universidad pedagógica nacional200.23.113.51/pdf/27502.pdfanastacia díaz rangel (+) se lo debo...
TRANSCRIPT
1
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad Ajusco Licenciatura en Educación Indígena
El desafío de los Programas Compensatorios, en la educación indígena, el caso de la zona escolar 023.Tlapa Guerrero.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN INDÍGENA.
PRESENTA
Juan Salmerón Díaz
Asesora: María de Jesús Salazar Muro
MÉXICO.D.F. NOVIEMBRE 2010.
Dedicatoria
Un gran reconocimiento a mi padre Francisco Salmerón Flores, por su sabiduría y por impulsarme a
superarme profesionalmente.
A mi madre Ma. Anastacia Díaz Rangel (+) se lo debo todo por permitirme vivir y darme la
oportunidad de salir adelante a pesar de su ausencia.
A mi hermana Felipa Salmerón Díaz, por estar atenta en mi vida personal y profesional, le agradezco
infinitamente.
A mi esposa Delfina Ramírez Ruiz, a mis hijos Tonali y Ma. Yolseltsin Salmerón Ramírez, que con mi
ausencia me entendieron y haberme permitido superarme profesionalmente, Gracias.
A mis asesores de la Universidad Pedagógica Nacional, UPN; Unidad Ajusco. México. D.F. un gran reconocimiento para todos.
Un cordial agradecimiento a mis lectores y sinodales,
Erasmo Cisneros Paz, María Victoria Avilés Quezada, Elena Cárdenas y a mi asesora de tesis María de Jesús
Salazar Muro
Con cariño Juan Salmerón Díaz
4
Índice. Pág. Introducción. ------------------------------------------------------------------------------- 7
I. Marco Contextual y experiencial
El Estado de Guerrero y las siete regiones.----------------------------------- 10
Región Acapulco-----------------------------------------------------------------------12
Grupos étnicos en Acapulco--------------------------------------------------------13
Región Costa Chica-------------------------------------------------------------------13
Región Costa Grande-----------------------------------------------------------------14
Región Centro--------------------------------------------------------------------------15
Región Norte----------------------------------------------------------------------------16
Región Tierra Caliente----------------------------------------------------------------18
La Región de la Montaña------------------------------------------------------------19
Pueblos indígenas en la Montaña-------------------------------------------------20
El municipio de Atlixtac.--------------------------------------------------------------20
Experiencia profesional: formación y de vida…………………… … 22
La comunidad de Tlatlauquitepec-------------------------------------------------30
Contexto escolar y descripción-----------------------------------------------------30
Le escuela primaria 32
Personal docente 32
II. Antecedentes y marco teórico conceptual.
Presentación.---------------------------------------------------------------------------35
Marco jurídico.--------------------------------------------------------------------------36
Marco político educativo.------------------------------------------------------------38
Plan de once años. -------------------------------------------------------------------38
El proyecto modernizador.-----------------------------------------------------------41
“Educación para todos”.--------------------------------------------------------------45
Programas compensatorios de los planes y programas.--------------------49
La modernización educativa en el Estado de Guerrero.---------------------50
5
Marco histórico de los programas compensatorios.--------------------------52
Componentes del P.A.R.E.----------------------------------------------------------53
Componente 08.------------------------------------------------------------------------54
Origen de los programas compensatorios. -------------------------------------61
El Conafe y los programas compensatorios en México.-------------------- 62
III. Problematización de la equidad educativa en la educación indígena.
Análisis de Indicadores educativos por región del Estado de
Guerrero 2008 -2009. 67
Situación de resultados de la zona escolar 023 70
La equidad entendida como el respeto a la autonomía de la
cultura indígena.------------------------------------------------------------------------73
Recursos materiales.------------------------------------------------------------------75
Infraestructura. -------------------------------------------------------------------------77
La identidad fragmentada del docente indígena una limitante
para la equidad educativa.----------------------------------------------------------77
La enseñanza de la educación indígena desde el enfoque
intercultural; una equidad pendiente por construir.----------------------------78
¿Cómo entender el enfoque intercultural bilingüe?---------------------------79
Conclusiones.----------------------------------------------------------------------------------84 Bibliografías.------------------------------------------------------------------------------------89
Anexos -------------------------------------------------------------------------------------------92
6
Introducción. En nuestro país, existen diferentes tipos de problemas, como el desempleo, la
migración, la insalubridad, la pobreza, problemas sociales, económicos,
culturales, la incomunicación, la marginación de los grupos indígenas entre
otros, ante esta situación; uno de los problemas que existe a nivel nacional,
estatal y municipal es el problema de la educación formal o escolarizada desde
los diferentes niveles (educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, medio
superior y superior) es la cuestión de lograr una educación de calidad.
