrecer una alternativa para que las educadoras impulsen

5

estrategias didácticas, que proporcionen a los niños las habilidades necesarias

para adquirir un reconocimiento de sus emociones, la regulación de éstas, generar

la propia motivación, el reconocimiento de las emociones en los demás y poder

establecer relaciones con las demás personas. Esto, con el fin de evitar a futuro

en los niños situaciones de conflicto que los lleve a generar violencia, de igual

forma, que se les aliente a resolver de la mejor manera los problemas a los que

se vayan enfrentando a lo largo de su vida, al ponerse en el lugar del otro pero,

sobre todo, generar en ellos un autoconcepto que permita reconocer las

emociones que puede vivir su cuerpo y como le pueden afectar.

La propuesta, hace aportaciones particularmente en tres aspectos:

Dentro de las instituciones en donde realizamos las prácticas no existe un

conocimiento de esta teoría. Por lo tanto, esta propuesta pretende difundir

acciones concretas para las educadoras y agentes educativos de la

educación preescolar, para fomentar la Inteligencia Emocional.

En la mayoría de los casos, la Inteligencia Emocional es aplicada a partir de

la educación primaria hasta la educación superior o en el ámbito laboral-

empresarial. En cambio, esta propuesta pretende iniciar con el desarrollo de

la Inteligencia Emocional cuanto antes, es decir, en la educación preescolar

como una orientación preventiva.

La Inteligencia Emocional en esta propuesta, propone implementar

acciones para el desarrollo de ésta, mediante el campo de la orientación

educativa y con un programa de tutorías, siendo que en este nivel educativo

es marginal el uso de estos modelos de intervención educativa.

6

Los objetivos a desarrollar en este trabajo son los siguientes:

Objetivo General

Diseñar una propuesta pedagógica con base en un Plan Acción Tutorial

dirigido a las educadoras de educación preescolar para favorecer el

desarrollo emocional de los niños de 2º grado de preescolar.

Objetivos Específicos

Construir un marco conceptual del campo de la orientación educativa como

intervención pedagógica en la educación preescolar.

Realizar un diagnóstico pedagógico para la detección de necesidades

educativas en el desarrollo de la Inteligencia Emocional en niños de 2º de

educación preescolar.

Elaborar un marco teórico del surgimiento del enfoque de competencias y la

manera de entenderlo para la educación preescolar.

Revisar y analizar el Programa de Educación Preescolar 2004,

particularmente de las implicaciones del desarrollo de la Inteligencia

Emocional en el campo formativo de Desarrollo Personal y Social.

Identificar las principales características del desarrollo emocional del niño

desde el nacimiento hasta los 5 años.

Fomentar las cinco habilidades de la Inteligencia Emocional en los niños de

4 a 5 años del segundo grado de preescolar.

Por lo tanto, la propuesta está estructurada en tres capítulos: el primer capítulo

comprende la definición de la orientación educativa, sus orígenes, modelos de

intervención, áreas educativas, principios educativos, así como las funciones y

objetivos de la orientación educativa en educación inicial y preescolar. En el

segundo capítulo se conceptualiza y se describe las etapas y ámbitos del

7

diagnóstico pedagógico; además de presentar la técnicas, instrumentos y el

análisis de resultados del diagnóstico aplicado en las instituciones educativas.

Por ultimo, en el tercer capítulo se establece el programa de intervención

orientadora, donde abordamos el Programa de Educación Preescolar 2004,

esquematizamos el tema de estudio, que corresponde al desarrollo emocional y la

Inteligencia Emocional en la primer infancia. En la metodología planteamos la

estrategia, los objetivos, recursos materiales y humanos, diseño de la intervención,

así como la evaluación y seguimiento de la propuesta pedagógica.

8

CAPÍTULO 1. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO CAMPO DE LA PEDAGOGÍA

Este capítulo será abordado a partir de dos líneas, la primera se enfoca a la

orientación educativa como disciplina pedagógica, donde hacemos referencia al

origen y desarrollo de la orientación psicopedagógica, es decir, cómo pasa la

orientación del ámbito específicamente psicológico al psicopedagógico.

De igual forma, mencionamos los principios, modelos y áreas de intervención de la

orientación psicopedagógica, centrándonos más en el principio de prevención y

principio de intervención social y ecológica; el modelo de programas y el área de

orientación para la prevención y desarrollo humano, ya que son el eje central de

nuestra propuesta. Así también, haremos mención de las funciones y objetivos de

la orientación educativa en la primera infancia.

La segunda línea se enfoca a la orientación educativa en educación inicial y

preescolar. Donde se toma en cuenta la necesidad de consolidar estos niveles

educativos, como una parte fundamental para el desarrollo educativo del niño.

Retomando algunos fundamentos teóricos que promueven una atención educativa

para la primera infancia, y terminando con algunos argumentos del por qué

intervenir en el desarrollo infantil.

1.1. Origen y desarrollo de la orientación psicopedagógica La acción de orientar ha sido parte de muchas culturas a lo largo de la historia,

como apoyo para el desarrollo e integración social y profesional del hombre. De a

cuerdo a Bisquerra (1996) se tiene que los primeros antecedentes documentales

en torno a la orientación psicopedagógica, los podemos encontrar en la cultura

griega con Sócrates, en donde la orientación tiene como objetivo el conocimiento

de uno mismo “Platón prepara en la necesidad de determinar las aptitudes de los

individuos para lograr su ajuste y adecuación social” (Monescillo, Garrido,

Bisquerra, 1996, p. 23). Mientras que Aristóteles adopta el desarrollo de una

9

racionalidad para que se pueda elegir una actividad de acuerdo a los intereses de

los sujetos.

En la Edad Media, encontramos a Santo Tomás de Aquino con “sugerencias

pedagógicas para el ejercicio de una enseñanza eficaz basada en el conocimiento

y desarrollo de la potencialidades humanas” (Monescillo et al. 1996, p.23). Y a

Ramón Llull en Doctrina Pueril, en donde cada persona debe elegir la ocupación

que mejor le acomode de acuerdo a sus capacidades y poder de desempeño.

En el Renacimiento, destacaron tres ilustres españoles que se consideran como

los precursores de la orientación: Rodríguez Sánchez de Arévalo quien enfatiza en

la importancia de tener una información adecuada, sobre las diferentes

ocupaciones para tener una buena elección profesional. Juan Luis Vives propone

conocer a la persona, para poder orientarla hacia las profesiones que más se

adecuen a ella. Y, por último, se tiene a Juan Huarte de San Juan quien menciona

que cada individuo, de acuerdo al entorno en el que vive y el cual lo va a

caracterizar, le va a corresponder una profesión determinada.

Sin embargo, es en Estados Unidos en donde la orientación tiene sus orígenes

como una actividad organizada, ya que surge como un intento de responder a la

problemática de la revolución industrial, ante factores como la revolución científica

y la organización capitalista del trabajo; ya que debido a la creciente

especialización del trabajo era necesario encontrar un trabajador para cada

profesión. Dándose de esta manera la orientación como una necesidad de

relacionar al trabajador con el mundo laboral. En este periodo una de las

principales aportaciones fueron las de Parsons, ya que fue el primero que creó un

Instituto de Orientación en Boston (1908); en donde el papel del orientador es

ayudar al individuo a encontrar una profesión de acuerdo a sus propias

capacidades y, de esa forma, tomar una buena decisión. Sus aportaciones fueron

la importancia de analizar a una persona, antes de seleccionarla para una tarea y

la consideración de la orientación como algo puntual en el momento de tomar una

decisión.

10

En el periodo comprendido entre 1915 -1950, la orientación se caracteriza por la

paulatina institucionalización de ésta dentro del sistema educativo. Conviven dos

tendencias: la orientación como una intervención que pretende distribuir y ajustar a

los alumnos dentro del sistema educativo y la orientación como educación. En

esta etapa surgen movimientos que van a influir en el desarrollo de la orientación.

Brevemente hablaremos de ellos:

El Movimiento de reforma social. Trata de colocar a cada trabajador en su puesto

de trabajo, ayudándolos a adaptarse a los cambios sociales y económicos que se

producían.

El Movimiento de psicometría o psicotecnia. Es la búsqueda de una metodología

objetiva y científica que permita analizar al individuo, sus capacidades y destrezas

para desempeñar un puesto de trabajo. A este modelo se le llamó modelo de

rasgos y factores y se entendía que en la elección de una profesión influyen 3

factores: el conocimiento de sí mismo, de los requisitos de los trabajadores y de la

adecuación entre los dos hechos.

Movimiento de higiene mental. Entiende que la enfermedad mental es un

fenómeno social, por lo que las causas no están en los individuos sino en el

contexto social en que están inmersos, por lo que hay que cambiar el tratamiento

de los individuos.

Movimiento del Counseling. El cual es el proceso de ayuda psicológica para que

los sujetos puedan comprender la información educativa y vocacional, en relación

con sus propias aptitudes e intereses. Carl Rogers es la referencia de este

movimiento, ya que pone especial referencia en las dimensiones afectivas y en los

conflictos personales; ampliando la función de la orientación a otros campos como

la psicología clínica a través de una atención individualizada.

En este periodo también se destaca la labor de Brewer en 1930, el cual entiende

la orientación ligada a la educación. A partir de él surge una corriente que

considera la orientación como educación misma. Sin embargo, este concepto de la

orientación fue entendido en la práctica como un medio de distribución y ajuste de

los alumnos, a los diferentes niveles de los sistemas educativos; pues se

11

reconocía que no todos ellos pueden seguir iguales vías académicas o

profesionales y creía, por tanto, que las causas de desadaptación escolar están en

los alumnos que había que corregir.

En la etapa de 1950 a 1970, hay un intento por elaborar esquemas teóricos para

explicar la conducta vocacional. En esta etapa la orientación recibe un gran

impulso, sin embargo, existe un gran desfase entre la teoría y la práctica. Se

comienza a cambiar el término vocacional por el de carrera, entendiéndola, como

la secuencia de puestos y roles que una persona puede desempeñar a lo largo de

su vida.

A comienzos de los 70 se consolida la orientación como educación, ya que se

pretende ayudar al individuo para que adquiera las competencias necesarias para

afrontar con éxito la vida. En esta etapa adquiere importancia (sobre todo a nivel

de la Unión Europea) la orientación ocupacional, ya que se da en forma de

programas dirigidos a los colectivos más desfavorecidos frente al empleo.

También destaca la consolidación del movimiento de educación para la carrera,

donde se intenta establecer una conexión entre el mundo laboral y la escuela;

además de integrar la orientación dentro del curriculum general y no como una

asignatura más.

Para la década de los ochenta el enfoque terapéutico que predomina en este

periodo, dio origen a un replanteamiento general sobre los objetivos y las

finalidades de la orientación; dándose un origen hacia una propuesta más

psicopedagógica dirigida a toda la población escolar.

En 1990 se detallan los principios básicos de la orientación, su organización en los

centros, los servicios, las personas implicadas y las medidas para su

implementación. Por lo que hay que tomar en cuenta que la labor de la orientación

psicopedagógica no termina y que se debe tomar en cuenta que la orientación

debe ser un proceso continuo y como parte integradora del proceso educativo.

12

1.2. Principios y modelos de la orientación psicopedagógica Desde los diversos planteamientos teóricos y epistemológicos se han propuesto

una serie de principios que deben guiar la intervención orientadora. En donde un

principio es un propósito general, a partir del cual pueden derivarse proposiciones

particulares. Para Rodríguez Espinar, los siguientes principios básicos son:

Principio Antropológico:

El principio antropológico hace referencia al ser humano como responsable de sus

actos, objeto de valor y confianza, portador de herencias, experiencias y vivencias

únicas; es decir, este principio aborda el desarrollo del hombre. En este principio

las necesidades humanas son el fundamento principal de la orientación, ya que

ésta se basa en la ayuda que el ser humano necesita en algún momento de su

vida, tomando en cuenta su desarrollo en todos los sentidos.

Principio de Prevención:

La orientación debe ser proactiva, en el sentido de anticiparse a las circunstancias

que pueden ser un obstáculo para el desarrollo del alumno. Es necesario conocer

cuanto antes las características del alumno para detectar las posibilidades de

aparición de dificultades. De igual forma, debe ponerse especial atención a los

momentos de transición del alumno, en sus diferentes etapas educativas. Sin

embargo, a pesar de la importancia de la prevención, éste principio todavía tiene

poca vigencia en las escuelas.

El principio de prevención se caracteriza en tres puntos:

Primaria: implica trabajo con familia, comunidad y escuela antes del problema. Es

la de mayor utilidad ya que involucra cambios en métodos de trabajo, está dirigido

a grupos, considera contextos, implicación del sujeto como agente de cambio,

modelo de programas, elimina circunstancias y modifica condiciones ambientales,

mayor fortaleza emocional y competencias para superar el riesgo.

13

Secundaria: Es el que está dirigido a sujetos o grupos para reducir posibles

riesgos de problemas. Se trabaja con sujetos afectados: alumnos de bajo

rendimiento, problemas de conducta emocionales, adaptación, etc.

Terciaria: Reducir problemas ya existentes, de cierta gravedad, problemas

conductuales, llevados por especialistas. Para algunos autores es un modelo

terapéutico.

Principio de Intervención Educativa:

Este principio no se ocupa de los saberes en cuanto tales, sino que se enfoca a un

proceso de acompañamiento de los sujetos en su largo recorrido para la

adquisición e integración de un proyecto, y de ésta manera facilitar dicho proceso

con el máximo de capacidades, habilidades y potencialidades.

Principio de Intervención Social y Ecológica:

La orientación debe tener en cuenta tanto al sujeto como al contexto sobre el que

se desenvuelve. El orientador no sólo ha de conocer las variables del contexto que

influyen en el sujeto, sino que debe intervenir para su transformación cuando

supongan un obstáculo para su desarrollo. El orientador es un agente de cambio

social. Además, el sujeto debe ser capaz de aplicar los aprendizajes escolares a

situaciones reales de su contexto, poniendo a prueba sus capacidades y

posibilidades.

Es decir, este principio tiene como finalidad conocer el contexto del sujeto y poder

intervenir sobre él, lo cual implica que el sujeto tome contacto con la realidad, que

exista una participación de todos los agentes (comunidad, servicios de apoyo,

familia, etc.) para la toma de decisiones y así evitar discrepancias sujeto/ sociedad

y ser orientador como agente de cambio social.

De tal manera que nuestra propuesta pedagógica, se basa en el principio de

prevención primaria e intervención social y ecológica, ya que nuestra intervención

será en el ámbito educativo y no debemos dejar a un lado el contexto social del

14

individuo, de tal manera que conozcamos el medio en que se desenvuelve, pues

la orientación también es una causante de cambio social. Y en cuanto al principio

de prevención, éste se toma como base para la propuesta, debido a que nuestra

finalidad es prevenir que los niños en su edad adulta tengan un deficiente manejo

de sus emociones, se trabajará en conjunto con los docentes y con los padres de

familia, ya que una persona emocionalmente estable desempeña mejor sus

actividades y, por ende, tiene un mejor aprovechamiento en todos los sentidos.

Por otro lado, en cuanto a los modelos de intervención, estos surgen como una

estrategia para conseguir los efectos propuestos de la orientación. Y es a lo largo

de la historia que surgen varios modelos de intervención, que han respondido

según las necesidades que se presentan.

De acuerdo con Rafael Bisquerra (1998, p. 59) la clasificación de los modelos

básicos de la Orientación psicopedagógica son:

Modelo Clínico (counseling):

Se enfoca a la intervención directa de la persona de manera individualizada.

Donde la relación del orientador hacia el cliente (persona, grupo u organización),

es mediante la entrevista, con el fin de ayudar a satisfacer sus necesidades de

índole personal, educativa, social o profesional. Este modelo es muy importante

desde los años treinta a los setenta.

Modelo de Consulta:

El modelo de consulta, se da a partir de la consulta colaborativa (de forma

indirecta sobre un individuo o grupos) el asesorar al consultante que participa

como mediador de instituciones educativas, organismos, empresas, etc. Por lo

que, en el ámbito educativo, el orientador asume su responsabilidad como asesor

para promover el mejoramiento y el desarrollo de competencias para la resolución

de problemas del docente.

15

Modelo de Programas

Este último es el que abordaremos de manera más detallada en la metodología,

ya que nuestro trabajo se centra en este modelo para la ejecución de nuestra

propuesta pedagógica.

El modelo de programas opta por un cambio cualitativo de los modelos que se

habían desarrollado anteriormente, basándose en una reacción preactiva a

diferencia de los dos modelos anteriores que tenían acciones reactivas. Esta

acción preactiva se encamina más a la prevención y el desarrollo que a los efectos

terapéuticos. Siendo por esta razón que el presente trabajo se basa en este

modelo de intervención.

El Modelo de Programas se define como:

una acción colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de la institución,

para el diseño, implementación y evaluación de un plan (programa) destinado a la

consecución de unos objetivos concretos en un medio socioeducativo en el que previamente

se han determinado y priorizado las necesidades de intervención. (Álvarez, 1997, p. 137)

Refiriéndose así este concepto al desarrollo de los sujetos-alumnos y a la

prevención de éstos como eje principal, al intervenir la orientación educativa desde

el nivel de educación preescolar.

1.3. Construcción conceptual de la orientación educativa para la primera infancia

La orientación educativa usualmente prestaba atención solamente a los alumnos

con problemas especiales, de una manera ocasional, correctiva o remedial, pero

en la actualidad la orientación se dirige a todos los alumnos, al anticipar, prevenir y

estimular el desarrollo de las capacidades de los alumnos.

A partir de esto, los aspectos de prevención y desarrollo están ligados a la

primera infancia, ya que en este nivel educativo se detecta y previenen los

posibles problemas o dificultades que se pueden generar en un futuro. Puesto

que, en estos primeros años suceden grandes cambios importantes en el

16

desarrollo físico, social, emocional y cognitivo de los niños y niñas. Además, el

medio educativo cobra relevancia al potenciar, guiar, afianzar el desarrollo general

del niño; al brindarle los medios necesarios para facilitar su incorporación a la vida

escolar y social. Una atención oportuna en este ciclo vital es determinante para

que se desenvuelva apropiadamente y contribuya a lo largo de su vida.

Por tanto, la orientación educativa para la primera infancia nosotras la definimos

como: un proceso de ayuda y/o acompañamiento profesionalizado, que implica un

conjunto y serie de pasos progresivos hacia la consecución de un objetivo, con la

finalidad de prevenir, mejorar o solucionar problemas y obstáculos ante lo que se

pueda enfrentar el niño durante su desarrollo personal, escolar y social.

La orientación educativa para estos primeros años debe de tomar en cuenta los

siguientes principios básicos; principio de prevención y principio de intervención

social, ya que estos nos llevan a “determinar la necesidad de llevar a cabo la tarea

de orientación e intervención psicopedagógica desde estas edades, tomando

como referencia e insistiendo en que la verdadera y auténtica educación es

orientación” (Alzaga, Aragón, Román, 2002, p.16).

Este proceso de orientación educativa implica el trabajo en equipo de

profesionales y especialista, así como la valiosa participación de la familia,

educadoras y la escuela como agentes importantes en este proceso.

1.4. Funciones y objetivos de la orientación educativa para la primera infancia Delimitar cuáles son las funciones de la orientación es una tarea compleja, debido

a que muchos autores han abordado el tema desde puntos de vista muy

diferentes. No sólo el concepto de función varía según distintos autores, sino que

en ocasiones, al realizar una clasificación de funciones no se sigue una línea

sistemática, ya que suelen incluirse entre estas a los objetivos, tareas o

actividades del profesional de la orientación.

17

Sin embargo, retomando a Rafael Bisquerra (1998), se tiene que algunas de las

principales funciones de la Orientación, agrupadas por áreas o dimensiones de

intervención son:

� Función de organización y planificación.

� Función de diagnóstico.

� Función de información/formación.

� Función de ayuda para la toma de decisiones.

� Función de consejo.

� Función de consulta en relación con la institución educativa, los padres,

profesores y en relación con las organizaciones.

� Función de evaluación e investigación.

De las distintas funciones de la orientación educativa, en la presente propuesta la

función que se pretende aplicar está vinculada a la institución educativa, los

padres de familia y las educadoras. Pues la participación de ellos es importante

para el desarrollo de los alumnos en educación preescolar. Además, de la función

de información/formación ya que se quiere dar a conocer qué es la Inteligencia

Emocional y cuál es la finalidad de abordar este tema para la formación de los

niños. La información será proporcionada a los integrantes de la institución

educativa (directores y educadoras) y padres de familia.

Por otro lado, tomando en cuenta los objetivos de la Orientación Educativa para la

Primera Infancia y su importancia para el desarrollo de nuestra propuesta

pedagógica, Martínez, Díaz Téllez (2002, p.518) menciona los siguientes

objetivos:

Facilitar la integración de los alumnos en grupo-clase y en el conjunto de la

dinámica escolar fomentando el desarrollo de actitudes de cooperación y

respecto a las diferencias.

Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

18

Efectuar un seguimiento global de los procesos educativos de los alumnos

para detectar las dificultades y las necesidades especiales, articular las

respuestas adecuadas y recabar los oportunos asesoramientos y apoyos.

Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas

en su entorno sociocultural y natural.

Adecuar las programaciones a las características específicas de los

alumnos, especialmente de aquellos que presentan necesidades educativas

especiales.

Contribuir a desarrollar líneas comunes de acción con los demás tutores en

el marco del Proyecto Curricular de Centro.

Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación

de su hijo.

Informarles de todos aquellos asuntos que afecten a la educación de sus

hijos.

1.5. Áreas de intervención orientadora

Dentro de está propuesta pedagógica se adopta el término de área para el campo

temático de la intervención en orientación profesional. Ya que dentro de la

Orientación existen diferentes áreas de intervención.

Por ello, para Vélaz de Medrano Consuelo (1998) las áreas de intervención de la

Orientación Educativa son:

Orientación para el desarrollo de la carrera:

Ésta área toma en cuenta la problemática que existe entre los jóvenes, que están

a punto de egresar de las instituciones educativas para ingresar al mercado

laboral. Esta problemática se debe a la falta de preparación para poder ejecutar

dicha transición, como el abismo que hay entre la escuela y el trabajo.

Las tres fases en la evolución de esta área son: la tesis de Herr quien menciona

que desde la Educación Preescolar hasta la Educación Superior, habría de

19

asegurar que los alumnos tengan una “formación de las actitudes y conocimientos

de sí mismos, de las alternativas educativas y ocupacionales y las destrezas para

la toma de decisiones, relacionadas con la identidad vocacional y la elección

ocupacional” (citado en Vélaz, 1998, p. 62). La segunda fase se destaca por las

recomendaciones realizadas por J.E Allen, sobre la necesidad de incrementar la

competencia de los alumnos. Y en la tercera fase se va a producir un acuerdo con

respecto a la definición de educación para la carrera a partir de la aportación de

K.B. Hoyt.

Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje:

Esta área es central en la intervención y la investigación psicopedagógica. Hay

quienes afirman que han habido dos cambios paradigmáticos, que han dividido en

dos el siglo XX: una primera parte por el conductismo y la otra la psicología

cognitiva.

Con respecto al conductismo, este enfoque define al aprendizaje como un cambio

en la conducta. El cual no se debe a tendencias innatas ni a procesos de

maduración, sino al origen del conocimiento humano como son las sensaciones;

es decir, que en la mente no hay nada que no haya pasado por los sentidos. El

conductismo tiene el objetivo de comprender la conducta humana, no estudia los

procesos internos mentales porque no se pueden observar.

Por otro lado, la Psicología Cognitiva que se puede definir, de acuerdo a Riviere

(1987, p.21), como “la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados,

procesos y disposiciones de naturaleza mental para los que reclama un nivel de

discursos propio” (citado en Vélaz, 1998).

Orientación en las necesidades educativas especiales. La atención a la

diversidad:

Dentro de ésta área se encuentra el concepto de necesidades educativas

especiales (n.e.e), que se refiere genéricamente a los problemas de aprendizaje

que requieren mayores recursos educativos. Pero en el área de Orientación y, de

acuerdo a M.E.C (1992, p.20) , se puede entender como:

20

Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores

que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determina en el

curriculum que le corresponde por su edad (por causas internas, por dificultades o carencias

en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustado) y necesita, para

compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares

significativas en varias áreas de ese currículo. (citado en Vélaz, 1998, p. 83)

Esta intervención de las necesidades educativas se relaciona con los principios de

integración, de normalización y sectorización, que permite a los alumnos con

discapacidades de diversa índole, puedan cursar su educación en escuelas

ordinarias, de la mejor manera.

Orientación para la prevención y el desarrollo humano:

Para empezar a abordar esta área de intervención daremos la definición de

desarrollo humano. La Comisión Inter.-Organismos de Naciones Unidas (1990) la

define como:

{el} bienestar general de los seres humanos como foco y objetivo de la acción para el

desarrollo. Entraña la aplicación del aprendizaje para mejorar la calidad de vida, y las

necesidades básicas de aprendizaje como los conocimientos, técnicas, actitudes y valores

necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren la calidad de sus vidas y sigan

aprendiendo. (citado en Vélaz, 1998, p. 90)

Dentro de esta área de intervención se derivan dos líneas fundamentales; la

primera es la Educación Psicológica que trata de promover el desarrollo del

autoconcepto y las habilidades sociales necesarias para afrontar la vida.

Rodríguez Moreno en 1995 (citado en Vélaz, 1998) incorpora algunos objetivos:

Con respecto a sí mismo:

1. Identificar sentimientos de las reacciones subjetivas.

2. Comprenderse a sí mismo.

3. Expresar sus propios sentimientos.

4. Ser espontáneo y creativo.

21

5. Comportarse según los valores personales.

6. Saber percibir y expresar lo que desea llegar a ser.

Con respecto a los demás:

Escuchar sus ideas y sentimientos.

Responder a los sentimientos ajenos.

Saber relacionarse con los demás y desarrollar relaciones.

interpersonales más complejas y profundas cada vez.

Cabe aclara que estos objetivos son algunos de los cuales están establecidos,

pues solo rescatamos aquellos que tienen que ver con nuestro tema.

La segunda línea es de un carácter más preventivo y está “enmarcada en la

educación de valores, se centra en temas transversales (educación para la salud,

educación vial, educación del consumidor, educación sexual, para la igualdad

entre los sexos, para el respeto del medio ambiente)” (Vélaz, 1998, p.91).

Algunas de las teorías del desarrollo humano que fundamentan la intervención en

esta área son:

Teoría del Desarrollo Moral de Kohlberg.

Estadios del Desarrollo Ético.

Modelo psicosocial comprensivo del Alto-desarrollo.

El desarrollo adulto según Levison.

El desarrollo de la Comprensión Interpersonal y Social.

Los estudios evolutivos de Erikson.

Dentro de esta área de Orientación para la Prevención y el Desarrollo Humano, se

encuentra enfocada nuestra propuesta pedagógica, ya que vamos a trabajar el

tema de la Inteligencia Emocional en niños de 2º de preescolar. Puesto que, con

esta propuesta pretendemos iniciar con el desarrollo de cinco habilidades que

propone la Inteligencia Emocional:

22

Autoconciencia.

Autorregulación.

La motivación.

La empatía.

Habilidades sociales.

Esto es con el fin, de que el niño conozca sus emociones y las de los demás, para

que las pueda autorregular. Además que intervenir en esta etapa de la vida,

permite evitar a futuro que los niños desarrollen problemas emocionales y pueda

establecer buenas relaciones con las personas..

1.6. Necesidades de consolidación de la educación para la primera infancia

Como se sabe, la educación inicial comienza desde el inicio de la vida, este

aprendizaje va creciendo a través de experiencias para el niño, las cuales surgen

en le seno familiar y que se van fomentando a lo largo de su vida. De esta manera,

el niño tiene como segundo acercamiento de conocimiento, la educación

preescolar; la cual en el año de 2005 se declara como parte de la educación

básica, siendo obligatoria para los niños de 3 a 5 años de edad. Sin embargo, a la

fecha no se ha podido lograr que todos los niños de esta edad ingresen al nivel

preescolar; por lo que el reto en este nivel educativo es lograr que todos los niños

entre 3 y 5 años se inscriban y permanezcan, ya que no existe una cobertura total

de asistencia. Una de las múltiples causas de que no exista la cobertura total de

este nivel educativo podrían ser por la falta de presupuesto del Estado, por la

pobreza extrema, o porque se tiene la mala idea de que el preescolar no sirve

para el desarrollo cognoscitivo del niño, sino que solamente es una institución

donde los niños asisten a jugar y hacer relaciones de amigos. Esto sin pensar que

durante la infancia es cuando se sientan las bases para el desarrollo social,

cognoscitivo, físico, afectivo, etc.

23

De ahí que surja la necesidad de políticas para la educación inicial, las cuales

requieren de un alto sentido de compromiso, alianzas estratégicas y esfuerzos

sostenidos por parte de gobernadores, congresistas, educadores, administradores,

padres y jóvenes; es decir, de toda la comunidad. Ya que más que una obligación

de cursar el preescolar es un derecho que tienen los niños.

Así mismo, según Colbert (1994), algunas de las necesidades que surgen son: la

necesidad de consolidar la política de educación inicial para poder evitar la

repetición de año en los grados subsecuentes como la primaria, que los

programas incluyan a la familia, trabajando en conjunto con ellos y que los

programas se realicen con calidad. Y para lograr esto se necesita como primera

instancia terminar con la repetición de los primeros años de primaria, ya que esto

se da porque los niños que no asistieron al preescolar tienen desventajas con los

que si asistieron, ya que no adquirieron las experiencias necesarias para

desarrollar sus habilidades físicas, cognoscitivas y emocionales. Como segunda

instancia se necesita integrar en los programas a las familias, esto con la finalidad

de poder trabajar en conjunto. Por ello, los programas de educación inicial deben

de tener una mayor participación por parte de los padres y la comunidad, que es

también parte del desarrollo del niño y que juntos ayudarán a que el niño tenga un

mayor aprendizaje.

Por último, los programas de educación inicial deben de tener calidad, haciendo

hincapié en que estos programas deben de producir o generar efectos que sean

significativos para los niños, es decir, que el contenido, las actividades o

experiencia adquiridos en este nivel educativo tengan un efecto en la edad adulta.

Ya que hay que tener presente que la inversión en la educación y la inversión en

la juventud son determinantes y fundamentales para asegurar el que los alumnos

tengan mejores oportunidades de trabajo, y, por ende, esa intervención tiene que

generarse desde la educación inicial, ya que para tener buenos cimientos, la

educación inicial es el comienzo.

24

1.7. Fundamentos teóricos que promueven la atención educativa integral de la primera infancia El desarrollo de los primeros programas para la atención integral de la primera

infancia surge a mediados del siglo XIX desde distintos ámbitos. La primera

iniciativa de atención surge por la preocupación en el campo de la salud, debido al

alto número de indicadores de mortalidad y morbilidad que se presentaban. Estos

programas de salud pretendían mejorar las condiciones de salubridad que tenían

los niños. Centrando sus objetivos en los aspectos físicos, como son las

curaciones de enfermedades y la preservación de la vida de los niños.

Desde otro ámbito, el campo de la protección y bienestar del niño, se consideran

aquellas condiciones más esenciales para el cuidado y protección física de los

niños; creando un sistema de protección e insertando dentro de la legislación la

atención a los menores. El tercer campo fue el de la educación, originada de los

movimientos pedagógicos iniciados en Europa en relación con la ‘Escuela Activa’.

Surgiendo así la atención educativa de los párvulos y para los demás niveles

educativos, al tomar en cuenta la importancia de la niñez para el desarrollo y

bienestar en todos sus aspectos.

Todo ello permitió dar origen a las primeras acciones en educación inicial, al

concebir la importancia del desarrollo y aprendizaje del ser humano desde que

nace como un derecho. Destacando así, su relevancia de la educación desde los

primeros años de vida para su desarrollo físico e intelectual.

Por tanto, se comienzan a centra las bases de la pedagogía para la primera

infancia, caracterizándose como “{una} educación basada en el estudio de los

intereses y características de los niños por lo que plantea su desarrollo,

postulando el juego como una de sus estrategias principales” (Fujimoto, Peralta,

1998, p 43). Creando así las primeras instituciones educativas específicamente

para los niños como “Jardines de Niños”dirigida a la educación de niños menores

25

de seis años; así como la labor de los padres y educadores como roles

complementario y fundamentales en la vida de los educados.

Fujimoto y Peralta (1998) mencionan que existen diferentes denominaciones para

estos sujetos a quienes se dirigen los programas educativos. Por ello, es

necesario mencionar e identificar a la población infantil a quienes se dirigen los

programas de acción educativa; de acuerdo a la etapa de desarrollo en que se

encuentra esta población infantil y no confundirse con el niño en general.

Por ello, los conceptos más apropias para la identificación de los sujetos a quienes

se dirige nuestra intervención son definidos como “Primera Infancia, menores de

seis años o párvulos” (Fujimoto y Peralta, 1998, p. 16), ya que estos conceptos

establecen las características de desarrollo de esta etapa, delimitan y determinan

la edad, identifican la etapa en que se encuentran los niños al usar el término: niño

menor al “niño escolar” (los niños de seis y siete años).

De igual forma, en la primera infancia se deben definir las funciones que se

realizan. Ya que existen programas de diferentes expresiones como la

estimulación precoz y temprana refiriéndose a ha antes de tiempo, la cual va

dirigida a niños en los dos primeros años de vida; y no toma en cuenta la

educación como proceso acorde a su edad. Por tanto, no es una acción educativa

ya que existe una gran variedad de instituciones que sólo promuevan la

estimulación sin llevar un proceso educativo.

Así también, las denominaciones como Educación Preescolar, Educación pre-

primaria, Educación pre-básica, en conjunto estas denominaciones disminuyen el

valor de la capacidad de los niños, por tanto, tampoco son las apropiadas.

El cuidado a la primera infancia hace referencia, a la atención de las necesidades

básicas del niño para su sobrevivencia; la cual es vital pero no menciona la

importancia del proceso de aprendizaje.

26

Las acciones pertinentes dirigidas a los párvulos son la Educación Inicial o

Educación Párvularia en niños de 0 a 6 años. Fujimoto (et al, 1998) la definen

como:

los procesos educativos oportunos y pertinentes que se generan a partir de las necesidades,

intereses y características del párvulo, a fin de favorecer aprendizajes significativos que

aporten a su desarrollo integral, dentro de una concepción del niño como persona en

continuo perfeccionamiento humano.(p.17)

Refiriéndose así a la Educación Inicial o Educación Párvularia como el periodo del

inicio de la acción educativa, ya que identifica al educando de acuerdo a su edad,

además de hacer referencia a la educación permanente y continua y no sólo se

centra a la primera etapa de vida.

Dentro del campo de educación inicial debemos de tomar en cuenta que existen

tres modalidades: la educación formal, la cual se desarrolla dentro de una

institución con un fin educativo; la educación no formal, caracterizada por una

disminución del educador en el proceso de aprendizaje del alumno y, por último, la

educación informal, cuyo conjunto de instancias mediatas e inmediata

proporcionan aprendizajes de distinto tipo, dependiendo del contexto en que se

encuentre el niño (medios de comunicación, eventos sociales, eventos artísticos,

etc.). Las modalidades de educación formal y no formal dependerán de la elección

de cada familia, de acuerdo a las necesidades y características del niño.

La atención integral del niño debe cubrir las necesidades para su desarrollo y

aprendizaje – educación inicial – y las necesidades básicas, a través de los

cuidados que favorezcan un sano crecimiento y desarrollo. Es aquí el papel

fundamental de la familia y el docente. Ya que ambos son agentes educativos que

se integran para la atención que requiere el párvulo, al aportar aspectos comunes

y diferentes, pero que ambos buscan el desarrollo. La familia es la responsable del

cuidado y protección de los niños, es el modelo para el desarrollo de su

27

personalidad al ser los primeros en insertar al niño a la sociedad a través de los

valores, la cultura, las normas, los hábitos, etc.

En este desarrollo se requiere la atención de las necesidades primarias como es la

alimentación para su supervivencia en esta etapa, permitiendo principalmente

tener un buen crecimiento cerebral y la activación de éste. Ya que en este periodo

se incrementan con mayor rapidez las células cerebrales permitiendo la formación

de las estructuras, configurándose para el aprendizaje; por lo que es importante

aprovechar los primeros años de vida para potenciar su intelectualidad. En esta

etapa inicia la “inteligencia práctica” que señala Piaget, la cual posibilita la

ejercitación de habilidades intelectuales esenciales para el desarrollo intelectual

posterior.

Al igual que el crecimiento óseo, muscular y cutáneo la inserción en la educación

inicial de los párvulos posibilita las coordinaciones motoras, ya que “las principales

competencia motoras (gruesas y finas) se instalan en los primeros años de vida”

(Fujimoto y Peralta, 1998, p. 24).

Además de que en este período se forman las bases para que el niño adquiera su

propia personalidad, al adquirir una adecuada confianza de sí mismo y una

relación con los demás. Y la formación de hábitos esenciales para la vida personal

y el inicio del desarrollo de sus actitudes de aprendizaje que repercutirán en todo

su proceso educativo.

Hay que mencionar la importancia que tiene la Educación Infantil al reconocer su

carácter educativo, ya que responde a la función formativa al contribuir en el

desarrollo físico y personal del niño. Este proceso educativo que colabora en su

desarrollo integral, es el resultado de amplias interacciones que realiza el párvulo

en sí mismo y de las experiencias que recibe del medio físico y social;

principalmente la tarea educativa de la familia que viene desde el hogar.

La educadora crea un ambiente dinamizador para la actividad socializadora del

niño con sus propios compañeros y adultos. Brinda elementos, experiencias,

28

actividades, juegos interesantes y oportunidades para que el niño aprenda la

interacción social con sus compañeros.

La educadora es tanto el “agente de cambio y articulador de agentes distintos;

dentro de dicha articulación aporta con su especialidad, ya que trasmite saberes

del campo específico de acción” (Fujimoto y Peralta, 1998, p. 20). Pero además de

los saberes aporta una expectativa de vida, a partir de sus inquietudes y deseos

para formar a sus alumnos.

Es necesario que en esta etapa de desarrollo del párvulo, la educadora detecte

aquellas necesidades en los alumnos para una intervención a tiempo. Ya que se

pueden presenta problemas de inadaptación en el centro y/o integración en su

grupo de iguales, dificultades de tipo neurológico, psicológico, sociales,

aprendizaje, etc. que dificulten su desarrollo. Por tanto, se requerirá la intervención

del servicio de orientación educativa propia a esta etapa. La intervención

pedagógica consiste en la aplicación de un programa o plan de atención a la

primera infancia con el fin de posibilitar menores daños y una mayor recuperación

si existiera algún problema, e incorporarse al sistema educativo formal con

mejores resultados.

Por consiguiente, la Educación Infantil presenta un “carácter básicamente

preventivo y compensador para los alumnos con necesidades educativas

especiales, pues se encuentra en un momento oportuno para detectar las

dificultades en el aprendizaje de los alumnos” (Martínez, 2002, p. 519).

Nuestra intervención pedagógica en la Educción Inicial es aplicar la estrategia de

un Programa de Acción Tutorial, que aborda el tema de Inteligencia Emocional

para satisfacer las necesidades que requiere la institución educativa.

29

1.8. Alternativas para el desarrollo de la atención educativa integral en la primera infancia

Uno de los retos de la educación en la actualidad es ofrecer una atención a la

primera infancia, pues como comenta Colbert (1994) en las Segundas jornadas

internacionales de Educación inicial “en la conferencia Mundial sobre la Educación

para todos-celebrada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990-exige el cuidado

temprano y la educación inicial de la infancia” (p.161). También menciona que en

los primeros años de vida se dan las bases para el desarrollo de la inteligencia, la

personalidad y la conducta social. Además que sus sentidos, cerebro, reflejos y

sus capacidades de comunicación del niño deben ser estimulados para que se

desarrollen adecuadamente.

De igual forma, se argumenta que la atención a la primera infancia permitirá al

niño estar en contacto con las personas y cosas que lo rodean, lo cual le ayudará

a desarrollarse mental, social y afectivamente. Pues los párvulos están “equipados

con repertorio de destrezas de comunicación, que incluyen sonrisas, gestos y

vocalizaciones que le permitirá participar en un complejo sistema de comunicación

afectiva” (p.166). También se argumenta que a partir de la atención a la primer

infancia, se ayudara al niño a que desarrolle un concepto positivo de él mismo,

con sentimientos positivos, una autoestima elevada, dominio y control de su

personalidad y cuerpo, permitiéndole que adquiera “experiencias más positivas del

ambiente que los rodea y muestran iniciativa en la realización de sus tareas y en la

formación de relaciones” (p.167).

Con la atención de la primera infancia se pretende que los programas de

desarrollo infantil ayuden a transformar las desigualdades o discriminación

sociales, religiosas o sexuales que se generan en el país. Empezando a inculcar

en los párvulos que todos tenemos las mismas oportunidades de vida, pero que en

ocasiones se les dificulta más a unas personas que otras.

30

Por lo tanto, como una alternativa preventiva a los cambios del contexto familiar,

social, político, económico y cultural, Colbert (1994) menciona cinco enfoques que

permitirán complementar y mejorar la atención a la primera infancia, cada uno de

ellos tiene sus propios objetivos y están dirigidos a participantes diferentes (p.177):

1. Atender directamente a los niños.

2. Dar apoyo y educación a quienes cuidan del niño.

3. Promover el desarrollo comunitario.

4. Fortalecer los recursos y capacidades institucionales.

5. Fortalecer la demanda y la conciencia.

El primer enfoque tiene como meta, “mejorar el desarrollo infantil atendiendo a las

necesidades inmediatas de los niños en centros organizados fuera de los hogares”

(p.177). Este enfoque permitirá llevar a cabo, programas que puedan detectar si

los niños están recibiendo la atención y cuidados adecuados por parte de las

personas que cuidan de ellos, pero sobre todo si estos reciben las interacciones

sociales necesarias para su desarrollo. Dentro de este enfoque se encuentra

nuestra propuesta pedagógica, ya que la intervención que realizamos es

directamente con el niño de preescolar y el objetivo de la propuesta es desarrollar

en él las cinco habilidades de la Inteligencia Emocional, las cuales le permitirán

obtener un mejor desarrollo emocional y social.

El segundo enfoque tiene como finalidad, “educar a los padres y otras personas

que cuidan del niño de tal manera que mejore el cuidado que le dan y la

interacción con él” (p.178). Con dicho enfoque se espera dotar a los padres de

familia de una educación oportuna para atender de una manera adecuada a los

párvulos. Esta educación debe ser apropiada culturalmente y, sobre todo, debe de

ser de apoyo mutuo. De igual forma, que el anterior enfoque, nuestra propuesta

pedagógica está inserta en este enfoque, ya que pretendemos, por una parte, que

las maestras estén preparadas para fungir como tutores de su grupo; es decir, las

maestras (tutor) ayude los alumnos a resolver o prevenir problemas de carácter

31

académico, familiar, social y personal. En el caso de nuestra propuesta, se

pretende proporcionar a las educadoras de actividades que fomenten las cinco

habilidades de la Inteligencia Emocional para que las apliquen con los niños de

preescolar. Lo cual les ayudará a prevenir problemas futuros en su desarrollo

emocional y social. De la misma forma, en la propuesta se contempla la

participación de los padres de familia para desarrollar actividades académicas.

Que les permitan actuar de manera oportuna para atender o ayudar a la educación

de sus hijos, en el desarrollo emocional y social a partir de la Inteligencia

Emocional.

En el tercer enfoque, se enfatiza en el “trabajo para cambiar las condiciones de la

comunidad que puedan afectar de manera adversa el desarrollo infantil” (p.178).

Esta estrategia espera el mejoramiento del desarrollo infantil, a partir de que la

comunidad se organice y tenga una participación en actividades para mejorar las

condiciones de vida, donde se incluye los ingresos económicos, salud, comida,

alojamiento, sanidad.