Pero para poder lograr dicha educación, es muy importante realizar varias
acciones a nivel nacional, la construcción de centros educativos, dotación de
materiales y un elemento muy importante es la formación del profesorado con
otro nuevo enfoque, con una perspectiva intercultural.
No se puede estar pregonando por una educación de calidad si hacen falta
varias cosas en cada uno de los centros educativos, o con programas
compensatorios que solo median la situación económica de los más
desfavorables en los diferentes contextos marginados.
Hoy en pleno siglo XXI, seguimos en las mismas condiciones, una educación
acorde al sistema capitalista, las lenguas indígenas aun seguimos siendo
marginados, discriminados, segregados, y ante todo una desigualdad que sigue
prevaleciendo para la gente mas humilde y originaria del pueblo mexicano.
Para poder alcanzar una mejor educación de calidad, eficacia, relevancia y
pertinencia, es necesario cambiar el enfoque pedagógico y al mismo tiempo
impulsar de manera real una educación multicultural e intercultural como una
nueva alternativa educativa de enseñanza.
Entendiendo por la calidad de la educación como la satisfacción de los
insumos y ante todo es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una
7
amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo
en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo.
Otra definición sería: “Una educación es de calidad cuando logra la
democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento, es decir,
cuando cualquier persona tiene la posibilidad de recibir las ayudas y el
apoyo necesario para aprender a niveles de excelencia, y cuando los
resultados de aprendizaje no reproducen las desigualdades de origen de los
estudiantes ni condicionan sus opciones de futuro. Desde la perspectiva de
la equidad, es preciso equilibrar los principios de igualdad y diferenciación,
proporcionando a cada persona las ayudas y recursos que necesita para
que esté en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas” ( Oficina Regional de la Educación OREALC -UNESCO para
América Latina y el Caribe, Declaración de la II reunión intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, realizada en Buenos marzo 2007. En
http://www.unesco.cl/ept/prelac/1.act 21 de octubre 2010. )
La eficacia: implica analizar en qué medida se logran o no garantizar, en
términos de metas, los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la
educación, mientras que la eficiencia se refiere a cómo la acción pública asigna
a la educación los recursos necesarios y si los distribuye y utiliza de manera
adecuada.
La relevancia: está relacionada con los sentidos de la educación, sus
finalidades y contenido, y con el grado en que ésta satisface efectivamente las
necesidades, aspiraciones e intereses del conjunto de la sociedad y no
solamente de los grupos con mayor poder dentro de la misma. por ello es
necesario seleccionar cuáles son los aprendizajes más relevantes que han de
formar parte de la educación escolar". Es importante recordar que los cuatro
pilares del aprendizaje para el siglo XXI, definidos en el Informe Delors, son:
–aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos.
La pertinencia de la educación nos remite a la necesidad de que ésta sea
significativa para personas de distintos contextos sociales y culturales, y con
diferentes capacidades e intereses, de tal forma que puedan apropiarse de los
8
contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos en la
sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, su libertad y su propia
identidad. Para que haya pertinencia la oferta educativa, el currículo y los
métodos de enseñanza tienen que ser flexibles para adaptarse a las
necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos
sociales y culturales
Me interesa y es muy importante haber elegido este tema porque a través de
este trabajo me dí cuenta qué efecto han tenido los programas compensatorios
(entendiendo como programas compensatorios aquellos programas educativos
y sociales que vienen a mejorar la situación crítica de los niños escolares,
aquellos beneficios económicos y materiales que se les proporciona a todos los
educandos , que con ello vengan a mejorar las condiciones en desventaja de
los alumnos y logren terminar su educación básica) en los contextos
marginados y en especial en el medio indígena, donde surge el tema tan
prioritario para su análisis respectivamente el arraigo comunitario.