En el enfoque número cuatro se menciona que las instituciones educativas,

pueden fortalecerse por medio del “entrenamiento, la provisión de materiales o la

experimentación con modelos y técnicas innovadoras o aún la provisión de las

bases legales para el correcto funcionamiento de las instituciones” (p.170-180). Es

decir, para fortalecer el desarrollo infantil se debe de buscar el apoyo de otras

instituciones. Se trata de trabajar con personas de otros sectores como el de

salud, para incorporar en ellos actividades que promuevan el desarrollo infantil.

El quinto enfoque se concentra en “la producción y distribución de conocimientos

con el fin de crear conciencia y demanda” (p.180). Para poder lograr esto, es

necesario el apoyo político y de los funcionarios de gobierno quienes son los

encargados en la distribución de presupuestos. Además del apoyo del profesional,

ya que se les debe de convencer para que diseñen modelos alternos para los

niños, pero principalmente se requiere el apoyo de la comunidad.

32

Por ultimo, los principios que debe de tomar en cuenta un programa de desarrollo

infantil según Colbert (1994, p.181) son:

Se debe de dar prioridad a familias y comunidades en las que los niños

están en riesgo de desarrollo retardado o debilitante.

Los programas deben formar parte de una estrategia global multifacética.

Los programas deben ser participativos y basados en la comunidad, es

decir, debe incluir la movilización y el compromiso directo con la comunidad

en todas las fases de la actividad.

Los programas deben ser flexibles y ajustados a diferentes contexto

socioculturales.

Los programas deben apoyar las costumbres locales y ser montados con

base en ellas.

Los programas deben de ser factibles desde el punto de vista financiero y

deben de ser efectivos en cuanto a su costo.

Los programas deben tratar de llegar al mayor número posible de niños que

están en riesgo.

Por lo tanto, una alternativa para llevar a cabo los cinco enfoques que menciona

Colbert para complementar y por consiguiente, mejorar la atención a la primera

infancia, es la Orientación Educativa, ya que esta permite empezar un proceso de

acompañamiento en el desarrollo del niño, es decir, el papel del orientador se

enfocará en detectar cuáles son las necesidades que deben de ser atendidas en el

niño y crear una estrategia para poder resolver esta dificultad, incluyendo a los

padres de familia, docentes y comunidad, proporcionado pláticas en las que se

recalque la importancia que tiene atender a los niños desde pequeños para que

tengan un buen desarrollo y apto para el contexto en el que se desarrolla.

La atención educativa responderá a las necesidades de las instituciones

estudiadas, mediante un Plan de Acción Tutorial, donde se especifican los criterios

y procedimientos para la organización y funcionamiento de las actividades

educativas que los tutores y familias realizarán para el desarrollo emocional de los

alumnos. El cual abordaremos ampliamente en el capitulo 3.

33

CAPÍTULO II. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO En este capítulo se abordan tres aspectos, el primero es el concepto del

diagnóstico pedagógico, así como sus etapas y ámbitos. El segundo son las

técnicas e instrumentos que aplicamos para la obtención de los datos. Y

finalmente, la presentación de resultados del contexto, sujetos de atención,

factores y destinatarios. Estos resultados los analizamos e interpretamos, para

detectar las necesidades educativas y proponer alternativas para una intervención

preventiva.

2.1. Construcción conceptual del diagnóstico pedagógico

Para Fernández Ballesteros (1994) y Granados (2001), el concepto de diagnóstico

se puede abordar en tres planos: “el plano etimológico, el semántico y el

sinonímico” (citado en Iglesias, 2006, p.3). De los cuales sólo retomaremos los dos

primeros. Lo que respecta al plano etimológico la palabra diagnóstico está en el

“vocablo griego dia-gignosco, cuyo significado es conocimiento diferenciado, y su

equivalente en latín es gnoscere, que significa conocer, distinguir, entender”

(Iglesias, 2006, p.3).

De igual forma, para Corominas (1991) el término de diagnóstico significa

“distintivos, que permite distinguir, que se deriva, a su vez, del vocablo

diagignosco, con el significado de conocer, cuyo equivalente latino es cognoscere”

(citado en Iglesias, 2006, p.3).

En cuanto al segundo plano que es el de la semántica, Fernández Ballesteros

(1990) y Granados (2001) (citado por Iglesias, 2006) mencionan que el término de

diagnóstico en educación se puede utilizar en tres perspectivas: perspectiva

nominal, que son los textos disponibles para el estudio del diagnóstico; la

perspectiva operativa, que hace alusión a las actividades que los profesionales

realizan para el diagnóstico en educación; y la perspectiva académica que se

refiere a los contenidos de los programas de estudios.

34

Por otro lado, existen distintas definiciones del diagnóstico pedagógico, pero sólo

mencionaremos algunas. Una de estas es la que realizó Álvarez Rojo (1984)

(citado en Iglesias, 2006, p.7) quien menciona lo siguiente:

El Diagnóstico Pedagógico es una de las actuaciones educativa indispensables para el

tratamiento de los problemas que un alumno puede experimentar en un centro docente,

puesto que tienen por finalidad detectar cuáles son las causas de los trastornos escolares

con el bajo rendimiento académico, las conductas agresivas o inadaptadas, las

perturbaciones del aprendizaje (dislexias, discalculias, etc.) y elaborar planes de pedagogía

correctiva para su recuperación.

Por otra parte, Rodríguez Espinar (1982) (citado en Iglesias, 2006, p.7) considera

que el diagnóstico en educación ha de formar parte de la orientación educativa, y

algunos de los puntos que él menciona con respecto del diagnóstico son:

El diagnóstico debe de estar abierto a la utilización de múltiples

metodologías de obtención de información.

Debe de ponerse especial atención en la utilidad y adecuación de los

factores que se desea evaluar, es decir, en su relevancia.

Todo diagnóstico debe poner de manifiesto potencialidades y limitaciones.

El diagnóstico debe perseguir la identificación y clasificación de conductas.

En todo diagnóstico debe intentarse una explicación causal.

Buisán y Marin (1987) (citado en Iglesias, 2006, p.8) mencionan que el diagnóstico

es un trabajo de síntesis de la información recogida mediante distintas técnicas,

llegando a la siguiente definición:

{el} diagnóstico trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar el

comportamiento del sujeto dentro del marco escolar. Incluye un conjunto de actividades de

medición y evaluación de un sujeto (o grupo de sujetos) o de una institución con el fin de dar

una orientación (...). (p.13)

35

Por último, se encuentra la definición de Parra (1993) (citado en Iglesias, 2006,

p.9) que expresa lo siguiente:

proceso técnico –aplicado que tiene como objetivos el análisis, la predicción y la valoración

de los sujetos y los contextos educativos en los que se insertan, y que tiene la función de

posibilitar la toma de decisiones en una intervención pedagógica. (p.44)

Por ende, para nosotras el diagnóstico pedagógico es un proceso por el cual, se

identifican las dificultades que se presentan o se pueden presentar en el alumno

para el logro de sus metas, así como también se pueden detectar las posibles

causas que lo provocan y los problemas que pueden generarse.

A partir, de este diagnóstico pedagógico se pueden identificar las necesidades

educativas, que deben de ser atendidas en los alumnos para poderse desarrollar

en el contexto en que están inmerso.

2.2. Etapas para la realización del diagnóstico pedagógico

El diagnostico pedagógico persigue tres objetivos o etapas según Brueckner y

Bond (1980) (citado en Álvarez, 1984, p.18). El primer objetivo o etapa es

apreciación del rendimiento educativo, y su finalidad es “tratar más eficazmente

los problemas derivados de las diferencias de capacidades y rendimiento entre

los alumnos” (Álvarez, 1984, p.18). Dentro de este objetivo se hace énfasis en un

plan educativo, el cual debe de ser eficaz y debe ayudar a conseguir el desarrollo

equilibrado del alumno, contando con lo siguiente:

� Objetivos claros a conseguir en cada una de las etapas educativas o

niveles escolares.

� Proporcionar experiencias diversificadas y adaptadas a las necesidades,

capacidades e intereses de los alumnos.

� Los medios de enseñanza y el material escolar deben ser variados e

interesantes y graduados en dificultad a fin de que el profesor pueda

individualizar la enseñanza al máximo.

36

� Adecuada preparación y especialización del profesorado en las diferentes

áreas.

� Debe de establecer un programa de orientación dirigido: a los profesores,

los padres, alumnos y la comunidad.

El segundo objetivo es el Pronóstico, es decir, la expresión del conocimiento

logrado sobre la situación personal del alumno referida a sus posibilidades y

limitaciones. Este pronóstico para Álvarez (1984) es:

la síntesis de la observación y la exploración, tanto psicológica como de las realizaciones

escolares, y tiene como finalidad suministrar información al propio sujeto para que logre

comprenderse a sí mismo, o bien a la familia y al centro escolar con el objeto que conozca

las causa de un determinado comportamiento. (p.20)

En el pronóstico se debe de determinar el origen de la deficiencia o el problema

psicológico, físico, familiar, de adaptación al grupo o el centro escolar y los

posibles medios de recuperación. Así como también los diversos planos de

aplicación de los mismos.

El tercer objetivo son los datos obtenidos en la primera etapa del diagnóstico

(apreciación del rendimiento del alumno) y su elaboración (pronóstico). Siendo la

pedagogía correctiva el tercer objetivo del diagnóstico. La enseñanza correctiva es

definida por Soler Fiérrez, como “un tratamiento dirigido a los alumnos que no han

alcanzado los objetivos programados con el fin de que lleguen a conseguirlos”

(Álvarez, 1984, p.22).

Finalmente, cabe mencionar que el diagnóstico pedagógico que se realiza en esta

propuesta pedagógica tiene como finalidad:

Reconocer la situación educativa del alumno y del grupo con respecto al

tema de interés.

37

Identificar los factores, causa y problemas del contexto que condicionen y

determinen la situación educativa de los alumnos.

Detectar las necesidades de cada individuo o del grupo para el logro de las

metas educativas.

Formular alternativas de intervención o de ayuda pedagógica, con base en

la detección de necesidades educativas.

Elaborara un Plan de Acción Tutorial para atender a las necesidades

educativas detectadas.

2.3. Ámbitos del diagnóstico pedagógico

La relevancia que tiene el diagnóstico escolar para favorecer el desarrollo

personal, académico y social del alumno debe ser abordado de acuerdo al ámbito

de actuación. Como bien lo plantea Ma. José Iglesias Cortizas (2006) los ámbitos

se establecen en dos dimensiones: la dimensión individual y la dimensión

académica y sociofamiliar. Ambas dimensiones se adaptarán al quehacer del

diagnóstico a realizar. Brevemente haremos mención de estas dos dimensiones,

destacando más en la primera dimensión en el ámbito de Inteligencia Emocional,

ya que es nuestro tema a desarrollar en el próximo capítulo.

Dentro de la primera dimensión que es la individual, los ámbitos que le

corresponden son los siguientes: el ámbito neuropsicológico, cuyo objetivo es el

análisis de los procesos cognitivos y el funcionamiento del cerebro; el ámbito de

capacidades psicomotoras, que contribuye al desarrollo de habilidades

cognoscitivas y sociales que permite al sujeto conocerse y conocer su entorno; el

ámbito de los procesos cognoscitivos y aptitudes intelectuales que corresponde a

aquellas habilidades, capacidades, destrezas, etc. que integran la inteligencia de

acuerdo al enfoque teórico que se adopte para su desarrollo; el ámbito del

lenguaje y la comunicación cuyo factor es el lenguaje oral y escrito para el

desarrollo de las demás capacidades y el aprendizaje; y finalmente, el ámbito de la

Inteligencia Emocional, en el cual hacemos mayor hincapié, ya que nuestro

diagnóstico pedagógico se centra en este tema y por ende nuestra propuesta

38

pedagógica va enfocado al mismo tema, los sujetos de atención son los niños de

educación preescolar.

Por lo tanto, como bien lo define Ma. José Iglesias Cortizas (2006) la inteligencia

emocional es aquella “capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y

los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y

en nuestras relaciones” (Iglesias, 2006, p.117). La cual se desarrolla en la infancia

y se prolonga a lo largo de toda la vida, permitiendo así una adaptación a

cualquier cambio acontecido. Esta Inteligencia Emocional es diferente al

coeficiente intelectual, ya que se basa en aptitudes y no en el conocimiento, pues

integra características de la personalidad del sujeto que son superiores a sus

capacidades.

Daniel Goleman (1995) define cinco aptitudes, las cuales se agrupan en aptitudes

personales y aptitudes sociales, dentro de las primeras se encuentran; el

autoconocimiento, autorregulación y motivación; mientras que en las segundas se

localizan la empatía y habilidades sociales.

Estas aptitudes personales y sociales son:

APTITUDES PESONALES

Autoconocimiento - conciencia emocional - autoevaluación - autoconfianza

Autorregulación - autocontrol - confiabilidad - escrupulosidad - adaptabilidad - innovación.

Motivación - afán de triunfo - compromiso - iniciativa - optimismo

Iglesias, 2006, p.119

39

APTITUDES SOCIALES Empatía - comprender a los demás

- ayudar a los demás a desarrollarse - orientación hacia el servicio - aprovechar la diversidad - conciencia política

Habilidades sociales - influencia - comunicación - manejo de conflictos - liderazgo - catalizador de cambios - establecimiento de vínculos -colaboración y cooperación - habilidades de equipo

Iglesias, 2006, p. 121

Para la evaluación de la Inteligencia Emocional aun no existen instrumentos en

español que detecten las cinco habilidades en una sola prueba, sin embargo

mencionaremos algunos que existen pero que no son aplicables en párvulos:

“Inventario de cociente emocional de Baron, BarOn EQ-i, elaborado por Bar- On

(2000), Inventario de pensamiento constructivo. Evaluación de la Inteligencia

emocional, CTI, elaborado por Epstein (2003) y Cuestionario de educación

emocional, CEE, elaborado por Martínez, Bisquerra y Álvarez y Pérez (2001),

publicado en Álvarez (2001)” (Iglesias, 2006, p.121). Algunos autores han

portando instrumentos para evaluar una sola habilidad de la Inteligencia

Emocional, estas pruebas miden solo: autoestima, autoconcepto, motivación,

emoción, habilidades sociales, autorregulación y empatía.

Siguiendo con las dimensiones que establece Ma. José Iglesias Cortizas, la

segunda dimensión es la académica y sociofamiliar. Lo que respecta a la

dimensión académica abarca aspecto como son:

40

Estrategias de aprendizaje cuyo proceso es realizar tareas de tipo

intelectual al procesar y transformar la información para que forme parte de

un aprendizaje significativo, y promueva la adquisición de una competencia

superior.

Los estilos de aprendizaje del cual existen distintas acepciones del

concepto, siempre en función de la teoría que sustentan los diferentes

autores.

La competencia curricular que implica el grado en que se han alcanzado

determinados objetivos como reto educativo.

La institución escolar que implica la relación de la institución educativa con

el contexto, de acuerdo a las funciones que demanda la sociedad así como

los elementos del propio sistema escolar.

La dimensión sociofamiliar toma en cuenta aspectos relacionados con:

Situaciones de riesgo en el contexto familiar.

Contexto del desarrollo socioemocional.

Dimensiones relevantes del contexto sociofamiliar. Todo ello relacionado

con el seno familiar al contemplar elementos que promueven o limitan el

desarrollo emocional, afectivo y social del niño.

2.4. Técnicas e instrumentos del diagnóstico pedagógico

Para poder mencionar cuáles son las técnicas e instrumentos que utilizamos en

nuestro diagnóstico pedagógico, es necesario indicar que las técnicas son

mecanismos, medios o recursos encaminados a recolectar y analizar los datos del

objeto de estudio que se investiga. Por consiguiente, las técnicas son

procedimientos o recursos fundamentales de recolección de información, de los

que se vale el investigador para acercarse a los hechos y acceder a su

conocimiento.

41

Las técnicas que utilizamos en el diagnóstico son técnicas de investigación de

campo y técnicas de investigación bibliográficas. Las primeras se caracterizan

porque el propio investigador construye y recoge la información, la cual se obtiene

mediante el contacto directo con el objeto de estudio. Dentro de estas técnicas se

aplicaron la observación, la entrevista y la encuesta.

La observación Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, tomar

información y registrarla para su posterior análisis. La observación puede ser

Participante y no Participante, nosotras practicamos la observación participante

que se denomina así porque “el investigador es un miembro normal del grupo (...)

y toma parte con entusiasmo en las actividades, los acontecimientos, los

comportamientos y la cultura de éste” (Mckernan, 1999, p.81), el objetivo principal

es recoger datos de modo sistemático directamente del contexto por las que pasa

el grupo. Los instrumentos que utilizamos para registrar la información de la

observación fueron:

Escalas de estimación: es la presencia o ausencia del rasgo o

características. En nuestro caso se registró en tablas las características

(indicadores) de las cinco habilidades de la Inteligencia Emocional:

1. Autoconocimiento

2. Autorregulación

3. Motivación

4. Empatía

5. Habilidades sociales

Guía de observaciones: se realizó una guía para observar la práctica

educativa de la educadora con respecto a las emociones e Inteligencia

Emocional y se indicó de igual forma el grado o intensidad con que la

educadora lo realizaba, en este caso las categorías fueron: S – siempre

CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca.

42

Registro de observación: anotamos todos los datos relacionados con el

tema de estudio.

La entrevista La entrevista es una técnica de recogida de datos y esta consiste en “la recogida

de información a través de un proceso de comunicación, en el transcurso del cual

el entrevistado responde a cuestiones, previamente diseñadas en función de las

dimensiones que se pretenden estudiar, planteadas por el entrevistador” (

Buendía, Colás, Hernández, 1998, p.127). Es decir, entrevistar es un diálogo

intencional, que el entrevistador establece con el sujeto investigado para obtener

información.

Las entrevistas se realizaron con las directoras del plantel y las educadoras. Con

las primeras la entrevista fue enfocada a preguntas acerca de la estructura y

organización del Jardín de Niños, mientras que con la educadoras la entrevista fue

para obtener información de cómo maneja el tema de Inteligencia Emocional con

sus alumnos.

La encuesta

La encuesta es un “método de investigación capaz de dar repuesta a problemas

tanto en términos descriptivos como de relación de variables, tras la recogida de

información sistemática, según un diseño previamente establecido que asegure el

rigor de la información obtenida” (Buendía et al. 1998, p.120). Se utiliza un listado

de preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten

igualmente por escrito.

El instrumento utilizado para la encuesta fue el cuestionario con el que se

pretende “conocer lo que hacen, opinan o piensan los encuestados mediante

preguntas realizadas por escrito y que pueden ser respondidas sin la presencia del

encuestador” (Buendía et al. 1998, p.124).

43

Este cuestionario se realizó con un conjunto de preguntas, preparadas

cuidadosamente, sobre los aspectos que nos interesaba conocer y los cuales

debían de ser contestado por la población. Los cuestionarios que se

proporcionaron fueron 3, dos de ellos dirigidos a los padres de familia; el primero

consta de preguntas abiertas en relación a las emociones y la Inteligencia

Emocional, el segundo es un estudio socioeconómico. El tercer cuestionario

dirigido a la educadora con preguntas de emociones e Inteligencia Emocional.

Por otro lado, las técnicas de investigación bibliográficas son aquellas que el

investigador recoge de otros estudios realizados anteriormente. Es decir, nosotras

obtuvimos información de fuentes secundarias como son: libros, revistas, páginas

web y documentos en general.

2.5. Presentación de resultados

En este apartado presentamos los datos obtenidos en el diagnóstico pedagógico

que realizamos en las instituciones educativas, esta presentación inicia a partir del

contexto, los sujetos de atención que en este caso son los alumnos de 2 grado de

preescolar y nuestros destinatarios que son las educadoras.

Posteriormente, mostramos el análisis y la interpretación de los datos que

obtuvimos.

2.5.1. Contexto

El contexto en el que se desenvuelve la intervención de campo está conformado

por tres instituciones que hemos mencionado ya anteriormente y que son:

Bartolomé de Medina, Tlazcaltenco, José Clemente Orozco en las cuales se

trabajó con los grupos de segundo grado de preescolar, niños de 4 y 5 años de

edad, conformando una población de 90 niños entre los tres grados de dichas

instituciones, sin embargo sólo se logró trabajar con una muestra de 78 alumnos,

debido a la asistencia irregular de los niños, inasistencia por enfermedad, e incluso

por bajas temporales o cambios de escuela.

44

Se llevó a cabo un estudio socioeconómico (Anexo 1) de las familias de cada

alumno y los datos arrojados fueron que el nivel socioeconómico de las familias en

promedio es de “nivel medio”, en cuanto a la edad promedio de los padres oscila

entre 20 y 30 años de edad, el nivel promedio de escolaridad de los padres, es de

secundaria concluida y sólo algunos el bachillerato, por lo que la mayoría de los

padres tiene una ocupación de obrero.

Otro factor que se observa, es que en la mayoría de los hogares ambos padres

trabajan, por lo que el cuidado y la educación de los hijos es delegado a terceras

personas, como por ejemplo: abuelos, tíos, hermanos, amigos, etc., o en su

defecto se encuentran solos la mayor parte del tiempo. Así, al trabajar los padres

la mayor parte del día, la dedicación y la calidad de atención en cuanto a las

emociones de sus hijos, puede verse un tanto mermada por algunas condiciones

de cansancio, stress, preocupaciones, etc., de los padres. Por lo que da como

resultado, que exista poca posibilidad de transmitir una educación emocional

adecuada.

2.5.2. Sujetos de atención Como se mencionó en el contexto, los grupos de intervención de campo son niños

de 2º de preescolar y las observaciones que se realizaron de ellos sobre la

Inteligencia Emocional fueron a partir de las siguientes categorías:

autoconocimiento, autorregulación, motivación, habilidades de empatía y

relaciones sociales.

Por lo tanto, a continuación se presentan los resultados obtenidos en el

diagnóstico pedagógico. Cabe mencionar que los grupos de las tres instituciones

están conformados por 24, 30 y 36 alumnos, dando una población de 90 niños,

sin embargo, nuestra muestra es de 78 niños ya que algunos de ellos no asistieron

a clases los días que se aplicaron las actividades del diagnóstico.

45

El instrumento utilizado para cada una de las actividades realizadas, fue la escalas

de estimación, las cuales nos permitieron registrar el número de alumnos que “si

manifiestan” o “no manifiesta” el indicador, según las actividad planteada.

De esta manera, los resultados obtenidos de las actividades para cada habilidad

fueron:

Autoconocimiento La actividad que se realizó para obtener estos datos de la categoría “identifica en

imágenes las caritas...” consistió en mostrar individualmente a los niños cuatro

caritas de las emociones de la alegría, el miedo, el enojo y la tristeza, dibujadas en

papel de colores, se les preguntaba cuál era el nombre de la emoción que

representaba la carita. Si nombraban correctamente la emoción se registraba en la

escala como “si identifica”, de lo contrario se registraba como “no identifica”. De tal

amanera que el registro fue el siguiente:

IDENTIFICA EN IMÁGENES LAS CARITAS DE:

EMOCIÓN SI IDENTIFICA NO IDENTIFICA MIEDO 30 48 ALEGRIA 67 11 TRISTEZA 45 33 ENOJO 38 40

Para poder obtener estos datos de la categoría “Comunica qué le provoca las

emociones de miedo, alegría, tristeza y enojo” fue a partir de la actividad anterior,

ya que habían identificado las caritas, se les preguntó individualmente qué objeto

o acontecimiento le causaba alegría, tristeza, miedo y enojo. Si nombraba un o

más objetos o acontecimientos se registraba en la escala como “si comunica”, de

lo contrario se registraba como “no comunica”. Los resultados fueron los

siguientes:

46

COMUNICA QUÉ LE PROVOCA LAS EMOCIONES DE:

EMOCIÓN SI COMUNICA NO COMUNICA MIEDO 40 38 ALEGRÍA 49 29 TRISTEZA 38 40 ENOJO 45 33

Los resultados de la categoría “Dibuja las caritas de miedo, alegría, tristeza y

enojo” se obtuvieron a partir de la siguiente actividad: se les repartió cuatro hojas

blancas donde se les indicó que en la primera hoja dibujaran una carita feliz, la

segunda hoja una carita triste, en la tercera hoja una cara de miedo y en la cuarta

una cara de enojo. Si dibujaba correctamente la emoción se registraba en la

escala como “si dibuja”, de lo contrario se registraba como “no dibuja”. Los

resultados fueron los siguientes:

DIBUJA LAS CARITAS DE:

EMOCIÓN SI DIBUJA NO DIBUJA MIEDO 18 60 ALEGRÍA 61 17 TRISTEZA 42 36 ENOJO 44 34

Dentro del autoconocimiento la última categoría que se registro fue “Reconoce en

las personas las emociones de miedo, alegría, tristeza y enojo”, la actividad que se

realizó fue la siguiente: se les entregaron distintas revistas, hojas blancas y

pegamento, se les indicó que buscaran en las revistas a personas alegres,

enojadas, tristes y con miedo. Nosotras recortamos las imágenes que nos

indicaban y ellos las pegaban en las hojas blancas. Si colocaban la imagen

correctamente con la emoción, se registraba en la escala como “si reconoce”, de

lo contrario se registraba como “no reconoce”. Obteniendo los siguientes

resultados:

47

RECONOCE EN LAS PERSONAS LAS EMOCIONES DE:

EMOCIÓN SI RECONOCE NO RECONOCE MIEDO 20 58 ALEGRÍA 52 26 TRISTEZA 47 31 ENOJO 35 43

Autorregulación En el caso de la autorregulación se recolectaron datos mediante dos aspectos: el

primero fue mediante la aplicación de distintas actividades para cada emoción (el

miedo, la alegría, la tristeza y el enojo). Registrando los datos en una escala de

estimación que contenía “si presenta” o “no presenta” los indicadores o reacciones

físicas de cada emoción; en este caso solo se registraron cinco indicadores.

El segundo aspecto fue la observación detallada de los alumnos con respecto a su

conducta y sus reacciones físicas, con la finalidad de observar si regulaba la

emoción o no la regulaba.

Al final teniendo estos dos aspectos realizamos nuestro análisis e interpretación el

cual presentamos posteriormente.

La primera emoción que se observó fue la de miedo, a través de un cuento de

terror que se les contó a los niños, el cual fue elegido por nosotras de acuerdo a

los libros que nos proporcionaron las educadoras. El cuento se relató con sonidos

y gestos de acuerdo a la trama de la historia, para que provocaran en los niños

miedo. De igual forma, estos indicadores se observaron a través de todas las

prácticas profesionales que se realizaron a lo largo del ciclo escolar, además que

dentro del salón de clases regularmente se daban situaciones en que lo niños

tenían miedo a distintas situaciones u objetos.

Si presentaba el indicador se registraba en la escala como “si presenta”, de lo

contrario se registraba como “no presenta”. Los resultados obtenidos en esta

emoción fueron los siguientes:

48

La siguiente emoción que se observó fue la alegría mediante un concurso, en

donde se formaron dos equipos el de niñas y de niños. A cada niño se les dio un

globo inflado, se formaron en fila y cuando se daba la indicación el primer niño de

la fila salía corriendo para llegar a la silla que se encontraba en el otro extremo y

así sentarse en el globo para poncharlo. Y continuar con el turno de su compañero

de equipo, ganando el equipo que terminara primero. Esta actividad a parte de

mostrar los indicadores de la alegría, nos permitió observar otras emociones,

como el miedo de algunos niños al ponchar el globo y el enojo o tristeza al perder.

La emoción de la alegría no sólo se observó en esta actividad, sino a lo largo de

las prácticas que realizamos, ya que los niños demuestras en muchas ocasiones

su alegría. Si presentaba el indicador se registraba en la escala como “si presenta”

o de lo contrario se registraba como “no presenta”. Los resultados de esta

emoción son los siguientes:

Otra emoción que se observó fue la tristeza, la cual consistió en acostar a los

niños en colchonetas y ponerles música de relajación en tono bajo, se les indico

que cerraran los ojos. Al tiempo que tocaba la música les contamos una historia en

donde tenían que imaginar a una niña que vivía en la calle y no tenía papás, que

en ocasiones no tenía qué comer y dónde dormir, que se mojaba cuando llovía y

que la gente la trataba mal porque vestía con ropa sucia y esto le ocasionaba

MIEDO SI

PRESENTA NO

PRESENTA Durante unos segundos tiende a enmudecer o dar gritos 37 41 Abre con asombro la boca 35 43 Levantan las cejas 11 67 Las arrugas de la frente se sitúan en el centro y no extendidas por toda la frente 31 47 Se da una huída 33 45

ALEGRÍA SI

PRESENTA NO

PRESENTA Se genera una sensación de energía 52 26 Sonríe 61 17 Tiende a hacer con gusto las actividades o juegos 43 35 Hace movimientos en todo su cuerpo (aplaude, salta, levanta las manos, baila, etc.) 31 47 Eleva el volumen de su voz 28 50

49

tristeza. Al terminar la historia observamos las reacciones de los niños y les

preguntamos qué sintieron al escuchar la historia y cómo se la imaginaron. Si

presentaba los indicadores se registraba como “si presenta”, de lo contrario se

registraba como “no presenta”. Terminadas las actividades, los datos que se

obtuvieron fueron los siguientes:

Por último, la emoción de enojo se registró a partir de imágenes de personas

enojadas que se les mostraron a los niños, y posteriormente se les preguntó ¿por

qué creían que estaban enojados los personajes?. Además esta emoción no sólo

se observó en esta actividad, sino a lo largo de todas las prácticas, ya que fue

común observar problemas entre compañeros y algunos niños reaccionaban de

menear agresiva.

Si presentaba la emoción de acuerdo al indicador se registraba en “si presenta”,

de lo contrario se registraba como “no presenta”. Los datos que se obtuvieron

fueron los siguientes:

Motivación Como se mencionó anteriormente nuestros sujetos de atención son niños de 4 a 5

años, por lo cual, en esta edad no se puede hablar de una buena motivación, ya

que apenas los niños están adquiriendo una autonomía y confianza en sí, lo cual

son aspectos importantes para que el niño desarrolle una motivación positiva

TRISTEZA SI

PRESENTA NO

PRESENTA Tiene tendencia a no hacer nada o poco 50 28 No encuentra placer en las actividades que realiza 43 35 Pierde motivación por actividades y juegos 50 28 El rostro se muestra carente de expresividad y energía 48 30 Las comisuras de los labios se inclinan hacia abajo así como la cabeza 21 57

ENOJO SI

PRESENTA NO

PRESENTA Se queda mirando la causa de la ofensa 40 38 Toma conductas de violencia física o verbal con sus compañeros 52 26 Cejas contraídas (ceño fruncido) 38 40 Tiende a sentir molestia por todo 40 38 Se genera una rigidez en el cuerpo 30 48

50

hacia él mismo. Por ello, se debe de favorecer y no dejar a un lado el tema de la

motivación, que en el caso de las docentes de las tres instituciones no fomentan

actividades que produzcan en el niño una motivación o en ocasiones al tener un

gran número de alumnos, no se toma el tiempo para felicitar, admirar su trabajo o

su desempeño académico a cada uno de ellos.

Por lo tanto, la actividad que realizamos fue una carrera de relevos, formando

equipos de 5 alumnos. Si presentaba los indicadores se registraba en “si

presenta”, y si no lo hacía, se registraba en “no presenta”. Obteniendo los

siguientes resultados:

Empatía Para la empatía no se realizó una actividad específica, pues el registro lo

realizamos a partir de la observación de las actitudes de los niños con sus

compañeros, es decir, se ponía énfasis en el modo en que los niños realizaban

sus conversaciones, si ponían atención a lo que sus compañeros les comentaban,

qué tan amables y respetuosos era los niños con sus compañeros y si ayudaban a

sus compañeros en situaciones conflictivas o de tristeza.

Si presentaba los indicadores se registraba en “si presenta” y si no se colocaba en

“no presenta”. Obteniendo los siguientes resultados:

MOTIVACIÓN SI

PRESENTA NO

PRESENTA Tiene afán de triunfo 33 45 Tiene compromiso consigo mismo 35 43 Tiene iniciativa 26 52 Es optimista 36 42 Suele mostrar seguridad en lo que hace 29 49

EMPATÍA SI

PRESENTA NO

PRESENTA Tiene un alto grado de comprensión 18 60 Es generoso 20 58 Es amable 44 34 Ayuda a sus compañeros en lo que pueda 37 41 Aprovecha la diversidad 24 54

51

Habilidades sociales Al igual que la empatía, en habilidades sociales no se realizó una actividad, sino

los resultados se obtuvieron a partir de la observación cotidiana del grupo. Los

indicadores de este aspecto se detectaron muy rápido, ya que se observó si los

niños preferían estar solos o con sus compañeros, de que forma se acercaban a

sus compañeros, si trabajaban de una manera positiva o negativa, individual o en

equipo, qué tipo de conversaciones tenían y con quién tenia conversaciones. Si

presentaba el indicador se registraba en “si presenta”, de lo contrario se registraba

como “no presenta”. Se obtuvieron los siguientes resultados:

HABILIDADES SOCIALES SI

PRESENTA NO

PRESENTA Pasa la mayor parte del tiempo con sus compañeros 28 50 Pide favores y ayuda a sus compañeros 41 37 Inicia conversaciones 32 46 Se adapta fácilmente al grupo 37 41 Participa de manera activa en discusiones y respeta turnos 26 52

2.5.3. Factores y destinatarios de la orientación

Uno de los factores para el desarrollo de la Inteligencia Emocional de los niños

son los padres de familia, a ellos se les aplicó un cuestionario abierto con 11

preguntas (Anexo 2), en torno a las emociones. Esto con la finalidad de conocer

la información que tienen los padres de familia con respecto al tema de nuestro

interés, qué tanto saben e intervienen sobre las emociones de sus hijos y el apoyo

que se tiene de ellos para trabajar el tema. Cabe mencionar, que de nuestra

muestra de 78 alumnos, sólo 43 padres de familia de esos alumnos contestaron el

cuestionario acerca de las emociones, ya que los padres restantes nunca

entregaron el cuestionario.

Las 11 preguntas del cuestionario abierto se dividieron en tres grupos, las cuales

proyectaron los siguientes resultados más representativos:

52

GRUPO 1 RESPUESTAS

¿Qué es una emoción?

Tipos de emociones

La mayoría de los padres de familia no

saben qué es una emoción y más de la

mitad tampoco conocen los tipos de

emociones que existen.

GRUPO 2 RESPUESTAS

¿Los padres e hijos expresan sus

emociones?

Importancia de identificar y regular

las emociones para los padres.

¿Los padres logran identificar las

emociones de sus hijos?

La mayoría de los padres suelen

expresar poco sus emociones, y las que

suele expresar más son el enojo y la

alegría. de igual forma las emociones que

más expresan los niños son el enojo y la

alegría.

En cuanto a la identificación y la

regulación de las emociones, la mayoría

de los padres considera que no es tan

importante identificarlas y regular as.

Así, la mayoría de los padres logran

identificar las emociones que presentan

sus hijos, sin embargo no saben cómo

tratarlo.

GRUPO 3 RESPUESTAS

¿Qué es inteligencia emocional?

Gran parte de los padres de familia no

han escuchado hablar sobre la

inteligencia emocional y tampoco saben

lo que significa.

Cuadro sintético con los datos más significativos del cuestionario abierto para padres.

53

Por otro lado, los destinatarios de nuestra propuesta pedagógica son las tres

educadoras de 2º grado de preescolar, a quienes se les aplicó un cuestionario

abierto (Anexo 3) estructurado en 12 preguntas. Las preguntas hacen referencia a:

qué es una competencia, qué es una emoción, clasificación de las emociones,

cómo actúan las educadoras ante una situación del miedo, la alegría, la tristeza y

el enojo que presenta el alumno; por último, el concepto de inteligencia emocional

así como la importancia del tema en el PEP y su aplicación.

Este cuestionario se realizó con el fin de conocer qué tanto saben las educadoras

del tema de Inteligencia Emocional como una alternativa para promover las

competencias del campo formativo de Desarrollo Personal y Social que se

mencionó anteriormente.

Los resultados obtenidos de los cuestionarios son: existe un desconocimiento de

qué es una competencia en educación preescolar. Las educadoras definen

emoción, como una sensación que provoca diversas situaciones no comunes, que

esta lejos a la definición que nosotras nos apegamos.

De igual forma, no existe un claro conocimiento de qué es la Inteligencia

Emocional, ya que las respuestas fueron muy poco acertadas al definirla como la

capacidad para regular las emociones e identificación de cada una de las

sensaciones provocadas. Esta definición se acerca al concepto, sin embargo

existen otras habilidades que menciona Goleman, para el desarrollo de la

Inteligencia Emocional que no se mencionan. El cuestionario dirigido a las educadoras se contrastó con una guía de

observaciones (Anexo 4) la cual se estructuró con 12 preguntas relacionas con la

práctica educativa de las educadoras sobre la Inteligencia Emocional. Esta guía se

realizó con el fin de contrastar los resultados obtenidos en el cuestionario abierto y

verificar que las educadoras llevaban a cabo en su práctica educativa algunos

habilidades de la inteligencia emocional. Los resultados obtenidos de la guía de

observaciones de acuerdo a la escala de medición fueron:

54

A VECES CASI NUNCA NUNCA Importancia de las emociones Promueve actividades para

las relaciones sociales entre compañeros.

Promueve la resolución de emociones negativas.

Promueve actividades de las emociones.

Promueve actividades para la identificación de sus emociones

Promueve actividades con padres de familia para el desarrollo de la inteligencia emocional.

Promueve actividades para la identificación de las emociones en sus compañeros.

Promueve la motivación con actividades.

Promueve actividades para la regulación de las emociones.

Promueve actividades para el desarrollo de la inteligencia emocional.

Aborda las diferencias de las emociones de acuerdo al contexto.

Cuadro sintético de guía de observaciones a educadoras.

2.6. Análisis e interpretación de resultados

Con la presentación de resultados tanto de los sujetos de atención como los

factores y destinatarios de la orientación, es turno de empezar a hacer el análisis e

interpretación de los datos. Sin antes mencionar nuevamente, que de una

población de 90 alumnos de 2º grado de preescolar, nuestra muestra es de 78

alumnos, a quienes se les aplicaron cuatro actividades con respecto a las cinco

habilidades de la Inteligencia emocional: autonocimiento, regulación de las

emociones (miedo, alegría, tristeza y enojo), motivación, empatía y habilidades

sociales.

Empezando con la GRÁFICA 1 que tienen relación con la habilidad

autoconocimiento de las emociones del miedo, la alegría, la tristeza y el enojo,

donde se manejan cuatro indicadores:

1) Identifica en imágenes las caras de las emociones de miedo, la alegría, la

tristeza y el enojo

55

2) Comunica qué le provoca las emociones

3) Dibuja las caritas de las emociones

4) Reconoce en las personas las emociones

Los datos que nos interesa revisar son los alumnos que:

o No identifican.

o No comunican.

o No dibujan.

o No reconocen.

AUTOCONOCIMIENTO

4838

60 58

1129

172633 40 36 31

40 33 3443

010203040506070

IDEN

TIFI

CA

ENIM

ÁGEN

ESLA

SC

ARIT

AS D

E

DIB

UJA

LAS

CAR

ITAS

DE

LAS

EMO

CIO

NES

ASPECTOS

ALUM

NOS

QUE

O

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IERO

N "N

O"

EN

LOS

INDI

CADO

RES

MIEDOALEGRÍA TRISTEZAENOJO

GRÁFICA 1

En los datos que se muestran en la GRÁFICA 1 en el indicador correspondiente a

“Identifica en imágenes las caritas de las emociones” se observa que:

Las dos emociones que los niños menos reconocen en imágenes fueron el miedo

y el enojo. Mostrando que el 61 % de los niños no identifican la emoción de miedo.

Mientras que la emoción de enojo el porcentaje de niños que no identifican es de

51%. Porcentajes que revelan que no hay en los niños una claridad en las

diferencias gestuales o faciales que se presentan en cada una de las emociones.

56

Esto hace notar por una parte, que las educadoras de las tres instituciones

mencionadas anteriormente, no abordan el tema de la identificación de las

emociones, al no promover actividades que foméntenla la identificación de

emociones en los niños, lo cual se pudo verificar con la guía de observaciones

que realizamos (p.53), ya que las docentes en su práctica cotidiana, a veces o casi

nunca realizaban actividades en las que a los niños se les presentaran las

imágenes de las emociones, provocando que no tuvieran un conocimiento

profundo de cuales son las emociones que puede generar su cuerpo.

Por otro lado, las emociones de miedo y enojo muchas de las veces son

reprimidas por los padres de familia, al no permitirles que los niños tengan miedo a

ciertas situaciones, al catalogarlos como cobardes, miedosos o chillones,

generando en ellos que no expresen esta emoción. En el caso del enojo, los

padres de familia no explican a sus hijos qué es el enojo y como superarlo. Esto

lo fundamentamos, ya que en las prácticas profesionales se observó que los

padres de familia de las tres instituciones, la mayoría de las veces regañaban o

gritaban a los niños cuando tenían miedo a alguna situación u objetos. Y cuando

los niños enojaban los amenazaban con pegarles sino se calmaban.

Otro factor que también se noto en las prácticas fue que cuándo los niños le

preguntaban a sus padres que era el miedo o el enojo, los padres de familia les

contestaban “¡no sé, luego te digo!” o en ocasiones “¡vámonos rápido que se hace

tarde!”, dejando al niño con una gran incertidumbre.

Los datos con respecto al indicador “Reconoce en las personas las emociones”

Se observa que las emociones que no reconocen en sus compañeros son las de

miedo con un 74% y enojo con un 55% de los alumnos, siendo nuevamente estas

dos emociones, las que les cuesta a los alumnos reconocer en las personas,

comparada a las emociones de alegría y tristeza que sí reconocen en sus

compañeros fácilmente. Por tanto, si un niño no logra identificar la emoción de

miedo y enojo en su propio cuerpo y en sus gestos, es imposible que pueda

identificar en su compañero el miedo y el enojo.

57

La falta de reconocimiento de estas dos emociones en sus compañeros, se

comprobó en las prácticas, ya que la mayoría de los niños al notar que algún

compañero gritaba o corría cuando veían un insecto o una imagen de terror, iban a

preguntarle al pequeño por qué grito o que le pasaba. De igual forma, paso con el

enojo, cuando algún niño se enfadaba sus compañeros iban a verlo, pero este les

contestaba “váyanse de aquí” por lo tato, los niño iban con la educadora y le

preguntaban que tenia su compañero y era en ese momento, donde les explicaba

brevemente que era el enojo o el miedo.

Por ello, es urgente que las educadoras empiecen a aplicar con sus alumnos

actividades que los ayuden a identificar las distintas emociones que se generan en

su cuerpo, para poder pasar al plano de la identificación en el otro.

En el siguiente indicador los datos fueron: 3) “Comunica qué le provoca las emociones”

Se observa que la emoción de tristeza se muestra con un 51% de niños que

respondieron que no saben qué les provoca dicha emoción.

Por tanto, muchas de las veces los padres de familia tienen la creencia que los

niños de preescolar no tienen motivos para ponerse tristes debido a que no tienen

preocupaciones, lo cual es falso, ya que los niños son sensibles y se pueden

poner tristes con el simple hecho de que su compañero no haya asistido a la

escuela, que el día esté nublado o en ocasiones ver que sus papás están

distanciados.

Es importante aclarar, que en el caso de los niños de los tres jardín de niños, les

era difícil indicar cuál era el motivo por el que estaban tristes, enojados o con

miedo, ya que eran muy pequeños para analizar que circunstancia del entorno les

provocaban las emociones, ellos solo contestaban espontáneamente.

En el indicador:

4) “Dibuja las caritas de las emociones”

Se observa que la emoción que no dibujaron los niños es el miedo con un 77% de

alumnos. Por tanto, esta emoción se les dificulta distinguir y plasmar en una hoja,

58

ya que las emociones de alegría, tristeza y enojo son emociones que si pueden

dibujar fácilmente por los rasgos gestuales que son más fáciles de identificar.

Además que a los niños de los tres preescolares, el miedo fue la una de las

emociones que más trabajo les costo identificar.

Para verificar detalladamente las gráficas de cada una de los aspectos se pueden

consultar los ANEXOS 5 y 6.

Por otro lado, la GRÁFICA 2 corresponde a la habilidad de autorregulación de las

cuatro emociones.

Los resultados se tomaron con base a cinco indicadores por emoción, los cuales,

fueron los encargados de mostrar si el niño manifestó o no la emoción físicamente,

ya que el alumno manifiesta el indicador de forma corporal, siendo ésta una

reacción propia del cuerpo ante una emoción y lo cual se complementa con las

observaciones que realizamos en las prácticas para saber si el niño regula o no

sus emociones.

Por lo tanto, nuestro foco de atención para saber si el alumno manifiesta la

emoción de miedo y alegría son aquellos alumnos que obtuvieron “no presenta”

los indicadores. Ya que en el caso del miedo los niños que no presentan los

indicadores establecidos, nos indica que son niños que reprimen sus miedos o que

no lo expresan por temor a que sean catalogados como personas miedosas. Si

embargo, no hay que descartar aquellos niños que obtuvieron “SI ” manifiesta los

indicadores, ya pueden ser niños que tienen tanto miedo y que se puede volver

fobia.

En la alegría, los niños que “no presenta” los indicadores nos indica, que hay

pequeños que carecen de expresividad, que no se alegran por las actividades que

realizan en la escuela, lo cual es causado posiblemente a que se encuentran

tristes por algún motivo personal o familiar. Pero también, hay que mencionar

aquellos niños que si tuvieron “si presenta” en los indicadores, porque pueden ser

59

niños tan alegres que se mueven de un lado a otro, salta, aplaude, baila, tiene

mucha energía, provocando que no estén un instante sentado, y molesten a sus

compañeros y a la educadora. En el caso de las tres instituciones fue muy raro

observar niños con una alegría extrema. En el caso de las emociones de la tristeza y el enojo, se tomarán en cuenta

aquellos alumnos que obtuvieron un “si presenta” los indicadores.

Ya que en la tristeza aquellos que “si” manifestaron los indicadores, demuestran

que los niños de las tres instituciones sufren de una tristeza o casi siempre se

encontraban tristes.

Para el enojo, si los niños dieron como respuesta “si presenta” los indicadores, nos

indica que los niños constantemente tienen reacciones agresivas con sus

compañeros o que no pueden controlar su enojo.

Lo que se refiere a la autorregulación lo justificaremos a partir de las

observaciones que realizamos en nuestras practicas profesionales.

Para realizar la gráfica, en el valor de Y se encuentra el número de indicadores

que obtuvo cada emoción, mientras que en el valor de X se encuentran las

emociones y las leyendas trabajadas en la gráfica son SI y No. Para presentar

cuántos indicadores obtuvo cada emoción se tomó como base la media de 78 que

es 39.

60

AUTORREGULACIÓN

0

3

4

3

5 5

1

2

0

1

2

3

4

5

6

MIEDO ALEGRIA TRISTEZA ENOJO

EMOCIONES

Nº D

E IN

DIC

ADO

RES

SINO

GRÁFICA 2

Miedo Como se mencionó anteriormente, en la emoción de miedo nos interesan los

alumnos que “no presenta”los indicadores.

En la GRÁFICA 2 se puede observar que de los 5 indicadores que tenía el miedo,

cinco no fueron manifestados por los alumnos, es decir, que cada indicador

estuvo por encima de la media de 78 (que es 39) en respuestas de “no presenta”.

Por lo tanto, las posibles causas de que los niños no manifiesten la emoción de

miedo, pueden ser que no se sientan libres de expresar lo que el miedo les hace

sentir, ya que se les puede tachar de ser cobardes y miedosos, en el caso de los

niños, esto debido a que ellos deben de ser valientes ante cualquier situación que

se les presente, esto se puedo comprobar en las observaciones de las prácticas,

ya que a la hora de la salida, se presentaban situaciones en la que los padres de

familia y específicamente los hombres, regañaban y gritaban a los niños cuando

tenían miedo a algún insecto, ya que les decían “no seas miedoso los niños son

valientes, es solo un insecto” y en ocasiones los padres les decían groserías

cuando los niños lloraban de miedo.

61

Por el contrario, en el caso de las niñas, se pudo observar que manifestaron más

los indicadores de la emoción de miedo, ya que ellas solían demostrar más su

miedo que lo niños.

En cuanto a los pocos alumnos que “si presenta” el indicador, suelen ser niños

que expresan su miedo ante las circunstancia que se les presente, siendo niños

expresivos y seguros de manifestar lo que sienten sin miedo al rechazo, debido a

que en casa los padres de familia posiblemente los alientan a manifestar lo que

sienten, etc. Esto lo argumentamos porque en las prácticas profesionales, los

niños que manifestaron los indicadores, sus padres los consentían mucho, iban a

las juntas, a las actividades que realizaba el plantel, pero, sobre todo, cuando

algún niño de estos tenía miedo a algo, los padres los abrazaban, les comentaban

que era bueno tener miedo y expresarlo, que no se preocuparan que ellos estaban

allí para defenderlos.

Con respecto a la regulación de la emoción de miedo, se puede decir que la mayor

parte de los alumnos regulan la emoción de miedo, ya que los niños que no

manifestaron el miedo, lo regulan al no demostrar miedo, para no ser criticado, ser

catalogados como miedoso o evitar las ofensas que los padres de familia les

hacen como se menciono anteriormente. Además, que aquellos niños que logran

regular su miedo, son capaces de jugar a ser superhéroes para poder vencer a los

monstruos

En el caso de los niños que “si presenta” los indicadores no tienen una regulación

de la emoción de miedo, ya que la manifestaron de una forma excedida, pues

como se menciono anteriormente, los padres de familia los sobreprotegen, los

consienten demasiado, pero no les enseñan a regularlos, ya que nunca los

dejaron que se enfrentaran a lo que le temían. Además los niños, cuando veían

una situación u objetivo que les causara miedo lo único que hacían era alejarse de

aquellas cosas que le daban miedo, sin saber lo que le pasaba o sentía en ese

momento, pues no reconocía que tenía miedo.

62

Alegría Como se mencionó anteriormente, en la emoción de la alegría los datos que nos

interesan son los alumnos que “no presenta” los indicadores.

En la gráfica 2 se muestra que de los 5 indicadores de la alegría, 2 se registraron

por arriba de la media (39) en respuestas “no presenta”. Las posibles causas que

observamos en las practicas profesionales para que los niños no manifestará la

alegría son: los niños se desesperaban cuando veían que su compañero obtuvo

un buen desempeño en las actividades y ellos no lo lograron con éxito, son niños

tímidos y por ende poco expresivos, tenían algún problema familiar, escolar o

físico que les impida estar felices, sus relaciones sociales no eran buenas, estaba

deprimido o angustiado, tenia miedo, razones por las cuales los niños no se sienta

capaz de expresar alegría.

Otras causas que se detectaron para que el niño no manifestara la alegría fueron,

que la mayoría de los padres de familia no recompensaban el logro que sus hijos

en alguna actividad, los padres no asistían a las juntas que la educadora

organizaban para ver el desempeño de sus hijos, lo cual provocaba tristeza en el

niño al ver como algunos padres de familia abrazaban a sus hijos y juntos

escuchaban las indicaciones de la educadora. Con respecto a las educadoras,

ellas solo felicitaban a los niños que lograban satisfactoriamente las actividades,

dejando a un lado a los niños que no terminaban, debido al tiempo que tenia la

educadora y al gran numero de alumnos.

En cuanto a los alumnos que “si presenta” el indicador, suelen ser niños que

disfrutan de sus actividades, niños expresivos y seguros de sí mismos debido a

que en casa los padres los motivan a realizar sus actividades, suelen ser niños

que los quieren mucho, los alientan a manifestar lo que sienten, se les presta

atención en todos los sentidos. Aunque hubo dos casos en que los niños sufrían

de una alegría extrema, que no podían estar sentados por un momento, se reían

de todo, hacían maldades e inquietaba a todo el grupo. Las causas que se

detectaron para que los dos niños se comportaran de esa manera fueron, que

63

querían llamar la atención, ya que ambos padres trabajaban todo el día y no le

ponían la atención adecuada, además que se quedaban a cargo de algún familiar

que siempre reprimía sus actividades.

Con respecto a la regulación de la alegría, a los niños se les dificulta un poco

regularla, ya que no suelen mantenerse quietos cuando se encuentran muy

alegres, pues lo expresan al saltar, brincar, gritar, bailar, y en ocasiones impide

que realicen o cumplan con las tareas que les hayan sido asignadas, ocasionando

muchas veces que los padres de familia y a las educadoras se molestaran al no

terne un control sobre ellos. Esto lo confirmamos en las observaciones realizadas,

pues los padres de familia al no poder controlar la alegría que muchas veces se

genero en los pequeños, les gritaban o les daban un golpe en el brazo. En el caso

de las educadoras, llegaba el momento en que los tenía que regañar o hablar con

ellos para tranquilizarlos.

En cuanto a los niños que no manifiestan la alegría, su regulación es muy poca,

ya que a estos pequeños no se les recompensa el esfuerzo e interés que ponen

en las actividades. Esto se comprobó en el cuestionario que le aplicamos a los

padres de familia, ya que ellos establecieron que casi nunca premian,

recompensan, halaga los logros de sus hijos. Además que como la mayoría de

padres trabajan y tienen jornadas largas, no tienen el tiempo suficiente para sacar

a pasear a sus hijos, realizar con ellos juegos que los divierta o actividades de

convivencia.

Tristeza En esta emoción los datos que nos interesan son los niños que “si presenta” los

indicadores,

Para la emoción de tristeza, se puede observar en la GRÁFICA 2 que de 5

indicadores, 4 de ellos fueron manifestados por los niños, es decir que los 4

indicadores estuvieron por arriba de la media de 78 (39) en las respuesta “si

presenta”. Por lo tanto, se deduce que los niños de las tres instituciones

64

estudiadas, la mayoría manifestaron tristeza. Para lo cual, las posibles causas que

se detectaron de las observaciones y de los cuestionario aplicados a los padres de

familia, fue que los niños se sienten desplazado por alguien, ya que la mayoría de

ellos tienen hermanos menores que la mamá cuida un poca más por las

necesidades que requieren. Otras causas fueron que algunos niños tuvieron una

pérdida (muerte) de algún ser querido, separación de su padres (divorcio), algunos

niños son hijos de madres soletas y esto provocaba que estuvieran tristes al no

tener un papá, sus padres no le dedicaban el tiempo suficiente para jugar con él

por cuestiones de trabajo, un cambio difícil, alguien que le cae muy bien y no

quiere ser su amigo y en muy pocos casos las cuestiones económicas al notar el

niño que sus padres tenían problemas de dinero.

De igual forma, a partir de las observaciones se logro detectar que los niños no

regulan la emoción de tristeza por dos razones; la primera es que la mayoría de

los alumnos presentaron los indicadores de dicha emoción, es decir, que los niños

demostraron físicamente sus tristeza, al mostrarse sin energía, no encuentra

interés en las actividades que realiza, casi no sonríe y llora sin saber por qué. La

segunda razón consiste en que en todas las prácticas profesionales que

realizamos, lo niños que mostraron tristeza físicamente, se la pasaban apáticos,

aislados, poco motivados, relajados en sus tareas diarias.

Ante esta situación las docentes comunicaban a los padres de familia, que

estaban pasando con sus hijos, pero como la mayoría de ellos no asistían a las

juntas, se desconectaban del aspecto emocional de sus niños y solo se enfocaban

a lo académico. Además, que los padre de familia tenían la idea que sus hijos solo

se ponen triste por cosa pequeñas (se les perdió un juguete, tuvo una pelea con

un amigo), dejando a un lado que su situación familiar afectaba emocionalmente a

los niños.

65

Enojo Para el enojo, los datos que interesan son los niños “si presenta”los indicadores.

Por ultimo, como se muestra en la GRÁFICA 2 el enojo de los 5 indicadores, 3 se

encuentran por arriba de la media (39) en las respuesta de “si presenta”. Siendo

posiblemente las siguientes causas del enojo en el niño de los tres preescolares:

que las personas no comprendan lo que él está tratando de decir, pues en

ocasiones los padres de familia no ponían atención a los comentarios que hacia

los niños ignorándolos o callándolos; que no se satisfagan sus necesidades, es

decir, había niños que se enojaban por el simple hecho de que sus padres no le

compraran un dulce o juguete a la hora de la salida, llegando al extremo de

golpear o patear a sus padres; no duermen lo suficiente, ya que hubo ocasiones

en que algunos alumnos se dormían en el salón de clases; el poco espacio en su

hogar, ya que hubo niños que comentaban que su casa era muy pequeña y no

podía correr en ella, o que tenían que compartir el cuarto con sus hermanos lo

cual lo enojaba por que no tenia privacidad, que estaban tan amontonados que se

ponía de malas al no hacer nada, además que esto lo confirmamos con el estudio

socioeconómico que le realizamos con los padres de familia; que sus padres no

pasaran mucho tiempo con ellos porque tenían que ir a trabajar ; y una de las

causas más fuertes que se dio en las tres instituciones, fue el enojo que sienten

los niños al tener un hermano más pequeño que ellos, ya que los padres de familia

les dedicaba más atención y cuidados y ellos sentían desplazados, pero el mismo

caso fue para los hermanos mayores ya que los niños se molestaban,

mencionando que sus hermanos como eran más grandes le pegaban o lo

regañaba.

Con relación a la regulación, se detecto en las tres instituciones que los niños no

lo logran regular dicha emoción, ya que cualquier situación que los haga enojar

reaccionan siempre con un golpe, un grito o un empujón, sin detenerse a buscar la

razón de su enojo o de relajarse para no reaccionar de esa manera. La falta de

regulación de esta emoción se debe a que los padres y las educadoras no les

proporcionan las habilidades necesarias para que se calmen ante las situaciones

66

anteriormente señaladas, no lo invitan a reflexionar sobre las causas que le

generan enojo y que hay otras formas de liberarlo.

Para consultar más detalladamente las gráficas de cada una de la emociones se

puede consultar los ANEXOS 6 Y 7.

Para las tres habilidades restantes los resultados obtenidos son semejantes, ya

que cada no presenta cinco indicadores que los diferencia y que los datos

obtenidos muestran un numero mayor de veces que se repitió el indicador “no

presenta” las características de motivación, empatía y habilidades sociales.

Puntualizaremos en cada uno de ello, pero se presentarán las tres habilidades en

una sola gráfica de acuerdo a lo anterior.

RELACIONES SOCIALES

1 1

5

4 4

0

1

2

3

4

5

6

MOTIVACIÓN EMPATÍA HABILIDADESSOCIALES

Nº D

E IN

DIC

AD

OR

ES

SINO

GRÁFICA 3

Motivación

Como se puede observar en la GRÁFICA 3, de los 5 indicadores de la motivación,

5 se encuentran en la respuesta “no presenta”, es decir, esta por encima de la

media de 78 (que es 39).

Indicando que los niños de las tres instituciones no cuenta con una motivación

hacia ellos mismos, ya que apenas están adquiriendo una autoimagen de ellos y

67

confianza en ellos mismo, lo cual es indispensable para crear una motivación en

las personas.

A partir de las observaciones, se detecto que los niños tienen muy poca

motivación por que tanto los padres de familia como las educadoras pocas veces

los felicitaban por un buen desempeño, al no tener tiempo para hacerlo. Además

los niños no tenían una confianza en ellos mismos, por que los padres muchas

veces los menospreciaban, al decirles que son muy pequeños para entender, que

eran tontos y no les mencionaban las cosas positivas tenían, sino todo lo contrario,

les decían las cosa malas que algunas ocasiones los niños hacían. De igual forma,

la poca motivación de los niños puede ser provocada, porque las docentes no

realizan actividades que ayuden a los niños a crearse una imagen positiva de ellos

mismos.

Empatía Con respecto a la empatía los datos que nos interesan son los alumnos que

respondieron “no presenta”los indicadores. Por ello, se observa en la GRÁFICA 3

que de 5 indicadores, 4 están en las respuesta de “no presenta”, es decir, que se

encuentran por arriba de nuestra media (39). Esto nos indica que los niños de las

tres instituciones, no tienen los aspectos que se requieren para generar la

empatía, ya que se observo que los niños apenas tiene 4 y 5 años y están

viviendo una etapa de egocentrismo, en donde quieren ser el centro de atención y

no quieren compartir sus objetos. Además, apenas se están adaptando al

ambiente escolar y, sobre todo, son muy pequeños para ponerse en el lugar del

otro. Por lo tanto, creemos que la empatía es muy difícil que se dé en estos años,

sin embargo, no se debe de dejar a un lado ya que en preescolar es el inicio para

el desarrollo de habilidades sociales que le permitirá establecer relaciones

sociales con las demás personas.

Habilidades sociales Observando la GRÁFICA 3 se tiene que de los 5 indicadores, 4 se encuentran por

arriba de la media (39) en la respuesta “no presenta”, lo cual revela que los niños

68

no poseen las habilidades sociales necesarias para establecer relaciones sociales.

Por tanto, las posibles causas de la falta de habilidades sociales o de que el niño

no establezca relaciones con las demás personas, a partir de las observaciones se

tiene; las docentes dentro del salón de clases no promueven actividades en

equipo que permitan a los niños convivir entre ellos, provocando que los niños la

mayor parte del tiempo se la pasen solos y no interactúen con sus compañeros.

También otro factor es que algunos padres de familia trabajan jornadas largas,

impidiendo que convivan con sus hijos, con amigos, primos etc. y en ocasiones los

dejan encerrados en casa a cargo de sus hermanos mayores provocando que no

crezca su círculo social.

Para observar más detalladamente las gráficas de cada categoría de relaciones

sociales se puede consultar el ANEXO 8.

Por otra parte, los factores que son los padres de familia se les aplicó un

cuestionario abierto de 11 preguntas, el cual consistió en recabar información

sobre qué tanto saben e intervienen sobre las emociones de sus hijos, y si

conocen del tema de inteligencia emocional. La muestra es de 78 alumnos, pero

sólo 43 padres de familia de esos alumnos contestaron el cuestionario acerca de

las emociones.

El cuestionario se agrupó en tres categorías (ver cuadro sintético del cuestionario

para padres en el punto 2.5.3.), y arrojó los siguientes resultados: El cuestionario se agrupó en tres categorías (ver cuadro sintético del cuestionario

para padres en el punto 2.5.3.), y arrojó los siguientes resultados:

69

GRUPO 1

1015

3328

0

10

20

30

40

A B

PREGUNTAS

No. D

E PA

DRES

QUE

RESP

OND

IERO

N

SINO

GRÁFICA 4

A: ¿Para usted qué es una emoción? B: ¿Cuáles son los tipos de emociones?

En la gráfica del grupo 1 la mayoría de los padres que se encuentra por encima de

la media de 43 (que es 21.5), no saben qué es una emoción (A) pues la definen

como algo que les causa alegría, o tristeza al recibir una noticia, algunos la

definen como lo que sienten cuando se enorgullecen de algo y les provoca

emoción, etc.; de tal forma que sí sienten las emociones pero no saben qué

significa el término “emoción”. De ahí que también la mayoría de los padres de

familia no conozcan todos los tipos de emociones que existen, ya que si no

conocen bien lo que significa el término, tampoco saben los tipos que existen

debido a que nadie se los ha enseñado.

70

GRUPO 2

1318

148

23

30 29

17

3025

2935

20

13 14

26

05

10152025303540

C D E F G H I J

PREGUNTAS

NO. D

E PA

DRES

QUE

RESP

OND

IERO

N

SINO

GRÁFICA 5

C= ¿Suele expresar sus emociones delante de su hijo? ¿Cuáles son las más frecuentes? D= ¿Suele expresar su hijo sus emociones? ¿Cómo las expresa? E= ¿Usted cree que es importante que las personas identifiquen sus emociones? ¿Por qué? F= ¿Usted cree que es importante que las personas manejen sus emociones? ¿Por qué? G= ¿Suele identificar cuando su hijo tiene miedo y qué hace usted para ayudarlo? H= ¿Suele identificar cuando su hijo está enojado y qué hace usted para ayudarlo? I= ¿Suele identificar cuando su hijo está alegre y en caso de extrema alegría qué hace usted para controlarlo? J= ¿Suele identificar cuando su hijo está triste y qué hace para ayudarlo? De acuerdo a la gráfica del grupo 2, se tiene que las cinco respuestas más altas

que obtuvieron un “no respondió” (por arriba de la media de 43, que es 22), son

las preguntas C, D, E, F y J, se obtuvo que los padres de familia no suelen

expresar sus emociones delante de sus hijos y, por ende, los hijos tampoco las

están expresando en su totalidad, ya que como se sabe, el estilo de los padres

influyen en el desarrollo del niño. También se tuvo que la mayoría de los padres

no consideran que sea importante aprender a identificar sus emociones y mucho

menos aprender a regularlas, siendo ésta la más alta de todas las respuestas que

obtuvo una respuesta “no respondió”, ya que consideran que las emociones no se

pueden manejar, pues sólo se viven y hay que dejarlas pasar. Así, se observa que

la mayoría de los padres suele identificar cuando su hijo tiene miedo, está enojado

o está muy alegre, sin embargo, posee pocos recursos para ayudarlo en algunas

de éstas emociones, siendo la emoción de la tristeza la más alta, ya que la

71

mayoría de los padres no logran identificar qué le causa tristeza a su hijo y, por

ende, no saben cómo ayudarlo.

GRUPO 3

3

40

0

10

20

30

40

50

K K

PREGUNTA

No. D

E PA

DRES

QUE

RESP

OND

IERO

N

SINO

GRÁFICA 6

K= ¿Ha escuchado hablar del tema de Inteligencia Emocional? Y ¿Sabe qué significa?

La ultima gráfica del grupo 3, se tiene que de los 43 padres de familia

encuestados, solamente 3 presentaron una respuesta cercana a la definición de

Inteligencia Emocional, y el resto (40 padres de familia), no saben lo que significa

la Inteligencia Emocional y tampoco han escuchado hablar de ella. Esto se puede

deber a que hace falta mayor difusión sobre el tema de Inteligencia Emocional, ya

que es bastante considerable la diferencia de padres que sí saben qué es y han

escuchado hablar del tema, en comparación con los que no conocen nada.

Por último, nuestras destinatarias son las educadoras y los resultados obtenidos

del cuestionario abierto y de la guía de observaciones, se observa en el cuadro

sintético que anteriormente se presento. Muestra que las educadoras no realizan

actividades que promuevan o desarrollen la inteligencia emocional en sus

alumnos. Al no conocer las habilidades a desarrollar por la inteligencia emocional.

Y esto se debe a que no tienen un conocimiento del tema pues no definen el

concepto y al conocerlo no llevan a cabo actividades que favorezcan el desarrollo

72

de la educación emocional; así como ignoran la importancia que tiene la

inteligencia emocional en esta etapa inicial para su vida adulta.

2.7. Detección de necesidades educativas Con el análisis que se realizó anteriormente las necesidades educativas que

detectamos son las siguientes:

Necesidades de los sujetos de atención (alumnos): requieren de una educación

emocional, en donde se les proporcionen las habilidades necesarias para que

reconozcan las emociones de la alegría, el miedo, el enojo y la tristeza que

experimenta su cuerpo y de ésta manera logren expresarlas de manera adecuada.

Es necesario que las educadoras y los padres de familia, pongan más atención en

cómo suelen expresar o no sus emociones los niños ya que en las emociones del

miedo, la tristeza y el enojo la mayoría de los alumnos que la manifiestan no la

regulan, es decir, no saben manejarla y suelen ser en el caso de la tristeza niños

que no quieren trabajar en clase, socializar con sus compañeros, etc., y en el caso

del enojo son niños intolerables. Si estas emociones no son identificadas y

manejadas a tiempo pueden llegar a generar en un futuro, en el caso de la

tristeza, depresión y ansiedad, y en el caso del enojo puede provocar en los niños

un nivel alto de agresividad.

De igual forma, creemos que es importante desarrollar actividades para que se

genere una motivación en los niños de preescolar, ya que su motivación es muy

baja. Esta alternativa permitirá a los niños conocerse a sí mismos y generar una

confianza en ellos, pero sobre todo que encuentren el lado positivo a todas las

actividades que realizan tanto en el ámbito escolar y familiar, es decir, que

siempre se motiven ellos mismos para realizar las cosas que se proponen. Así

como empezar a fomentar en los niños la empatía, la importancia que tiene ser

generosos y comprensivos con los demás, pero sobre todo poder relacionarse con

distintas personas para poder trabajar en equipo, es decir, fomentar el desarrollo

de habilidades sociales en el niño que le ayuden en el presente y en un futuro. De

73

tal forma que, con una buena educación emocional, se logren prevenir muchos de

los problemas emocionales que suelen surgir a futuro ya como personas adultas.

Necesidades de los destinatarios de la orientación: es necesario que a las

educadoras se les proporciones información relevante acerca de qué es una

emoción y qué es la Inteligencia Emocional, ya que no cuenta con un

conocimiento de estos temas, lo cual impide desarrollar en sus alumnos las

habilidades necesarias de la Inteligencia Emocional. Cabe resaltar la importancia

de la participación de los padres de familia en la intervención de actividades de la

Inteligencia Emocional, puesto que son un factor determinante en el desarrollo

emocional sus hijos. Por tanto, se les debe de informar para tener un conocimiento

sobre el tema y qué estrategias educativas pueden tener para ayudar a sus hijos

en el desarrollo emocional de esta etapa infantil.

2.8. Alternativas de intervención orientadora Las alternativas que nosotros proponemos para poder dar solución a estas

necesidades educativas que surgieron del diagnóstico pedagógico son:

o Taller informativo dirigido a las educadoras sobre la importancia que tiene la

Inteligencia Emocional, para el desarrollo emocional que ayudará a lo largo

de toda su vida a los niños.

o Para los padres de familia un tríptico donde se establezcan el concepto de

emoción, clasificación de emociones e importancia de la inteligencia

emocional. Otros trípticos sobre actividades educativas para padres en

torno a la tristeza, enojo y miedo.

o Para los niños actividades de la Inteligencia Emocional con las tres

emociones negativas: miedo, tristeza, enojo y una emoción positiva alegría.

o Un plan tutorial, dirigido a las educadoras para que pongan en práctica las

actividades que promueven la Inteligencia Emocional en los niños de 2º de

preescolar.

74

CAPÍTULO III. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA

En este capítulo se describe el PEP 2004, su estructura, sus enfoques, principios

pedagógicos, características generales y campos formativos. De igual forma se

redacta la estructura conceptual y teórica de la Inteligencia Emocional.

Por último, se plantea el diseño de nuestra propuesta pedagógica, con sus

actividades, propósitos y las técnicas de seguimiento y evaluación de la misma.

3.1. El Programa de Educación Preescolar 2004 Hoy en día el nivel preescolar es muy importante, ya que es ahí donde el niño va a

desarrollar sus habilidades tanto de manera cognitiva, física y social, y esto

aunado al apoyo de la educadora le dará pauta a obtener un aprendizaje

significativo.

Por ello, surgió la necesidad de construir un nuevo programa para cubrir las

necesidades de los niños de educación preescolar, para su elaboración se recurrió

a diversas actividades realizadas en el año 2002, las cuales, brindaron información

sobre la educación en México y los enfoques que se han utilizado en el pasado en

la educación preescolar. Siendo las siguientes algunas de las actividades

realizadas; identificación de las prácticas y los problemas docentes, la revisión de

los programas y modelos pedagógicos, así como algunas investigaciones sobre el

desarrollo infantil. Dando como resultado, el Programas de Educación Preescolar

(PEP 2004).

Una vez examinado y aprobado el nuevo programa de preescolar se pone en

marcha a partir del ciclo 2004-2005, el cual está basado en un enfoque por

competencias. Esto implica que el programa ayude a potenciar todas las

habilidades que posee el niño, favorecer a su desarrollo integral, cabe mencionar

que todos los niños poseen habilidades, aptitudes, conocimientos, destrezas. Sin

embargo, hay que desarrollar y potenciar esos elementos para ser competentes, y

75

así los niños adquieran las competencias necesarias para la vida mediante la

acción docente.

En los siguientes párrafos, se muestra a grandes rasgos lo que contiene el PEP

2004.

Fundamentos del programa Los fundamentos que posee el Programa de Educación Preescolar 2004 son los

siguientes (P.E.P, 2004, p.11):

o El aprendizaje infantil y la importancia de la educación preescolar, es una

oportunidad para desarrollar las capacidades del pensamiento que

constituye la base del aprendizaje permanente y de la acción creativa y

eficaz en diversas situaciones sociales.

o Los cambios sociales y los desafíos de la educación preescolar exigen una

adecuada atención a la diversidad, sobre todo para quienes tienen escasa

oportunidad de atención y de relación con sus padres, asimismo con

alumnos con necesidades educativas especiales.

o El derecho de una educación preescolar de calidad garantizada por la

Constitución Política de nuestro país, que señala la obligación de las

autoridades a favorecer la acción educativa, ratificada en la Ley General de

Educación.

o La determinación de los planes y programas de estudio con un carácter

nacional.

76

Características del Programa

El programa tiene un carácter nacional, está organizado a partir de competencias,

establece propósitos fundamentales para la educación preescolar y contribuye a la

formación integral. Es de carácter abierto, es decir, la educadora es quien debe

seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere más convenientes

para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los

propósitos fundamentales. Igualmente, tiene la libertad de adoptar la modalidad de

trabajo (taller, proyecto, etc.) y de seleccionar los temas, problemas o motivos

para interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes.

Propósitos del programa Los propósitos del P.E.P. 2004, están enfocados a lo que se espera que posean

los niños y las niñas al cursar la educación preescolar (P.E.P, 2004, p.27). Siendo

de esta manera los siguientes:

Que desarrollen un sentido positivo de sí mismos, expresen sus

sentimientos.

Que sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras

actividades.

Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua

materna.

Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito.

Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos.

Construyan nociones matemáticas.

Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa.

Se interesen en la observación de fenómenos naturales.

Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en

comunidad.

Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para

expresarse a través de los lenguajes artísticos.

77

Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión

corporal.

Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad

y durante el crecimiento.

3.1.1. El enfoque de competencias A partir del documento de Thierry, se menciona que fue en el mundo laboral donde

se hicieron aportaciones importantes al enfoque de competencias, pues en los

años 80 se buscaba un mejoramiento de las condiciones productivas. Ello requería

de la capacitación de los obreros y empleados para que lograran adaptarse a los

nuevos procesos de producción de trabajo en equipo. Siendo el enfoque de

competencias utilizado en la formación profesional, para preparar a los futuros

trabajadores mediante la educación media superior y superior. Este enfoque de

competencias surge en Estados Unidos y Canadá, debido a la crisis económica

que se estaba viviendo en esos países afectando al resto del mundo en lo

educativo.

En Canadá se impuso una reforma para aplicar la educación basada en

competencias en todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta el nivel

licenciatura. Esta idea surge en los años 70, al dar respuesta a la crisis

económica que también afectaba a la educación a nivel mundial, por lo cual se

buscó identificar las habilidades que se necesitaban para desarrollar un buen

profesor en educación obligatoria, con el fin de mejorar la educación.. Mientras

tanto, hubo un incremento mundial en la demanda de educación media superior,

ya que los jóvenes que terminaban sus estudios de nivel secundaria no contaban

con una calificación para el trabajo, además de no haber logrado desarrollar la

habilidad de aprender a aprender.

78

En los años 80 fue diseñada una forma para preparar a los jóvenes para el trabajo

que pretendía garantizar la calidad de su formación. El gobierno y la industria de

los países más desarrollados invirtieron en este proyecto con la finalidad de

mejorar su economía, resultando de esto un modelo de capacitación basado en

competencias.

Posteriormente, el enfoque por competencias se extendería a todo el mundo con

el apoyo del Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. En México, a

principios de los años 90, se establecen los modelos y metodologías de la

educación basada en competencias en el Colegio Nacional de Educación

Profesional Técnica (CONALEP), recibiendo asesorías de varios países. En 1994,

fue elaborado el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la

Capacitación (PMETYC) con el financiamiento del Banco Mundial. Un año

después se consiguió el financiamiento para crear el Consejo de Normalización y

Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), con representantes del

gobierno federal, empresarial y sindical.

Por su parte, la Comisión Internacional Sobre la Educación para el siglo XXI,

financiada por la UNESCO y presidida por Jackes Delors, realizó un análisis de las

necesidades que en la actualidad pudieran requerir los seres humanos para su

formación educativa. Delors considera que tal formación debiera formularse con la

esperanza de un mundo mejor, respetando los derechos humanos, practicando el

entendimiento mutuo, haciendo del progreso del conocimiento un instrumento de

promoción del género humano y enseñando que no toda la información que hay a

nuestro alrededor es verídica, por lo que se debe ser selectivo con la información

que nos alcanza, la cual debemos compartirla con los demás. Delors opina que la

educación debe ser estructurada en torno a cuatro aprendizajes los cuales serán

los pilares del conocimiento, a decir: “aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a ser y aprender a vivir juntos” (Delors, 1996, p.91):

79

1) Aprender a conocer es la parte informativa que se refiere a los contenidos

académicos que parten del conocimiento y comprensión de los conceptos, hechos

y términos.

2) Aprender a hacer es aprender a poner en práctica esos conocimientos

adquiridos, aplicando estrategias y procedimientos.

3) Aprender a ser es vincularse con las demás personas partiendo de conocerse a

sí mismo y adquiriendo un buen grado de autoestima. Se caracteriza por contribuir

al desarrollo de cada persona en cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, sentido

estético y responsabilidad.

4) Aprender a convivir, se refiere a aprender a trabajar con otros a pesar de las

diferencias que puedan existir. ¿Qué es una competencia? De acuerdo al origen etimológico de la palabra competencia, nos encontramos con

dos definiciones. La primera, es la relación con el verbo competir, que viene del

griego agon, agonistes, que quiere decir “ir al encuentro de otra cosa, encontrarse

para responder, rivalizar, enfrenarse para ganar, salir victorioso de las

competencias olímpicas que se jugaban en Grecia antigua” La segunda, se deriva del latín competere, que “se refiere a lo que te compete, el

saber, tu aprendizaje es tu responsabilidad, tú lo construyes, tú te apropias de él”

(Frade s/f: 47).

Perrenoud (2003) argumenta que se entiende por competencia, al conjunto de

habilidades (hacer uso de lo que se posee y potenciarlo), destrezas (tiene que ver

con el hacer, sin un instructivo, se da a través de la experiencia), aptitudes

(capacidad inherente que necesita de la experiencia para ser desarrollada) y

actitudes (motivación y disposición para hacer las cosas) desarrolladas para

elaborar algo.

80

Por lo tanto, ser competente implica tener la capacidad para resolver situaciones

cotidianas, de manera eficaz lo que significa hacer un número de cosas en el

menor tiempo posible y con el mínimo de recursos. No involucra una serie de

saberes aislados, sino la movilización y flexibilidad de los mismos, en otras

palabras, todo lo que los niños aprenden en la escuela, tiene que servirles para

resolver situaciones de la vida diaria. De manera que las competencias en el nivel

preescolar son entendidas como: “el conjunto de capacidades que incluye

conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante

procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y

contextos diversos” (PEP, 2004: 22).

3.1.2. Campos formativos

El PEP 2004 está conformado por seis campos formativos, los cuales van a

desarrollar las competencias necesarias en el niño, los seis campos tiene la

finalidad de poder atender los diferentes procesos de desarrollo y aprendizaje

infantil, aunado a la organización del trabajo docente. Asimismo, cada campo está

organizado en dos o más aspectos, los cuales detallan las competencias que

deberán de desarrollar los alumnos de educación preescolar, y las cuales, se

presentan de forma sintetizada en el siguiente recuadro:

CAMPOS FORMATIVOS

ASPECTOS

Desarrollo Personal y Social � Identidad personal y autonomía

� Relaciones Interpersonales

81

Lenguaje y Comunicación � Lengua oral

� Lenguaje escrito

Pensamiento Matemático � Número

� Forma, espacio y medida

Exploración y conocimiento del mundo � Mundo natural

� Cultura y vida social

Expresión y Apreciación Artísticas � Expresión y apreciación musical

� Expresión corporal y apreciación

de la danza

� Expresión y apreciación plástica

� Expresión dramática y

apreciación teatral

Desarrollo Físico y Salud � Coordinación, fuerza y equilibrio

� Promoción de la salud

P.E.P. 2004, p.48

Una vez conocidos los campos que conforman el P.E.P. 2004, nos centraremos en

el campo formativo de Desarrollo Personal y Social (P.E.P., 2004, p.50), ya que

este campo está enfocado a las actitudes y capacidades referidas al proceso de

construcción que tiene el niño, en torno a su identidad personal y a las

competencias emocionales y sociales, en donde la comprensión y regulación de

82

las emociones forman una parte fundamental de su desarrollo personal y social.

Por lo que en éste campo ubicamos nuestra propuesta pedagógica, ya que como

se menciono anteriormente el campo de Desarrollo Personal Y Social trata el

aspecto de identidad personal y autonomía, bajo la siguiente competencia:

“Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos,

y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos

de otros” (PEP, 2004. p.53). Cuyo aspecto se favorece cuando los niños

identifican, expresan y manejan sus emociones que puedan afectar a los demás,

al respetarse a sí mismo y al apoyar y respetar a las otras personas. De esta

manera, es un tema muy sensible, principalmente cuando los padres no han

educado sus propias emociones, y eso les impide o les dificulta poder

enseñárselas a sus hijos.

Por ello, es de suma importancia fomentar la Inteligencia Emocional en los

alumnos de preescolar, ya que son cada vez más capaces de inferir (extraer una

conclusión) las emociones de las personas, e interpretar las suyas aunque no sea

de una manera muy precisa. Es sorprendente observar que raras veces se les

ocurre que puedan estar más tristes o menos tristes, más felices o menos felices,

pues no son capaces de manejar en grados las emociones, pues esta capacidad

de identificar las emociones de ellos mismos y de los demás, se va logrando con

la madurez de la edad. 3.2. Emociones

El concepto básico que se maneja en este trabajo es el de la emoción cuya

terminología es “derivada del latín movere (mover), con el prefijo e, que puede

significar mover hacia fuera, sacar fuera de nosotros mismos (ex-movere)”

(Bisquerra, 2000, p.61). Esto hace alusión cuando el sujeto reacciona al

presentarse cualquier tipo de emoción y que se caracteriza por la aparición de tres

componentes que menciona Bottenberg “{dado} el estado actual de nuestros

conocimientos, las reacciones emocionales se pueden concebir como una peculiar

83

acción conjunta de múltiples y variados factores que, como vivencia,

comportamiento y reacción fisiológica, se hallan sintonizados entre sí en

proporción diversa” (citado en Schmidt-Atzert, 1985, p.28). Por tanto, la emoción

está acompañada de sensaciones corporales, comportamiento y creencias que

cada sujeto puede presentar en distintos contextos y acontecimientos. Como bien

lo puntualiza Bisquerra, la emoción es: “Un estado del organismo caracterizado

por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las

emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento

externo o interno” (Bisquerra, 2000, p. 61). Cuando el alumno presenta un

disturbio o modificación en su estado emocional generado por algún

acontecimiento, sus compañeros, padres, maestras o agentes externos, su

conducta tendrá respuesta de acuerdo a la emoción que presente.

Haciendo una precisión en la conceptualización de emoción y sentimiento, en este

último se toma en cuenta su “duración” y el hecho de que sean “disposiciones” es

lo que las distingue de las emociones. Los sentimientos se originan a partir de una

emoción. Sentimiento y emociones, a veces, se denominan con los mismos

términos” (Bisquerra, 2000, p. 67). Sin embargo, ambos términos difieren, ya que

la emoción llega a convertirse en un sentimiento en el momento de perdurar y sin

existir un estímulo que la origine, pues es la voluntad del sujeto quien genera el

sentimiento.

Es así como las emociones juegan un papel importante en el ámbito social para el

desarrollo personal de los niños, ya que su función tiene rasgos adaptativos para

su integración al entorno, también es informativa, pues corresponden a sus

intenciones de comunicarse y comunicar algún suceso que le permita la

supervivencia o influir en los demás. En el campo de la sociología “{los} sociólogos

ponen el énfasis en la función social de comunicación interpersonal [de las

emociones]” (Bisquerra, 2000, p. 64), al permitir el desarrollo emocional del sujeto

y de sus integrantes en convivencia armónica y favorable.

84

Hay que destacar que las emociones tienen efectos sobre los procesos mentales,

pues “{cuando} la información es incompleta para tomar decisiones, entonces las

emociones pueden jugar un papel decisivo. Las emociones pueden afectar a la

percepción, atención, memoria, razonamiento, creatividad y otras facultades”

(Bisquerra, 2000, p. 64).

En estudios neurológicos realizados por R. Damasio en 1994 nos plantea la

importancia de las emociones en el funcionamiento cognitivo ya que:

Describe la existencia, en el cerebro humano, de una serie de sistemas (las cortezas

cerebrales ventromedianas, las amígdalas, las cortezas somatosensoriales) que parecen

dedicarse a lo que llamamos “razonamiento” y a la toma de decisiones, principalmente en el

campo de lo personal y de lo social. Estos mismos sistemas están implicados en las

emociones. (citado en Sastre Genoveva, Moreno Montserrat, 2002, p.22)

Así pues, las emociones están íntimamente implicadas con el razonamiento, ya

que las emociones positivas facilitan la resolución de problemas al permitir que el

sujeto valore y juzgue su situación. Por ejemplo:

la felicidad produce flexibilidad en la estructura cognitiva permitiendo adquirir más

asociaciones que lo común. Esto tiene una aplicación en la creatividad artística, científica y

en la resolución de problemas. La felicidad se ha asociado con personas que tienen objetivos

elevados. Las personas felices son más propensas a cooperar y ayudar a los demás. (Oatley

y Jenkins et al. 1996 citado en Bisquerra, 2000, p. 64)

Por tanto, el desarrollo emocional cobra importancia para la socialización o el

establecimiento de relaciones interpersonales del niño en el preescolar. Esto a

partir de un aprendizaje de sus emociones, como es la identificación, el manejo y

expresión de éstas, permitiendo integrarlas para la construcción de su

personalidad y el desarrollo de competencias emocionales y sociales que plantea

el P.E.P. 2004.

85

Como dice Díaz (2008) citando a Goldstein (1951) y Natsoulas, (1988) “el

desarrollo emocional tiene como eje central la extensión indefinida en la capacidad

para tomar conciencia y reflexionar sobre las propias emociones, de tal manera

que éstas tomen nuevos significados” (p. 173). Sin embargo, este desarrollo

emocional requiere de la educación emocional que permita identificar y manejar

las emociones para actuar de manera acertada y sin dañarse a el mismos y a los

demás. Pues sino se tiene esta educación emocional se adoptan comportamientos

inapropiados y pensamiento autodestructivos que son consecuentes de una falta

de control emocional y perturbaciones emocionales.

Por lo tanto, la educación emocional se define como:

Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional

como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los

elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el

desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al

individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene

como finalidad aumentar el bienestar personal y social. (Bisquerra, 2000, p.243)

La educación emocional es un proceso continuo y permanente, que debe de estar

presente a lo largo de toda la vida académica y personal del individuo, ya qué en

el transcurso de la vida del individuo se presentan conflictos que afectan el estado

emocional y que requieren una atención psicopedagógica. Por ello, la educación

emocional es:

una forma de prevención primaria inespecífica, consistente en intentar minimizar la

vulnerabilidad a las disfunciones o prevenir su ocurrencia. Cuando todavía no hay disfunción,

la prevención primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las tendencias

constructivas y minimizar las destructivas. Los niños y jóvenes necesitan, en su desarrollo

hacia la vida adulta, que se les proporcione recursos y estrategias para enfrentarse con las

inevitables experiencias que la vida nos depara. (Bisquerra, 2000, p.243)

86

La educación emocional junto con la Inteligencia Emocional, tiene un fin en

común, sin embargo, cada una es desarrollada de forma separa, siendo en

nuestra propuesta pedagógica abordada la Inteligencia Emocional la cual

menciona Bisquerra (2000) como:

un nuevo concepto, de amplia significación, que incluye la habilidad para motivarse y persistir

frente a las frustraciones, controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular los estados de

humor, evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad de pensar, desarrollar empatía y

esperanza, etc. (p.144).