El trabajo está estructurado en tres capítulos, el primero se refiere al marco
contextual, el segundo capítulo, planteo los antecedentes, el marco histórico
jurídico, político de los programas compensatorios y el tercero, se refiere a la
problematización del tema y algunos elementos como la equidad, la identidad
del docente, así como la educación indígena desde el enfoque intercultural.
(Se describen más adelante).
Para poder lograr lo anteriormente planteado, es muy importante considerar los
siguientes objetivos:
Hacer un análisis de los programas compensatorios y el efecto que han
tenido en las comunidades de las escuelas que integran la zona escolar
no.023.
Analizar los programas nacionales de educación del sexenio pasado y el
actual lo referente al componente 08 de los programas compensatorios.
Identificar en los programas de CONAFE y del PARE, lo relacionado a los
programas compensatorios, para revisar sus propósitos y finalidades que
tiene cada uno de ellos.
9
Valorar los factores que inciden en el logro de calidad y equidad dentro de
los programas compensatorios y con relación al componente 08.
I. MARCO CONTEXTUAL Y EXPERIENCIAL. El Estado de Guerrero y las siete regiones.
Guerrero es uno de los 31 estados que junto con el Distrito Federal conforman
las 32 entidades federativas de México.
Actualmente, según el II Conteo Nacional de Población y Vivienda, efectuado
del 10 de octubre al 3 de noviembre de 2005, Guerrero tiene 3 115 202
habitantes, y por lo tanto ocupa el lugar número 12 a nivel nacional. La
población masculina es contada en 1 499 453 habitantes hombres, y 1 615 749
mujeres.
Étnicamente el estado cuenta con una población de 20% indígena, 55% de
mestizos, 24 % caucásico y 1% de negros y orientales. Estas cantidades han
ido cambiando paulatinamente aumentando el porcentaje mestizo en la
actualidad.
Su capital es la ciudad de Chilpancingo de los Bravo, colinda al Norte con los
estados de Michoacán de Ocampo, México, Morelos y Puebla, al Este con el
estado de Oaxaca y Puebla, al Sur con el Océano Pacífico y al Oeste con el
estado de Michoacán de Ocampo y también con el Océano Pacífico. La
geomorfología del estado es una de las más accidentadas y complejas de
México; su relieve es atravesado por la Sierra Madre del Sur y las Sierras del
10
Norte. En términos cartográficos, se suele llamar Sierra del sector occidental y
Montaña al oriental. Entre ambas formaciones se ubica la Depresión del río
Balsas. Las lagunas más importantes del estado son la laguna Negra, la laguna
de Coyuca y la laguna de Tres Palos.
Tiene una superficie territorial de 64.281 km² en la cual viven poco más de tres
millones de personas, concentrándose en su mayoría en el municipio de
Acapulco de Juárez donde la cabecera municipal, el puerto de Acapulco de
Juárez, supera considerablemente en población a la ciudad capital
Chilpancingo de los Bravo. Las principales actividades económicas de Guerrero
son la agricultura en donde producen importantes cantidades de maíz, ajonjolí,
sorgo, soya, arroz, jitomates, limones, café, melones, toronjas, sandías,
cacahuates y mangos; y en el turismo destaca el denominado triángulo del sol
conformado por las ciudades de Acapulco, Ixtapa-Zihuatanejo y Taxco de
Alarcón.
El nombre de la entidad rinde homenaje a Vicente Guerrero Saldaña,
destacado insurgente y caudillo en la etapa de resistencia durante la guerra de
Independencia de México, y su segundo presidente, fusilado en 1831. El
nombre del estado le fue impuesto como tal, en su creación el 27 de octubre de
1849. Guerrero es el único estado mexicano nombrado en honor a un
presidente de México, pues otros ostentan el nombre de otros personajes
destacados de la historia de México.
El estado de Guerreo se encuentra territorialmente dividido en siete regiones,
que distinguen rasgos económicos, sociales, culturales y geográficos.
11
Región Acapulco
El municipio de Acapulco, se localiza al sur de la capital del Estado, a 133 Km.
de distancia de Chilpancingo, se ubica entre los paralelos 16°41´ y 17°13´ de
latitud norte, los 99°32´ y 99°58´de longitud oeste.
Limita al norte con los municipios de Chilpancingo y Juan R. Escudero (Tierra
Colorada), al sur con el océano Pacifico, al oriente con el municipio de San
Marcos y al poniente con el municipio de Coyuca de Benítez.