Los autores como Salovey y Mayer (1990) fueron quienes emplearon por primera

vez este concepto de Inteligencia Emocional definiéndolo como “un subconjunto

de la inteligencia social, que comprende la capacidad de controlar los sentimientos

y las emociones propias, así como los de los demás, de discriminar entre ello y

utilizar esta información para guiar nuestros pensamientos y nuestras acciones”

(Vallés, Vallés, 2000, p.90).

Para Martineaud y Engelhart (1996) es “La capacidad para leer nuestros

pensamientos sentimientos, controlar nuestros impulsos, razonar, permanecer

tranquilos y optimistas cuando no nos vemos confrontados a ciertas pruebas, y

mantenernos a la escucha del otro” (citado en Vallés, Vallés, 2000, p.90).

Por lo tanto, nosotras compartimos el concepto de Ma. José Iglesias Cortizas

(2006) de Inteligencia Emocional al definirla de la siguiente manera:

la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de

manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones.

La inteligencia emocional se diferencia del coeficiente intelectual en que ésta se desarrolla

especialmente en la infancia y en la adolescencia, la inteligencia emocional se aprende en la

infancia y se incrementa durante toda la vida, partiendo de las experiencias vividas, lo que

permite seguir creciendo hasta en la aceptación última: la enfermedad y la muerte del ser

humano. (p.118)

87

3.3. Clasificación de las emociones Para abordar la Inteligencia Emocional, es primordial reconocer e identificar las

emociones que existen, ya que la presencia de una emoción en una situación, es

calificada como buena o mala según éstas nos produzcan placer o displacer. Para

Bisquerra (2000) las emociones se clasifican en emociones positivas y negativas:

{las} emociones negativas son desagradables, se experimentan cuando se bloquea una

meta, ante una amenaza o una pérdida. Estas emociones requieren energía y movilización

para afrontar la situación de manera más o menos urgente. Las emociones positivas, en

cambio, son agradables, se experimentan cuando se logra una meta. El afrontamiento

consiste en el disfrute y bienestar que proporciona la emoción. (p. 91)

Sin embargo distintos autores proponen la clasificación de las emociones básicas

de acuerdo a su criterio clasificatorio, por mencionar algunos ejemplos que

Bisquerra (2000) retoma de Fernández – Abascal (1997: 170) en su cuadro

elaborado por “Autor Ekman, Friesen y Ellsvorth (1982), Criterio clasificatorio:

Afrontamiento y Emociones básicas: Ira, Júbilo, miedo, repugnancia, sorpresa,

tristeza; Autor Fernández – Abascal (1997), Criterio clasificatorio: Emociones

básicas principales, Emociones básicas: Miedo, ira, ansiedad, asco, tristeza,

hostilidad, sorpresa, felicidad, humor, amor.”(p.94) Para nuestra propuesta

pedagógica el autor que retomaremos de este cuadro es Goleman (1995), Criterio

clasificatorio: Emociones primarias y sus “familiares, Emociones básicas: Ira,

tristeza, miedo, alegría, amor, sorpresa, aversión, vergüenza.

De acuerdo a las emociones básicas que menciona Goleman solo trabajaremos

algunas como son: Ira, tristeza, miedo y alegría. Ya que se requiere de tiempo y

profundidad para trabajar con todas las emociones que menciona el autor; y

nosotras contamos con muy poco tiempo de investigación para desarrollarlas.

A continuación mencionaremos la definición y algunos aspectos que se presentan

con las emociones propuestas:

88

Miedo El miedo es una de las emociones que trabajaremos en nuestra propuesta

pedagógica, ya que como se pudo observar en el diagnóstico, el miedo es una de

las emociones que los niños no identifican y regulan.

El miedo es “una reacción de defensa ante el peligro que experimenta nuestro

organismo de ser dañado físicamente, o de sentir malestar psicológico como

consecuencia de algo que nos resulta desconocido y que potencialmente no

sabemos cuál va ser su alcance” (Vallés, Vallés, 2000, p.138).

Algunas características expresivas del miedo son; contraer la frente hacia arriba,

los ojos muy abiertos con los párpados levantados y boca abierta, en ocasiones

estas expresiones faciales pueden ir acompañadas de movimientos corporales

tales como, temblores, gritos y, en ocasiones, el llanto.

El miedo es una respuesta del Sistema Nervioso Autónomo ante situaciones de

amenaza, como desastres naturales, desastres sociales, pero para nuestros

sujetos de atención que son los niños entre 4 y 5 años, el miedo más

sobresaliente es a los animales, criaturas imaginarias y al daño físico

Alegría La alegría es una de las emociones básicas positivas y se define como “una

reacción súbita del organismo ante un acontecimiento que la provoca, y que

produce algo positivo para quien la experimenta” (Vallés, Vallés, 2000, p.157).

La alegría es una emoción producida por un suceso favorable. Una de las

características de la expresión facial de la alegría es sin duda la sonrisa. La

sonrisa de los niños se ha estudiado en dos; sonrisa placentera y la social. Con

respecto a la primera “{en} la sonrisa placentera se levantan los extremos de los

labios y se levantan las mejillas; en la sonrisa social se levantan las comisuras de

los labios, la mandíbula cae y se abre la boca” (Del Barrio, 2002, p.164).

89

Tristeza La tristeza “está originada por la pérdida de algo, o bien de alguna persona

querida, o bien de aquello que se valora: bienes, salud, privilegios, situaciones

personales y familiares, etc.” (Vallés, Vallés, 2000, p140).

Los signos faciales de esta emoción son: “las cejas oblicuas, ojos semicerrados,

mejillas subidas y las comisuras de la boca hacia abajo empujadas por un

levantamiento del labio inferior” (Del Barrio, 2002, p.161). La tristeza muchas

veces trae como consecuencia que los niños lloren, cambien la entonación de la

voz, se alejen. No encuentran placer en actividades que anteriormente habían sido

satisfactorias, se pierda interés por la realidad, se pierde motivación por

actividades.

Enojo Es de suma importancia empezar a trabajar esta emoción desde pequeños, ya

que éste es el primer paso para llegar a la agresión, provocando que aumente el

número de niños agresivos.

El enojo se define como “una respuesta de irritación, de furia, de enojo o cólera

(...) producida por alguna circunstancias que, a nuestro parecer, ha vulnerado

nuestros derechos básicos, nuestra autoestima o nuestra dignidad personal”

(Vallés, Vallés, 2000, p.130).

Las características del enojo son: “frente deprimida, mejillas levantadas, boca

abierta mostrando los dientes y ojos abiertos” (Del Barrio, 2002, p151.). En los

niños mayores se puede observar que lloran, dan patadas, muerden, insultan y en

casos extremos tiemblan. Muchas de las veces el enojo es una conducta que los

niños imitan de alguien que la manifiesta constantemente y más si es una persona

del mismo sexo que el niño.

90

Del Barrio (2002) cita a Fridhandler y Averill (1982) mencionando que la duración

del enojo en el niño es de aproximadamente de 5 a 15 minutos, aunque se puede

dar más corto o en ocasione más largo.

Algo que se menciona es que los niños que no son capaces de controlar su enojo

muchas de las veces son rechazados por sus compañeros, lo cual nosotras

comprobamos en las prácticas, ya que en la mayoría los niños de los tres

preescolares hacen a un lado a aquellos compañeros que se enojan o son

agresivos con ellos.

3.4. Teorías de las emociones Para Cheshire Calhoun y Robert C. Solomon, (1996) existen diferentes teorías que

intentan analizar la emoción, algunas de ellas son: Teorías de la sensación,

Teorías fisiológicas, Teorías conductuales, Teorías evaluativas y Teorías

cognoscitivas.

Las teorías de la sensación sólo están interesadas en la psicología de la emoción:

en cómo experimenta la gente sus emociones. En las teorías fisiológicas

persiguen “la base fisiológica de la experiencia emocional: lo que sentimos cuando

estamos enojados son diversos cambios y alteraciones fisiológicas” (Calhoun,

Solomon, 1996, p.15).

Dentro de ambas teorías se encuentra a David Hume, William James y Descartes.

Con respecto a las teorías conductuales se presta especial atención a las

conductas distintivas relacionadas con diferente emoción. Los autores más

representativos son: Darwin, Dewey y Ryle.

En las teorías evaluativas se comparan las actitudes en pro y en contra de las

emociones y los juicios de valor positivos o negativos. Aquí se encuentran Sartre,

Solomon, Hutcheson, Scheler, Bretano.

Por último, las teorías cognoscitivas se enfocan en “la conexión entre las

emociones y nuestras creencias, sobre el mundo, nosotros mismo y los demás y

91

puede modificar nuestra percepción del mundo y nuestras creencias al respecto”

(Calhoun, Solomon, 1996, p. 14). En la cual nosotras nos basaremos para

desarrollar nuestra propuesta pedagógica, ya que el tema ha abordar es la

Inteligencia Emocional. Esta teoría entra en las teorías cognoscitivitas, pues este

término de Inteligencia Emocional aparece en la literatura psicológica en el año

1990, en un escrito de los psicólogos americanos Peter Salovey y John Mayer.

3.5. La inteligencia emocional y sus componentes Los componentes de la Inteligencia Emocional de acuerdo con Goleman (1995)

son los siguientes:

Autoconciencia

Autorregulación

Motivación

Empatía

Habilidad Social

Los tres primeros componentes de la Inteligencia Emocional son las habilidades

de automanejo. Las dos últimas (empatía y habilidades sociales) tienen que ver

con la capacidad de las personas para manejar las relaciones con los demás. A

continuación se describen cada una de los componentes:

Autoconciencia Es “ser consiente de sí mismo, autoconocerse, conocer la propia existencia y, ante

todo, el propio sentimiento“ (Iglesias, 2004, p.50), es decir, tener un profundo

entendimiento de nuestras emociones, fortalezas, debilidades, necesidades e

impulsos. Las personas con una fuerte autoconciencia no son demasiado críticas

ni tampoco tienen esperanzas irreales. Más bien, son honestos consigo mismas y

con los demás. Aquellos con un alto grado de autoconciencia reconocen cómo sus

sentimientos los afectan a sí mismos, a otras personas y al desempeño en el

92

trabajo, por ejemplo, en el ámbito escolar cuando un alumno puede conocer lo que

siente, lo que es capaz de realizar o lo que se le dificulta, está capacitado para

poder trabajar mejor con los demás compañeros, ya que da lo mejor de sí mismo

al reconocer sus emociones y sus habilidades.

Autorregulación Es la “habilidad a la disposición para saber manejar ampliamente los propios

sentimientos, de forma que uno no se deje abatir por el nerviosismo y permanezca

tranquilo” (Iglesias, 2004, p.50.)

Los impulsos biológicos de la autorregulación manejan nuestras emociones, no los

podemos dejar de lado, pero sí podemos hacer mucho para manejarlos. La

autorregulación, que es como una conversación interna continuada, es el

componente de la Inteligencia Emocional que nos libera de ser prisioneros de las

emociones.

En el caso de los alumnos de preescolar, sabemos que las emociones están

constantemente a flote, causando efecto entre sus compañeros sin saber

manejarlas, por lo que es un reto para los adultos, ya sea maestros, padres de

familia o especialistas en la materia, deben lograr que los niños sepan cómo poder

regular las emociones que experimenta su cuerpo.

Motivación La motivación significa “ser aplicado, tenaz, saber permanecer concentrado en

una actividad, no desanimarse o desalentarse cuando algo no sale bien” (Iglesias,

2004, p.56). La palabra clave aquí es: lograr.

La motivación en el caso de los alumnos de preescolar, suele darse por factores

externos, por ejemplo, al realizar algún trabajo se le motiva al ofrecerle alguna

recompensa por su esfuerzo, ya sea con algún premio o elogio, o también se le

motiva dándole palabras de aliento, o animándolo a hacer las cosas que se le

dificulten. Así, hay alumnos que por su propia naturaleza son muy persistentes con

cuestionamientos acerca de por qué las cosas se hacen de una forma y no de la

93

otra, y están ansiosos por explorar nuevos retos; siendo en este caso, niños que

han sido motivados desde una edad muy temprana a realizar cualquier cosa.

Empatía La empatía permite entender lo que sienten otras personas, es decir, ponerse en

el lugar del otro, en su interior e incluso también con las personas que nos resultan

antipáticas. De todas las dimensiones de la inteligencia emocional, la empatía es

la más fácil de reconocer. Siendo en al caso de los alumnos de preescolar, que se

observe en algunas ocasiones, que cuando algún niño se siente mal o está triste,

no falta quién de su grupo se acerque y averigüe qué tiene, de tal manera que de

aviso a la maestra con un conocimiento de lo que tiene su compañero.

Habilidad social Es orientarse hacia las personas, no mirar la vida como un espectador, no

observar sólo a los individuos, sino hacer algo en común con ellos, entenderse con

los demás. Como componente de la Inteligencia Emocional, las habilidades

sociales no son tan sencillas como parecen. No es sólo una cuestión de ser

amistoso, a pesar de que las personas con altos niveles de habilidades sociales

rara vez no lo sean. Por el contrario, la habilidad social es amistad con un

propósito. Las personas con habilidades sociales tienen un amplio círculo de

conocidos y tienen un don para encontrar cosas en común con personas de todo

tipo. En otras palabras, un don para despertar simpatía, sin embargo, esto no

quiere decir que socialicen continuamente.

3.6. Sujetos y destinatarios de la intervención orientadora.

El desarrollo emocional se da desde los primeros días, ya que estudios recientes

han observado que los niños desde los primeros meses de vida son capaces de

reconocer las emociones negativas y positivas.

94

Por tanto, a partir de los cuatro años o en algunos a los tres años los niños la

mayoría de los niños no son capaces de reconocer las emociones que presentan

los personajes de los cuentos relatados. También la mayoría no comprenden, que

una misma situación puede generar varias respuestas emocionales. (Bisquerra,

2000, p. 79).

No son capaces de reconocer en el compañero sus puntos vulnerables, ya que no

reconocen la expresión facial de algunas emociones.. De la misma manera

molestar a los padres se produce de manera intencional y repetidamente, pues

identifican cómo se les puede frustrar.

En los años posteriores las experiencias escolares tendrán influencia en el

comportamiento de la adolescencia y adultez. Es decir, el rendimiento académico

tomará sentido a partir de su auto-valoración. Es así, como el desarrollo de la

Inteligencia Emocional toma importancia para toda la vida, si se actúa a tiempo.

Además la educación emocional puede ayudar al alumnado a superar su

egocentrismo centrado en la propia experiencia vital para pasar a la abstracción

reflexiva de las emociones subyacentes en situaciones de conflicto (Bisquerra,

2000, p. 79).

Por otro lado, nuestros destinatarios de la propuesta son las educadoras de 2º de

preescolar, ya que ellas son las encargadas de llevar a cabo las actividades

propuestas en el Plan de Acción Tutorial, ya que ellas se encuentran a diario con

los niños. También los padres de familia serán nuestros destinatarios ya que se

proponen actividades para ellos, para que apoyen a los niños en su desarrollo

emocional y se involucren más en el tema de la Inteligencia Emocional y las

emociones.

95

3.6.1. Características del desarrollo de los niños de 0 a 5 años y su desarrollo emocional

Los recién nacidos a los pocos minutos de nacer disponen de recursos que les

permite regular la incorporación de los estímulos ambientales y hacer

discriminación de todos sus sentidos.

Por ende, el niño presenta reflejos que son respuestas en las que actúa, responde

y reacciona de acuerdo a los estímulos de su ambiente externo. Algunos de los

reflejos básicos que tienen son; el “{reflejo} oral o de búsqueda y consiste en

estimular o friccionar el dedo o el mismo chupete alrededor de la boca. El recién

nacido normal abre su boca y luego gira su cabeza con el fin de embocar el

estímulo” (Béttinsoli, 2006, p.31). Reflejo de reacción del rechazo bucal, el cual

consiste en que el bebé se encuentra satisfecho y rechaza el biberón o pecho.

Otro reflejo es el de moro, en el cual al niño se le coloca acostado boca arriba y se

“imprime un movimiento brusco a su camita, o se provoca un ruido intenso, o se

golpea sobre ambos lados con ambas manos, el niño se sobresaltara, eleva

ambas extremidades superiores abriendo sus manos y extendiendo sus

extremidades inferiores” (Béttinsoli, 2006, p.30). Hay muchos más reflejos que se

deben observar en el recién nacido para poder detectar en él si no hay una lesión

cerebral.

Por otro lado, como parte del desarrollo del recién nacido es necesario que se

vaya adaptando al mundo que lo rodea, esto se dará a partir de su sistema

sensorial, el cual adquiere percepciones del mundo por medio de capacidades

perceptivo-sensoriales. La percepción que el niño desarrolla para comprender el

mundo y su adaptación se da a través del sistema sensorial olfativo y auditivo

pues son los sentidos que más se desarrollan en él cuando nace.

Por lo tanto, la percepción olfativa se desenvuelve debido a la “captación de

sustancias volátiles emitidas por el pecho de la madre durante el periodo de

lactancia” (González, 2002, p.31), permitiéndole identificar a su madre y satisfacer

el alimento.

96

Lo que respecta a los sentidos de gusto, tacto y vista son los menos desarrollados

en los niños, debido a que “las capacidades perceptivas-sensoriales son el

resultado del programa genético innato, de la maduración del Sistema Nervioso”

(Berryman, 1991, p130).

Por ende, los niños al nacer no ven igual que un adulto ya que ellos tienen los ojos

más pequeños que nosotros, además que el sistema nervioso no tiene la madurez

necesaria para trasmitir la información visual. Por lo tanto, como menciona

Berryman (1991) la visión de un bebé es muy restringida debido a que:

el lactante de 0-5 meses es muy posible que vea los objetos que se encuentran dentro de un

rango de 25 a 30º a la izquierda o derecha del centro, 10º arriba o debajo de línea de visión,

y una distancia de 90 centímetros del niño. (p.15)

Por otro lado, un aspecto importante en el desarrollo del niño es el medio familiar,

pues requiere de adultos que se ocupen de él y satisfagan sus necesidades.

Todas las familias deben de satisfacer en el niño; las necesidades fisiológicas

(alimentación, aseo), necesidades afectivas o de comunicación, necesidades

cognitivas (descubrimiento del mundo) y necesidades lingüísticas.

La familia es un factor básico para que el niño tenga un buen desarrollo, pues a

través de estas relaciones el niño podrá incorporarse a la sociedad de una manera

más fácil, ya que dentro de la familia son las primeras relaciones que establece el

pequeño. Además, la familia “moldea la personalidad del niño, sus modos de

pensar a través de la palabra y el ejemplo” (González, 2002, p.68).

Uno de los factores de suma importancia para el desarrollo social del niño es el

papel que desempeña la madre. La mamá, desde los primeros días del

nacimiento, busca establecer un vínculo con su bebé, tratando de comunicarse

con él por medio de distintas actividades en un clima afectivo, por ejemplo, cuando

lo baña, lo alimenta, lo carga, le habla o acaricia. De esta forma, la mamá estimula

al niño para que se vaya adaptando a la sociedad, pero sobre todo, le empieza a

97

dar confianza en sí mismo. Esto contribuirá a crear situaciones perceptiva que

estimulen la capacidad de comunicación afectiva que tiene con su entrono. Esto

se nota cuando aparece la sonrisa del niño, pues comienza el periodo de las

relaciones interpersonales, entre él y su entorno ya que tiene la capacidad de

captar las expresiones del adulto. A este periodo se le llama “estadio del objeto

precursor, donde el bebé manifiesta un interés evidente por su entorno y

particularmente por las personas que le rodean” (Le Boulch, 1995, p100).

Por otro lado, es tiempo de mencionar algunos aspectos del desarrollo emocional

de niño, mencionando que a los dos años se dan las siguientes emociones:

felicidad, tristeza, miedo y enfado. En la felicidad lo más representativo es la

sonrisa, ya que ésta empieza en los primero años de vida, un ejemplo es a los tres

meses aproximadamente cuando los niños sonríen cuando algo les resulta

agradable y a los seis meses los bebés sonríen cuando interactuar con personas

conocidas.

La tristeza y el enfado se dan porque los bebés tienen un malestar por

experiencias desagradables, como puede ser el hambre, cambios de temperatura

o en ocasiones viven la angustia o enfado cuando su mamá se aleja de ellos o les

quitan algo que les gusta. El miedo no es muy frecuente, pero se manifiesta en

ellos cuando sienten la presencia de un adulto desconocido, este miedo aparece

por primera vez a los seis meses y se hace más fuerte a los diez y catorces

meses.

A la edad de dos años adquieren las emociones de vergüenza y duda, si el niño

no ha conseguido el sentido de autonomía. El sentimiento de duda se genera en el

niños cuando se le grita y amenaza al momento de decirles qué es posible hacer y

qué no.

A los tres años lo que más se desarrolla en los niños es la rebeldía o a lo que

Eugenio González (2002) llama “la rebeldía de los tres años va a caracterizarse,

98

fundamentalmente, por el deseo infantil de afianzar una identidad que se acaba de

descubrir” (p. 213). La agresividad en los niños de esta edad, es imitan o

aprendida de los adultos, ya que el niño desde el nacimiento hasta los seis años

imita todos las acciones, gestos y palabras de los adultos, pero sobre todo,

empieza a participar de una manera más directa en los hábitos de relación del

mundo que los rodea, por ello “el niño que ve a su madre irritada, o a su padre,

levantar la voz y dar golpes se sentirá atraído para imitar este tipo de reacciones

cuando se encuentre en una situación frustrante que todavía no aprendido a

superar” (González, 2002, p.214).

Pero enfocándonos más a la edad de los niños de nuestra propuesta, se puede

notar que en esta edad los padres tienden a ser consentidores con los niños y le

dan regalos excesivos a sus hijos, les cumplen caprichos o les dan demasiado

cariño, le están inculcando la idea “de que siempre debe de ser así y no aprenderá

a esforzarse jamás por algo que le cueste el más mínimo esfuerzo” (González,

2002, p215).

También dentro de la edad de 4 a 5 años los niños manifiestan el miedo y la

angustia, porque el niño tiene la capacidad de revivir en una visión claramente

sensorial, situaciones de alto contenido emocional: agresividad, miedo, etc., y que

puede ir acompañado de trastornos emocionales que pueden provocar terror

diurno. Mientras que la angustia es “la existencia de un Yo amenazando que no

sabe hacia dónde orientar su agresividad” (González, 2002, p.221).

3.6.2. Características de los destinatarios: docentes La propuesta pedagógica está dirigida a las educadoras de las instituciones

educativas mencionadas anteriormente. Ya que el papel de la educadora en la

propuesta es llevar a cabo las actividades que se proponen. Pues es ella quien

tiene a cargo a los niños para el desarrollo de las competencias que plantea el P.

E. P. 2004 del sistema escolarizado.

99

Aunque la educadora no es la única responsable del aprendizaje de los niños, esto

también incluye la participación de los padres de familia para el desarrollo de esta

etapa de formación inicial. Los padres de familia en tanto son un factor importante

para el desarrollo emocional de sus hijos, así también participarán en las

actividades propuestas.

Con respecto a la imagen que se tiene de la educadora en la sociedad su papel

como profesional no es reconocido; pues la representación social es de una

segunda madre para el párvulo al creer que las educadoras están en la educación

inicial porque les gustan los niños. Además de describirlas como jóvenes, lindas,

alegres, felices, etc. O en su defecto se le suele denominar maestra jardinera o

maestra basurea (Harf, et al, 2002, p. 11), ya que son quienes hace acopio del

material de plástico, cartón etc. con un fin didáctico. Todas estas ideas y creencias

impiden que la educadora “trabaje naturalmente, desde su singularidad, ni que

pueda tampoco prevalecer el carácter profesional de su quehacer “(Harf, et al,

2002, p. 40).

Sin embargo existen rutinas que siguen prevaleciendo en su práctica educativa de

las educadoras sin ningún sentido, pues en su momento tuvieron su apogeo y que

ahora ya no. Por ejemplo, el aprendizaje de los hábitos de higiene, cortesía y

orden, cuyo objetivo pedagógico era preparar para la vida, lo cual sólo promueve

en la actualidad que se vuelva una rutina sin promover en el sujeto la

responsabilidad y la libertad para adquirir su autonomía. Además, el método de

aprendizaje de la educadora es aplicado en todos los contextos escolares de la

misma manera, sin tomar en cuenta las necesidades y diversidad cultura de cada

contexto escolar. Por tanto, “{el} problema reside en que toda la actividad de la

jornada consistía en una suma de ritos automatizados o rutinas mecánicas” (Harf,

et al, 2002, p. 35). Esto requiere de una cambio en estrategias que responda a las

necesidades del grupo escolar como lo presenta el P.E.P. 2004.

100

El papel de la educadora ha de trascender a raíz de que desarrolle una reflexión

hacia su práctica educativa, lo cual le permitirá actuar de manera consiente y

racional. Y que le aprueben actuar con distintas alternativas para su acción

educativa. Por tanto, no sólo se tiene que apoyar de sus instintos o métodos

preestablecidos y rutinarios, ya que en el aula debe de tomar decisiones en

función de las necesidades que se le presenten y que respondan al contexto

específico. Así pues, “{los} docentes toman decisiones curriculares,

metodológicas; sobre cada uno de los niños, sus necesidades y problemas; sobre

el manejo y la organización del aula, sobre la ética personal y profesional,

etc.”(Brucacher Jhon W. s/f, s/p). Por tanto, una educadora reflexiva será quien

tomará sus decisiones de manera conciente y racional, para fortalecer mejor sus

quehaceres educativos, y esto, a su vez “.quien forma se forma y re- forma al

formar y quien es formador se forma y forma al ser formado” (Freire, 2004, p. 25).

Es decir, “la importancia del papel del educador, el mérito de la paz con que vive

la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los conocimientos,

sino también enseñar a pensar correctamente” (Freire, 2004, p. 28). Pues será

ejemplo a seguir por sus alumnos al desarrollar en ellos el modelo que le permitirá

conocer y transmitir el interés por el aprendizaje y conocimiento 3.7. Metodología

A partir de la revisión teórica de la Inteligencia Emocional, nos da pie para la

elaboración de nuestra propuesta pedagógica; con base al modelo de programas

el cual se definirá y abordará de acuerdo a sus fases. Junto con la planeación de

nuestro Plan de Acción Tutorial como estrategia de intervención educativa en

educación preescolar.

3.7.1. El modelo de programas de orientación como metodología de intervención pedagógica

La metodología para la elaboración de nuestra propuesta pedagógica se basa en

el modelo de programas de la orientación educativa. Este modelo surge en la

101

década de los años 70 como una alternativa al modelo de servicios; es por ello

que el modelo de programas resulta innovador y efectivo al responder a las

necesidades del sujeto; ya que pretende “anticiparse a los problemas y cuya

finalidad es la prevención de los mismo y el desarrollo integral de la persona”

(Bisquerra, 1998, p. 11).

La intervención del modelo de programas es tanto social como educativa. Al

responde a las necesidades y metas del contexto educativo de los alumnos para

su intervención, toma en cuenta la participación y colaboración colectiva de los

miembros de la institución, para su diseño, implementación y evaluación del

programa es decir, la participación de los maestros, directivos, administrativos, etc.

El carácter innovador del modelo de programas dentro de la orientación educativa,

posibilita no sólo la atención individualizada a quien lo requiera, sino este modelo

se integra al proceso educativo al prevenir y estimular el desarrollo de todos los

alumnos.

3.7.2. Fases del modelo de programas de orientación educativa

Para la elaboración y aplicación de nuestro Plan de Acción Tutorial las fases que

se realizaron durante todo el proceso, corresponden al modelo de programas de

Álvarez Rojo (1997) que a continuación haremos mención y que se presenta en

nuestra propuesta pedagógica son las siguientes fases:

Fase 1. Diagnóstico / Evaluación de las necesidades y/ o problemas a los que se dirige el programa: Implica la recogida de datos e información del

contexto al que se dirige el programa; es decir, la situación actual (entorno

geográfico, estructura organizativa y los recursos de la institución educativa, el

apoyo de las autoridades educativas, clima, perfil del docente, perfil del alumno, el

tipo de relaciones que establecen los padres y la comunidad, etc.). Así como la

interpretación de los datos obtenidos, mediante el análisis y la identificación de las

necesidades prioritarias a intervenir para establecer la situación deseable.

102

Estableciendo la elección de las herramientas e instrumentos a utilizar. Como se

revisó en el capítulo 2.

Fase 2. Planificación y diseño del programa, la cual requiere de: A)

Elaboración/ Selección de Esquemas Conceptuales del Programa: En ésta se

integran los contenidos y aspectos principales de la teoría en que se fundamenta,

para el desarrollo de la situación de enseñanza-aprendizaje que se persigue, en

este caso la teoría de Inteligencia Emocional. Así como la metodología con

aquellos elementos que integran el diseño para la elaboración (objetivos,

contenidos, actividades, materiales, instrumentos).

B) Delimitación de la oferta global del programa. Es la elaboración de las

conjeturas que se establecen en referencia a los aspectos del programa; como

son la definición del servicio en que se prestará, la determinación de las metas y

objetivos que se persiguen, la fijación de las actuaciones del programa y la

especificación del método de intervención. Las cuales se presentan mas adelante.

C) Diseño de la oferta concreta del programa. Son los servicios y actuaciones

específicas que realizarán los destinatarios, en este caso las educadoras, al

establecerse en el programa: las unidades de intervención como son los

contenidos temáticos, unidades didácticas y unidades finales. Los resultados

finales que se quieren conseguir de los destinatarios, dependiendo del tipo de

participación que requieran realizar; así como de los recursos materiales y

humanos que se identifiquen en el programa.

Fase 3. Implementación del programa. Es la ejecución de un programa,

diseñado inicialmente para ponerse en práctica. Toma muy en cuenta los objetivos

propuestos en el programa para su aplicación. Por lo que, conlleva el control y

manejo del momento en que se aplica; como bien lo menciona Oldroyd (1991),

antes de la implementación, durante la implementación y después de la

implementación. Mediante la supervisión monitoreada de los destinatarios.

Esta fase no fue realizada, debido a la calendarización en la cual no existió el

tiempo suficiente para llevarla acabo.

103

Fase 4. Evaluación y revisión de programas. Hace referencia a la valoración del

proceso que se ha llevado a cabo durante la ejecución del programa y la medición

de los objetivos logrados. Considerándose como un proceso continuo y secuencial

de acuerdo a los criterios establecidos para los destinatarios, elementos o

implicados influyen en la eficacia del programa. Por lo que, se requiere recoger

datos pertinentes de lo que ocurre cuando el programa se pone en marcha, para

su valoración de la práctica del programa considerada como evaluación formativa.

Obteniendo así datos pertinentes del programa que posibiliten una toma de

decisiones de los resultados del impacto obtenido. Así como la evaluación de los

costos, beneficios y eficiencia.

En tanto, las funciones que desempeña el orientador o pedagogo en el modelo de

programa son de suma importancia, como bien lo plantea Álvarez Rojo (1997)

estas funciones son:

Función de coordinación necesaria para el diseño, aplicación y evaluación

del programa.

Función de investigación

Función de apoyo a ejercer en tres momentos:

o Antes de la aplicación del programa, mediante actuaciones de

sensibilización (integración sujetos-programas) y de asesoramiento para la

inserción curricular del mismo (integración curricular).

o Durante el proceso de aplicación: apoyo a los profesores mediante

supervisión o asesoramiento en la práctica.

o Después de la aplicación para hacer posible la reflexión de los

profesores sobre la práctica realizada y conducir a la evaluación

3.7.3. Estrategia de intervención: Plan de Acción Tutorial

En esta propuesta pedagogía nuestra estrategia de intervención orientadora es un

“Plan de Acción Tutorial”, en el cual están planteadas actividades que desarrollen

104

la Inteligencia Emocional en los alumnos de 2º de preescolar. Este Plan de Acción

Tutorial se tiene planeado llevarlo a acabo a lo largo de un ciclo escolar, con el fin

de darle un seguimiento al desarrollo emocional del niño. Las actividades que se

proponen es este plan están divididas por mes y de acuerdo a los acontecimientos

más representativos de cada mes.

Por lo tanto, antes de definir lo que es un Plan de Acción tutorial, primero se debe

tener claro el concepto de tutoría y tutor y Sánchez menciona que la “Tutoría es la

acción de ayuda al alumno-individualizada o en grupo- que el profesor puede

ejercer además y en paralelo a su propia acción como docente” (Rodríguez, 1994,

p.237). Esta definición hace hincapié que la tutoría se dará a partir de la

singularidad de cada alumno, y que ésta no sólo es para algunas personas, sino

para todos que requieran una orientación en el ámbito físico, mental, social,

académico y emocional.

De igual forma, se tiene a Benavent, quien menciona que el tutor es “quien se

ocuparía de las relaciones con los alumnos considerados como personas y como

grupo y de la relación con el equipo orientador además de con la familia,

extendiéndose detalladamente en un abanico de funciones” (citado en Rodríguez,

1994, p.238).

Ser tutor, es ser una persona capacitada y con cualidades ético, morales y

espirituales, capaz de sintonizar con los alumnos y acompañarlos y guiarlos hacia

el desarrollo. El tutor debe de practicar valores y actitudes positivas que

fortalezcan su vida personal y social. La labor y las acciones del tutor es

establecer un vínculo entre docente y alumno; es una relación afectiva que va más

allá de la labor académica. Este vínculo abre un nuevo espacio en el que se va a

conocer al alumno en otras dimensiones, le acompañará y orientará en otros

aspectos de su vida personal.

El profesor-tutor debe ser capaz de comunicar sus observaciones con claridad y

honestidad, para no generar incomodidad ni hacer sentir mal a las personas, ser

105

capaz de tener conocimiento y reflexión personal sobre sí mismo, sobre sus

emociones, intereses, motivaciones, estados de ánimo, cualidades y limitaciones.

Debe impactar, convencer y despertar en los alumnos el espíritu de trabajo en

equipo, el compromiso y empeño en sacar adelante una innovadora y significativa

labor. El tutor debe sintonizar con el otro, con lo que siente y con sus motivaciones

e intereses.

Por último, el tutor debe de realizar un seguimiento del desempeño personal y

académica del alumno, tanto del grupo como de manera individual y, sobre, todo

establecer una comunicación con la familia de los alumnos con el fin de

mantenerlos informados acerca de la situación de los alumnos.

Por otro lado, ya definido el concepto de tutoría y tutor damos paso a definir qué

es un Plan de Acción Tutorial, y se tiene en primer instancia que para Arnaiz

(1992) Acción tutorial es “un proceso de ayuda y de orientación que lleva a cabo el

profesor tutor para contribuir en el desarrollo integral del alumno”(citado en

Gallego, Riart, 2006, p. 41). Por lo tanto, Plan de Acción Tutorial se define como

“el conjunto de acciones educativas de orientación personal, académica y

profesional, diseñadas y planificadas por lo tutores, profesores y orientador con la

colaboración de los alumnos y de la misma comunidad educativa actuando

siempre en función de sus necesidades” (Planas J.A. citado en Gallegos, Riart,

2006, p.41).

El Plan de Acción Tutorial es el marco en el que se especifican los criterios y

procedimientos para la organización y funcionamiento de las tutorías. En él se

deben de colocar las actividades que los tutores van a desarrollar con el alumnado

de cada grupo y con las familias.

El Plan de Acción Tutorial tiene que favorecer la integración y participación de los

alumnos, realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje y

facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro académico y profesional. De

igual forma, el Plan de Acción Tutorial debe concretar medidas que permitan

106

mantener una comunicación fluida con las familias, tanto con el fin de intercambiar

informaciones sobre aquellos aspectos que puedan resultar relevantes para

mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, como para orientarles y

promover su cooperación. Este Plan Acción Tutorial pretende, ayudar al desarrollo

integral de los alumnos realizando un seguimiento personalizado durante el

proceso de enseñanza / aprendizaje a través de las tutorías. (Gallegos, Riart,

2006)

Dentro del Plan de Acción Tutorial también se trabajaran otras estrategias como

son:

Talleres: El taller está concebido como un equipo de trabajo, formado

generalmente por docentes y un grupo de alumnos en el cual cada uno de

los integrantes hace su aporte específico. El docentes dirige a los alumnos,

pero al mismo tiempo adquiere junto con ellos experiencias de las

realidades concretas en la cuales se desarrollan los talleres. En el taller se

une la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico,

orientado a una comunicación constantes con la realidad social y como un

equipo de trabajo, donde cada uno de los integrantes hace sus aportes

especificas (Maya, 1996).

Tríptico: pintura, grabado o impreso distribuido en 3 partes, unidas de modo

que puedan doblarse las de los lados sobre la central (Maya, 1996).

3.7.4. Técnicas, instrumentos y recursos de evaluación El instrumento ocupado para la evaluación del Plan de Acción Tutorial constará de

un cuestionario para la Directora y las docentes, con el fin de saber qué opinan del

diseño del Programa tutorial y qué modificarían. Siendo el cuestionario el

siguiente:

107

Evaluación sobre la eficacia del Diseño y la Implementación del Programa Tutorial. CUESTIONARIO.

1. ¿Le parece importante fomentar en los niños de preescolar las habilidades de la Inteligencia Emocional? ¿Por qué?

2. ¿Le parece adecuado que la Inteligencia Emocional se promueva mediante

un Plan de Acción Tutorial? ¿Por qué?

3. ¿Le parece claro y conciso el Plan de Acción Tutorial? ¿Por qué?

4. ¿Le parece adecuado que el Plan de Acción Tutorial se lleve a cabo a lo largo de un ciclo escolar? ¿Por qué?

5. Usted cree que los contenidos del Plan de Acción Tutorial trabajen de

manera adecuada el campo de Desarrollo Personal y Social del Programa de Educación Preescolar (PEP)? ¿Por qué?

6. ¿Qué opina sobre los tipos de emociones abordadas (alegría, tristeza,

enojo y miedo) en el Plan de Acción Tutorial?

7. ¿Usted cree que las actividades de cada emoción provee a los alumnos las herramientas necesarias para que aprendan las habilidades de la Inteligencia Emocional? ¿Por qué?

8. ¿Le parece bien que este tema se trabaje en conjunto con los padres de

familia de los niños? ¿Por qué?

9. ¿Usted cree que el tema de la Inteligencia Emocional realmente ayude a los niños de segundo año de preescolar a identificar y regular sus emociones? ¿Por qué?

10. Como opinión, ¿usted le agregaría algo a este Plan de Acción Tutorial?

¿Por qué? 3.7.5. Objetivos de la Propuesta

Definir un Plan de Acción Tutorial para las docentes de educación

emocional, que promueva el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los

alumnos de 2º grado de preescolar.

108

Fomentar en los alumnos de 2º de preescolar las habilidades de la

Inteligencia Emocional por medio de un Plan de Acción Tutorial con el fin de

identificar y regular sus emociones de alegría, tristeza, miedo y enojo.

Promover en las educadoras a que realicen actividades que fomenten el

reconocimiento y la regulación de las emociones de alegría, tristeza, miedo

y enojo en los niños de segundo grado de preescolar.

3.8. Diseño de la intervención

El Plan de Acción Tutorial se desarrollara a través de todo un ciclo escolar, con 7 o

más sesiones al mes, cada una durará aproximadamente media hora, (algunas

actividades pueden durar más de una hora y otras menos de media hora), los días

que se sugieren para las sesiones son los martes con media hora y los jueves con

media hora, dedicándose a la semana una hora. Los días pueden variara según la

organización de las educadoras.

Se abordarán las actividades por mes y según a las festividades más

representativas del mismo, ya que creemos que éstas tienen cierta influencia en

los estados de ánimo de los niños, ya que las festividades las observan en el

hogar, en la calle, en los medios de comunicación, etc. de tal manera que esto

ayuda a favorecer el trabajo de las cuatro emociones seleccionadas del miedo, la

tristeza, la alegría y el enojo). Por lo que a continuación se presentan las

emociones y habilidades por mes:

Septiembre. Identificación de emociones: se trabajará este aspecto en este mes,

porque los niños tienen muy poco tiempo de entrar a la escuela y se generan

distintas emociones, que en ocasiones no saben identificar, por lo tanto, la

educadora lo empezará a introducir al reconocimiento de las emociones.

Octubre. Tristeza: esta emoción se trabaja en este mes porque puede existir una

mayor presencia en los niños, debido a que en los primeros días de asistencia a la

109

escuela el separase de su familia, genera en ellos un estado de tristeza al extrañar

a sus seres queridos.

Noviembre. Miedo: en este mes se maneja el miedo ya que la mayoría de las

familias festejan el día de muertos o Hallowen, generando en algunos niños miedo

a las ofrendas o máscaras de los disfraces.

Diciembre-Enero. Alegría: se maneja esta emoción por que a los pequeños la

Navidad, las posadas y Día de reyes les causa una felicidad y alegría al abrir su

regalos, romper las piñatas, convivir con su familia, etc.

Febrero. Enojo: como los niños se encuentran a mitad del ciclo escolar, creemos

que en ocasiones se generar en ellos un enojo porque ya no quieren asistir a la

escuela, se aburren de su rutina cotidiana o porque surgen conflictos entre

compañeros.

Marzo. Motivación: aunque la educadora desde el principio de ciclo escolar

promueve actividades para fortalecer la motivación y el autoestima de sus

alumnos, este mes lo puede utilizar para verificar cómo se encuentran con

respecto a la aceptación de sus cualidades y determinar qué aspectos le hace

falta reforzar para que el alumno adquiera una motivación para realizar sus

actividades.

Mayo. Empatía: adquirir la empatía es un proceso muy difícil para los niños de 2º

de preescolar, debido a que se encuentran en la etapa de egocentrismo, en donde

todo lo quieren para ellos y no les gusta compartir nada con sus compañeros. Así

que en este mes es tiempo suficiente para que la educadora ponga a prueba qué

tanta empatía han adquirido los alumnos a través del ciclo escolar, si han

empezado a ponerse en el lugar de sus compañeros, si ayuda en situaciones de

conflicto o consuela a su compañero cuando se siente triste o con miedo.

110

Junio. Habilidades sociales: este mes es prácticamente el último de actividades

escolares ya que es fin de curso, por lo tanto, se empiezan a generar distintas

actividades que requieren trabajo en equipo, algunos ejemplos son: convivios de

fin de curso, bailables de clausura, evaluación final o eventos sociales.

Proporcionando a la educadora tiempo suficiente para realizar actividades en

grupo como; organizar equipos, resuelvan juntos conflictos, compartan sus

experiencias o conocimientos, juegos de mesa, compartir juguetes. Pero sobre

todo, es tiempo para que la educadora detecte que si las actividades que realizó

en equipos a lo largo del ciclo escolar, sirvieron para que los niños poco a poco

adquirieran las habilidades sociales necesarias para establecer relaciones con los

demás y de no ser así, qué necesita para que las adquiera.

Cabe aclarar que las actividades fueron tomadas de diversos libros (los cuales se

mencionan al final de cada tabla de las actividades), otras fueron producto de

nuestra elaboración y a partir de las prácticas que realizamos.

Por último, el formato que se emplea para el diseño de la propuesta pedagógica

fue tomado del libro Orientación e intervención psicopedagógica de María Luisa

Rodríguez (1994). A este cuadro se le agregó una columna llamada Tiempo, ya

que pensamos que la estimación de tiempo de cada actividad es importante para

que la educadora adecue las actividades sugeridas a su plan de trabajo.

SEPTIEMBRE: IDENTIFICACIÓN DE EMOCIONES Propósito en torno al alumno

Identificar en él mismo, en sus compañeros, en imágenes o en otros casos

como cuentos y diversas actividades, las emociones de alegría, tristeza,

enojo y miedo que manifiesta su cuerpo y las posibles causas que lo

generan.

111

Propósito en torno a la educadora

Conocer qué es un tutor, el papel que desempeña y la importancia del

mismo, con la finalidad de orientar e intervenir en el desarrollo emocional de

los alumnos.