Cuenta con una extensión territorial de 1,882.60 km² lo que representa el
2.95% de la superficie estatal.
El municipio en su aspecto orográfico presenta 3 formas de relieve:
Accidentados que comprenden el 40%; semiplano también el 40% y plano el
20%.
La altitud varía desde el nivel del mar en la zona costera hasta 1,699 metros,
las alturas máximas están representadas principalmente por los cerros:
Potrero, San Nicolás y Alto Camarón.
Los recursos hidrográficos lo componen los ríos Papagayo y la sabana que
cruza el municipio, asimismo los arroyos Xaltianguis, Potrerillo, la Provincia y
12
Moyoapa; las lagunas de Tres Palos y Coyuca; existen también manantiales de
aguas termales en dos arroyos, la Concepción y Aguas Calientes.
El clima en el municipio es predominantemente subhúmedo cálido, sin embargo
presenta ciertas variaciones: Caliente y húmedo en las partes bajas y
templadas en las tierras altas, en esta última la temperatura media anual es de
28°C y la mínima de 22°C la precipitación pluvial varía de 1,500 a 2,000 mm.
Grupos étnicos en Acapulco
De acuerdo al XII Censo General de Población y Vivienda 2000 efectuado por
el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI) la población
total de indígenas en el municipio asciende a 10,269 personas que representan
el 1.42% respecto a la población total del municipio. Sus principales lenguas
son el náhuatl y el mixteco.
De acuerdo al XII Censo General de Población y Vivienda 2000 efectuado por
el INEGI, la población total del municipio de Acapulco es de 722,499
habitantes, de los cuales 347,732 son hombres y 374,767 mujeres, lo que
representa el 48.12% y el 51.88% respectivamente. La población total del
municipio representa el 23.46% con relación al número total de habitantes en el
Estado.
La tasa de crecimiento intercensal 1995-2000 es de 1.00%. La densidad de
población en el municipio es de 383.77 habitantes por kilómetro cuadrado.
13
Región Costa Chica.
La región de la Costa Chica aporta a nuestro estado su herencia prehispánica
y la exuberante belleza de sus playas, con 131 kilómetros de litorales
dispuestos a conquistar el alma de sus visitantes. Con 15 municipios y una
población superior a los 390 mil habitantes.
La región de la Costa Chica se localiza en la porción sureste del estado, sus
límites territoriales son al norte con las regiones de La Montaña y Centro, al sur
con el Océano Pacífico, al oriente con el estado de Oaxaca (Costa Chica de
Oaxaca) y al poniente con la región Acapulco. Sus altitudes oscilan entre los
500 metros, generalmente en un litoral costero que llega a prolongarse hasta
40 kilómetros de longitud. Su superficie en esta zona es plana y se extiende
desde la desembocadura del río Papagayo (frontera con región Acapulco)
hacia al oriente hasta la laguna de San Marcos y los municipios de Azoyú y
Copala. En las zonas de llanura sobresalen palmas de coco, guayabos y
árboles de mango, mientras en las partes con más altitud, particularmente en la
zona norte de la región, destacan algunos pinos.
14
Costa Grande.
La región de la Costa Grande es uno de los activos turísticos de nuestro
estado, con sus casi 270 kilómetros de ricos litorales de exuberante belleza
natural. Con ocho municipios y una población superior a los 380 mil habitantes.
Se ubica en parte del sur, suroeste y oeste del estado, colindando al norte con
la región de Tierra Caliente y parte del estado de Michoacán, al sur con el
Océano Pacífico, al oeste con el estado de Michoacán y parte del Océano
Pacífico, y al este con las regiones de Acapulco y Centro.
Esta región se distingue por su gran potencial de riquezas naturales como lo
son litorales, bosques madereros, huertas frutales y tierras fértiles. Una de las
principales poblaciones de esta región es Zihuatanejo, así como otras situadas
alrededor de la costa, éstas cuentan con gran afluencia turística, agro-
industrias y huertas de cocoteros.
15
Región Centro
La Región Centro, también conocida como Valles Centrales, es una de las siete
regiones geo-económicas y culturales que conforman el estado de Guerrero, en
el sur de México.
Dentro de esta región se encuentra la capital del estado Chilpancingo de los
Bravo. La cercanía de este último, ha favorecido al desarrollo de la mayoría de
los municipios de esta región al contar con infraestructura carretera, servicios
públicos y básicos.