Conocer y fomentar la Inteligencia Emocional en los alumnos a través de un

Plan de Acción Tutorial.

Propósitos en torno a los padres de familia

Conocer qué es la Inteligencia Emocional, sus habilidades, los tipos de

emociones, y la importancia de estos para apoyar el desarrollo emocional

de sus hijos.

Contenido

Reconocimiento de las emociones de alegría, tristeza, enojo y miedo,

mediante posturas del cuerpo, de forma gestual y oral.

Concepto de emoción.

Concepto de Inteligencia Emociona.

Concepto de tutoría y características.

Identificación de emociones generadas en los hijos.

11

2

A

CTI

VID

AD

O

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S TI

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cas

a?, ¿

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prov

oca

mie

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y ¿Q

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pro

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tris

teza

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n en

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ias

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emoc

ión,

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s se

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los

co

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ambi

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baja

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espe

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turn

os.

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niño

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nten

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mom

ento

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n.1

2.- F

ELIZ

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nexo

9) a

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Los

alum

nos

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la

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ster

iorm

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se

pega

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da u

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e la

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peg

ará

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ader

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ande

. A

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ar e

sto,

se

le in

dica

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los

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án la

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pres

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espo

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nte

mie

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lo

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liz, s

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Per

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vece

s es

toy

trist

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Tris

te, e

stoy

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te.

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s ve

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esto

y en

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ucad

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cont

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orgu

lloso

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rpre

ndid

o, a

sust

ado)

. To

dos

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s se

ntim

ient

os s

on e

moc

ione

s qu

e m

e pe

rtene

cen

El a

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no d

eber

á de

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ntar

la c

arita

de

acue

rdo

con

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ue la

ed

ucad

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vaya

indi

cand

o.2

Iden

tific

ar q

ué le

cau

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legr

ía,

enoj

o, tr

iste

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mie

do

Apr

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entif

icar

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rent

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emoc

ione

s m

ient

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ubre

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e es

tá

bien

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stin

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eras

Hoj

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lanc

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C

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nes

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nes

C

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pel g

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o

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lano

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Tije

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C

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Pe

gam

ento

30 m

inut

os

30 m

inut

os

1 Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s, a

par

tir d

e la

s pr

áctic

as p

rofe

sion

ales

. 2 A

ctiv

idad

tom

ada

de F

eldm

an, 2

000,

p.1

33.

11

3

ALU

MN

OS

3.- ¿

CÓ

MO

SE

SIEN

TEN

? Lo

s ni

ños

se s

enta

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form

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un

sem

icírc

ulo.

La

educ

ador

a se

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ará

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nte

de e

llos

y le

s m

ostra

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n so

bre

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lla

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e so

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cont

iene

dib

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que

refle

jan

dife

rent

es

emoc

ione

s:

aleg

ría,

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m

iedo

y s

orpr

esa.

La

educ

ador

a sa

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una

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en o

fot

o de

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bre

y le

s pr

egun

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: ¿Q

ué h

ay e

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¿Cóm

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tá

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Tien

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jas.

....,

los

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..,

los

labi

os...

, (le

s pr

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cion

ara

deta

lles

expr

esiv

os)

¿Es

un n

iño

que

se s

ient

e co

nten

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nfad

ado…

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ejar

á qu

e lo

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ños

den

la

resp

uest

a,

post

erio

rmen

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oduc

irán

esta

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resi

ón a

tra

vés

de l

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pres

ión

faci

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rpor

al y

los

niño

s d e

berá

n im

itarla

s.

La e

duca

dora

les

dar

á un

eje

mpl

o de

ello

apl

icad

o en

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m

ism

a:

En

esta

fot

ogra

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a u

na n

iña

con

los

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des

pier

tos

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egre

s, u

na s

onris

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men

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una

car

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felic

idad

. E

sta

niña

se

sien

te c

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nta.

P

onga

mos

todo

s un

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pres

ión

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legr

ía.

Yo

me

sien

to

cont

enta

cu

ando

m

e ha

cen

un

rega

lo.

¿y

uste

des?

3 4.

- LA

VA

RIT

A M

ÁGIC

A

La e

duca

dora

se

colo

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nte

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s al

umno

s co

n un

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lsa

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ativ

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cua

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su in

terio

r tie

ne lá

min

as c

on e

l dib

ujo

de u

n ni

ño q

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ja d

ifere

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nes

(ale

gría

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stez

a, m

iedo

, so

rpre

sa...

). La

edu

cado

ra t

endr

á en

sus

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os u

na v

arita

m

ágic

a co

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que

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nsfo

rmar

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est

ado

emoc

iona

l de

los

ni

ños

en fu

nció

n de

lo q

ue in

diqu

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lám

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extra

ída.

Nom

brar

y r

econ

ocer

alg

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em

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nes

en

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rent

es

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jos

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s.

Imita

r y

repr

oduc

ir di

fere

ntes

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nes

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vés

de

la

expr

esió

n co

rpor

al y

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al.

Rep

rodu

cir

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rent

es

emoc

ione

s

a tra

vés

de

la

expr

esió

n co

rpor

al y

ges

tual

.

Imág

enes

o

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ías

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pers

onas

Sob

re ta

mañ

o ca

rta

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algú

n co

lor

fosf

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cent

e

Lám

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de

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bujo

s

Bo

lsa

sorp

resa

Var

ita m

ágic

a

30 m

inut

os

10

a 20

m

inut

os

3 A

ctiv

idad

tom

ada

de G

rop

y Ló

pez,

200

3, p

.35.

11

4

ALU

MN

OS

Un

niño

ser

á qu

ine

teng

a la

var

ita m

ágic

a y

eleg

irá a

tres

niñ

os,

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rá a

lgun

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la b

olsa

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irá la

s pa

labr

as m

ágic

as a

lo

s tre

s ni

ños,

por

lo ta

nto

esto

s tre

s ni

ños

tend

rán

que

real

izar

la

ex

pres

ión

que

haya

en

la

lá

min

a.

Los

dem

ás

debe

rán

adiv

inar

de

qué

emoc

ión

se tr

ata.

4 5.

- CA

RA

DE

SAN

DW

ICH

La

vars

e la

s m

anos

. A c

ada

niño

se

le re

parti

rá u

na re

bana

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n bl

anco

y s

e le

s in

dica

rá q

ue re

corte

n un

círc

ulo.

A

l cen

tro d

e ca

da m

esa

se c

oloc

ara

una

man

tequ

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edia

na y

un

cuc

hillo

de

plás

tico.

Se

les

pedi

rá q

ue u

nten

man

tequ

illa

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pa

n de

man

era

mod

erad

a.

Se

les

preg

unta

rá a

los

niño

s có

mo

se s

ient

en. P

oste

riorm

ente

se

les

dará

pas

as,

cere

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en

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O y

zan

ahor

ias

para

ha

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n sá

ndw

ich

que

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stre

cóm

o se

sie

ntes

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e an

imar

á a

los

niño

s a

que

pase

n al

fre

nte

y de

scrib

an q

ué

emoc

i ón

tiene

su

sánd

wic

h.5

6.- F

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TASÍ

A C

ON

LO

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los

niño

s qu

e se

sie

nten

en

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y s

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Exp

licar

que

los

pie

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eden

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el e

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te. P

or e

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a)

Cam

ine

rápi

dam

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por

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uarto

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nific

a pr

isa,

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gría

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Cam

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lent

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astra

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los

pies

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nific

a tri

stez

a.

c) C

amin

e rá

pido

y c

on lo

s pu

ños

cerr

ados

: sig

nific

a en

ojo.

d)

Cam

ine

lent

amen

te y

vol

tean

do l

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tod

os l

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: si

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ca m

iedo

. P

oste

riorm

ente

, se

des

plaz

arán

por

el

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n de

acu

erdo

a l

a em

oció

n qu

e pr

esen

tan.

Des

pués

de

10 m

inut

os s

e de

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rán

en

su

luga

r e

iden

tific

arán

la

em

oció

n de

un

o de

su

s co

mpa

ñero

s de

cue

rdo

a la

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era

en q

ue c

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ó.6

Iden

tific

ar

sus

emoc

ione

s y

verb

aliz

ar

sus

sent

imie

ntos

a

parti

r de

una

expr

esió

n fa

cial

. Id

entif

icar

m

edia

nte

el

mov

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nto

de

los

pies

y

el

cuer

po

las

emoc

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s de

al

egría

, tris

teza

, eno

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do.

Plat

os

C

uchi

llos

de

plás

ticos

Serv

illet

as

Pa

n

Man

tequ

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Pa

sas

C

erea

l en

fo

rma

de O

Zana

horia

Es

paci

o su

ficie

nte

20

o 30

m

inut

os

20 m

inut

os

4 A

ctiv

idad

tom

ada

de G

rop.

y L

ópez

, 200

3, p

.39.

5 A

ctiv

idad

tom

ada

de F

eldm

an, 2

000,

p.1

67.

6 Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s, a

par

tir d

e la

s pr

áctic

as p

rofe

sion

ales

.

11

5

ALU

MN

OS

7.- A

FRO

NTA

R E

L D

ÍA

En

el p

izar

rón

pega

r la

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(A

nexo

10)

en

gran

des

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n co

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adem

ás d

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nom

bre.

Deb

ajo

de c

ada

carit

a se

le

pega

rá u

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de

form

a qu

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a un

bol

sillo

. P

oste

riorm

ente

a

cada

niñ

o se

le

dará

su

nom

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escr

ito e

n un

a ho

ja, y

la e

duca

dora

le p

edirá

a c

ada

uno

que

pase

a p

oner

su

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en la

car

ita d

e có

mo

se s

ient

en e

n es

e m

omen

to y

de

spué

s de

que

la p

onga

n se

les

preg

unta

rá p

or q

ué s

e si

ente

n de

ese

mod

o o

qué

les

prov

ocó

dich

a em

oció

n.7

8.- M

EMO

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A D

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OC

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Se

hace

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uipo

s de

3 o

4 a

lum

nos.

A

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a qu

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se le

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n m

emor

ama

(Ane

xo 1

1).

Se

empi

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el j

uego

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mem

oram

a el

niñ

o qu

e lo

gre

form

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s el

que

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9.- C

AMB

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RO

A

mpl

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r lo

s m

olde

s (A

nexo

12)

. R

epar

tir a

los

niñ

os l

os

mol

des

y de

jar

en p

rimer

a in

stan

cia

que

form

en d

istin

tas

cara

s de

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ocio

nes

con

los

mol

des.

Pos

terio

rmen

te l

a ed

ucad

ora

pedi

rá q

ue h

agan

una

car

a fe

liz c

on l

os m

olde

s. C

ontin

uar

haci

endo

que

pon

gan

cara

s en

ojad

as, s

orpr

endi

das,

de

trist

eza

y de

mie

do.9

10.-

LA P

ELO

TA Q

UE

ESC

UC

HA

D

istri

buid

os e

n el

sal

ón, l

os n

iños

exp

resa

rán

la e

moc

ión

que

la

prof

esor

a va

dic

iend

o (tr

iste

za, a

legr

ía, e

nojo

, mie

do),

mie

ntra

s su

ena

una

mús

ica

tranq

uila

. P

oste

riorm

ente

cad

a ni

ño r

ecib

irá u

na p

elot

a de

esp

uma,

es

una

pelo

ta q

ue e

scuc

ha y

, sob

re to

do, e

scuc

ha lo

que

sen

timos

, pa

ra q

ue n

os o

iga

tene

mos

que

exp

resa

rnos

con

nue

stra

s m

anos

, car

a, p

iern

as...

con

todo

el c

uerp

o. S

i le

digo

que

est

oy

Ani

mar

a lo

s ni

ños

a co

mun

icar

có

mo

se s

ient

en.

Iden

tific

ar

las

carit

as

de

las

emoc

ione

s

Cre

ar

y fa

milia

rizar

se

con

dife

rent

es e

moc

ione

s.

Exp

resa

r lib

rem

ente

có

mo

se

sien

ten

ante

di

vers

as

situ

acio

nes

que

ello

s vi

ven.

Car

itas

en

gran

de

4

sobr

es

de

dist

into

col

or

H

ojas

bla

ncas

Mar

cado

r

Cin

ta c

anel

a

M

emor

ama

Los

mol

des

de lo

s an

exos

P

elot

a de

es

pum

a

Mús

ica

tranq

uila

30 m

inut

os

20 m

inut

os

20 m

inut

os

20 m

inut

os

7 A

ctiv

idad

tom

ada

de F

eldm

an, 2

000,

p. 1

37

8 Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s, a

par

tir d

e la

s pr

áctic

as p

rofe

sion

ales

. 9 A

ctiv

idad

tom

ada

de F

eldm

an, 2

000,

p.1

64.

11

6

cont

ento

cóm

o se

lo

expr

eso

a la

pel

ota,

los

niñ

os d

eben

de

inge

niar

las

para

exp

resá

rsel

o a

la p

elot

a.10

TUTO

RES

1.- T

ALLE

R: ¿

QU

É ES

SER

TU

TOR

? S

e re

aliz

ará

una

pres

enta

ción

en

Pow

er P

oint

con

los

sigu

ient

es

tem

as (A

nexo

13)

: o

¿qué

es

tuto

r?

o ¿q

ué e

s tu

toría

? o

Cua

lidad

es d

el tu

tor

o Á

reas

del

tuto

r o

Rel

acio

nes

del t

utor

A

l tér

min

o de

la p

rese

ntac

ión

se le

s ha

rán

preg

unta

s so

bre

el

tem

a, p

ara

conf

irmar

lo a

dqui

rido.

P

oste

riorm

ente

se

pres

enta

rá la

est

ruct

ura

del P

lan

de A

cció

n

Tuto

rial (

Anex

o 14

), q

ue s

e el

abor

ó pa

ra e

l tem

a de

l des

arro

llo

de la

Int

elig

enci

a E

moc

iona

l en

niño

s de

pre

esco

lar.

Par

tiend

o de

:

Con

cept

o de

Pla

n de

Acc

ión

Tuto

rial

O

bjet

ivos

de

Pla

n de

Acc

ión

Tuto

rial

C

onte

nido

del

Pla

n de

Acc

ión

Tuto

rial

E

jem

plo

del

form

ato

de l

as a

ctiv

idad

es d

el P

lan

de

Acc

ión

Tuto

rial11

2.

TA

LLER

: IN

TELI

GEN

CIA

EM

OC

ION

AL

Se

real

izar

a un

a pr

esen

taci

ón e

n P

ower

Poi

nt c

on e

l sig

uien

te

cont

enid

o (A

nexo

15)

:

o ¿Q

ué e

s em

oció

n?

Iden

tific

ar y

con

ocer

que

es

el

tuto

r y s

us c

ualid

ades

Id

entif

icar

y c

onoc

er q

ué e

s un

P

lan

de A

cció

n Tu

toria

l Id

entif

icar

qué

es

la In

telig

enci

a Em

ocio

nal

Dia

posi

tivas

Com

puta

dora

Pro

yect

or

La

min

as

Dia

posi

tivas

Com

puta

dora

Pro

yect

or

1 ho

ra

1 ho

ra

10

Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s, a

par

tir d

e la

s pr

áctic

as p

rofe

sion

ales

. 11

Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s, c

onte

nido

tom

ado

de G

alle

go, R

iart,

200

6 y

de M

ench

én, 1

999.

11

7

TUTO

RES

o C

lasi

ficac

ión

de

las

emoc

ione

s o

¿Qué

es

educ

ació

n em

ocio

nal?

o

¿Qué

es

Inte

ligen

cia

Em

ocio

nal?

o

Las

5 ha

bilid

ades

de

la in

telig

enci

a em

ocio

nal.

o A

utoc

onci

enci

a o

Aut

orre

gula

ción

o

Mot

ivac

ión

o Em

patía

o

Hab

ilida

des

soci

ales

. A

las

doce

ntes

se

les

expl

icar

a ca

da u

no d

e es

tos

punt

os. 12

PAD

RES

D

E FA

MIL

IA

1.- T

RÍP

TIC

O D

E LA

S EM

OC

ION

ES

A lo

s pa

dres

de

fam

ilia s

e le

s da

rá u

n trí

ptic

o in

form

ativ

o, c

on e

l co

ncep

to

de

emoc

ión,

se

ntim

ient

o e

inte

ligen

cia

emoc

iona

l (A

nexo

16)

13

Intro

duci

r a

los

padr

es

de

fam

ilia

al

te

ma

de

la

inte

ligen

cia

emoc

iona

l.

Tríp

tico

info

rmat

ivo

O

CTU

BR

E: T

RIS

TEZA

Pr

opós

ito e

n to

rno

a lo

s al

umno

s

Id

entif

icar

la e

moc

ión

de tr

iste

za, a

trav

és d

e di

vers

as a

ctiv

idad

es c

omo

jueg

os, d

ibuj

os, p

ostu

ras

del c

uerp

o, e

tc.,

con

el fi

n de

regu

lar d

icha

em

oció

n.

12

Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s, c

onte

nido

tom

ado

de B

isqu

erra

, 200

0 y

Val

lés,

Val

lés,

200

0.

13 C

onte

nido

tom

ado

de B

isqu

erra

, 200

0.

11

8

Prop

ósito

en

torn

o a

los

padr

es d

e fa

mili

a

Iden

tific

ar la

em

oció

n de

tris

teza

, por

med

io d

e un

a ex

posi

ción

“Lo

s pa

sos

de u

na F

amilia

”, co

n el

fin

de s

entir

, ide

ntifi

car,

reco

noce

r, y

refle

xion

ar s

obre

dic

ha e

moc

ión

y la

s po

sibl

es c

ausa

s qu

e la

gen

eran

.

Rec

onoc

er m

edia

nte

un tr

íptic

o, a

lgun

as a

ltern

ativ

as p

ara

regu

lar l

a em

oció

n de

la tr

iste

za.

Con

teni

do

�

R

econ

ocim

ient

o de

la e

moc

ión

de tr

iste

za m

edia

nte

el c

uerp

o, im

ágen

es y

cue

ntos

.

A

CTI

VID

AD

O

BJE

TIVO

R

ECU

RSO

S TI

EMPO

ALU

MN

OS

1.-

¿CÓ

MO

TE

SIEN

TES

EN E

L PR

IMER

DÍA

DE

CLA

SES?

S

e co

mie

nza

por

preg

unta

r a

los

niño

s ¿c

ómo

se

sint

iero

n el

prim

er d

ía d

e cl

ases

?, ¿

qué

obje

to o

pe

rson

a le

s gu

star

ía q

ue e

stuv

iera

con

ello

s en

la

escu

ela

para

sen

tirse

mej

or?,

¿y

si n

o lo

tuvi

eran

qué

ot

ra l

es g

usta

ría t

ener

ahí

con

ello

s?.

Est

o co

n la

fin

alid

ad d

e qu

e lo

s ni

ños

expr

esen

la

emoc

ión

de

trist

eza

y lo

gren

ide

ntifi

carla

med

iant

e lo

que

est

án

sin t

iend

o en

ese

mom

ento

.14

2.- D

IBU

JA L

O Q

UE

MÁ

S EX

TRA

ÑA

S

Se

le p

ide

al n

iño

que

dibu

je a

la

pers

ona

u ob

jeto

qu

e qu

isie

ra q

ue e

stuv

iera

con

él

en l

a es

cuel

a.

Term

inad

os

los

dibu

jos

de

todo

s lo

s ni

ños,

se

pe

gará

n en

una

par

ed, y

des

pués

cad

a ni

ño p

asar

á al

fre

nte

a ex

plic

ar q

ué e

s lo

que

dib

ujó

y ex

pres

ará

cóm

o se

sie

nte.

Lo s

dib

ujos

per

man

ecer

án p

egad

os

en e

l sa

lón

hast

a qu

e lo

gren

sen

tirse

mej

or y

vea

n

Iden

tific

ar

y

expr

esar

la

em

oció

n de

la

tri

stez

a po

r m

edio

de

lo

qu

e si

ente

n al

in

gres

ar

por

prim

era

vez

al

pree

scol

ar.

Iden

tific

ar

la

emoc

ión

de

trist

eza

med

iant

e la

exp

licac

ión

de u

n di

bujo

.

Hoj

as

blan

cas

C

rayo

nes

Diu

rex

30 m

inut

os

30 m

inut

os

14 A

ctiv

idad

cre

ada

por n

osot

ras,

a p

artir

de

las

prác

ticas

pro

fesi

onal

es.

11

9

A

LUM

NO

S

que

no e

s ta

n m

alo

esta

r en

la e

scue

la s

in s

us c

osas

o

pers

onas

de

su fa

milia

.15

3.- C

AR

ITA

TR

ISTE

A

ntes

de

mos

trar

la l

ámin

a, f

rent

e a

un e

spej

o la

ed

ucad

ora

juga

rá c

on

los

niño

s a

imita

r di

stin

tas

expr

esio

nes

con

la c

ara,

ent

re e

llas

la e

xpre

sión

de

“tris

teza

”. D

espu

és

de

varia

s ex

pres

ione

s,

se

les

preg

unta

rá a

los

niñ

os c

ómo

es l

a ex

pres

ión

de l

a tri

stez

a, u

na v

ez q

ue la

rea

lizar

on,

se le

s m

uest

ra la

lá

min

a co

n la

car

ita tr

iste

de

una

niña

(Ane

xo 1

7) y

se

les

preg

unta

: ¿po

r qu

é cr

een

que

la n

iña

esté

tris

te?,

¿Q

ué c

reen

que

le g

uste

más

a la

niñ

a, e

star

tris

te o

al

egre

?, ¿

Qué

le d

irías

a la

niñ

a pa

ra q

ue y

a no

se

sien

ta tr

iste

?16

4.- L

A M

UÑ

ECA

FEA

S

e le

s pi

de a

los

niñ

os q

ue s

e co

loqu

en e

n lu

gare

s có

mod

os p

ara

escu

char

can

tar

a la

edu

cado

ra,

la

canc

ión

llam

ada

“La

muñ

eca

fea”

(A

nexo

18)

. A

l té

rmin

o de

la c

anci

ón, l

a ed

ucad

ora

les

preg

unta

rá a

lo

s ni

ños

qué

les

hace

se

ntir

la

canc

ión

y qu

é em

oció

n se

pre

sent

a en

ella

(en

ést

e ca

so s

ería

la

trist

eza)

, y

de i

gual

for

ma

se l

es p

regu

ntar

á qu

é po

dría

n ha

cer

para

qu

e la

m

uñec

a no

se

si

enta

tri

ste.

17

5.- E

L O

SO B

UB

Ú

Ant

es d

e em

peza

r la

act

ivid

ad la

edu

cado

ra c

oloc

ará

un c

urita

en

el o

so d

e pe

luch

e. P

ara

el p

erio

do d

e tra

bajo

en

grup

o, d

ecir

a lo

s ni

ños

que

el o

so t

iene

Iden

tific

ar

la

emoc

ión

de

trist

eza

med

iant

e la

exp

licac

ión

de s

u di

bujo

. Id

entif

icar

med

iant

e el

ges

to d

e la

ca

ra

la

emoc

ión

de

la

trist

eza.

Id

entif

icar

al

guna

s al

tern

ativ

as

para

co

ntra

rres

tar

la e

moc

ión

de l

a tri

stez

a.

Iden

tific

ar

la

emoc

ión

de

la

trist

eza,

ref

lexi

onar

ace

rca

de

dich

o se

ntim

ient

o en

ot

ras

pers

onas

y

busc

ar

dife

rent

es

Una

lám

ina

con

la

carit

a tri

ste

de

una

niña

.

Un

espe

jo.

Le

tra d

e la

ca

nció

n “L

a m

uñec

a fe

a”

Oso

de

pe

luch

e o

algú

n ot

ro

jugu

ete.

30 m

inut

os

30 m

inut

os

30 m

inut

os

15

Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s co

n ba

se a

la a

ctiv

idad

1.

16 A

ME

I, 20

07, p

.48.

17

Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s co

n ba

se e

n la

can

ción

de

“La

muñ

eca

fea”

del

can

ta-a

utor

Gav

ilond

o S

oler

.

12

0

A

LUM

NO

S

una

herid

a y

preg

unta

rles,

¿có

mo

pien

san

que

se

hirió

el

oso?

, ¿c

ómo

cree

n qu

e se

sie

nta

el o

so?,

¿q

ué p

odem

os h

acer

par

a qu

e el

oso

no

se s

ient

a tri

ste?

P

oste

riorm

ente

da

r un

cu

rita

a ca

da

niño

, de

cirle

s qu

e lo

des

envu

elva

n y

que

se lo

pon

gan

en

cual

quie

r lu

gar

de s

u cu

erpo

. U

na v

ez p

uest

o, c

ada

niño

por

tur

no in

vent

ará

una

hist

oria

sob

re c

ómo

se

hici

eron

la h

erid

a y

los

dem

ás n

iños

dar

án re

spue

stas

d e

cóm

o co

nfor

tar a

l com

pañe

ro. (

Anex

o 19

)18

6.- E

L Á

RB

OL

TRIS

TE

El p

izar

rón

se t

apiz

ará

de p

apel

bon

d bl

anco

y e

n él

se

peg

ará

el d

ibuj

o de

un

árbo

l de

oto

ño y

en

el

tronc

o co

n un

a ca

rita

trist

e.(A

nexo

20)

A

bajo

del

árb

ol s

obre

una

mes

a, s

e co

loca

rán

las

hoja

s de

car

tón

colo

r ve

rde,

sim

ulan

do l

as h

ojas

de

un

árbo

l, pa

ra

que

post

erio

rmen

te

los

niño

s la

s pu

edan

peg

ar s

obre

el á

rbol

que

form

arán

.(Ane

xo 2

1)

Una

vez

pre

sent

ado

el á

rbol

sec

o, s

e le

s pr

egun

tará

a

los

niño

s ¿P

or q

ué c

reen

que

el á

rbol

tie

ne la

car

ita

trist

e?,

¿C

uále

s po

dría

n se

r la

s po

sibl

es c

ausa

s? y

¿c

ómo

podr

íam

os a

yuda

rlo p

ara

que

se e

ncue

ntre

m

ejor

? A

l té

rmin

o de

est

as p

regu

ntas

, ca

da n

iño

pasa

rá a

mej

orar

el á

rbol

, ya

sea

pegá

ndol

e su

s ho

jas

caíd

as (p

repa

rada

s pr

evia

men

te),

otro

s co

n m

over

las

ram

as d

el á

rbol

hac

ia a

rrib

a, p

onié

ndol

e un

a so

nris

a o

posi

blem

ente

peg

ándo

le d

ibuj

os e

labo

rado

s po

r lo

s ni

ños

en s

e m

omen

to.19

alte

rnat

ivas

par

a co

nfor

tar

a la

s pe

rson

as.

Iden

tific

ar

la

emoc

ión

de

la

trist

eza

a tra

vés

de l

a po

stur

a de

un

obje

to.

C

urita

s

El

dibu

jo

de u

n ár

bol

de o

toño

.

Hoj

as

de

árbo

l de

ca

rtón.

Pape

l Bon

d bl

anco

Hoj

as

blan

cas

C

rayo

nes

C

inta

ad

hesi

va

2

30

a 40

m

inut

os

18

Act

ivid

ad to

mad

a y

mod

ifica

da d

e. F

eldm

an, 2

000,

p.1

48.

19 A

ctiv

idad

mod

ifica

da d

e A

MEI

, 200

7, p

.34.

12

1

7. C

AR

ITA

S D

E PA

N

La e

duca

dora

dar

á a

cada

niñ

o do

s re

bana

das

de p

an

de c

aja,

ind

icán

dole

s a

los

niño

s qu

e le

s qu

iten

la

orill

a. D

espu

és s

e le

s pe

dirá

que

le

pong

an a

cad

a re

bana

da,

dos

trozo

s de

la

or

illa

que

reco

rtaro

n si

mul

ando

las

cej

as,

las

pasi

tas

pone

rlas

com

o lo

s oj

os y

la

nariz

, y

la r

alla

dura

de

zana

horia

com

o su

pe

lito.

A c

ontin

uaci

ón,

se le

s pe

dirá

a lo

s ni

ños

que

con

su d

edito

opr

iman

el p

an p

ara

form

ar u

na b

oca

feliz

y u

na tr

iste

. Pos

terio

rmen

te s

e co

loca

rá p

rimer

o en

un

plat

o la

reb

anad

a co

n la

car

ita f

eliz

y d

espu

és

en o

tro p

lato

la r

eban

ada

con

la c

arita

tris

te,

y se

le

anim

ará

al n

iño

a qu

e co

men

te e

l por

qué

cre

e qu

e la

ca

rita

feliz

se

haya

pue

sto

desp

ués

trist

e y

qué

haría

pa

ra p

oner

la fe

liz.20

Iden

tific

ar

la

emoc

ión

de

la

trist

eza,

med

iant

e la

exp

resi

ón

faci

al

y ve

rbal

izar

di

cha

emoc

ión.

reba

nada

s de

pan

de

ca

ja.

Pa

sita

s

Ral

ladu

ra

de

zana

horia

2 pl

atos

re

ctan

gula

res

ta

mañ

o gr

ande

.

30 m

inut

os

PAD

RES

DE

FAM

ILIA

1.- T

ALLE

R: L

OS

PASO

S D

E U

NA

FAM

ILIA

A

los

padr

es d

e fa

milia

se

les

dará

un

talle

r don

de s

e le

s ex

pliq

ue e

l te

ma

de l

a fa

milia

(An

exo

22)

y po

ster

iorm

ente

se

re

aliz

arán

di

vers

as

activ

idad

es.(A

nexo

23)

E

l tal

ler

de “

Los

paso

s de

una

fam

ilia”

es u

n m

edio

de

ide

ntifi

caci

ón y

ref

lexi

ón s

obre

la

estru

ctur

a y

func

iona

mie

nto

de la

fam

ilia, p

ero

de ig

ual f

orm

a, e

s re

cord

ar s

ituac

ione

s de

tris

teza

que

han

viv

ido

y có

mo

hici

eron

par

a su

pera

rlas.

Est

os le

s ay

udar

á a

dars

e cu

enta

qu

e en

un

a si

tuac

ión

de

trist

eza

siem

pre

hay

una

salid

a bu

ena.

21

Iden

tific

ar

la

emoc

ión

de

la

trist

eza,

a t

ravé

s de

mom

ento

s tri

stes

a l

os q

ue s

e ha

n te

nido

qu

e en

fr ent

ar.

2

hora

s

20

Act

ivid

ad to

mad

a y

mod

ifica

da d

e. F

eldm

an, 2

000,

p.1

67.

21 A

ctiv

idad

tom

ada

de la

pro

feso

ra L

uz M

aría

Ram

írez

Abr

ego

de la

Uni

vers

idad

Ped

agóg

ica

Nac

iona

l, co

nten

dido

de

Est

rada

, 199

7.

12

2

2.- T

RÍP

TIC

O D

E LA

TR

ISTE

ZA

A lo

s pa

dres

de

fam

ilia s

e le

s pr

opor

cion

ará

un

trípt

ico

info

rmat

ivo

sobr

e es

trate

gias

edu

cativ

as e

n to

rno

a la

tris

teza

. (A

nexo

24)

22

Con

ocer

al

guna

s al

tern

ativ

as

para

reg

ular

la

emoc

ión

de l

a tri

stez

a .

N

OVI

EMB

RE:

MIE

DO

Prop

ósito

en

torn

o a

los

alum

nos

Iden

tific

ar la

em

oció

n de

mie

do, a

trav

és d

e di

vers

as a

ctiv

idad

es, c

on la

s cu

ales

pue

da a

front

ar y

reg

ular

el m

edio

de

una

form

a di

verti

da.

Prop

ósito

en

torn

o a

los

padr

es d

e fa

mili

a

C

onoc

er m

edia

nte

un tr

íptic

o, a

lgun

as s

uger

enci

a pa

ra tr

atar

el m

iedo

en

sus

hijo

s.

C

onte

nido

�

Rec

onoc

imie

nto

de la

em

oció

n de

l mie

do e

n lá

min

as.

�

Iden

tific

ació

n de

las

caus

as q

ue p

rovo

ca e

l mie

do.

�

Iden

tific

ar p

ensa

mie

ntos

mie

doso

s y

pens

amie

ntos

real

ista

s.

�

Cóm

o ay

udar

al h

ijo a

enf

rent

ar e

l mie

do.

22

Con

teni

do to

mad

o de

Pal

ou ,

2005

, p.1

24.

12

3

A

CTI

VID

AD

ES

OB

JETI

VO

REC

UR

SOS

TIEM

PO

ALU

MN

OS

1.- ¿

QU

É PU

EDO

HA

CER

CU

AN

DO

ME

SIEN

TO A

SUST

AD

O?

Los

niño

s se

sen

tará

n fo

rman

do u

n se

mic

írcul

o; la

edu

cado

ra le

s co

ntar

á un

a hi

stor

ia e

n do

nde

inte

rvie

ne n

uest

ros

pers

onaj

es P

ablo

y C

lara

(A

nexo

25)

. C

olor

eara

n lo

s pe

rson

ajes

que

se

pres

enta

n en

la h

isto

ria c

on e

l rec

urso

de

imag

en im

pres

a.23

(Ane

xo 2

6)

2.- B

USC

AN

DO

IMÁ

GEN

ES

Los

niño

s bu

scar

án e

n la

lám

ina

(Ane

xo 2

7) a

l men

os tr

es c

osas

que

les

pudi

era

caus

ar m

iedo

y lo

s ci

rcul

arán

. Se

habl

ará

de e

sta

emoc

ión:

cóm

o se

pre

sent

a, q

ué e

fect

os p

rodu

ce,

que

cons

ecue

ncia

s pu

ede

tene

r, et

céte

ra.

Se

invi

tará

a q

ue lo

s al

umno

s cu

ente

n aq

uello

que

les

inqu

iete

o q

ue le

s pu

ede

caus

ar te

mor

; y lo

dib

ujar

án e

n un

a ho

ja. 24

(Ane

xo 2

8)

3.- E

L TE

RM

ÓM

ETR

O

En

esta

act

ivid

ad a

pren

derá

n a

que

si e

l mie

do c

rece

se

conv

ertir

á en

pá

nico

o te

rror

. C

ada

niño

col

orea

rá e

l ter

móm

etro

del

mie

do,

el c

ual m

arca

que

si e

s fre

cuen

te e

sta

emoc

ión

y cr

ece

se c

onvi

erte

en

terr

or (A

nexo

29)

.25

4.- C

AN

CEL

AR

LO

S M

IED

OS

Rea

lizar

án e

sta

activ

idad

par

a qu

e ap

rend

an a

com

batir

y c

ance

lar l

os

pens

amie

ntos

“mie

doso

s” y

los

sust

ituya

por

otro

s re

alis

tas.

Tra

baja

ndo

con

el e

jerc

icio

reco

rtabl

e, d

onde

col

orar

án lo

s ca

ndad

os

Iden

tific

ar

situ

acio

nes

que

nos

asus

ten.

D

escu

brir

form

as

de c

anal

izar

las

emoc

ione

s de

sagr

adab

les.

Id

entif

icar

pos

ible

s co

sas

que

caus

an

mie

do, e

n im

ágen

es. Y

en

uno

mis

mo.

Id

entif

icar

que

si e

l m

iedo

cre

ce s

e co

nvie

rte e

n pá

nico

. Id

entif

icar

los

pens

amie

ntos

m

iedo

sos

y lo

s pe

nsam

ient

os

C

uent

o de

P

ablo

y C

lara

Imag

en d

el

anex

o

Lá

min

as c

on

imág

enes

.

Hoj

a

Lápi

z

Col

ores

Gom

a

Saca

punt

as

Hoj

a de

apo

yo

C

olor

es

G

oma

Hoj

as d

e ap

oyo

Ti

jera

s

Res

isto

l

Lápi

z

C

olor

es

Hoj

a de

apo

yo

20 m

inut

os

30 m

inut

os

30 m

inut

os

30 m

inut

os

23 A

ctiv

idad

tom

ada

de G

rop

y L

ópez

, 200

3. p

.100

. 24

Act

ivid

ad to

mad

a de

Agu

ilar,

2006

. p. 5

5.

25 A

ctiv

idad

tom

ada

de A

guila

r, 20

06, p

. 81

12

4

ALU

MN

OS

corr

espo

ndie

ntes

la id

ea n

egat

iva

y di

buja

ran

idea

s re

alis

tas.

Se

men

cion

ará

a lo

s al

umno

s qu

e le

mie

do ti

ene

efec

tos:

lim

ita, p

aral

iza,

in

com

oda,

dañ

a la

sal

u d y

tam

bién

pro

tege

. Por

eso

est

amos

ap

rend

iend

o a

iden

tific

arlo

par

a sa

ber c

ómo

cond

ucirn

os fr

ente

a é

l.26

(Ane

xo 3

0)

5.-E

L G

UA

RD

IÁN

NAT

UR

AL

Pon

er e

jem

plos

de

cóm

o el

mie

do p

uede

ser

gua

rdiá

n na

tura

l (es

to e

s,

cuan

do le

sirv

e de

pro

tecc

ión)

. Por

eje

mpl

o:

a.

Voy

a c

ruza

r la

calle

; com

o m

e da

mie

do q

ue m

e at

rope

llen,

cr

uzo

con

cuid

ado.

b.

V

amos

de

com

pras

y p

rocu

ro e

star

cer

ca d

e m

i mam

á pa

ra n

o pe

rder

me

(el m

iedo

me

prot

ege)

. C

on e

l mat

eria

l ilu

stra

do q

ue e

l alu

mno

esc

oja

cuál

es d

ibuj

os m

uest

ran

que

el m

iedo

es

un g

uard

ián

natu

ral y

los

circ

ule.

(Ane

xo 3

1)27

6.

- GIM

NA

SIA

CER

EBR

AL

Par

a co

ntro

lar

el e

stré

s re

aliz

arem

os a

lgun

os e

jerc

icio

s de

gim

nasi

a ce

rebr

al e

n lo

s ni

ños.

Bo

las 1.

C

ruza

tus

pies

, man

tent

e en

equ

ilibrio

2.

E

stira

tus

braz

os h

acia

el f

rent

e, s

epar

ados

uno

del

otro

. 3.

C

oloc

a la

s pa

lmas

de

tus

man

os h

acia

fue

ra y

los

pul

gare

s ap

unta

ndo

haci

a ab

ajo.

4.

E

ntre

laza

tu

s m

anos

lle

vánd

olas

ha

cia

tu

pech

o y

pon

tus

hom

bros

hac

ia a

bajo

. 5.

M

ient

ras

man

tiene

s es

ta p

osic

ión,

apo

ya t

u le

ngua

en

el t

echo

de

l pal

adar

, det

rás

de lo

s di

ente

s.

Esp

anta

do

1.

Col

oca

las

pier

nas

mod

erad

amen

te a

bier

tas.

2.

A

bre

tota

lmen

te l

os d

edos

de

las

man

os y

de

los

pies

has

ta

real

ista

s.

Des

cubr

ir

situ

acio

nes

dond

e el

mie

do e

s un

gu

ardi

án n

atur

al.

Fom

enta

r en

el

niño

eje

rcic

ios

de

gim

nasi

a ce

rebr

al

que

le a

yude

n a

man

ejar

el e

stré

s.

Lá

piz

G

oma

C

olor

es

Saló

n de

ps

icom

otric

idad

o

espa

cio

ampl

io.

R

opa

cóm

oda

Bot

e gr

ande

Pap

el n

egro

30 m

inut

os

30 m

inut

os

26

Act

ivid

ad to

mad

a de

Agu

ilar,

2006

. p. 5

6.

27 A

ctiv

idad

tom

ada

de A

guila

r, 20

06. p

. 57.

12

5

sent

ir un

poc

o de

dol

or.

3.

Sob

re la

pun

ta d

e lo

s pi

es, e

stira

los

braz

os h

acia

arr

iba

lo m

ás

alto

que

pue

das.

4.

A

l est

ar m

uy e

stira

do, t

oma

aire

y g

uárd

alo

dura

nte

10 s

egun

dos,

es

tirán

dose

más

y e

chan

do tu

cab

eza

haci

a at

rás.

5.

A

los

10 s

egun

dos,

exp

ulsa

el a

ire c

on u

n pe

queñ

o gr

ito y

aflo

ja

hast

a ab

ajo

tus

braz

os y

cue

rpo.

28

7.- L

A O

LLA

MÁ

GIC

A

Se le

s pe

dirá

a lo

s ni

ños

que

traig

an d

e ca

sa o

bjet

os o

imág

enes

que

le

den

mie

do.

La e

duca

dora

pre

para

una

olla

com

o la

que

tien

e la

s br

ujas

, est

a ol

la s

e pu

ede

real

izar

con

un

bote

gra

nde

o un

a ol

la f

orra

da d

e ne

gro

y de

cora

da c

omo

las

educ

ador

as lo

des

een.

Al

mom

ento

de

inic

iar l

a ac

tivid

ad la

mae

stra

se

pone

en

el c

entro

con

la

olla

mág

ica

y un

pal

o gr

ande

par

a m

over

la p

oció

n.

Cad

a ni

ño p

asar

á al

cen

tro a

dep

osita

r en

la o

lla e

l obj

eto

o im

agen

que

le

de

mie

do.

Ya

que

todo

s pa

sen

a de

posi

tar

sus

obje

tos,

la m

aest

ra m

over

á co

n el

pa

lo l

os o

bjet

os y

ech

ará

diam

antin

a a

la o

lla s

imul

ando

que

son

los

po

lvos

mág

icos

par

a de

sapa

rece

r lo

s m

iedo

s, a

l tér

min

o ta

pará

la

olla

co

n un

a ta

pa y

le p

ondr

á ci

nta

cane

la.

Det

rás

de l

a ol

la h

abrá

una

bol

sa n

egra

que

con

tend

rá c

hoco

late

s lo

s cu

ales

no

los

debe

de

ver

el n

iño,

pue

s te

rmin

ada

la a

ctiv

idad

se

les

repa

rtirá

uno

, dic

iénd

oles

que

la o

lla c

onvi

rtió

en c

hoco

late

s su

s m

iedo

s.

29

Des

echa

r lo

s m

iedo

s de

l niñ

o de

un

a m

aner

a al

egre

P

apel

de

co

lore

s

Un

palo

gra

nde

C

inta

can

ela

D

iam

antin

a bl

anca

30 m

inut

os

28

Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s, c

onte

nido

tom

ado

de B

aena

, 200

3, p

.65-

67

29A

ctiv

idad

cre

ada

por

noso

tras,

a p

artir

de

las

prác

ticas

pro

fesi

onal

es.

12

6

PAD

RES

DE

FAM

ILIA

1.- T

RÍP

TIC

O D

E M

IED

O

A l

os p

adre

s se

les

pro

porc

iona

rá u

n trí

ptic

o co

n tip

s qu

e lo

s or

ient

en

para

trat

ar e

l mie

do d

e su

s hi

jos

y al

guna

s su

gere

ncia

s pr

áctic

as. (

Ane

xo

32)30

Info

rmar

a lo

s pa

dres

de

cóm

o pu

ede

ayud

ar a

su

s hi

jos

enfre

ntar

al

mie

do.

D

ICIE

MB

RE-

EN

ERO

: ALE

GR

ÍA

Prop

ósito

en

torn

o a

los

alum

nos

Iden

tific

ar y

exp

resa

r la

em

oció

n de

ale

gría

, a

travé

s de

div

ersa

s ac

tivid

ades

com

o ju

egos

, di

bujo

s, p

ostu

ras

del c

uerp

o,

etc.

, con

el f

in d

e co

noce

r y re

gula

r dic

ha e

moc

ión.

Pr

opós

itos

en to

rno

a lo

s pa

dres

de

fam

ilia

Id

entif

icar

la

emoc

ión

de a

legr

ía,

a tra

vés

de l

a pa

rtici

paci

ón e

n un

sho

w d

e ci

rco,

con

la

final

idad

de

fom

enta

r di

cha

emoc

ión

en s

us h

ijos.

C

onte

nido

�

Id

entif

icac

ión

de lo

s ra

sgos

de

la a

legr

ía.

�

La im

porta

ncia

de

la c

oope

raci

ón p

ara

el d

esar

rollo

de

un a

mbi

ente

agr

adab

le.

�

La e

xpre

sión

de

la a

legr

ía p

or m

edio

de

la m

úsic

a.

�

La a

legr

ía c

omo

med

io p

ara

soci

aliz

ar c

on p

adre

s y

amig

os

A

CTI

VID

AD

O

BJE

TIVO

R

ECU

RSO

S TI

EMPO

30 C

onte

nido

tom

ado

de P

alou

, 200

5, p

.115

.

12

7

ALU

MN

OS

ALU

MN

OS

1.- U

N P

ASE

O P

OR

EL

CIE

LO

Apa

gar

las

luce

s de

l aul

a y

pedi

r a

los

niño

s qu

e en

cuen

tren

un lu

gar

conf

orta

ble

para

sen

tars

e o

acos

tars

e. P

edirl

es q

ue c

ierr

en lo

s oj

os y

es

cuch

en a

tent

os. D

ecirl

es q

ue v

an a

dar

un

pase

o po

r el

cie

lo, q

ue

pien

sen

que

se e

stán

mon

tand

o en

una

nub

e y

van

por

los

luga

res

dond

e m

ás le

s gu

sta

esta

r, vi

endo

el c

ielo

azu

l, el

sol

y s

intie

ndo

el

aire

sob

re s

u ro

stro

, dec

irles

que

vay

an e

n su

nub

e d

onde

pue

dan

ser

felic

es. D

espu

és d

e 10

min

utos

exp

licar

les

que

ya e

s tie

mpo

de

deja

r su

nub

e y

regr

esar

a l

a es

cuel

a. P

oste

riorm

ente

ped

irle

a lo

s ni

ños

que

desc

riban

a d

ónde

fue

ron

con

su n

ube,

cóm

o se

sin

tiero

n al

ir a

lo

s lu

gare

s qu

e le

s ca

usa

aleg

ría y

dib

ujar

su

pase

o po

r el c

ielo

.31

2.- P

AY

ASA

DA

S Lo

s ni

ños

asis

tirán

con

una

nar

iz d

e pa

yaso

de

plás

tico

y un

esp

ejo.

La

act

ivid

ad i

nici

a co

n la

nar

iz d

e pa

yaso

y s

e m

irará

n al

esp

ejo

al

inst

ante

que

em

piez

an a

hac

er m

ueca

s, e

s de

cir,

las

dist

inta

s so

nris

as

que

nues

tra c

ara

refle

ja c

uand

o no

s re

ímos

: so

nris

a, s

onris

a m

edia

, so

nris

a m

ostra

ndo

los

dien

tes.

Así

com

o ta

mbi

én la

s m

ueca

s o

cara

s qu

e le

s pr

oduc

en ri

sa, p

or ta

nto,

cad

a ni

ño p

artic

ipar

á co

n un

a m

ueca

qu

e ha

ga re

ír a

todo

s lo

s co

mpa

ñero

s.32

3.

- DEC

OR

AC

IÓN

DEL

ÁR

BO

L A

cad

a al

umno

se

le p

ropo

rcio

nará

una

bol

a de

uni

cel d

el n

úmer

o 8

y va

rios

palil

los,

ens

eñán

dole

s de

qué

man

era

debe

n pi

ncha

rlos

en e

lla

para

cub

rir c

ompl

etam

ente

. Alg

unos

pal

illos

deb

en s

obre

salir

más

que

ot

ros.

End

erez

ar u

n cl

ip y

pin

char

lo t

ambi

én e

n la

bol

a de

uni

cel,

form

ando

un

ganc

ho p

ara

colg

arla

. Pos

terio

rmen

te s

e pi

nta

con

spra

y de

col

or d

orad

o.

Cua

ndo

se t

erm

inen

de

seca

r la

bol

a de

uni

cel,

cada

niñ

o pa

sará

al

árbo

l de

nav

idad

o e

n al

gún

luga

r de

l sa

lón

y co

loca

rá l

a bo

la

sim

ulan

do s

er u

na e

sfer

a. 33

Iden

tific

ar

la

emoc

ión

de

aleg

ría

med

iant

e un

es

tado

de

re

l aja

mie

nto.

D

esar

rolla

r en

los

ni

ños

la s

onris

a y

al

egría

por

med

io

de m

ueca

s.

Fom

enta

r en

lo

s ni

ños

la e

moc

ión

de

aleg

ría

por

med

io

de

la

deco

raci

ón

del

árbo

l de

nav

idad

.

Espa

cio

sufic

ient

e

N

ariz

de

pa

yaso

Más

cara

Espe

jo

de

man

o

U

na

bola

de

un

icel

Pal

illos

Pin

tura

dor

ada

en s

pray

Clip

s pa

ra

pape

les

o lim

piad

ores

de

pi

pas.

Car

tulin

a de

20 m

inut

os

20 m

inut

os

30

min

utos

31

Act

ivid

ad to

mad

a y

mod

ifica

da d

el F

eldm

an, 2

000,

p.1

52.

32 A

ctiv

idad

cre

ada

por n

osot

ras,

a p

artir

de

las

prác

ticas

pro

fesi

onal

es

33 A

ctiv

idad

cre

ada

por n

osot

ras,

a p

artir

de

las

prác

ticas

pro

fesi

onal

es.

12

8

ALU

MN

OS

4.- P

AN

EL D

ECO

RAT

IVO

DE

NA

VID

AD

Lo

s ni

ños

prep

arar

án a

lgun

os p

aque

tes

para

pon

er a

l pie

del

árb

ol,

reco

rtand

o re

ctán

gulo

s de

pap

el d

e re

galo

s o

de c

artu

lina.

Enc

ima

de

esto

s re

ctán

gulo

s po

ner a

dorn

os d

e hi

lo, c

inta

s o

lazo

s co

mpr

ados

en

las

tiend

as. L

os n

iños

pue

den

real

izar

peq

ueño

s di

bujo

s de

los

rega

los

que

les

gust

aría

rec

ibir

para

Nav

idad

. Una

vez

aca

bado

s, lo

s di

bujo

s se

rec

orta

n y

se p

egan

en

los

paqu

etes

, que

así

ser

virá

n de

atra

ctiv

o m

arco

par

a lo

s di

bujo

s. S

e co

loca

rán

al p

ie d

el á

rbol

de

navi

dad.

34

5.- B

AIL

E C

ON

GLO

BO

S A

cad

a ni

ño s

e le

repa

rtirá

dos

glo

bos

los

cual

es lo

s de

ben

de in

flar.

Se le

s po

ndrá

mús

ica

de c

ualq

uier

ritm

o. Y

los

niño

s de

berá

n ba

ilar

con

los

glob

os p

ara

hace

r m

ás d

iver

tida

esta

act

ivid

ad s

e co

loca

rán

los

glob

os e

n la

s pi

erna

s, e

n el

est

omag

o o

en lo

s br

azos

. Al t

erm

inar

es

ta a

ctiv

idad

se

rom

perá

n lo

s gl

obos

con

los

pies

. 35

6.- R

AMÓ

N E

L B

UFÓ

N

Los

niño

s se

pon

drán

de

pie

para

form

ar u

n cí

rcul

o y

se s

elec

cion

ará

un n

iño

para

que

sea

Ram

ón e

l buf

ón, e

l cua

l se

pond

rá d

e pi

e fre

nte

a

un c

ompa

ñero

y t

rata

rá d

e ha

cerlo

reí

r. E

l co

mpa

ñero

tra

tará

de

perm

anec

er

impá

vido

m

ient

ras

“Ram

ón

el

bufó

n”

hace

m

ueca

s gr

acio

sas

y di

ce c

osas

chu

scas

. Si

el n

iño

no lo

gra

cont

ener

la r

isa,

ca

mbi

ará

de p

apel

con

“R

amón

”, pe

ro s

i no

se r

íe, e

nton

ces

“Ram

ón

el b

ufón

” int

enta

rá q

ue o

tro n

iño

se rí

a.36

7.

- PA

CH

O E

L PA

YA

SO

La

educ

ador

a co

ntar

á el

cu

ento

“P

acho

el

pa

yaso

” (A

nexo

33

). Te

rmin

ado

el c

uent

o se

ped

irá a

los

niñ

os q

ue d

ibuj

en c

ómo

se

imag

inar

on e

l circ

o y

desp

ués

se le

s pe

dirá

que

dig

an s

i han

asi

stid

o a

un c

irco,

si l

es h

a gu

stad

o y

si le

s ca

usa

aleg

ría ir

a u

no d

e el

los.

37

Iden

tific

ar

la

emoc

ión

de

la

aleg

ría

a tra

vés

de s

orpr

esas

. Fo

men

tar

la

aleg

ría

a tra

vés

de

la

mús

ica

com

o un

m

edio

pa

ra

expr

esar

la

al

egría

Fo

men

tar l

a em

oció

n de

al

egría

med

iant

e un

eje

rcic

io

grup

al.

Iden

tific

ar

la

emoc

ión

de

la

aleg

ría e

n lu

gare

s es

pecí

ficos

co

mo

colo

res

Cra

yone

s

Hoj

as o

ret

azos

de

pa

pel

para

re

galo

co

n m

otiv

os

navi

deño

s

G

lobo

s

Mús

ica

Cue

nto

de

“Pac

ho”

30 m

inut

os

30 m

inut

os

20 m

inut

os

20 m

inut

os

30 m

inut

os

34

Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s, a

par

tir d

e la

s pr

áctic

as p

rofe

sion

ales

. 35

Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s, a

par

tir d

e la

s pr

áctic

as p

rofe

sion

ales

. 36

Act

ivid

ad to

mad

a de

Fel

dman

, 200

3, p

.259

. 37

Act

ivid

ad m

odifi

cada

de

AM

EI, 2

007,

p.1

48.

12

9

el c

irco.

PAD

RES

DE

FAM

ILIA

1.- E

NM

AR

CA

R L

AS

FOTO

S Lo

s ni

ños

junt

o c

on s

us p

adre

s pe

gará

n en

hoj

as b

lanc

as, t

odas

las

copi

as d

e la

s fo

togr

afía

s qu

e lle

varo

n de

aqu

éllo

s m

omen

tos

felic

es

que

han

pasa

do j

unto

s. R

ealiz

arán

ya

sea

un j

uego

de

lote

ría,

un

rom

peca

beza

s, u

n se

para

dor d

e lib

ros,

un

colla

ge, u

n lib

ro, u

n ál

bum

, et

c. Y

des

pués

cad

a ni

ño c

on s

u pa

dre

com

parti

rá s

u tra

bajo

y

expl

icar

án lo

s m

omen

tos

felic

es d

e ca

da fo

to. (

Ane

xo 3

4)38

Fom

enta

r la

em

oció

n de

la

al

egría

m

edia

nte

la c

onvi

venc

ia d

e pa

dres

de

fam

ilia

e hi

jos ,

a p

artir

de

im

ágen

es q

ue l

es

recu

erda

n m

omen

tos

felic

es.

Cop

ias

de

fo

togr

afía

s de

l ni

ño

y de

l pa

dre

en

mom

ento

s fe

lices

.

Tije

ras.

Hoj

as b

lanc

as.

Peg

amen

to.

1 ho

ra

FE

BR

ERO

: EN

OJO

Pr

opós

ito e

ntor

no a

los

alum

nos

Iden

tific

ar e

l eno

jo e

n su

cue

rpo

y qu

e ex

perim

ente

acc

ione

s re

crea

tivas

que

favo

rezc

an la

exp

resi

ón d

e es

ta e

moc

ión

y su

m

anej

o.

Pr

opós

ito e

n to

rno

a lo

s pa

dres

de

fam

ilia

38

Act

ivid

ad to

mad

a de

Fel

dman

, 200

3, p

.17.

13

0

A

pren

der d

istin

tos

ejer

cici

os c

ereb

rale

s, c

on e

l fin

de

ayud

ar a

rela

jar a

sus

hijo

s en

situ

acio

nes

de e

nojo

.

Con

ocer

alg

unas

alte

rnat

ivas

par

a re

gula

r la

emoc

ión

de e

nojo

en

sus

hijo

s.

Con

teni

do

�

Id

entif

icac

ión

del e

nojo

en

uno

mis

mo

y en

los

dem

ás.

�

Iden

tific

ar la

s si

tuac

ione

s de

eno

jo y

cóm

o af

ecta

n nu

estra

s re

laci

ones

soc

iale

s.

�

Iden

tific

ació

n de

los

gest

os q

ue p

rese

nta

nues

tro ro

stro

cua

ndo

nos

enoj

amos

. �

C

ómo

ayud

ar a

l hijo

a e

vita

r el e

nfad

o.

A

CTI

VID

AD

O

BJE

TIVO

R

ECU

RSO

S TI

EMPO

ALU

MN

OS

1.- ¿

QU

É PU

EDO

HA

CER

CU

AN

DO

ME

SIEN

TA E

NFA

DA

DO

? Lo

s ni

ños

se s

enta

rán

form

ando

sem

icírc

ulo.

La

educ

ador

a le

s co

ntar

á un

a hi

stor

ia e

n la

que

inte

rvie

ne u

na d

e nu

estro

s pe

rson

ajes

, Cla

ra.

(Ane

xo 3

5)

Col

orea

rán

los

pers

onaj

es q

ue s

e pr

esen

tan

en la

his

toria

con

el

recu

rso

de im

agen

impr

esa.

39 (A

nexo

36)

2.

- EL

ENO

JO D

E M

AR

THA

La

edu

cado

ra le

erá

la le

ctur

a (A

nexo

37)

, al t

érm

ino

los

niño

s de

m

aner

a in

divi

dual

obs

erva

rán

la la

min

a (A

nexo

38)

, que

repr

esen

ta la

hi

stor

ia y

com

enta

rán

el e

nojo

de

Mar

tha

con

su a

mig

a G

loria

, sus

ef

ecto

s de

la ir

a, c

ómo

nos

trans

form

a y

nos

hace

per

der l

a ob

jetiv

idad

y

al fi

nal d

e M

arth

a al

que

dars

e so

la. 40

3.

- DIB

UJA

ND

O E

L EN

OJO

DE

MA

RTH

A

Iden

tific

ar

situ

acio

nes

que

nos

haga

n en

fada

r. D

escu

brir

form

as

de c

anal

izar

las

emoc

ione

s de

sagr

adab

les.

Id

entif

icar

los

pers

onaj

es d

e la

hi

stor

ia q

ue

pres

enta

n el

eno

jo

y la

s co

nsec

uenc

ias

que

trae

el e

nojo

.

H

isto

ria

Im

ágen

es d

e so

porte

vi

sual

.

H

isto

ria

Lá

min

a

Hoj

a bl

anca

20 m

inut

os

30 m

inut

os

39

Act

ivid

ad to

mad

a de

Gro

p y

Lópe

z, 2

003.

p. 9

8 y

99

40Ac

tivid

ad to

mad

a de

Agu

ilar 2

006,

p. 2

5.

13

1

A

LUM

NO

S

Con

bas

es e

n la

lect

ura

ante

rior p

edir

a lo

s ni

ños

que

repr

esen

ten

una

ocas

ión

en la

que

sin

tió a

lgun

a de

est

as e

moc

ione

s. Q

ue d

ibuj

e en

una

ho

ja e

n bl

anco

lo q

ue p

asó

y co

men

ten

en e

l gru

po s

us t

raba

jos.

La

educ

ador

a ay

udar

á al

niñ

o a

iden

tific

ar la

s ac

cion

es q

ue a

com

paña

ron

el h

echo

y p

regu

ntar

á có

mo

se s

intió

des

pués

. C

olor

eará

n la

s fa

milia

de

la ir

a e

iden

tific

arán

cuá

les

son

las

emoc

ione

s qu

e se

aso

cian

al e

nojo

.(Ane

xo 3

9) 41

4.

-EXP

RES

IÓN

DEL

EN

OJO

D

el m

ater

ial r

ecor

tabl

e (A

nexo

40)

sac

ar e

xpre

sion

es d

e ira

y p

egar

las

en

las

carit

as

que

está

n en

(A

nexo

41

) O

bser

vará

n có

mo

se

desc

ompo

ne la

exp

resi

ón c

on la

ira.

P

regú

ntal

es q

ué p

uede

hac

er p

ara

evita

r la

ira. D

ar e

jem

plos

: E

n lu

gar d

e en

ojar

te p

uede

s:

a.

Esp

erar

un

poco

par

a ca

lmar

te.

b.

Ir a

tu re

cám

ara

y sa

lir c

uand

o te

sie

ntas

mej

or.

c.

Bañ

arte

, lee

r, et

céte

ra.42

5.

- GIM

NAC

IA C

EREB

RA

L P

ara

evita

r el

enf

ado

o en

ojo

real

izar

emos

alg

unos

eje

rcic

ios

de

gim

nasi

a ce

rebr

al.43

A

raña

s y

ñáña

ras

1.

Si t

iene

s un

pro

blem

a o

conf

licto

iden

tifíc

alo

con

un a

nim

al q

ue

te d

é m

iedo

, por

eje

mpl

o, u

na ta

ránt

ula.

2.

Im

agin

a va

rias

pega

das

a tu

cu

erpo

¿Q

ué

haría

s?

¡sac

údet

elas

! 3.

U

tiliz

a tu

s m

anos

par

a go

lpea

r lig

era

pero

ráp

idam

ente

todo

tu

cuer

po: b

razo

s, p

iern

as, e

spal

da, c

abez

a, e

tcét

era.

4.

H

az e

l eje

rcic

io a

gra

n ve

loci

dad

dura

nte

dos

min

utos

.

Iden

tific

ar s

uces

o qu

e le

s pr

ovoc

a en

ojo.

Id

entif

icar

los

ge

stos

faci

ales

que

se

pre

sent

an

cuan

do s

e en

oja

una

pers

ona.

Fo

men

tar e

n el

ni

ño e

jerc

icio

s de

gi

mna

sia

cere

bral

qu

e le

ayu

den

a ev

itar e

l eno

jo.

H

oja

de

apoy

o

Col

ores

Lápi

z

Gom

a

H

oja

de

apoy

o

Tije

ras

R

esis

tol

Saló

n de

ps

icom

otric

idad

o e

spac

io

ampl

io.

R

opa

cóm

oda

30 m

inut

os

30 m

inut

os

30 m

inut

os

41

Act

ivid

ad to

mad

a de

Agu

ilar 2

006,

p.2

7

42 A

ctiv

idad

tom

ada

de A

guila

r 200

6, p

. 27

43

Act

ivid

ad to

mad

a de

Bae

na 2

003,

p. 6

5-68

.

13

2

Gan

cho

de C

ook

1.

Sen

tars

e re

cto

y có

mod

o en

un

silló

n.

2.

Cru

za la

pie

rna

izqu

ierd

a so

bre

la d

erec

ha. E

l tob

illo

izqu

ierd

o de

be d

esca

nsar

sob

re la

rodi

lla d

erec

ha.

3.

Aga

rrar e

l tob

illo

izqu

ierd

o co

n la

man

o de

rech

a.

4.

Pon

er s

u m

ano

izqu

ierd

a so

bre

el a

rco

de l

a pa

lma

del

pie

izqu

ierd

o.

5.

Res

pira

pr

ofun

dam

ente

, pr

esio

nand

o la

le

ngua

co

ntra

el

pa

lada

r al i

nhal

ar y

rela

jar l

a le

ngua

al e

xhal

ar, c

erra

r los

ojo

s y

rela

jars

e.

6.

Des

cruz

a la

s pi

erna

s.

7.

Toca

las

yem

as d

e lo

s de

dos

junt

ando

las

dos

man

os.

8.

Sigu

e re

spira

n do

uno

o do

s m

inut

os m

ás c

omo

se in

dico

arr

iba

6.

- TIR

AN

DO

EL

CO

RA

JE

En

un l

ado

de u

na h

oja

blan

ca l

os n

iños

dib

ujar

án l

o qu

e m

ás l

es

enoj

a. D

el o

tro la

do r

ayar

án e

l pap

el lo

más

que

pue

dan

y co

n m

ucha

fu

erza

, com

o si

tuvi

eran

cor

aje.

P

oste

riorm

ente

la m

aest

ra c

oloc

ará

el b

ote

de b

asur

a al

fren

te y

cad

a ni

ño p

asar

á y

arru

gará

su

pape

l y

lo ti

rará

al b

ote

de b

asur

a co

mo

si

estu

vier

a tir

ando

su

cora

je.44

7.

- BA

ILE

DEL

CO

RA

JE

En

el s

alón

o e

l pat

io s

e po

ndrá

n a

los

niño

s se

para

dos

unos

de

los

otro

s.

Se

pond

rá m

úsic

a qu

e va

ya r

ápid

a y

mov

ida

y se

les

ind

icar

á a

los

niño

s qu

e ha

rán

el b

aile

del

cor

aje,

el c

ual c

onsi

ste

en m

arch

ar e

n un

so

lo lu

gar c

on fu

erza

, cor

rer a

lrede

dor d

el s

alón

. Fi

nalm

ente

le p

egar

án a

una

alm

ohad

a co

n m

ucha

fuer

za. 45

Des

ahog

ar

su

enoj

o a

travé

s de

la

fuer

za

Rea

lizar

m

ovim

ient

os

para

la

re

laja

ción

y

expr

esió

n de

l en

ojo.

Hoj

as b

lanc

as

C

rayo

nes

B

ote

de

basu

ra

Mús

ica

Al

moh

ada

15 m

inut

os

20 m

inut

os

1.- E

JER

CIC

IOS

CER

EBR

ALE

S A

los

padr

es d

e fa

milia

los

padr

es s

e le

s pr

opor

cion

ara

un tr

íptic

o qu

e co

nten

drá

dist

into

s ej

erci

cios

cer

ebra

les

para

que

los

real

ice

con

su h

ijo

Apr

ende

r a

rela

jars

e an

te

situ

acio

nes

de

44

Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s, a

par

tir d

e la

s pr

áctic

as p

rofe

sion

ales

. 45

Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s, a

par

tir d

e la

s pr

áctic

as p

rofe

sion

ales

.

13

3

PAD

RES

D

E FA

MIL

IA

y as

í, am

bos

apre

nder

án a

rela

jars

e. 46

(Ane

xo 4

2)

2.- T

RÍP

TIC

O D

EL E

NO

JO

Es

un t

ríptic

o en

don

de a

los

padr

es d

e fa

milia

se

le d

an s

uger

enci

as

para

ayu

dar a

sus

hijo

s a

man

ejar

el e

nojo

.47(A

nexo

43)

enoj

o.

Apo

yar a

los

padr

es q

ue

ayud

en a

sus

hijo

s en

situ

acio

nes

de

enoj

o.

MA

RZO

: MO

TIVA

CIÓ

N

Prop

ósito

en

torn

o al

alu

mno

Id

entif

icar

las

cua

lidad

es d

e ca

da p

erso

na, c

on e

l fin

de

que

logr

en m

otiv

arse

ello

s m

ism

os.

Prop

ósito

en

torn

o a

los

padr

es d

e fa

mili

a

Id

entif

icar

las

cual

idad

es d

e lo

s pa

dres

de

fam

ilia

y qu

e se

an c

apac

es d

e ex

pres

ar a

los

dem

ás lo

s as

pect

os p

ositi

vos

que

los

hace

n es

tar

orgu

lloso

s de

ello

s m

ism

o, p

or m

edio

de

una

activ

idad

de

auto

estim

a,

con

el f

in d

e cr

ear

en e

llos

una

imag

en p

ositi

va.

Con

teni

do

�

R

econ

ocim

ient

o de

uno

mis

mo

�

Des

cubr

imie

nto

de h

abili

dade

s �

R

econ

ocim

ient

o de

hab

ilidad

es d

e ot

ras

pers

onas

46 A

ctiv

idad

tom

ada

y m

odifi

cada

de

Bae

na, 2

003,

p.6

5.

47 A

ctiv

idad

cre

ada

por n

osot

ras,

con

teni

do to

mad

o de

Luh

n, 2

001,

p.1

01.

13

4

�

Aut

oim

agen

pos

itiva

AC

TIVI

DA

D

OB

JETI

VO

REC

UR

SOS

TIEM

PO

ALU

MN

OS

1.- S

UPE

RES

TREL

LA

Rep

artir

a c

ada

niño

una

hoj

a am

arilla

en

la c

ual h

arán

una

sup

eres

trella

. S

e le

s pe

dirá

que

dib

ujen

su

foto

en

el c

entro

de

la e

stre

lla; a

l tér

min

o de

l di

bujo

los

niño

s m

enci

onar

án a

lgo

que

les

gust

e de

su

cuer

po o

lo q

ue

sabe

n ha

cer y

la e

duca

dora

lo e

scrib

irá e

n la

est

rella

. D

espu

és s

e co

lgar

án e

n el

tech

o, c

oloc

ando

en

la p

unta

de

la e

stre

lla u

n cl

ip y

el h

ilo. 48

2.

- AR

TE D

EL C

UER

PO

Ped

irle

a lo

s pa

dres

de

fam

ilia q

ue e

n un

met

ro d

e pa

pel e

stra

za, t

race

n la

silu

eta

de s

u hi

jo y

la re

corte

n, p

ara

que

la p

róxi

ma

clas

e lo

llev

en a

la

escu

ela.

C

uand

o lo

s ni

ños

llegu

en,

la e

duca

dora

les

ped

irá q

ue e

xtie

ndan

su

silu

eta

en

todo

el

sa

lón

de

form

a qu

e te

ngan

es

paci

o su

ficie

nte.

P

oste

riorm

ente

la

educ

ador

a le

s in

dica

rá q

ue d

eben

de

deco

rar

su

silu

eta

com

o el

los

son

y co

mo

se v

iste

n (P

ara

ello

se

les

prop

orci

onar

á di

stin

to m

ater

ial p

ara

que

deco

ren

su c

uerp

o). A

l ter

min

ar la

edu

cado

ra le

po

ndrá

nom

bre

a la

silu

eta

y la

s co

lgar

á o

pega

rá e

n el

sal

ón.

Par

a fin

aliz

ar

les

habl

ará

sobr

e có

mo

el

cuer

po

de

cada

un

o es

se

mej

ante

y c

ómo

son

dife

rent

es. S

er p

ositi

vo. 49

3.

- MI N

OM

BR

E ES

...

Los

niño

s se

pon

en d

e pi

e en

círc

ulo.

La

mae

stra

em

piez

a el

jueg

o di

cien

do:

“Mi n

ombr

e es

(di

ce n

ombr

e) y

voy

(hac

e un

mov

imie

nto)

” E

l niñ

o qu

e si

gue

dice

: “M

i nom

bre

es (

dice

nom

bre)

y v

oy (h

ace

un m

ovim

ient

o ot

ro)”

Iden

tific

ar

los

rasg

os

posi

tivos

qu

e ca

da

niño

tie

ne.

Iden

tific

ar

la

s ca

ract

erís

ticas

de

su

cu

erpo

y

los

rasg

os

posi

tivos

qu

e po

see

cada

un

o.

Des

arro

llar

la

mem

oria

y

habi

lidad

es

mot

rices

Id

entif

icar

que

son

ún

icos

U

na

hoja

de

pa

pel a

mar

illo

Ti

jera

s

Pega

men

to

H

ilo

C

lips

P

apel

est

raza

Lápi

z

Tije

ras

P

intu

ras

liqui

da

E

stam

bre

C

rayo

nes

H

ilo

C

inta

can

ela

15

a 20

m

inut

os

30 m

inut

os

20 m

inut

os

48

Act

ivid

ad to

mad

a de

Fel

dman

, 200

0, p

.19

49 A

ctiv

idad

tom

ada

y m

odifi

cada

de

Feld

man

, 200

0, p

.56,

13

5

ALU

MN

OS

El

jueg

o co

ntin

úa c

on c

ada

niño

dic

iend

o su

nom

bre

y añ

adie

ndo

un

mov

imie

nto

nuev

o an

tes

de re

petir

los

que

prev

iam

ente

hab

ían

dich

o su

s am

igos

. 50

4.- T

Ú E

RES

MA

RA

VILL

OSO

Lo

s ni

ños

se s

enta

rán

en c

írcul

o. S

e el

egirá

a u

n ni

ño q

ue s

e po

nga

de

pie

mie

ntra

s se

can

ta l

a si

guie

nte

canc

ión:

N

osot

ros

pens

amos

que

tú e

res

mar

avill

oso.

N

osot

ros

cree

mos

muc

ho e

n ti

Nos

otro

s pe

nsam

os q

ue (n

ombr

e d

el n

iño)

es

gene

roso

N

osot

ros

grita

mos

nue

stra

ala

banz

a a

ti.

Pos

terio

rmen

te p

edirl

e a

sus

com

pañe

ros

que

men

cion

en q

ué le

s gu

sta

de é

l o e

lla.

El ju

ego

term

ina

cuan

do a

todo

s lo

s co

mpa

ñero

s se

les

cant

ó la

can

ción

. 51

5.

- RET

RAT

O D

E M

AR

ION

ETA

S P

edir

a lo

s al

umno

s qu

e lle

ven

una

foto

gra

nde

de e

llos,

al l

lega

r al s

alón

se

les

pide

a lo

s al

umno

s qu

e re

corte

n la

foto

. Al t

erm

inar

cad

a al

umno

pe

gará

su

foto

a u

n pa

lo d

e m

ader

a gr

ande

. S

e po

ndrá

el n

ombr

e de

l al

umno

en

una

hoja

de

colo

r y s

e pe

gará

al p

alito

. To

das

las

mar

ione

tas

se c

oloc

arán

en

un b

ote

ador

nado

pre

viam

ente

por

la

edu

cado

ra.

La e

duca

dora

sac

ará

una

mar

ione

ta c

ada

vez

que

cant

a: “

Yo t

engo

un

amig

o”:

Yo te

ngo

un a

mig

o. S

u no

mbr

e es

(dec

ir el

nom

bre

del n

iño)

Y

o te

ngo

un a

mig

o. P

or fa

vor s

é tú

mi a

mig

o, ta

mbi

én.

Tam

bién

pue

de u

sar l

as m

ario

neta

s pa

ra c

anta

r mús

ica

de c

umpl

eaño

s o

de b

ueno

s dí

as.52

6.

- EL

ÁR

BO

L D

E LA

S IN

TEN

CIO

NES

A

cad

a ni

ño s

e le

rep

artir

á un

a flo

r di

buja

da e

n un

a ho

ja b

lanc

a (A

nexo

Des

arro

llar

una

auto

imag

en

posi

tiva

. Aum

enta

r la

au

toes

tima

de c

ada

niño

Id

entif

icar

lo

qu

e m

ás

les

cues

ta

Foto

de

lo

s al

umno

s

Tije

ras

Pe

gam

ento

Pal

ito

de

mad

era

H

ojas

de

colo

r

Mar

cado

r

Bot

e de

cora

do

Hoj

as b

lanc

as

M

ater

ial

para

de

cora

r

Pega

men

to

Pa

pel b

ond

Cue

nto

“El l

eón

y el

rató

n”

20 m

inut

os

15 m

inut

os

20 m

inut

os

50

Act

ivid

ad to

mad

a de

Fel

dman

, 200

0, p

.43.

51

Act

ivid

ad to

mad

a de

Fel

dman

, 200

0, p

.46.

52

Act

ivid

ad to

mad

a y

mod

ifica

da d

e Fe

ldm

an, 2

000,

p.2

2.

13

6

44),

ello

s la

dec

orar

án c

omo

lo d

esee

n. C

uand

o ca

da n

iño

acab

e de

de

cora

r su

flo

r, la

edu

cado

ra l

e pr

egun

tará

qué

es

lo q

ue m

ás s

e le

s di

ficul

ta h

acer

y lo

ano

tará

atrá

s de

la fl

or.

Pos

terio

rmen

te c

ada

niño

peg

ará

su f

lor

en l

as r

amas

de

un á

rbol

re

aliz

ado

en p

apel

bon

d, e

l cua

l est

ará

pega

do e

n un

a pa

red

del s

alón

, co

mpr

omet

iénd

ose

a es

forz

arse

un

poco

más

par

a re

aliz

ar l

o qu

e se

es

crib

ió a

trás

de la

flor

.53

7.- T

E N

ECES

ITO

Y M

E N

ECES

ITA

S

Los

niño

s se

sen

tará

n fo

rman

do u

n se

mic

írcul

o. L

a ed

ucad

ora

les

cont

ará

el c

uent

o de

“É

l le

ón y

el

rató

n” (

Ane

xo 4

5).

Des

pués

de

expl

icar

lo,

le h

ará

una

serie

de

preg

unta

s ac

erca

del

con

teni

do d

e la

hi

stor

ia y

les

invi

tara

a re

flexi

onar

ace

ra d

e el

los

mis

mos

. P

regu

ntas

¿C

ómo

es e

l rat

ón?

(Cua

lidad

es)

¿Cóm

o es

el l

eón?

(Cua

lidad

es)

¿Por

qué

el l

eón

deja

mar

char

al r

atón

? E

l rat

ón c

ree

que

el ra

tón

pued

a ay

udar

lo. ¿

Por

qué

? ¿C

ómo

ayu

da e

l rat

ón a

l leó

n?

¿Qué

pie

nsa

el le

ón d

el ra

tón?

P

regu

ntas

par

a re

flexi

onar

¿Q

uien

es s

on s

us a

mig

os?

¿Por

qué

? ¿E

llos

los

quie

ren

muc

hos?

54

hace

r, co

mpr

omet

iénd

ose

a es

forz

arse

po

r m

ejor

arlo

Id

entif

icar

cóm

o se

si

ente

n lo

s pr

otag

onis

tas

de la

hi

stor

ia.

Des

crib

ir la

s cu

alid

ades

de

uno

mis

mo.

V

alor

ar

las

cual

idad

es

de

los

dem

ás.

30 m

inut

os

1.-

AC

TIVI

DA

D

PAR

A

FOR

TALE

CER

LA

A

UTO

ESTI

MA

DE

LOS

PAD

RES

DE

FAM

ILIA

53

Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s a

parti

r de

las

prác

ticas

pro

fesi

onal

es.

54 A

ctiv

idad

tom

ada

de G

rop.

y L

ópez

, 200

3, p

.141

.

13

7

PA

DR

ES

DE

FAM

ILIA

MI E

SCU

DO

Se

ini

cia

haci

endo

una

ráp

ida

intro

ducc

ión

en t

orno

al

tem

a de

la

auto

estim

a (A

nexo

46)

, se

hab

la e

n té

rmin

os g

ener

ales

de

qué

es l

a au

toes

tima,

cóm

o se

man

ifies

ta, c

ómo

se fo

rma

y có

mo

se e

ncue

ntra

en

cada

uno

de

noso

tros

Ent

rega

r a

cada

pad

re u

na h

oja

de p

apel

y p

edir

que

sobr

e el

la d

ibuj

en

un e

scud

o pe

rson

al,

en e

l qu

e pu

edan

rep

rese

ntar

los

asp

ecto

s m

ás

posi

tivos

de

su p

erso

nalid

ad. S

uger

ir qu

e el

dib

ujo

sea

lo s

ufic

ient

emen

te

gran

de c

omo

para

pod

erlo

div

idir

en 4

par

tes

y es

crib

ir so

bre

cada

una

de

ella

s.

Ped

ir qu

e en

el p

rimer

esp

acio

ano

ten

todo

lo q

ue c

onsi

dera

n lo

mej

or d

e sí

mis

mos

. P

or e

jem

plo:

“LO

MEJ

OR

DE

MÍ

MIS

MO

…”

Y en

el c

uarto

es

paci

o “L

OS

DEM

ÁS D

ICE

N Q

UE

SO

Y…

” S

e le

s pe

dirá

a lo

s pa

dres

que

com

parta

n lo

ano

tado

; fre

nte

al g

rupo

en

gene

ral,

agra

dezc

a y

pida

apl

auso

s de

spué

s de

cad

a in

terv

enci

ón.

Los

alum

nos

esta

rán

pres

ente

s pa

ra q

ue p

ueda

n en

prim

era

inst

anci

a ay

udar

a s

us p

apas

a i

dent

ifica

r la

s cu

alid

ades

de

sus

padr

es.

En

segu

nda

inst

anci

a es

cuch

ar la

s cu

alid

ades

de

sus

padr

es y

val

orar

las55

Que

lo

s pa

dres

ap

rend

an

a id

entif

icar

su

s cu

alid

ades

pe

rson

ales

. Q

ue s

ean

capa

ces

de

expr

esar

al

gr

upo

los

aspe

ctos

po

sitiv

os

que

los

hace

n es

tar

orgu

lloso

s de

ello

s m

ism

o.

Hoj

as b

lanc

as

C

rayo

nes

Col

ores

Plum

as

1 ho

ra

M

AYO

: EM

PATÍ

A

Prop

ósito

en

torn

o al

alu

mno

D

esar

rolla

r un

a c

onfia

nza

en s

u co

mpa

ñero

, va

lora

ndo

la c

omun

icac

ión

y la

impo

rtanc

ia d

e co

oper

ar e

ntre

tod

os p

ara

alca

nzar

un

obje

tivo,

con

el p

ropó

sito

de

gene

rar e

n él

, una

sol

idar

idad

hac

ia la

s pe

rson

as p

ara

pon

erse

en

el lu

gar d

el o

tro.

55 A

ctiv

idad

cre

ada

por n

osot

ras,

con

teni

do to

mad

o de

13

8

Prop

ósito

en

torn

o a

los

padr

es d

e fa

mili

a

C

rear

un

clim

a ag

rada

ble

dond

e flu

ya la

com

unic

ació

n en

tre lo

s pa

rtici

pant

es, a

dem

ás d

e id

entif

icar

la im

porta

ncia

que

tien

e co

noce

r a la

s de

más

per

sona

s y

gene

rar u

n se

ntim

ient

o de

con

fianz

a a

parti

r de

un ju

ego

de p

rese

ntac

ión.

Con

teni

do

�

Id

entif

icar

se c

on la

s ot

ras

pers

onas

�

C

onfia

r en

las

dem

ás p

erso

nas

�

Sab

er e

scuc

har a

las

pers

onas

�

La

impo

rtanc

ia d

e co

oper

ar e

ntre

todo

s �

P

oner

se e

n el

luga

r del

otro

.

A

CTI

VID

AD

O

BJE

TIVO

R

ECU

RSO

S TI

EMPO

A

LUM

NO

S

1.- C

AJI

TA D

E LO

S A

BR

AZO

S P

revi

amen

te

se

elab

ora

un

tarje

tero

qu

e pu

ede

ser

una

cajit

a fo

rrad

a y

deco

rada

. Ta

mbi

én s

e ha

cen

tarje

tas

blan

cas

de 1

0 x

10 c

m.

Se

les

pone

n im

ágen

es e

n la

s ta

rjeta

s qu

e re

pres

ente

s: a

braz

o de

nar

iz,

abra

zo d

e m

ejilla

, ab

razo

de

frent

e, a

braz

o de

ore

jas,

abr

azos

fue

rte,

abra

zo l

argo

, 5

abra

zos

rápi

dos,

abr

azo

de p

ies,

abr

azo

de p

iern

as, a

braz

o de

pal

mas

abi

erta

s, a

braz

o de

puñ

os,

abra

zo d

e es

pald

a, a

braz

o de

ded

os,

abra

zo d

e uñ

as,

abra

zo d

e ye

mas

, ab

razo

sen

tado

s, a

braz

o de

cab

ello

, ab

razo

de

hom

bros

, ab

razo

de

punt

itas,

abr

azo

baila

ndo,

abr

azo

de c

odos

, ab

razo

de

muñ

ecas

, ab

razo

de

cara

, ab

razo

dob

land

o la

s ro

dilla

s, a

braz

o es

tiran

do e

l cue

rpo,

abr

azo

con

los

ojos

cer

rand

o lo

s oj

os,

abra

zo r

iend

o, a

braz

o co

n te

rnur

a, a

braz

o co

n pi

erna

s cr

uzad

as, a

braz

o co

n br

azo

dere

cho,

abr

azo

con

braz

o iz

quie

rdo.

Lo

s ni

ños

se p

onen

en

pare

jas.

Iden

tific

arse

co

n la

s de

más

per

sona

s

Una

ca

ja

de

zapa

tos

pequ

eña.

Pap

el

para

de

cora

r la

ca

ja.

C

artu

lina

blan

ca.

R

egla

.

Rev

ista

s y

libro

s.

Ti

jera

s

Pega

men

to

30 m

inut

os

13

9

ALU

MN

OS

La e

duca

dora

sac

a un

a ta

rjetit

a y

se la

ens

eña

a lo

s ni

ños

y m

enci

ona

todo

s un

ab

razo

de .

.., d

e ac

uerd

o a

lo q

ue s

alió

en

la ta

rjeta

. Lo

s ni

ños

debe

n de

hac

er e

se a

braz

o.

El j

uego

term

ina

cuan

do s

e sa

caro

n to

das

las

tarje

tas56

2.

- EL

GU

ÍA

Pre

viam

ente

se

nece

sita

rá u

n “te

soro

” es

te p

uede

ser

dul

ces,

glo

bos,

con

feti,

et

c. e

l cua

l se

enco

ntra

rá e

n un

a ca

ja fo

rrad

a de

pap

el d

orad

o. S

e co

loca

rá e

n el

pat

io y

se

dibu

jará

el c

amin

o o

traye

ctor

ia q

ue c

ada

niño

ten

drá

que

segu

ir pa

ra ll

egar

al “

teso

ro”.

Se

les

expl

icar

á a

los

niño

s qu

e va

n a

real

izar

un

jueg

o en

par

ejas

el

cual

co

nsis

te e

n qu

e un

o se

tie

ne q

ue v

enda

rse

los

ojos

y e

l ot

ro c

ompa

ñero

le

guia

rá a

lo la

rgo

del c

amin

o ha

sta

llega

r al

teso

ro. L

os d

emás

ani

mar

án a

l que

ha

ce d

e gu

ía p

ara

que

vaya

des

paci

o y

mue

stre

seg

urid

ad a

l com

pañe

ro.

El

niño

que

hay

a gu

iado

a s

u co

mpa

ñero

dán

dole

la

man

o y

expl

icán

dole

por

dó

nde

tiene

que

ir

será

el

sigu

ient

e en

ven

dars

e lo

s oj

os y

se

cam

biar

á el

re

corr

ido

del c

amin

o. C

uand

o to

dos

los

niño

s ha

yan

llega

do a

l tes

oro

lo p

odrá

n ab

rir y

repa

rtirlo

. Ello

s m

ism

os s

erán

los

que

se re

parta

n el

pre

mio

de

form

a qu

e to

dos

salg

an g

anan

do.57

3.

- MAN

TEQ

UIL

LA D

E M

AN

Í P

ara

Em

peza

r el j

uego

los

niño

s de

ben

de b

usca

r una

par

eja.

Cua

ndo

ya e

stén

en

par

ejas

las

edu

cado

ra,

nom

brar

a di

fere

ntes

par

tes

del

cue

rpo,

los

niñ

os

debe

n de

irla

s pe

gand

o co

mo

man

tequ

illa.

Por

eje

mpl

o, l

a ed

ucad

ora

dice

: “m

ano

con

man

o”,

“esp

alda

con

esp

alda

”, “p

ulga

r co

n pu

lgar

” o

“tobi

llo c

on

tobi

llo”.

Cua

ndo

la e

duca

dora

dig

a “m

ante

quilla

de

man

í”, t

odos

tie

nen

que

anda

r de

pu

ntita

s y

enco

ntra

ra u

n co

mpa

ñero

nue

vo.

Con

tinua

r no

mbr

ando

dife

rent

es p

arte

s de

l cue

rpo

hast

a qu

e, d

e nu

evo,

dig

a “m

ante

quilla

de

man

í” y

cam

bien

de

pare

ja. 58

4.

- ESC

ULT

UR

A

Des

arro

llar

una

co

nfia

nza

en

sus

com

pañe

ros

para

lle

gar

a la

m

eta,

va

lora

ndo

la

com

unic

ació

n y

la

impo

rtanc

ia

de

coop

erar

ent

re t

odos

pa

ra

alca

nzar

un

ob

jetiv

o.

Inte

ract

uar d

e m

aner

a po

sitiv

a co

n su

s co

mpa

ñero

s.