La Región Centro se sitúa en la porción central de la entidad. Sus límites
territoriales son al norte con la región Norte, al sur con la región de Acapulco y
parte de las regiones de Costa Chica y Costa Grande, al oriente con la región
de La Montaña y al poniente con la región de Tierra Caliente.
Cuenta con una gran variedad de valles con altitudes que oscilan entre los 600
y 1,200 msnm. Su clima se presenta mayoritariamente cálido, en los valles
ubicados en la vertiente costera presentan condiciones más húmedas dada a la
interacción cercana con el océano. El período de lluvias se hace presente en
los meses de junio, julio y agosto.
La región Centro está conformada por trece municipios del estado de Guerrero.
16
Ahuacuotzingo, Chilapa de Álvarez, Chilpancingo de los Bravo, Eduardo Neri,
General Heliodoro Castillo, José Joaquín de Herrera, Juan R. Escudero,
Leonardo Bravo, Mártir de Cuilapan, Mochitlán, Quechultenango, Tixtla de
Guerrero, Zitlala.
Región Norte
La región Norte es la tierra de nuestra Bandera y la puerta de entrada a
nuestro estado desde el centro del país. Con 16 municipios y una población de
más de 450 mil habitantes. La región Norte es reconocida mundialmente por su
rica expresión artesanal, cultural y turística.
La región Norte, también conocida como Sierras del Norte, es una de las siete
regiones geo-económicas y culturales que conforman el estado de Guerrero, en
el sur de México.
La región Norte se ubica en la porción septentrional del estado, sus
colindancias territoriales son al norte con los estados de México y Morelos, al
sur con la región Centro, al poniente con la región de Tierra Caliente y el
estado de México, al oriente con los estados de Morelos y Puebla y en parte al
sur-oriente con la región de La Montaña. Respecto en altitud, las mayores
elevaciones en la región son el cerro de la Tentación que alcanza los 3.199
msnm y el Huizteco con 2.504 msnm.
17
Todo el territorio de la región se localiza en la región hidrológica del Balsas
donde está conformado por las cuencas del Río Grande-Amacuzac, Río
Balsas-Zirándaro y la del Río Balsas-Mezcala. La primera ocupa la porción
norte y oriente de la región, la segunda la parte poniente y la tercera es la que
predomina en la mayoría del territorio al cubrir la zona centro y sur. Entre los
principales ríos y arroyos —algunos de caudal permanente— en la región están
el Cocula, Sultepec, Tepecoacuilco, Amacuzac y Mezcala.
En las zonas con menor altura, concretamente donde se hallan las riveras del
río Mezcala, se da la cosecha de maíz, cacahuate, jitomate, aguacate, mango y
sandía que aprovechan la irrigación del río al ser un área con baja incidencia
de lluvias. En la zona sur del territorio, donde se localizan los municipios de
Apaxtla, Cocula, Cuetzala del Progreso e Iguala, está cubierta en su mayoría
por anchos valles. Allí es propicio el cultivo de maíz, frijol, caña de azúcar,
ajonjolí, chile, garbanzo, y frutales como el tamarindo.
La región Norte está conformada por dieciséis municipios del estado de
Guerrero: Apaxtla, Atenango del Río, Buenavista de Cuéllar, Cocula, Copalillo,
Cuetzala del Progreso, Huitzuco de los Figueroa, Iguala de la Independencia,
General Canuto A. Neri, Ixcateopan de Cuauhtémoc, Pedro Ascencio
Alquisiras, Pilcaya, Taxco de Alarcón, Teloloapan, Tepecoacuilco de Trujano, y
Tetipac.
Región Tierra Caliente.
18
La región de la Tierra Caliente aporta a nuestro estado la voluntad, el espíritu
emprendedor, el compromiso de su gente, la plenitud y la fuerza de su campo.
Con nueve municipios y una población superior a los 240 mil habitantes.
La región de Tierra Caliente es una de las siete regiones geo-económicas que
conforman el estado de Guerrero, en México. La región es un área cultural y
geográfica que también comprende municipios del estado de Michoacán y el
Estado de México.
Es conocida como "la región regia" del Estado de Guerrero, debido a que la
mayor parte de sus habitantes poseen rasgos de tipo europeo, abundantes en
piel blanca y ojos claros. Las mujeres "calentanas" son consideradas por
muchos, como las más bellas del sur de México.