Est

imul

ar a

los

niñ

os

Dul

ces

P

alia

cate

15 m

inut

os

15 m

inut

os

15 m

inut

os

56

Act

ivid

ad to

mad

a de

Bae

na, 2

003,

p.4

5.

57 A

ctiv

idad

cre

ada

por n

osot

ras,

a p

artir

de

las

prác

ticas

pro

fesi

onal

es.

58 A

ctiv

idad

tom

ada

de F

eldm

an, 2

000,

p.1

20.

14

0

ALU

MN

OS

Div

idir

a lo

s ni

ños

en p

arej

as. U

n ni

ño e

s el

mod

elo

y el

otro

el e

scul

tor.

Cua

ndo

la e

duca

dora

dig

a “fo

rmar

un

niño

tris

te”,

el e

scul

tor m

over

á la

s m

anos

, pi

erna

s, c

abez

a y

otra

s pa

rtes

del c

uerp

o pa

ra c

rear

la e

scul

tura

. La

educ

ador

a pe

dirá

figu

ras

que

no le

s di

ficul

te re

aliz

ar a

los

niño

s.

Des

pués

de

un ti

empo

cam

biar

an d

e lu

gar l

os n

iños

. 59

5.- C

OR

REA

DE

CO

ND

UC

IR

Col

ocar

a lo

s ni

ños

por

pare

jas.

Pon

er a

un

niño

de

pie

y do

blar

sus

rod

illas

. El

otro

niñ

o se

sitú

a de

trás

y po

ne s

us m

anos

en

los

codo

s de

l prim

er n

iño.

E

l prim

er n

iño

es e

l coc

he y

el s

egun

do e

l cho

fér,

que

cond

ucirá

el c

oche

por

el

aula

cua

ndo

empi

ece

la m

úsic

a.

Cam

bian

de

luga

r cua

ndo

la m

úsic

a pa

re. 60

6.

- RU

IDO

Y S

ILEN

CIO

S

e co

loca

rá e

n cí

rcul

o a

los

niño

s y

se le

s re

parti

rá u

na h

oja

de p

erió

dico

a c

ada

uno.

La

educ

ador

a da

rá la

indi

caci

ón q

ue d

eben

de

arru

gar

el p

erió

dico

lo m

ás

que

pued

an y

que

hag

an m

ucho

ruid

o.

Al m

ism

o tie

mpo

la e

duca

dora

can

tará

la

canc

ión

que

ella

dec

ida

en u

n to

no

norm

al, m

ient

ras

que

los

niño

s co

ntin

úan

haci

endo

ruid

o co

n el

per

iódi

co, h

asta

qu

e es

cuch

en u

na p

alm

ada

indi

cand

o qu

e tie

nen

que

deja

r de

hac

er r

uido

y

qued

arse

qui

etos

y e

n si

lenc

io. L

a ed

ucad

ora

les

preg

unta

ra c

uál f

ue la

can

ción

qu

e es

taba

ca

ntan

do

ella

, m

ient

ras

ello

s ha

cían

ru

ido

con

el

perió

dico

, es

cuch

ará

sus

com

enta

rios.

Pos

terio

rmen

te l

a pr

ofes

ora

vol

verá

a c

anta

r la

ca

nció

n y

les

com

enta

rá a

los

niño

s, q

ue e

l sile

ncio

es

impo

rtant

e pa

ra e

scuc

har

a la

s pe

rson

as, q

ue c

uand

o se

hab

la c

on u

na p

erso

na s

e le

deb

e es

cuch

ar c

on

aten

ción

ya

que

si n

o lo

hac

en, n

o en

tend

erán

de

qué

les

habl

an.61

7.

- EL

LAG

O

Pre

viam

ente

a la

act

ivid

ad s

e di

buja

rá

en e

l pat

io u

n la

go c

on p

iedr

as e

n su

in

terio

r, se

para

das

de fo

rma

que

los

niño

s/as

pue

dan

salta

r de

una

a o

tra, y

de

tam

años

div

erso

s. E

l jue

go c

onsi

ste

en q

ue u

n pa

rtici

pant

e em

piec

e a

pasa

r el

la

go d

e un

lad

o al

otro

sal

tand

o la

s pi

edra

s. U

na v

ez q

ue t

oque

el

agua

, es

a co

oper

ar y

con

fiar

en s

u co

mpa

ñero

. C

rear

en

el n

iño

una

conf

ianz

a en

su

co

mpa

ñero

C

ompr

ende

r la

im

porta

ncia

que

tie

ne

guar

dar

sile

ncio

y

escu

char

co

n at

enci

ón.

Cre

ar u

n se

ntim

ient

o de

co

nfia

nza

en

el

grup

o

Con

ocer

mej

or a

los

co

mp a

ñero

s.

Mús

ica

Es

paci

o su

ficie

nte

Per

iódi

co

Gis

15 m

inut

os

15 m

inut

os

15

a 20

m

inut

os

59

Act

ivid

ad to

mad

a de

Fel

dman

, 200

0, p

. 125

60

Act

ivid

ad to

mad

a de

Fel

dman

, 200

0, p

.125

. 61

Act

ivid

ad to

mad

a y

mod

ifica

da d

e A

ME

I, 20

08, p

.122

14

1

deci

r, fu

era

de la

pie

dra

mar

cada

, de

berá

que

dars

e en

la p

iedr

a ha

sta

que

le

salv

en. P

ara

ello

, el s

igui

ente

com

pañe

ro

irá p

asan

do p

iedr

as y

, par

a sa

lvar

a

su

com

pañe

ro,

debe

rá

darle

un

ab

razo

. E

nton

ces

ambo

s po

drán

se

guir

adel

ante

. Así

suc

esiv

amen

te h

asta

que

todo

s ha

yan

supe

rado

el l

ago.

62

Mej

orar

el

am

bien

te

del g

rupo

PAD

RES

DE

FAM

ILIA

1.- L

A T

ELA

RA

ÑA

: JU

EGO

DE

PRES

ENTA

CIÓ

N

Los

padr

es s

e se

ntar

án e

n cí

rcul

o en

sill

as. L

a ed

ucad

ora

le d

ará

a un

vol

unta

rio

una

bola

de

esta

mbr

e pa

ra t

ejer

una

tel

a de

ara

ña.

¿Cóm

o? E

l vo

lunt

ario

la

nzar

á el

est

ambr

e a

otro

com

pañe

ro a

la v

ez q

ue d

ice

su p

ropi

o no

mbr

e, y

su

jeta

ndo

una

de

las

punt

as

del

esta

mbr

e.

Lo

mis

mo

hará

el

si

guie

nte,

la

nzán

dolo

y s

ujet

ando

el

luga

r po

r do

nde

le l

legó

. A

sí s

uces

ivam

ente

, ha

sta

que

todo

s ha

yan

dich

o su

nom

bre

y se

form

a un

ent

ram

ado

a fo

rma

de te

la d

e ar

aña.

C

on e

llo,

adem

ás d

e un

a si

mpl

e pr

esen

taci

ón,

visu

alm

ente

se

form

ará

una

unió

n na

cida

de

l gr

upo,

co

sa

que

forta

lece

rá

al

conj

unto

pa

ra

un

buen

en

tend

imie

nto

futu

ro63

Iden

tific

ar

al

grup

o en

el q

ue e

sta

inse

rto.

Cre

ar

un

clim

a ag

rada

ble

dond

e em

piec

e a

fluir

la

com

unic

ació

n en

tre

los

parti

cipa

ntes

Bola

la

es

tam

bre

15 m

inut

os

JU

NIO

: HAB

ILID

AD

ES S

OC

IALE

S

Prop

ósito

en

torn

o al

alu

mno

E

stab

lece

r rel

acio

nes

con

la d

emás

per

sona

s y

la im

porta

ncia

que

tien

e el

trab

ajo

en e

quip

o pa

ra ll

egar

a u

na m

eta,

con

el

fin d

e de

sarro

llar e

n el

los

las

habi

lidad

es n

eces

aria

s pa

ra p

oder

est

able

cer r

elac

ione

s co

n la

s pe

rson

as q

ue lo

rode

an.

Prop

ósito

en

torn

o a

los

padr

es d

e fa

mili

a

62

Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s, a

par

tir d

e la

s pr

áctic

as p

rofe

sion

ales

. 63

Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s, a

par

tir d

e la

s pr

áctic

as p

rofe

sion

ales

.

14

2

Est

able

cer

rela

cion

es e

ntre

sus

hijo

s y

otro

s pa

dres

de

fam

ilia,

a

travé

s de

la r

ealiz

ació

n de

un

mur

al, c

on la

fina

lidad

de

fom

enta

r en

ello

el t

raba

jo e

n eq

uipo

y la

coo

pera

ción

par

a lle

gar a

un

obje

tivo.

C

onte

nido

�

Coo

pera

ción

�

Tr

abaj

o en

equ

ipo

�

Est

able

cer r

elac

ione

s co

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s pe

rson

as

A

CTI

VID

AD

O

BJE

TIVO

R

ECU

RSO

S TI

EMPO

ALU

MN

OS

1.- M

E D

IVIE

RTO

CO

MPA

RTI

END

O

En

el s

alón

de

jueg

os y

can

tos

o en

el s

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, se

dist

ribuy

en m

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iale

s de

jueg

o de

man

era

que

haya

uno

por

cad

a tre

s ni

ños,

apr

oxim

adam

ente

. Se

les

expl

ica

a lo

s ni

ños

que

pued

en ju

gar

con

el m

ater

ial q

ue q

uier

an p

ero

que

no p

uede

n ju

gar s

olos

. Te

ndrá

n qu

e co

mpa

rtir

el ju

ego

con

otro

s co

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ñero

s. A

l fin

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ped

irá a

ca

da u

no q

ue m

enci

one

con

qué

niño

s ju

garo

n y

cóm

o se

la p

asar

on.64

2.

- AR

TE A

MA

NO

S

e fo

rmar

án e

quip

os d

e 3

a 4

niño

s, la

edu

cado

ra p

egar

á cu

atro

pap

eles

bon

d de

form

a qu

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ede

un c

uadr

o gr

ande

. Le

s in

dica

rá q

ue d

entro

del

pap

el b

ond

dibu

jará

n un

árb

ol c

on s

us p

alm

as, p

or

lo ta

nto

debe

n de

ele

gir e

ntre

todo

s co

mo

quie

ren

su á

rbol

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e co

lor.

Ya

defin

ido

que

árbo

l dib

ujar

an, l

os n

iños

pin

tan

sus

palm

as d

e pi

ntur

a qu

e se

en

cont

rara

n en

un

reci

pien

te,

y la

s pa

lmas

las

col

ocan

sob

re e

l pa

pel

bond

cr

eand

o el

árb

ol.

Al t

erm

inar

la

educ

ador

a le

ped

irá a

los

alum

nos

que

elija

n el

mej

or á

rbol

y a

lo

s qu

e ga

nen

se le

s ad

ra u

n pr

emio

. 65

Exp

erim

enta

r lo

s va

lore

s y

las

vent

ajas

de

co

mpa

rtir

con

los

dem

ás

Gen

erar

en

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iño

una

coop

erac

ión

entre

co

mpa

ñero

s .

Jueg

os

didá

ctic

os

Pape

l bo

nd

P

intu

ra

liqui

da

R

ecip

ient

e

Toal

la

30 m

inut

os

20 m

inut

os

64

AM

EI,

2008

, p.1

58.

14

3

A

LUM

NO

S

3.- E

L TÚ

NEL

S

e cr

ean

equi

pos

de 5

a 7

niñ

os.

Cad

a eq

uipo

se

colo

ca h

acie

ndo

una

fila

con

las

pier

nas

abie

rtas

y to

mán

dose

de

la

cint

ura.

El

últim

o de

la

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pasa

rá e

ntre

las

pie

rnas

de

todo

s su

s co

mpa

ñero

s ga

tean

do y

se

colo

ca a

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cipi

o de

la fi

la. A

sí v

an a

ctua

ndo

todo

s lo

s in

tegr

ante

s de

cad

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uipo

has

ta a

lcan

zar

la m

eta

seña

lada

pre

viam

ente

. G

ana

el e

quip

o qu

e lle

ga a

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S

i un

juga

dor

sale

del

túne

l ant

es d

e te

rmin

ar s

u re

corr

ido,

deb

e em

peza

r de

nu

evo.

66

4.- C

AR

RET

ILLA

S S

e or

gani

zan

los

niño

s en

par

eja.

Se

mar

ca u

na s

alid

a y

una

met

a, c

omo

a tre

inta

pas

os d

e di

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cia,

una

de

la o

tra.

En la

sal

ida

se c

oloc

an la

s pa

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s U

no v

a a

ser

la c

arre

tilla

y e

l ot

ro e

l qu

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lle

va.

El

que

le t

oca

hace

r de

ca

rret

illa s

e co

loca

de

espa

ldas

fren

te a

su

com

pañe

ro y

col

oca

amba

s m

anos

en

el p

iso.

Su

com

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ro lo

leva

nta

agar

ránd

olo

por

los

pies

y c

oloc

ándo

los

a am

bos

lado

s de

su

ci

ntur

a.

Cua

ndo

den

la s

eñal

, la

s pa

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s (fo

rmad

as p

or l

as c

arre

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y e

l qu

e gu

ía)

corr

en h

acia

la m

eta.

El p

rimer

o qu

e lle

gue,

gan

a. 67

5.

- CU

ENTO

EL

PATI

TO F

EO

A lo

s pe

queñ

os s

e le

s co

ntar

á el

cue

nto

de “

patit

o fe

o” (

Ane

xo 4

7) h

acie

ndo

alus

ión

a la

s em

ocio

nes

nega

tivas

que

va

sint

iend

o el

pat

ito p

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star

sol

o y

la

aleg

ría q

ue s

ient

e cu

ando

hac

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igos

que

le

quie

ren.

Se

com

enta

rá l

a im

porta

ncia

de

tene

r am

igos

par

a es

tar

felic

es y

com

parti

r co

n el

los.

Se

man

ifest

ará

que

para

lle

gar

a te

ner

muc

hos

amig

os e

s ne

cesa

rio:

salu

dar

y de

sped

ir, p

rese

ntar

se, a

laba

r al o

tro, d

iscu

lpar

se, a

cept

ar ju

egos

, dej

ar y

ped

ir ju

guet

es, o

frece

r y

pedi

r ay

uda,

exp

resa

r af

ecto

, man

tene

r un

con

tact

o vi

sual

, so

nreí

r.68

6.- C

AJA

S Y

CA

JAS

Est

imul

ar

la

psic

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ricid

ad

y el

tra

bajo

en

equi

po

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r la

ps

icom

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idad

y

la

coop

erac

ión

Rec

onoc

er

la

impo

rtanc

ia

que

tiene

es

tabl

ece

rela

cion

es

con

las

per s

onas

Cue

nto

“Pat

ito

Feo”

15 m

inut

os

15 m

inut

os

20 m

inut

os

65

Act

ivid

ad to

mad

a y

mod

ifica

da d

e Fe

ldm

an, 2

000,

p.1

24.

66 A

ctiv

idad

cre

ada

por n

osot

ros

a pa

rtir d

e la

s pr

áctic

as p

rofe

sion

ales

. 67

Act

ivid

ad c

read

a po

r nos

otra

s a

parti

r de

las

prác

ticas

pro

fesi

onal

es.

68 A

ctiv

idad

cre

ada

por n

osot

ras

a pa

rtir d

e la

s pr

áctic

as p

rofe

sion

ales

.

14

4

A

LUM

NO

S

Se

col

ocan

en

el c

entro

del

sal

ón d

istin

tos

tam

años

de

caja

s. P

oste

riorm

ente

la

edu

cado

ra in

dica

a lo

s ni

ños

que

debe

n de

des

plaz

arse

por

tod

o el

sal

ón.

Cua

ndo

la e

duca

dora

pon

ga l

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úsic

a, l

os n

iños

deb

en d

e ir

al c

entro

y

esco

ger

una

caja

, la

cua

l se

la d

eben

de

pone

r en

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abez

a, m

ano,

pie

s y

baila

r co

n el

la s

egún

le s

ugie

ra e

l ritm

o. C

uand

o la

mús

ica

pare

, deb

en p

oner

la

caj

a e

n el

cen

tro y

ello

s de

ben

de s

egui

r des

plaz

ándo

se p

or e

l sal

ón. E

sta

activ

idad

se

real

iza

las

vece

s qu

e la

edu

cado

ra c

rea

perti

nent

e.

Cua

ndo

el ju

ego

acab

e se

sie

ntan

y d

ialo

gan

sobr

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s us

os

que

le d

iero

n a

las

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s.

Al f

inal

sug

iere

n ut

iliza

r y d

ecor

ar la

s ca

jas

para

dis

tinta

s co

sa. C

onsi

ste

en q

ue

entre

todo

s ac

uerd

en c

ómo

deco

rarla

s.69

7.

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N

El c

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ctor

(e

duca

dora

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a un

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a di

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emás

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que

van

en fi

la (

alum

nos)

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mira

y le

s di

ce: ¿

adón

de v

amos

?, lo

s ju

gado

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cont

esta

n: “Q

uere

mos

ir a

Ber

lín e

n es

te c

abal

lín”.

Y t

odos

junt

os s

e m

ueve

n c

omo

el c

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ctor

lo in

diqu

e: e

jem

plo

corr

iend

o,

corr

iend

o, u

no d

os tr

es c

uatro

. Sal

tand

o, s

alta

ndo,

uno

dos

, tre

s cu

atro

s, c

on la

m

ano

dere

cha

mov

iend

o, u

no ,

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tres

,cua

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tc.

Cua

ndo

esté

n ce

rca

del

círc

ulo

(est

e cí

rcul

o de

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e se

r pe

queñ

ísim

o, p

ara

que

los

niño

s se

las

ing

enie

n pa

ra q

ue t

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ent

ren

en é

l sin

que

se

salg

a na

die.

), el

con

duct

or o

rden

a y

grita

: “a

Ber

lín”.

Ent

once

s to

dos

los

niño

s co

rren

a

pone

rse

dent

ro d

el c

írcul

o qu

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dib

ujo.

De

man

era

que

ning

ún n

iño

salg

a de

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E

l niñ

o qu

e se

que

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fuer

a, p

ierd

e.70

Gen

erar

un

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ido

de

coop

erac

ión

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no

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ar p

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s ca

jas.

P

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acue

rdo

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las

caja

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ener

ara

un t

raba

jo e

n eq

uipo

y

coop

erac

ión

para

qu

e ni

ngún

ni

ño

salg

a de

l círc

ulo.

Caj

as

de

dist

into

s ta

mañ

os y

fo

rmas

Mat

eria

l pa

ra

deco

rar

las

caja

s

30 m

inut

os

20 m

inut

os

PAD

RES

DE

1.- E

L M

UR

AL

Est

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tivid

ad s

e re

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ara

entre

los

padr

es d

e fa

milia

y s

us h

ijos,

ya

que

entre

to

dos

hará

n un

mur

al

que

haga

alu

sión

al

fin

del c

iclo

esc

olar

com

o el

los

lo

deci

dan

y se

pon

gan

de a

cuer

do. 71

Est

able

cer

rela

cion

es

entre

lo

s pa

dres

y

Pap

el

de

colo

res

C

artó

n

1 ho

ra

69

Act

ivid

ad to

mad

a y

mod

ifica

da d

e Ig

lesi

as, 2

005,

p.5

9.

70 A

ctiv

idad

tom

ada

y m

odifi

cada

de

Mir,

199

7, p

.

14

5

FAM

ILIA

alum

nos

Gen

erar

ar

traba

jo

en

equi

po

al

real

izar

la

ac

tivid

ad.

P

intu

ra d

e co

lore

s

Cra

yone

s

Tije

ras

Pega

men

to

71 A

ctiv

idad

cre

ada

por n

osot

ras,

a p

artir

de

las

prác

ticas

pro

fesi

onal

es.

146

3.9. Estrategias, técnicas e instrumentos para el registro de operación y seguimiento de la aplicación de la propuesta

Para saber si el Plan de Acción Tutorial cumplió con sus propósitos de desarrollar

en los niños de segundo año de preescolar las habilidades de la Inteligencia

Emocional, así como promover en los docentes que realicen actividades para que

los niños reconozcan sus emociones de miedo, alegría, enojo y tristeza; se llevará

a cabo la evaluación al finalizar las actividades del Plan de Acción Tutorial.

Para lo cual, los siguientes instrumentos permitirán comparar conductas reales

con las conductas esperadas, y llegar a ciertas conclusiones sobre ésta

comparación con vistas a la acción futura para darle un seguimiento del Plan.

Los instrumentos ocupados para la evaluación que se llevará al término de cada

actividad constará de:

Un registro anecdótico en torno a los alumnos llevado por la educadora.

Este registro servirá para saber qué tanto logra identificar, cada uno de los

alumnos, las emociones de enojo, alegría, tristeza y miedo, así como la

conducta que adopta ante ellas, y si logra comunicarlas o expresarlas.

Ejemplo:

REGISTRO ANECDÓTICO

ALUMNO: _____________________________________ FECHA: _______________

LUGAR OBSERVADO: __________________________________________________

INCIDENTE: __________________________________________________________

INTERPRETACIÓN: ____________________________________________________

RECOMENDACIÓN: ____________________________________________________

OBSERVADOR: _______________________________________________________

147

Un diario de clase en el que la educadora escriba todos los sucesos más

representativos en torno a la actividad realizada, incluyendo la observación

de la participación tanto de los alumnos como la de los padres de familia,

en el caso de las actividades que incluyan a ambos, esto, aunado a la

propia reflexión docente.

De acuerdo a las observaciones y registros que se llevaron a cabo mes con mes,

la evaluación final en torno a los alumnos, se realizará mediante una tabla para

cada alumno que contiene indicadores clave para saber el logro que tuvieron con

respecto a la Inteligencia Emocional, en donde la educadora deberá responder

solamente si en el alumno se encuentra “consolidado”, “no consolidado” o “en

proceso” el indicador.

Los criterios que se evalúan en esta tabla son los siguientes:

Conocerse a sí mismo. Automotivarse. Identificar las situaciones que provocan emociones positivas y negativas. Autorreforzarse. Manejo de la ira en situaciones de provocación. Mostrarse optimista. Aceptación de críticas de manera adecuada. Confianza en sí mismo Comprender los sentimientos de los demás. Calmar a los demás. Manejar los miedos Saber por qué se está emocionado. Lograr identificar las emociones de los demás.

148

ALUMNO: _______________________________________________________ FECHA: _____________________

Ítem

CONSOLIDADO

NO

CONSOLIDADO

EN

PROCESO 1. Logra identificar la emoción de alegría

2. Expresa alegría/ satisfacción (sonrisa, comentarios... ) asociados a algo bien hecho

3. Logra identificar la emoción de enojo

4. Trata de relajarse cuando está en medio de un conflicto

5. Muestra contención, control de respuestas agresivas (verbales y físicas) ante situaciones provocadas (amenazas, insultos, intimidades) de otros compañeros

6. Logra identificar la emoción de miedo

7. Se muestra tranquilo en situaciones que le provocan cierto temor

8. Logra identificar la emoción de tristeza

9. Cuando observa a algún

149

compañero o compañera triste le muestra su voluntad de ayudarle 10. Se dirige a un compañero o compañera para decirle: “No te preocupes, no pasa nada”. “Debes estar tranquilo/a”.

11. Logra identificar las emociones por medio del movimiento del cuerpo

12. Por medio de muecas y gestos, el niño logra identificar las emociones y nombrarlas

13. Sabe qué situaciones son las que le pueden provocar alegría, enfadado, tristeza, ira

14. Expresa el motivo por el que se encuentra feliz, triste, enfadado, angustiado, etc

15. El niño habla sobre sus emociones con sus compañeros

16. El niño logra expresar sus emociones ante los demás

17. Expresa sus emociones con facilidad ante la educadora

18. Sabe cuando un compañero o compañera está alegre, triste, enfadado, sorprendente, etc. y otros estados emocionales

150

19. Hace comentarios sobre las emociones de los demás

20. Es cooperativo con los demás compañeros de clase

21. Se interesa por sus compañeros cuando tienen dificultades entre ellos

22. Cuando sus amigos se pelean interviene buscando solucionar el conflicto

23. Busca con sus compañeros soluciones a los problemas de relaciones entre ellos

24. Muestra una buena autoimagen

25. Se muestra con entusiasmo en clases

26. Se da ánimo a sí mismo para realizar algunas tareas escolares

27. Expresa que se siente bien después de haber resuelto con éxito una tarea escolar o cualquier otra actividad emprendedora que se había propuesto

28. Confía en poder resolver tareas escolares aunque sea con la ayuda de otras personas

151

29. Se muestra optimista ante la realización de tareas ordinarias

Estos instrumentos de evaluación se presentarán en un taller al que asistirán las

educadoras de 2ºde preescolar.

Planificación del Taller:

Nombre del taller: “Las vivencias del quehacer educativo”

Destinatarios: las educadoras que tiene a su cargo el segundo grado de

preescolar.

La metodología del taller es la siguiente:

OBJETIVO ACTIVIDAD RECURSOS TIEMPO Comunicar al grupo las dificultades y como esto dificulta o favorece el seguimiento del programa.

Se sentaran en coros, y por turnos comenzar a relatar los aspectos que le impidieron llevar a cabo la aplicación del Plan de Acción Tutorial.

Una vez terminada la ronda, cada uno aportará una posible solución a quienes presentaron problemas.

Se identificaran los cambios que requiera el plan, así como el reforzamiento de aquellas actividades que favorecen la Inteligencia Emocional para el próximo grado escolar.

Registro anecdótico

Diario de clase

Registro de indicadores por alumno

Al final de ciclo escolar, en una sección de la junta de consejo técnico.

152

4. Evaluación de la propuesta pedagógica.

La propuesta pedagógica fue evaluada por las tres instituciones en las que se

realizaron las practicas profesionales, es decir por las tres educadoras a cargo del

grupo en donde estuvimos realizado las practicas y por las tres directoras de los

planteles. Cada una de ellas nos dio su punto de vista del Plan de Acción Tutorial

que les presentamos, por medio de una exposición que se les dio, explicándoles a

rasgos generales el plan y cada una de las actividades para las habilidades que

trabajamos de la Inteligencia Emocional. Esta evaluación la realizaron a partir de

un cuestionario abierto que les proporcionamos, el cual se encuentra en los

instrumentos de evaluación (apartado 3.2.4.), donde se obtuvo lo siguiente:

A las educadoras y directoras en primera instancia, les pareció importante

fomentar desde el preescolar las habilidades de la Inteligencia Emocional, ya que

ésta propuesta puede ser el inicio para ayudar a los alumnos a identificar qué es lo

que sienten y en su momento a manejar esas emociones, lo cual les permitirá en

un futuro desenvolverse mejor en su contexto familiar, profesional, laboral, etc.

Además, mencionan que el Plan de Acción Tutorial es una buena estrategia para

promover la Inteligencia Emocional, pues éste se llevaría a lo largo de un ciclo

escolar, lo cual le da un seguimiento a las actividades propuestas.

Sin embargo, mencionaron que requieren de una capacitación para la aplicación

de este Plan de Acción Tutorial, pues en su mayoría desconocen esta alternativa.

Asimismo, les parece importante ver cómo este plan vincula a los alumnos, el tutor

y los padres de familia para la adquisición de un desarrollo emocional en los

alumnos. Ya que muchas de las veces a los padres de familia se les hace a un

lado al momento de apoyar a su hijo en la escuela. Por ello, es primordial la

participación de los padres de familia, pues son ellos parte fundamental para el

desarrollo de cualquier habilidad en sus hijos.

Por otro lado, el contenido del plan, también fue relevante para las educadoras y

directoras, ya que estos trabajan aspectos del campo formativo de Desarrollo

Personal y Social del PEP, al desarrollar la competencia de adquirir conciencia

153

sobre sus emociones, mediante actividades que ayudan a los alumnos a identificar

sus emociones y fomentar sus habilidades sobre Inteligencia Emocional.

Lo que se refiere a las emociones trabajadas, tanto las educadoras como las

directoras creen que fue acertado abordar las emociones del miedo, la alegría, la

tristeza y el enojo, ya que son las emociones básicas que viven los alumnos.

Sobre todo, les pareció oportuno cómo relacionamos las emociones con las

temporadas del año, y sobre todo la forma en la cual manejan cada actividad para

generar una emoción en específico en los alumnos.

Por lo tanto, mencionan que los alumnos se les proporcionan las herramientas

necesarias para empezar a adquirir una Inteligencia Emocional con sus cinco

habilidades.

Las actividades que más les gustaron y creyeron que les ayudarían muchos fueron

las del miedo, ya que permiten a los alumnos enfrentarse al él de una manera

alegre y divertida. De igual forma, las actividades del enojo les parecieron buenas,

pues son ejercicios que proporcionan a los alumnos momentos de relajación para

evitar el enfado, lo cual es importante ya que los relaja y tranquilizan.

Aunque las actividades del mes de septiembre que es identificación de las

emociones (alegría, tristeza, miedo y enojo), son conocidas y en algunas

ocasiones repetitivas, las educadoras creen que son pertinentes, ya que los

alumnos deben de conocer bien las emociones que se generan en su cuerpo, para

posteriormente pasar a la autorregulación de ellas, además mencionaron que las

actividades se pueden modificar de acuerdo a la situación didáctica que estén

trabajando.

Por último, concluyeron que el Plan de Acción Tutorial les pareció bueno, sin

embargo mencionaron que algunas actividades deberían de modificarse en su

explicación, que se manejara un material más accesible para la institución, y en

cuanto a las actividades que fueran de menor duración.

154

Por lo tanto, las modificaciones sugeridas por las educadoras y directoras

presentadas anteriormente, se tomaron en cuenta y se hicieron las correcciones

correspondientes.

155

CONCLUSIONES

Las prácticas profesionales realizadas en las tres instituciones nos permitieron

articular tres aspectos que contribuyeron al enriquecimiento de nuestra formación

y a la consolidación de la propuesta pedagógica que desarrollamos a lo largo de

las prácticas.

El primer aspecto fue ofrecer a las instituciones de educación preescolar

apoyo pedagógico y documental para la práctica educativa de la educación

preescolar, además de involucrar a los padres de familia en el desarrollo de

sus hijos.

El segundo aspecto fue el de apoyar a las educadoras en la conducción de

actividades que enriquezcan el programa educativo.

El tercer aspecto el diagnóstico de las necesidades educativas de los niños

y con base en ello, ofrecerles ayuda pedagógica a educadoras y padres de

familia para posibilitar mejores condiciones de desarrollo integral y de

aprendizaje en los niños.

Lo que se refiere al primer aspecto fue una experiencia gratificante, ya que esto

nos permitió dar una exposición de las competencias a todas las educadoras de la

institución, con el fin de que conocieran más a fondo el tema de las competencias

en preescolar. De igual forma nos ayudó a nuestro desenvolvimiento profesional

frente a un grupo de educadoras, ya que se dio una retroalimentación entre las

dos partes, desde una perspectiva teórica a una perspectiva vivencial.

En cuanto a los padres de familia, el taller que se les aplicó fue una actividad que

nos permitió convivir, no con el padre de familia sino con la persona que lleva

adentro. Nos dimos cuenta que tratar con ellos, muchas de las veces es muy

difícil, ya que tienden a crear una barrera entre ellos y la educadora y para poder

romperla es necesario realizar actividades en las que se descubra a la persona

que es y que deje por un momento el rol de padre, pues si logra hacer esto,

logrará apoyar y comprender mejor el desarrollo de su hijo en todos los sentidos.

156

Trabajar con los padres nos proporcionó una visión de lo que debemos de

mejorar para poder crear una relación mucho más cordial y enriquecedora entre

los padres de familia y la educadora, pero sobre todo del papel tan importante que

implica trabajar como docentes, ya que debemos de crear estrategias que

involucren más a los padres de familia para que puedan ayudar a sus hijos a

obtener un óptimo aprendizaje.

En el segundo aspecto como se hizo mención anteriormente, consistió en apoyar

a las educadoras en las actividades que realizaban con los niños, estableciéndose

un vinculo con ellos, el cual nos permitió observar su desenvolvimiento en el

ambiente escolar, como la convivencia entre ellos al jugar, el relacionarse con los

demás, cómo es que solucionaban sus problemas, etc., pero en nuestro caso nos

enfocamos más a las emociones que el niño experimentaba al estar en clase, a la

hora del descanso o al término de la clase, y si es que lograban identificar las

emociones así como regularlas.

Y para el tercer aspecto las prácticas que más relevancia tuvieron, fueron las

realizadas para diagnosticar las necesidades educativas de los niños, pues a partir

de esto logramos identificar las necesidades de los niños en torno a nuestro tema

de estudio que es “La inteligencia emocional”. Y para lo cual algunas de las

observaciones fueron: que los niños tendían a ser agresivos con las personas al

no poder controlar su enojo, que va en crecimiento el número de niños que se

deprimen y que por tal motivo tienen un bajo rendimiento escolar, esto aunado a

que no logran identificar que es la emoción de la tristeza que están

experimentando, o que el miedo en los niños se está convirtiendo en un

impedimento para realizar sus actividades y enfrentar nuevos retos al no tener

seguridad en ellos mismos. Y por último, aquéllos niños que al contar con una

excesiva alegría, les impide estar quietos, poner atención a la clase, etc.

Estos problemas los logramos identificar en las distintas actividades que

realizamos con los niños, ya que a partir de una actividad se pueden observar sus

157

estados de ánimo y sus emociones, de tal forma que para nosotras fue de suma

importancia, ya que de las observaciones y las actividades realizadas partimos

para determinar que la mayoría de los niños carece de un reconocimiento de sus

emociones y sobre todo una falta de regulación de las mismas.

Al igual, se pudo observar que los niños cuentan con poca motivación, pues

solían ser indiferentes a tareas nuevas o incluso cuando se les dejaba trabajar con

algún tema de su interés lo realizaban con apatía. En cuanto a sus relaciones

sociales se les dificultaba un poco establecerlas con compañeros que no fueran de

su clase, o en algunos de los casos, aunque lo fueran como no convivían o

jugaban entre sí, de igual forma se apartaban, siendo celosos de su espacio y de

sus amigos.

Todos los aspectos mencionados anteriormente corresponden a las habilidades de

la inteligencia emocional, las cuales dentro de las tres instituciones estudiadas, no

se les da importancia y mucho menos se pretende desarrollarlas en los alumnos.

De ahí que surja la idea de crear esta propuesta pedagógica para favorecer el

desarrollo de la inteligencia emocional en los niños de segundo grado de

preescolar, de tal forma que nos preguntamos: ¿por medio de qué estrategia se

puede desarrollar la inteligencia emocional sin que pierda continuidad? Llegando a

la conclusión de que la mejor manera es a través de un programa de tutorías,

pues éste se realizaría a lo largo de un ciclo escolar con distintas actividades que

fomentaran en los niños el reconocimiento de las emociones, su autorregulación,

la motivación en ellos mismos, la empatía y las habilidades sociales. Ya que la

inteligencia emocional no se puede desarrollar en una sola sesión, sino todo lo

contrario, es un proceso continúo que se debe de desarrollar a través de todo un

ciclo escolar, con el motivo de fomentar poco a poco las cinco habilidades de la

inteligencia emocional.

Por lo que el realizar ésta propuesta pedagógica fue una de las experiencias más

gratificantes de nuestra estancia en la Universidad, ya que fue un trabajo hecho de

158

las experiencias que obtuvimos en las prácticas profesionales, además de que nos

sirvió para darnos cuenta de las múltiples necesidades que presenta la educación

preescolar y que todavía no han sido atendidas.

De tal manera que ésta propuesta, es una opción para favorecer el desarrollo de la

inteligencia emocional en los niños de segundo grado de preescolar y empezar a

cubrir sus necesidades de acuerdo al tema, pero sobre todo es un llamado a las

nuevas generaciones para que contribuyan al diseño de nuevas estrategias que

combatan la poca eficacia que tienen los programas al abordar el tema de las

emociones en los niños, ya que dentro de un tiempo no bastará con este plan de

acción tutorial, pues se le tendrán que agregar nuevas actividades de acuerdo a

las necesidades que los alumnos vayan requiriendo con el tiempo

Por lo tanto, para conseguir que los niños de segundo grado de preescolar

desarrollen su competencia emocional, será imprescindible que trabajen

arduamente en equipo “educadoras, padres de familia y niños” durante todo el

ciclo escolar. Teniendo claro que la importancia de iniciar a temprana edad una

educación emocional, permitirá que el niño más adelante obtenga grandes

beneficios a nivel personal, familiar y laboral.

Finalizando, dejamos una posible línea de investigación: ¿qué impacto tendrá el

aplicar un plan de acción tutorial con el tema de la inteligencia emocional en

alumnos de nivel licenciatura, cuando ya se ha consolidado su personalidad, y por

ende su aspecto emocional?

159

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ANEXOS

ANEXO 1: CUESTIONARIO SOCIOECONOMICO PARA PADRES DE FAMILIA

CUESTIONARIO SOBRE EL CONTEXTO SOCIAL Y FAMILIAR DEL ALUMNO

Por favor sea tan amable de contestar el siguiente cuestionario.

Nombre del Alumno(a): ______________________________________________________________

Edad ___________

Nombre del Padre:

Vive sí ( ) no ( ) Edad _________

Nivel de Estudios_________________________________________________

Ocupación_______________________________________________________

Horario Laboral __________________________________________________

Nombre de la Madre:

Vive sí ( ) no ( ) Edad _________

Nivel de Estudios ___________________________________________________________

Ocupación______________________________________________________

Horario Laboral___________________________________________________

Hijos:

Edad Ocupación

Otras personas que vivan en la casa:

Edad Ocupación Parentesco con el alumno

Datos del entorno familiar

Marque con una “x”, según sea el caso.

1. Condiciones de habitabilidad: ( ) Adecuadas ( ) Inadecuadas

2. Hay espacio suficiente para todos los miembros de la familia: ( ) Sí ( ) No

3. Cambios frecuentes de vivienda: ( ) No ( ) Sí Razones:______________

4. Ingresos económicos: ( ) Suficientes ( ) Insuficientes

5. Hay zonas donde el niño pueda jugar y/o interactuar con amigos: ( ) Sí ( ) No

¿Cuáles son las reacciones que usted tiene ante los logros de su hijo(a)? (Marque con una “x”, una o varias respuestas según sea su caso)

( ) Usa recompensas materiales como golosinas, juguetes o dinero.

( ) Usa recompensas materiales inmediatamente del logro que tuvo su hijo(a).

( ) Usa recompensas materiales tiempo después del logro.

( ) Usa recompensas como elogios, sonrisas, reconocimiento público.

( ) Usa recompensas como llevarlo a algún lugar que le guste a su hijo(a).

( ) Compara el logro de su hijo(a) con los de sus hermanos, amigos, primos o compañeros de clase.

( ) No utiliza ninguna recompensa.

( ) Otros: ______________________________________________________

Relación de los padres con la escuela

Marque con una “X”, el tipo de relación que tiene usted con la escuela. (Puede marcar una o varias según sea su caso)

La relación que tiene es:

( ) Conflictiva, de enemistad y enfrentamiento.

( ) Acude a las reuniones y citas convocadas por la escuela y/o la maestra.

( ) Acude sólo cuando se les llama.

( ) Desconfía de que estén enseñándole bien a su hijo(a).

( ) Colabora en las diferentes actividades que requiere la escuela y/o la maestra.

( ) Algún familiar asiste a las reuniones convocadas por la escuela y/o la maestra, cuando usted no puede asistir.

Relación del alumno(a) con sus padres

1. La relación que tienen es:

( ) Equilibrada ( ) Distanciada ( ) Protegida ( ) Tensa

( ) Autoritaria ( ) Protectora ( ) Sumisión ( ) Otras:

2. La relación del alumno con sus hermanos (si tiene) es:

( ) Equilibrada ( ) Distanciada ( ) Protegida ( ) Tensa

( ) Autoritaria ( ) Protectora ( ) Sumisión ( ) Otras:

3. La relación del alumno con otros familiares es:

( ) Equilibrada ( ) Distanciada ( ) Protegida ( ) Tensa

( ) Autoritaria ( ) Protectora ( ) Sumisión ( ) Otras:

ANEXO 2: CUESTIONARIO PARA LOS PADRES DE LAS EMOCIONES

CUESTIONARIO PARA PADRES

Por favor responda las siguientes preguntas.

1.- ¿Para usted qué es una emoción?

2.- Desde su opinión ¿Cuáles son los tipos de emoción?

3.- ¿Suele expresar sus emociones delante de su hijo? ¿Cuáles son las más frecuentes?

4.- ¿Suele expresar su hijo sus emociones? ¿Cómo las expresa?

5.- ¿Usted cree que es importante que las personas identifiquen sus emociones? ¿Por qué?

6.- ¿Usted cree que es importante que las personas manejen sus emociones? ¿Por qué?

7.- ¿Suele identificar cuando su hijo tiene miedo y qué hace usted para ayudarlo?

8.- ¿Suele identificar cuando su hijo está enojado y qué hace usted para ayudarlo?

9.- ¿Suele identificar cuando su hijo está alegre y en caso de extrema alegría que hace usted para controlarlo?

10.- ¿Suele identificar cuando su hijo está triste y que hace para ayudarlo?

11.- ¿Ha escuchado hablar del tema de Inteligencia Emocional?

ANEXO 3: CUESTIONARIO PARA LAS DOCENTES

CUESTIONARIO PARA DOCENTES

Por favor responda las siguientes preguntas.

Nombre de la docente:

Edad: Escolaridad:

Años en servicio:

1.- Desde su opinión ¿Qué es una competencia?

2.- ¿Sabe usted cuál es la importancia del tema de las emociones en el PEP 2004?

3.- ¿Para usted que es una emoción?

4.- ¿Usted qué tipos de emociones conoce?

5.- ¿Cómo expresa sus emociones delante de sus alumnos?

6.- ¿Usted cree que es importante que los alumnos identifiquen sus emociones? ¿Por qué?

7.- ¿De qué manera promueve que sus alumnos identifiquen sus emociones?

8.- ¿Usted cree que es importante que sus alumnos aprendan a regular sus emociones? ¿Por qué?

9. -¿Qué hace para que sus alumnos regulen sus emociones?

10.- ¿Usted qué hace cuando algún alumno presenta las siguientes situaciones?:

Miedo:

Alegría:

Tristeza:

Ira:

11. - ¿Para usted qué es la inteligencia emocional?

12.- Desde su opinión ¿cómo cree que ayuda la inteligencia emocional en el manejo de las emociones de los sus alumnos?

ANEXO 4: GUÍA DE OBSERVACIONES PARA LAS EDUCADORAS

GUIA DE OBSERVACIONES

1.- La maestra toma en cuenta durante su clase el tema de las emociones.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca

2.- La maestra promueve la importancia que tiene el tema de las emociones para las relaciones sociales en sus alumnos (as).

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca

3.- La maestra describe a sus alumnos (as) los diferentes tipos de emociones de acuerdo a una situación y contextos.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca

4.- La maestra deja que sus alumnos expresen sus emociones ante una situación ocurrida.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca

5.- La maestra promueve con actividades que los niños identifiquen sus emociones y las de sus compañeros (as).

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca

6.- Ante una situación ocurrida en el salón de clases, la maestra toma importancia que los niños (as) identifiquen su emoción o la de sus compañeros (as) de acuerdo a la situación.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca

7.- La maestra promueve actividades que permitan regular las emociones de los niños de acuerdo a situaciones específicas.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca

8.- La maestra toma en cuenta la importancia de la regulación de las emociones en los niños para su bienestar.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca

9.- La maestra interviene para solucionar alguna situación que le provoque estados emocionales a sus alumnos (as).

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca

10.- La maestra realiza actividades para que sus alumnos (as) solucionen problemas que ocasionen a otro (a) compañero (a) estados emocionales negativos.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca

11.- ¿Qué actitud tiene la maestra cuando un niño (a) presenta algún estado emocional negativo?

I – lo ignora R – lo reprime E – interviene

12.- ¿Qué actitud tiene la maestra cuando un niño (a) presenta algún estado emocional positivo?

I – lo ignora R – lo reprime E – lo motiva

13.- La maestra realiza actividades donde se promueva la motivación de sus alumnos (as).

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca

14.- La maestra interviene con los padres (tutor) cuando se presenta una situación emocional.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca

15.- La maestra realiza actividades para sus alumnos (as) que contribuyan al desarrollo de la inteligencia emocional.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca

16.- La maestra realiza actividades para los padres que contribuyan al desarrollo de la inteligencia emocional de sus hijos (as).

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca

OTRAS OBSERVACIONES:

ANEXO 5: GRAFICAS

IDENTIFICA EN IMÁGENES LAS CARITAS

30

67

4538

48

11

3340

01020304050607080

MIEDO ALEGRIA TRISTEZA ENOJO

EMOCIONES

ALUM

NOS

SINO

COMUNICA QUE LE PROVOCA LAS EMOCIONES

40

49

3845

38

29

4033

0

10

20

30

40

50

60

MIEDO ALEGRÍA TRISTEZA ENOJO

EMOCIONES

ALUM

NOS

SINO

DIBUJA LAS CARITAS

18

61

42 44

60

17

36 34

0

10

20

3040

50

60

70

MIEDO ALEGRÍA TRISTEZA ENOJO

EMOCIONES

ALUM

NOS

SINO

ANEXO 6: GRAFICAS

RECONOCE EN LAS PERSONAS LAS EMOCIONES

20

5247

35

58

2631

43

010203040506070

MIEDO ALEGRÍA TRISTEZA ENOJO

EMOCIONES

ALUM

NOS

SINO

EMOCIÓN DE MIEDO

37 3511

31 3341 4367

47 45

01020304050607080

Duranteunos

segundostiende a

enmudecero dar gritos

Abre conasombro la

boca

Levantanlas cejas

Las arrugasde la frentese sitúan

en el centroy no

extendidas

Se da una huida

INDICADORES

ALUM

NOS

SI NO

EMOCIÓN DE ALEGRÍA

5261

4331 2826

17

3547 50

010203040506070

Se genera unasensación de

energía

Sonríe Tiende a hacercon gusto lasactividades o

juegos

Hacemovimientosen todo su

cuerpo

Elevación delvolumen de su

voz

INDICADORES

ALU

MN

OS

SINO

ANEXO 7: GRAFICAS

EMOCIÓN DE TRISTEZA

50 43 50 48

2128 35 28 30

57

0102030405060

Tienetendencia a nohacer nada o

poco

Encuentraplacer en lasactividadesque realiza

Pierdemotivación poractividades y

juegos

El rostro semuestra

carente deexpresividad y

energía

Las comisurasde los labiosse inclinan

hacia abajo olos labiostiemblan

INDICADORES

ALU

MN

OS

SINO

EMOCIÓN DE ENOJO

4052

38 403038

2640 38

48

0102030405060

Se quedamirando lacausa de la

ofensa

Tomaconductas de

violencia físicao verbal con

sus

Cejas bajas ycontraídas al

mismo tiempo

La mayoría delas veces se

molesta por untrabajo bien

hecho

Se genera unarigidez en el

cuerpo

INDICADORES

ALU

MN

OS

SI NO

MOTIVACIÓN

33 3526

3629

45 4352

4249

0102030405060

Tien

e af

ánde

triu

nfo

Tien

eco

mpr

omis

oco

nsig

om

ism

o

Tien

ein

icia

tiva

Es

optim

ista

Se

cono

ce a

sí m

ism

o

INDICADORES

ALU

MN

OS

SI NO

ANEXO 8: GRAFICAS

EMPATÍA

18 20

4437

24

60 58

3441

54

010203040506070

Tien

e un

alto

grad

o de

com

pren

sión

Es

gene

roso

Es

amab

le

Ayu

da a

sus

com

pañe

ros

en lo

que

pued

a

Apr

ovec

ha la

dive

rsid

ad

INDICADORES

ALU

MN

OS

SINO

HABILIDADES SOCIALES

2841

32 3726

5037

46 4152

0102030405060

Pas

a la

may

orpa

rte d

el ti

empo

con

sus

com

pañe

ros

Pid

e fa

vore

s y

ayud

a a

sus

com

pañe

ros

Inic

iaco

nver

saci

ones

Se

adap

tafá

cilm

ente

al

grup

o

Par

ticip

a de

man

era

activ

aen

dis

cusi

ones

y re

spet

a tu

rnos

INDICADORES

ALU

MN

OS

SI NO

ANEXO 9: ACTIVIDAD FELIZ, SOY FELIZ

ANEXO 10: ACTIVIDAD AFRONTAR EL DÍA

ANEXO 11: ACTIVIDAD MEMORAMA DE LAS EMOCIONES

ANEXO 12: ACTIVIDAD CAMBIO DE ROSTRO

ANEXO 13: ACTIVIDAD TALLER ¿QUÉ ES SER TUTOR?

TALLER: ¿QUÉ ES SER TUTOR

?

¿QUÉ ES TUTOR?

“Es la persona que, a través de la enseñanza, ayuda al alumno o alumna, a optimizar sus capacidades y formar su personalidad, mediante el descubrimiento de la realidad y la cultura, de tal forma que pueda vivir satisfactoriamente” (Mechén, 1999, p. 28)

¿QUÉ ES TUTOR?

Otra concepto de tutor es “la persona capacitada para orientar al alumno (al estudiante) y al grupo-clase, dinamizadora de las personas que interactúan con el alumnado y gestora administrativa de sus tareas hechas en unas condiciones adecuadas”(Gallego, Riart, 2006, p.27)

Ser tutor, es ser una persona capacitada y con cualidades ético, morales y espirituales, capaz de sintonizar con los alumnos y acompañarlos y guiarlos hacia el desarrollo de su persona.

¿QUÉ ES TUTOR?

La labor y las acciones del tutor es establecer un vínculo entre docente y alumno; es una relación afectiva que va más allá de la labor académica. Este vínculo abre un nuevo espacio en el que se va a conocer al alumno en otras dimensiones, le acompañara y orientara en otros aspectos de su vida personal.

Debe impactar, convencer y despertar en los alumnos el espíritu de trabajo en equipo, el compromiso y empeño en sacar adelante una innovadora y significativa labor.

¿QUÉ ES TUTORÍA?

Para Sanchez la “Tutoría es la acción de ayuda al alumno-individualizada o en grupo que el profesor puede ejercer además y en paralelo a su propia acción como docente” (Citado en Rodríguez, 1994, p. 237)

Por otro lado, tutoría también se define como “la atención continua y permanente que hace el profesor tutor, en coordinación con el resto de profesores, con la intención de conocer a fondo y ayudar u orientar personal, escolar y academicamente a cada alumno en función de sus caracteristicas, intereses y necesidades personales”(Gallego, Riart, 2006, p.41).

CUALIDADES DEL TUTOR

El tutor para el cumplimiento de su misión educativa debe poseer tres tipos de cualidades:(Mechén, 1999)

CUALIDADES HUMANAS. Estas cualidades hacen referencia al tutor como persona. Algunas de estacualidades son; entusiasmo por el trabajo, buen caracter, amistad, empatía, facilitador de aprendizaje, tolerancia, confianza en los demás, estabildiad emocional, responsabilidad, etc.

CUALIDADES DEL TUTOR

CUALIDADES CIENTÍFICAS. Son las que se refieren al conocimiento teorico-práctico de las nocionespsicológicas y pedagógicas de los diferentes períodosevolutivos del niño o niña. Algunas de estas cualidades son; interés por la realidad, dominio de los principiosfundamentales, conocimiento de teorias educativas, espiritu investigador.

CUALIDADES DEL TUTOR

CUALIDADES TÉCNICAS. A este grupo pertencen los conocimientos, disposiciones, destrezas, competenciasy recursos de caracter didactico. Debe conocer lastécnicas de observación y registro, de tal manera que pueda reflejar las distintas situaciones que se presentancon lso laumnos.

ÁREAS DE ORIENTACIÓN

Las áreas de intervención orientadora para el tutor son: la escolar, familiar, para el desarrollo de la carrera y la atención a sujetos con necesidades especiales. Por ello, Vélaz de Medrano Consuelo (1998) menciona que las áreas de intervención de la Orientación Educativa son:

1.- ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA Ésta área toma en cuenta la problemática que existe entre los jóvenes, que están a punto de egresar de las instituciones educativas para ingresar al mercado laboral. Por lo tanto, el tutor tratara de despertar en los alumnos actitudes que lo entusiasmen para desempeñar alguna tarea del campo laboral.

ÁREAS DE ORIENTACIÓN

2.- ORIENTACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Esta área es central en la intervención y la investigación psicopedagógica. Estimula a los alumnos a desarrollar todas sus capacidades , para cumplir con los programas y coordinación del equipo de profesores es decir, alcanzar al máximo el rendimiento.

ÁREAS DE ORIENTACIÓN

3.-ORIENTACIÓN EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

En esta área de intervención se trabaja con personas con necesidades educativas, que requieren de integración, de normalización y sectorización, que permite a los alumnos con discapacidades de diversa índole, puedan cursar su educación en escuelas ordinarias de la mejor manera.

ÁREAS DE ORIENTACIÓN

4.-ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO HUMANO

Dentro de ésta área de intervención se derivan doslíneas fundamentales; la primera es la EducaciónPsicológica que trata de promover el desarrollo delautoconcepto y las habilidades sociales necesariaspara afrontar la vida.La segunda línea es de carácter más preventivo, seenfoca a la educación para la salud, educación vial,educación del consumidor, educación sexual, para laigualdad entre los sexos, para el respeto del medioambiente

RELACIONES DEL TUTOR

EL tutor debe establecer relaciones con: 1.- Tutor-Tutelado. En esta relación el tutor tiene la posibildiad

de establecer las bases para formar a los hombres del futuro, es una oportunidad de empezar a moldear las actitudes y comportameintos de losalumnos.

2.-Tutor-Familia. Estas relaciones permiten enriquecer la ayuda que se le esta ofreciendo al alumnos y así poder conseguir unaformación integral.

3.- Tutor- Sociedad. El tutor debe conocer el entorno de la escuela y mantener relaciones con el mismo, con el fin de que ambos motives a los alumnos una participación continua.

4.- Tutor-Equipo docente. El tutor debe mantener vínculos con los demás docentes que laboran en la institución, con el fin que todos tomen decisiones relaciondas con la práctica docente y la acción tuttoríal. (Mechén, 1999)

ANEXO 14: ACTIVIDAD TALLER ¿QUÉ ES SER TUTOR?

ESTRUCTURA DE PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

CONCEPTO DE PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

Plan de Acción Tutorial se define como “el conjunto de acciones educativas de orientación personal, académica y profesional, diseñadas y planificadas por los tutores, profesores y orientador con la colaboración de los alumnos y de la misma comunidad educativa actuando siempre en función de sus necesidades”(Planas J.A. citado en Gallegos, Riart, 2006, p.41).

CONCEPTO DE PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

El Plan de Acción Tutorial es el marco en el que se especifican los criterios y procedimientos para la organización y funcionamiento de las tutorías. En él se debe de colocar las actividades que los tutores desarrollar con el alumnado de cada grupo y con las familias.

OBJETIVOS DE PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

Definir un Plan de Acción Tutorial para las docentes de educación emocional, que promueva el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los alumnos de 2º grado de preescolar.

Fomentar en los alumnos de 2º de preescolar las habilidades de la Inteligencia Emocional por medio de un Plan de Acción Tutorial con el fin de identificar y regular sus emociones de alegría, tristeza, miedo y enojo.

Promover en las educadoras a que realicen actividades que fomenten el reconocimiento y la regulación de las emociones de alegría, tristeza, miedo y enojo en los niños de segundo grado de preescolar.

CONTENIDO DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

El Plan de Acción Tutorial se desarrollará a través de todo un ciclo escolar, con 7 o más sesiones al mes, cada una durará aproximadamente media hora, (algunas actividades pueden durar más de una hora y otras menos de media hora), los días que se sugieren para las sesiones son los martes con media hora y los jueves con media hora, dedicándose a la semana una hora. Los días pueden variará según la organización de las educadoras.

Se abordarán las actividades por mes según a las efemérides mas representativas de ese mes y que favorece el trabajo de las cuatro emociones seleccionadas (miedo, tristeza, alegría y enojo). A continuación se presentan las emociones y habilidades por mes:

CONTENIDO DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

Septiembre. Identificación de emociones: se trabajará este aspecto en este mes, porque los niños tiene muy poco tiempo de entrar a la escuela y se generan distintas emociones, que en ocasiones no saben identificar, por lo tanto, la educadora lo empezara a introducir a el reconocimiento de las emociones.

Octubre. Tristeza: esta emoción se trabaja en este mes porque puede existir una mayor presencia en los niños, debido a que en los primeros días de asistencia a la escuela el separase de su familia, genera en ellos un estado de tristeza al extrañar a sus seres queridos.

Noviembre. Miedo: en este mes se maneja el miedo ya que la mayoría de las familias festejan el día de muertos y Hallowen, generando en algunos niños miedo a las ofrendas o mascaras de los disfraces.

Diciembre-Enero. Alegría: se maneja esta emoción porque a los pequeños la Navidad, las posadas y Día de reyes les causa una felicidad y alegría al abrir su regalos, romper las piñatas, etc.

Febrero. Enojo: como los pequeños se encuentran casi a mitad del ciclo escolar, en ocasiones se generar en ellos un enojo porque ya no quieren asistir a la escuela, se aburren de su rutina cotidiana o porque surgen conflictos entre compañeros.

CONTENIDO DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

Marzo. Motivación: aunque la educadora desde el principio de ciclo escolar promueve actividades para fortalecer la motivación y el autoestima de sus alumnos, este mes lo puede utilizar para verificar cómo se encuentran con respecto a la aceptación de sus cualidades y determinar que aspectos le hace falta reforzar para que el alumno adquiera una motivación para realizar sus actividades.

Mayo. Empatía: adquirir la empatía es un proceso muy difícil para los pequeños de 2º de preescolar, debido a que se encuentran en un edad de egocentrismo, en donde todo lo quieren para ellos y no les gusta compartir nada con sus compañeros, así que en este mes es tiempo suficiente para que la educadora ponga a prueba que tanta empatía han adquirido los alumnos a través del ciclo escolar, si han empezado a ponerse en el lugar de sus compañeros, si ayuda en situaciones de conflicto o consuela a su compañero cuando se siente triste o con miedo.

Junio. Habilidades sociales: este mes es prácticamente el ultimo de actividades escolares ya que es fin de curso, por lo tanto, se empiezan a generar distintas actividades que requieren trabajo en equipo, algunos ejemplos son, el convivió de fin de curso, bailables de clausura, evaluación final y realmente ya no se ve ningún contenido académico. Proporcionando a la educadora tiempo suficiente para realizar actividades en las que los alumnos se organicen en equipos, resuelvan juntos conflictos, compartan sus experiencias o conocimientos, pero sobre todo, es tiempo para que la educadora detecte que si las actividades en equipos que realizo a lo largo del ciclo escolar sirvieron para que los niños poco a poco adquirieran las habilidades sociales necesarias para establecer relaciones con los demás y de no ser así, qué necesita para que las adquiera.

FORMATO DE ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

ACTIVIDAD OBJETIVOS RECURSOS TIEMPOEn esta fila se coloca a quién va dirigida la actividad.En este caso las actividades pueden ir dirigidas a los alumnos, padres de familia y docentes.

En esta fila se encuentran las actividades que se proponen para desarrollar la Inteligencia Emocional.Las actividades se separan por reconocimiento de las emociones, emoción de alegría, emoción de miedo, emoción de enojo, emoción de tristeza, motivación, empatía y habilidades sociales.

Se coloca la finalidad de cada una de las actividades.

Se establecen todos los materiales que se requieren para las realizar las actividades.

Se estima la duración de cada actividad.

ANEXO 15: ACTIVIDAD TALLER DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

TALLER: INTELIGENCIA EMOCIONAL

¿QUÉ ES EMOCIÓN? La emoción derivada del latín movere (mover), con el prefijo e, que puede

significar mover hacia fuera, sacar fuera de nosotros mismos (ex-movere)

(Bisquerra, 2000, p.61).

Pero para Bisquerra (2000), la emoción es: Un estado del organismo

caracterizado por una exci tación o perturbación que predispone a una

respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como

respuesta a un acontecimiento externo o interno (p. 61). Cada sujeto sera

quien considere que acontecimiento afecta y qué intensidad tendrá, a partir de sus experiencia y interpretación personal que le tome el acontecimiento.

La emoción está acompañada de sensaciones corporales, comportamiento y

creencias que cada sujeto presenta.

CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES

Para Bisquerra (2000) las emociones se clasifican en positivas y negativas y las

define como:

Las emociones negativas son desagradables, se experimentan cuando se

bloquea una meta, ante una amenaza o una pérdida. Estas emociones

requieren energía y movilización para afrontar la situación de manera más o

menos urgente. Las emociones positivas, en cambio, son agradables, se

experimentan cuando se logra una meta. El afrontamiento consiste en el

disfrute y bienestar que proporciona la emoción (p. 91).

EDUCACIÓN EMOCIONAL La educación emocional surge como una respuesta a las

necesidades sociales. El reto consiste en buscar la mejor manera de educar a los ciudadanos para que puedan afrontar los retos de la vida en el siglo XX.

Por ende , la educación emocional se entiende como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral.

EDUCACIÓN EMOCIONAL Para esto se propone el desarrollo de conocimientos y

habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana.

Los objetos generales de la educación emocional se pueden resumir en los siguientes:

Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones

Identificar las emociones de los demás.

Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones

Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.

Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas

Desarrollar una mejor competencia emocional

INTELIGENCIA EMOCIONAL La inteligencia emocional es definida como: .... una forma de interactuar con el mundo que

tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social (VALLÉS, Arandiga y Vallés Torosa, 2000)

INTELIGENCIA EMOCIONAL Las 5 habilidades especiales que forman la competencia personal que

determina el modo en que nos relacionamos con nosotros mismo, y que deben de ser fomentadas lo más tempranamente en el alumnos según Daniel Goleman son:

Autoconciencia: ser consientes de sí mismo, autoconocerse, conocer la propia existencia.

Autorregulación: habilidad para saber manejar, ampliamente los propios

sentimiento, de forma que uno no se deje abatir por el nerviosismo y permanezca tranquilo.

INTELIGENCIA EMOCIONAL La motivación: Esta habilidad significa ser aplicado, tenaz, saber permanecer

concentrado en una actividad, no desanimarse o desalentarse cuando algo no sale bien.

Empatía: permite entender lo que sienten otras personas, es ponerse en el lugar

del otro, en su interior e incluso también con las personas que nos resultan

antipáticas.

Habilidad social: orientarse hacia las personas, no observar sólo a los individuos

sino hacer algo en común con ellos, entenderse con los demás, sentir alegría por

estar entre la gente.

ANEXO 16: ACTIVIDAD TRIPTICO DE LAS EMOCIONES

¿Qué es una emoción?

Acción súbita y de duración breve del organismo

ante una situación o acontecimiento externo

(suceso) o interno (evocación por los

pensamientos).

¿Y un sentimiento?

Es el estado de ánimo o estado psíquico que sigue a

la emoción. Es su consecuencia directa. Así por

ejemplo, después de una emoción de miedo o

pánico seguirá un estado anímico o disposición a

sentirse ansioso, cauteloso... También se le

considera como un estado afectivo.

Clasificación de las emociones

Las emociones positivas son agradables, se

experimentan cuando se logra una meta. El

afrontamiento consiste en el disfrute y bienestar

que proporciona la emoción.

a) alegría b) Humor c) Amor d) felicidad

Las emociones negativas son desagradables, se

experimentan cuando se bloquea una meta, ante

una amenaza o una pérdida, estas emociones

requiere energía y motivación para afrontar la

situación de manera más o menos urgente.

a) ira b) miedo c) ansiedad d) tristeza e) vergüenza f) aversión

¿Qué es la inteligencia emocional?

La Inteligencia Emocional para Goleman incluye la

habilidad para motivarse y persistir frente a las

frustraciones, controlar impulsos y demorar

gratificaciones, regular los estados de humor, evitar

que las desgracias obstaculicen la habilidad de

pensar, desarrollar empatía y esperanza, etc.

La inteligencia emocional consiste en:

1.-Conocer las propias emociones: tener conciencia

de las propias emociones; reconocer un

sentimiento en el momento en que ocurre.

2.-Manejar las emociones: la habilidad para

manejar los propios sentimientos a fin de que se

exprese de forma apropiada se fundamente en la

toma de conciencia de las propias emociones.

3.-Motivarse a sí mismo: una emoción tiende a

impulsar una acción. Por eso las emociones y la

motivación están íntimamente interrelacionados.

4.-Reconocer las emociones de los demás: el don

de gentes fundamentales es la empatía, la cual se

basa en el conocimiento de las propias emociones.

Las personas empáticas sintonizan mejor con las

sutiles señales que indican lo que los demás

necesitan o desean.

5.-Establecer relaciones: el arte de establecer

buenas relaciones con los demás es, en gran

medida, la habilidad de manejar sus emociones.

BIBLIOGRAFÍA Bisquerra, 2000, Educación

emocional y bienestar. Barcelona, CISS PRAXIS

Bases conceptuales de las emociones

ANEXO 17: ACTIVIDAD CARITA TRISTE

ANEXO 18: ACTIVIDAD LA MUÑECA FEA

1935 Francisco Gabilondo Soler " Cri-Crí el Grillito Cantor"

“La muñeca fea”

Escondida por los rincones.

Temerosa de que alguien la vea.

Platicaba con los ratones la pobre muñeca fea.

Un brazito ya se le rompió.

Su carita está llena de hollín.

Y al sentirse olvidada lloró lagrimitas de aserrín.

Muñequita le dijo el ratón

ya no llores tontita, no tienes razón.

Tus amigos no son los del mundo

porque te olvidaron en este rincón.

Nosotros no somos así.

Te quiere la escoba y el recogedor.

Te quiere el plumero y el sacudidor.

Te quiere la araña y el viejo veliz.

También yo te quiero, y te quiero feliz.

Muñequita le dijo el ratón

ya no llores tontita no tienes razón.

Tus amigos no son los del mundo

porque te olvidaron en este rincón.

Nosotros no somos así.

Te quiere la escoba y el recogedor.

Te quiere el plumero y el sacudidor.

Te quiere la araña y el viejo veliz.

También yo te quiero, y te quiero feliz.

ANEXO 19: ACTIVIDAD OSO BUBÚ

ANEXO 20: ACTIVIDAD EL ÁRBOL TRISTE

ANEXO 21: ACTIVIDAD DE EL ÁRBOL TRISTE

ANEXO 22: ACTIVIDAD DEL TALLER LOS PASOS DE UNA FAMILIA

El subsistema marital (pareja) El subsistema padres e hijos El subsistema hermanos Y demás subsistemas formados por otros miembros que pudiesen

en un momento formar parte de la familia. Abuelos Nietos Tíos Parientes Personas de servicio Vecinos E incluso algunos animales domésticos capaces de responder

intensamente a la relación humana en toda su complejidad. (Estrada, L. 1997)

Búsqueda de cercanía, del compañero, separación de la familia de origen.

Fase de idealización

Conocer al cónyuge El encuentro con otra persona nos depara

sorpresas, porque se conforma un nuevo sistema a partir de dos ya establecidos.

Cada uno percibe sus propias necesidades y deseos en forma diferente.

Cuando los deseos no son cumplidos aparecen poco a poco la desilusión, el resentimiento, la sensación de haber sido engañado y el enojo.

La fantasía sobrepasa la realidad.

Decisión con implicaciones: Religiosas Sociales Económicas Culturales Éticas

Los padres aún cuando muchas veces ya se encuentran en la madurez, muy a su pesar se ven obligados nuevamente a revivir su adolescencia.

La edad de los abuelos por lo general es crítica, se acercan a no poder mantenerse por sí mismos .

Rivalidades entre hijos y padres. Apoyo entre los padres, ya que inician la

etapa del climaterio.

Del nido vacío. Los hijos inician un camino propio Aceptación del rol de abuelo La jubilación Búsqueda de nuevas metas y

nuevos estímulos.Aprender a manejar los sentimien-tos de culpa.El hubiera no existe.

Aceptar los cambios.Aceptar las limitacionesAceptar la dependencia“Vivir de tal manera que cuando pase el

tiempo se sienta el deseo de seguir viviendo”

ANEXO 23: ACTIVIDAD TALLER LOS PASOS DE UNA FAMILIA

TALLER “LOS PASOS DE UNA FAMILIA”

DESARROLLO DEL TALLER

El taller empieza con una bienvenida a los padres de familia presentándoles el taller como un espacio de reflexión acerca de la familia y de los momentos mas tristes que han vivido y cómo los han superado.

Posteriormente se les habla un poco del significado de la familia, ya que anteriormente se habló del ciclo vital de la familia.

DESARROLLO DEL TALLER1.- A cada padre de familia se le da una hoja

blanca y colores, lápiz o pluma. En ella deben de dibujar a las personas que conforman su familia. Al terminar cada uno de ellos o los que quieran pasaran al frente a presentar su dibujo e integrantes de la familia.

2.- Sobre el dibujo que hicieron anteriormente, cerca de cada uno de los integrantes, dibujara un símbolo que represente sus habilidades especiales de cada uno de los integrantes. Un ejemplo es arriba de papá se puede poner un signo de pesos, porque el es quien lleva dinero a casa. Y pasaran nuevamente al frente a explicarlo, pero solo algunos padres de familia

DESARROLLO DEL TALLER3.- Unir con líneas en el dibujo realizado, los

subsistemas que hay en su familia. Quienes hacen equipo. Y al terminar pasarán al frente los padres que lo deseen a explicar por qué hacen esos subsistemas.

4.- Posteriormente en el centro se colocan muchas revistas, hojas blanca y pegamento. Cada padre de familia pasara al frente a tomar el material que necesite para representar las distintas etapas del ciclo vital de la familia que se vieron anteriormente, es decir dentro de su familia cuáles etapas se están viviendo. Y expresaran sus ideas.

DESARROLLO DEL TALLER5.- Terminado lo anterior, a cada padre de

familia se le dará un pliego de papel bond y conos de papel. En el piso se extenderán el papel bond y sobre lo conos escribirán los momentos más tristes a los que se han enfrentado. Posteriormente colocarán los conos en el papel bond a la distancia que ellos crean que les costo superar esa tristeza. Ejemplo si cierto problema les fue fácil superar los conos los ponen cerca uno del otro, pero si fue difícil superar se ponen a distancia largas.

DESARROLLO DEL TALLER6.- Los padres deben de llevar una bandeja

grande, la cual la tutora llenara de pintura. Los padres de familia se pintarán las plantas de los pies y sobre el papel bond deben de pintar el camino que marco con los conos. Al termino todos observaran los caminos de los compañeros. Y cada uno explicara porque hizo ese camino, por qué colocó los conos de esa manera y cuáles fueron sus momento más tristes que tuvieron que superar y de qué manera lo superaron.

DESARROLLO DEL TALLERCuando todos hayan explicado su camino de

obstáculo, la tutora debe mencionara que las curvas que aparecen en los camino que marcaron, fue la dificultad del problema, además que esa curva indican que muchas veces quisieron evadir el problema y salir, pero que reflexionaron y decidieron regresar al camino.

Que la familia es como una carretera, que ocasiones tiene baches, curvas, piedras, pero que siempre hay señalamientos (integrantes de a familia) que los ayudará a superar esos problemas, tristezas que viven y que siempre se deben de apoyar en los demás para salir adelante.

La educadora hablará de acuerdo a las reacciones de los padres y de las actitudes que tengan.

ANEXO 24: ACTIVIDAD TRÍPTICO DE LA TRISTEZA

A MODO DE REFLEXIÓN: ESTRATEGIAS

EDUCATIVAS PARA PADRES Y MADRES EN

TORNO A LA TRISTEZA

Negar la tristeza no nos permite estar alegres. Cuando mayor es la pérdida, mayor es la tristeza. Es una respuesta natural. Necesitamos un período de retraimiento y dolor para adaptarnos a la nueva situación y volver a vivir sin aquello que nos falta. De aquí la importancia de reconocer y administrar la pena, en lugar de negarla.

Si nos permitimos expresar la pena es más probable que, poco a poco, aceptemos que hemos perdido algo y podamos comenzar de nuevo.

Aprender a vivir el dolor en pequeños pérdidas ayuda afrontar los momentos más difíciles. Afrontarla quiere decir dedicar un tiempo a llorar, a estar a solas con nuestro dolor.

Despedirnos de alguna manera de aquello que hemos perdido. Muchas veces, las emociones se nos presentan mezcladas. La pérdida puede conllevar también sentimientos de rabia, culpa vergüenza.... Hay que administrarlos, no negarlos.

Preguntarnos qué nos aporta la situación que estamos viviendo.

Las experiencias dolorosas nos permiten ver nuestra vulnerabilidad como personas, nos hacen humildes ante los demás, y estos sentimientos nos acercan a los de otras personas.

Este estado emocional de ternura puede ser muy gratificante si se procura un enfoque positivo.

La pérdida de un ser querido nos hace valorar todo lo que tenemos y pensar en las alegrías que aquellas personas nos habían aportado.

Cuando una persona acepta sus tristezas está también más abierta a disfrutar de las alegrías que aquella persona nos había aportado.

BIBLIOGRAFÍA

PALOU Vicens Sílvia. Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Propuestas educativas. Barcelona 2005. Editorial GRAÓ. Pág. 124

ANEXO 25: ACTIVIDAD ¿QUÉ PUEDO HACER CUANDO ME SIENTO ASUSTADO?

Pablo y Clara.

1. “Pablo y Clara, nuestros amigos de la clase, no siempre están contentos

hay cosas que les entristecen, cosas que les enfadan y otras que les

asustan. Pablo y Clara se asustan cuando ven arañas, cuando oyen los

truenos de la tormenta, o cuando ven películas de miedo.

¿Cuándo os asustáis vosotros? ¿Qué cosas os asustan?”

2. “Pablo y Clara, cuando se sienten asustados por las cosas que os he

contado tienen algunas fórmulas mágicas para que desaparezcan sus

miedos; así se sienten mejor y de nuevo aparece su sonrisa.

Pablo y Clara cuando ven una araña ya no tienen miedo, pues las arañas

son animales pequeños que se asustan si los tocamos; nunca nos harán

daño.

Cuando escuchan los truenos se tapan las orejas, así no los oyen tan

fuerte.

Cuando ven películas de miedo les asustan un poco, pero saben que no

son de verdad, que son sólo películas.

Sobre todo, Pablo y Cara nos dicen que lo más importante es que

expliquemos qué nos pasa a las personas que más queremos. Ello nos

ayudará a sentirnos mejor. ¿Vosotros lo hacéis?”.

ANEXO 26: ACTIVIDAD ¿QUÉ PUEDO HACER CUANDO ME SIENTO ASUSTADO?

ANEXO 27: ACTIVIDAD BUSCANDO IMÁGENES

ANEXO 28: ACTIVIDAD BUSCANDO IMÁGENES

ANEXO 29: ACTIVIDAD EL TERMÓMETRO

ANEXO 30: ACTIVIDAD CANCELAR LOS MIEDOS

ANEXO 31: ACTIVIDAD EL GUARDIAN NATURAL

ANEXO 32: ACTIVIDAD TRIPTICO DE MIEDO

¿Sabe cómo tratar el

miedo en su hijo (a)?

Los miedos son sentimientos

totalmente normales en los niños

Poner nombres a las situaciones de miedo permite acercarnos al mundo de las cosas desconocidas y crear vínculos de unión con experiencias conocidas. Esta conexión puede hacer disminuir la ansiedad y la tensión ante las situaciones temidas.

Es importante que el miedo deje de ser una muestra de debilidad y se viva como un hecho cotidiano. Debemos convivir con el miedo y no negarlo.

El miedo, al mismo tiempo que permite crear, también limita conocerlo ayuda a crecer

Conocer el miedo es conocer los propios “fantasmas” y los propios límites.

Todo el mundo tiene algo incluso el valiente. Es importante transmitir esta idea de los niños para desmitificar al cobarde. El cobarde es el que esconde el miedo, para obtener de él ventajas o poder.

Ser prudente no quiere decir cobarde, sino reducir el riesgo al máximo. Con exceso, no permite avanzar, pero puede ser una virtud si evita grandes fracasos.

BIBLIOGRAFÍA

PALOU Vicens Sílvia. Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Propuestas educativas. Barcelona 2005. Editorial GRAÓ, Pág. 115

ANEXO 33: ACTIVIDAD PACHO EL PAYASO

PACHO EL PAYASO

Había una vez una niña que le gustaba mucho ir al circo. Todos los fines de semana les pedía a su papá y a su mamá que la llevaran al circo.

Un día dando un paseo por la calle cuando escuchó de pronto unas voces que venían de un coche:

- ¿niños y niñas!, esta tarde llega al pueblo el Gran Circo Mundial, con sus payasos, sus domadores, con sus caballos y sus leones. ¿No se lo pierdan!. Esta tarde en la carpa del gran solar…

Se puso muy contenta porque hacia mucho tiempo que le circo no estaba tan cerca de su casa, así que ese fin de semana fue al circo con su papá y su mamá.

Cuando llegaron al circo se sentaron en la primera fila. Todo estaba muy bonito, lleno de globos y serpentinas. Al poco rato se apagó la luz y comenzaron a salir caballos y bailarinas que daban vueltas alrededor de la pista. Luego salieron los trapecistas que volaban de un lado a otro dando volteretas en el aire. También vieron al domador con sus leones, a los perritos adiestrados y a las focas. Pero lo que más le gustó fue el número de payasos, el más divertido de todos se llamaba Pacho. Este hacía reír a adultos y niños.

Nuestra amiga dijo a su papá al salir del circo que cuándo fuera mayor quería ser como Pacho, un payaso y hacer reír a todos los niños, jóvenes y ancianos.

- Seguro que es la profesión más alegre de todas y la que hace reír a más personas- dijo su papá.

ANEXO 34: ACTIVIDAD ENMARCA LAS FOTOS

ANEXO 35: ACTIVIDAD ¿QUÉ PUEDO HACER CUANDO ME SIENTA ENFADADO?

1. “Clara, nuestra amiga de la clase, no siempre está contenta, hay cosas que la hacen enfadar. Su cara se muestra entonces diferente, ya no es alegre. Clara se enfada cuando no es la primera en la fila, cuando le rompe sus dibujos o cuando le pegan.

¿Cuándo os sentís enfadados vosotros? ¿Qué cosas os hacen enfadar?

2. “Clara, cuando se siente enfadada por las cosas que os he contado, tiene algunas formulas mágicas para que desaparezca su enfado; así se siente mejor y de nuevo aparece su sonrisa.

Se enfada cuando no es la primera en la fila, pero se dice a sí misma que no pasa nada, porque lo más importante es que esté en ella, eso quiere decir que se ha portado muy bien.

Cuando le rompen los dibujos se lo dice a su maestro o si no habla con la persona que se los ha roto y le dice que se siente enojada y que no le gusta que la hagan esto. Luego, le piden disculpas y de nuevo vuelven a ser amigos.

Cuando le pegan se lo dice al maestro o si no habla con la persona que le ha pegado y le dice que se siente muy enfadada con ella y no le gusta que le peguen. Luego, le pide disculpas y de nuevo vuelven a ser amigos.

Sobre todo, Clara nos dice que lo más importante es que explique qué nos pasa a las personas que más queremos. Ello nos ayudará a sentirnos mejor. ¿Vosotros lo hacéis?”.

ANEXO 36: ACTIVIDAD ¿QUÉ PUEDO HACER CUANDO ME SIENTA ENFADADO?

ANEXO 37: ACTIVIDAD EL ENOJO DE MARTHA

ESCENA 1

Narrador (usted): - Gloria está sentada junto a una caja de juguetes, sacando unas muñecas y viendo una por una cuidadosamente. Entra su amiga Martha.

Martha: -¿Por qué sacas mis muñecas sin pedírmelas prestadas? (Le arrebata la muñeca y la ve retadoramente.)

Gloria:- Si no les estoy haciendo nada, sólo estaba viendo su ropa y su peinado.

Martha: - Eso es lo que dices, pero mira, a ésta ya le arrugaste la falda, la tiene chueca. ¡No la toques! Tú me destruyes mis muñecas. (Se la quiere quitar y Gloria suelta la muñeca a la que al caer al piso se la zafa un brazo).

Martha grita furiosa: ¿Lo vez, lo ves? Cuando vienes a mi casa siempre me rompes algo, ya no quiero que regreses aquí. (Le señala la puesta indignada).

ESCENA 2

Narrador: Juan y Pedro juegan en el jardín y ven pasar a Gloria, la que va recitando algo entre dientes

Juan:- ¿Qué te pasa? ¿Qué tienes?

Gloria:- Es que Martha se enojó conmigo y no quiere prestarme sus muñecas.

Pedro:- No te preocupes, juega con nosotros.

Gloria:- Yo no sé jugar.

Juan:- Te enseñamos.

Narrador: Aparece Martha que estaba detrás de un árbol escuchando y gritaba: -¡No, que no juegue! Les destrozará la pelota, miren cómo me dejo mi muñeca. (Muestra la muñeca sin falda, sin brazo y con el pelo alborotado).

Pedro:- La pelota es más resistente y nosotros le vamos a enseñar.

Juan:- Si quieres, tú también puedes jugar con nosotros.

Martha: - No, yo no jugaré con ella.

Juan y Pedro:- nosotros sí.

Gloria:- Ven a jugar, después componemos la muñeca.

Martha: - ¡Cállate, tonta! (volteando hacia donde están los niños):

- ¡Allá ustedes!; yo no soy una boba; acuérdense que se los advertí; después, cuando su pelota esté rota, tendrán que comprarse otra. ¡No entienden! ¡Son unos necios

Y cuando una patada en el piso, se retira furiosa.

ESCENA 3

Los niños juegan felices... Martha está sola, muy enojada y además aburrida, por que no tiene con quién jugar, sentada en un rincón.

Narrador: Su ira le impidió perdonar a su amiga, jugar con sus compañeros y además se quedó sola con su coraje.

ANEXO 38: ACTIVIDAD EL ENOJO DE MARTHA

ANEXO 39: ACTIVIDAD DIBUJANDO EL ENOJO DE MARTHA

NEXO 40: ACTIVIDAD EXPRESIÓN DEL ENOJO

ANEXO 41: ACTIVIDAD EXPRESIÓN DEL ENOJO

ANEXO 42: ACTIVIIDAD EJERCICIOS CEREBRALES

EJERCICIOS CEREBRALES

Para combatir el enfado, la tristeza, el estrés y mantener la

relajación en los niños.

EJERCICIO PARA EVITA TRISTEZA, ENFADO

Arañas y ñañaras

- Identifica un animal que le de miedo.

- Imagine varias de esos animales pegados a su cuerpo ¿qué haría? ¡sacúdaselas!

- Utilice sus manos para golpear ligeramente pero rápidamente todo su cuerpo: brazos, piernas, espalda, cabeza, etc.

- Haga el ejercicio a gran velocidad durante dos minutos.

EJERCICIO DE ANTI-ESTRÉS

Espantado

- Coloca las piernas moderadamente abiertas.

- Abre totalmente los dedos de las manos y de los pies hasta sentir un poco de dolor.

- Sobre la punta de los pies, estira los brazos hacia arriba lo más alto que puedas.

- Al estar estirado, toma aire y guárdalo durante 10 segundo, estirándose más y echando su cabeza hacia atrás.

- A los 10 segundos, expulsa el aire con un pequeño grito y afloja hasta abajo tus brazos y cuerpo.

Bolas

- Cruza tus pies, mantén el equilibrio. - Estira tus brazos hacia el frente,

separados uno del otro. - Coloca las palmas de tus manos

hacia fuera y los pulgares apuntando hacia abajo.

- Entrelaza tus manos llevándolas hacia tu pecho y pon tus hombros hacia abajo.

- Mientras mantiene esta posición, poya tu lengua en el techo del paladar, detrás de los dientes.

EJERCICIO DE RELAJACIÓN

Activación del brazo

- Suba su brazo

- Ponga el otro hacia fuera de la cabeza y agarrase con la mano el brazo en alto a la altura del oído.

- Haga ejercicio hacia fuera de la cabeza, hacia delante, hacia atrás y hacia la oreja.

- La cabeza se mantiene libre y contraída.

- Se espera manteniendo la respiración hasta contar ocho en cada dirección

-Baja los brazos y sacude los hombros.

Bostezo de energía

- Localiza con las yemas de los dedos las articulaciones de la mandíbula abriendo y cerrado la misma.

- Ya localizada, abre a mandíbula e intenta bostezar.

- Emite un sonido de bostezo profundo y relajado mientras masajea la articulación de la mandíbula.

- Repita de tres a seis veces el ejercicio.

Botones de equilibrio

- Localice con dos dedos un hueco detrás de la oreja, como a dos centímetros y medio encima de la depresión donde el cráneo se junta con el cuello. La barbilla se mantiene metida y la cabeza nivelada.

- La otra mano se pone sobre el ombligo-

- Masajear ligeramente y luego presionar durante 30 segundos.

- Cambiar de mano y repetir el ejercicio.

BIBLIOGRAFÍA

BAENA Paz Guillermina, Cómo desarrollar la inteligencia emocional infantil: Guía para padres y

maestros. México 2003. Editorial Trillas. PAG. 65

ANEXO 43: ACTIVIDAD TRÍPTICO DEL ENOJO

SUGERENCIAS PARA

AYUDAR A TU HIJO A

ADMINISTRAR SU IRA

La ira puede permanecer con nosotros a lo largo de nuestra vida si no la administramos correctamente.

Los niños a quienes no se les enseña a manejar la ira están expuestos a muchos problemas como abuso de drogas, mentir, robar, pelear, depresión y mala salud. Puede trabajar con tu hijo para expresar las emociones de manera positiva. Discuta su dolor y ayúdalo a entender que hay límite dentro de los que se debe trabajar. A qué hay cinco sugerencias para ayudar a su hijo a administrar su ira.

El esfuerzo positivo es una herramienta poderosa que le puedes dar a tu hijo.

- La motivación ayuda a la cooperación.

- Las recompensas por la buena conducta crean autoestima.

Saber por qué está enojado tu hijo.

- Comunícate y estar al pendiente de tu hijo.

- Enséñale a expresar sus sentimientos.

- Sé un buen ejemplo.

Explicar las consecuencias de las conductas negativas y positivas.

- No amenaces. Explica las opciones.

- Enséñale a tu hijo los hechos.

- Ayuda a tu hijo a resolver sus problemas.

Pasa tiempo con tu hijo

- Pregúntale de qué quiere hablar.

- Pídele su opinión sobre asuntos familiares.

- No critiques a tu hijo por expresar sus sentimientos.

Comunica tus expectativas y asegúrate que tu hijo las entienda.

- Sé realista; después de todo, estás tratando con un niño.

- No grites. Explica lo que se espera y por qué.

- Pregúntale a tu hijo cuál pensaba que era la situación.

Recuerda que si le enseñas a un niño con el ejemplo positivo, inculcarás valores y conductas que pueden durar toda la vida. Todas las técnicas para trabajar tus propias situaciones de ira se pueden aplicar cuando enseñas a los niños a administrar su ira. Sé consiente. Los niños esperan que sus padres actúen de cierta forma, y cuando respondes de manera diferente cada vez que surge un conflicto, puedes crear confusión ira adicional para tu hijo.

BIBLIOGRAFIA

R. LUHN Rebecca, Ph. D. Control de la ira. Métodos para una vida más feliz y saludable. México 2001. Grupo Editorial Iberoamericana, S. A. de C. V. Pág. 101

ANEXO 44: ACTIVIDAD EL ÁRBOL DE LAS INTENCIONES

ANEXO 45: TE NECESITO Y ME NECESITAS

ANEXO 46: ACTVIDAD PARA FORTALECER LA AUTOESTIMA DE LOS PADRES DE FAMILIA

ANEXO 47: ACTIVIDAD CUENTO EL PATITO FEO