En Guerrero, la región de Tierra Caliente se ubica al nor-poniente de la entidad,
sus límites territoriales son al norte con el estado de Michoacán y el estado de
México, al noreste con el estado de México y la región Norte, al noreste con el
estado de Michoacán, al oeste con la región de la Costa Grande, al oriente con
la región Norte y Centro y al sur con la región de Costa Grande. Hacia el centro
de la región el relieve es mayoritariamente plano oscilando su altura entre los
200 y 300 metros de altitud, mientras que más hacia el sur el terreno se
muestra más accidentado y con mayor altitud por las estribaciones de la Sierra
Madre del Sur. Las elevaciones que presentan las mayores altitud son el Cerro
El Gallo con 1.740 metros sobre el nivel del mar, el Cerro Azul con 1.660
msnm, el Cerro Tinoco con 1.400 msnm y el Cerro Chiquihuitero con 1.640
msnm.
Tierra Caliente se localiza dentro de la región hidrológica del Balsas, donde la
conforman cuatro cuencas, la del Río Balsas-Zirándaro que cubre la mayor
parte del territorio de la región y se extiende en una pequeña porción de la
región Norte, la del Río Balsas-Infiernillo que sólo abarca una media porción del
municipio de Zirándaro, la del Río Cutzamala que cubre la parte norte de la
región y la del Río Balsas-Mezcala que se extiende de la región Norte en la
porción oriental de la región en territorios de los municipios de Arcelia y San
Miguel Totolapan. Algunas corrientes de importancia que descienden al Balsas
son el río Otatlán, el río Ajuchitlán, el río Oro y el río Guayameo.
19
La región de Tierra Caliente en el estado de Guerrero está conformada por
nueve municipios: Ajuchitlán del Progreso, Arcelia, Coyuca de Catalán,
Cutzamala de Pinzón, Pungarabato, San Miguel Totolapan, Tlalchapa,
Tlapehuala, Zirándaro.
La Región de la Montaña.
La Región de la Montaña de Guerrero se localiza al Noroeste de la entidad,
sobre un territorio egreste y accidentado. Tiene una extensión de alrededor de
9.000 Km, y está integrada por 19 municipios.( Xochihuehuetlán, Huamuxtitlán,
Cualác, Alpoyeca, Tlalixtaquilla de Maldonado, Alcozauca de Guerrero, Tlapa
de Comonfort, Olinalá, Atlixtac, Copanatoyac, Xalpatláhuac, Metlatónoc,
Atlamajalcingo del Monte, Malinaltepec, Tlacoapa, Acatepec, Zapotitlán Tablas,
Cochoapa el Grande, Iliatenco)
Al Norte limita con el estado de Puebla, al Este con el estado de Oaxaca, al
Oeste con los municipios de Ahuacuotzingo, Kechultenango, Chilapa de
Álvarez y Zitlala y al Sur con los municipios de Xochixtlahuaca,
Tlacoachistlahuaca, San Luis Acatlán, Igualapa y Ayutla de los libres.
De acuerdo al censo general de población la Región de la Montaña supera
300,000 habitantes, distribuidos en más de 600 localidades, de acuerdo a los
datos que reporta el INI, indican que alrededor del 80% de los habitantes
somos indígenas, que pertenecemos a los grupos Náhuatl, Na savi y Me´phaa.
20
Pueblos indígenas.
El estado de Guerrero cuenta con 3.079.649 habitantes, de los cuales 17,2 %
son indígenas (529.780 personas). La población indígena en Guerrero se
encuentra esencialmente en la zona de la Montaña y en menor medida en la
Costa Chica, siendo estas las zonas más marginadas del estado.
La población indígena se reparte en 4 grupos:
• 212.000 Nahuatls (Nauas), o sea el 40% de la población indígena
• 148.000 Mixtecos (Na savi), o sea el 28%
• 116.000 Tlapanecos (Me´phaa), o sea el 22%
• 47.500 Amuzgos (Suljaa´), o sea el 9%
El Municipio de Atlixtac.
La palabra Atlixtac se deriva del náhuatl, su escritura correcta es Atliztac “En el
Agua Blanca” (del náhuatl. atl-agua; iztac-blanco y el c-en). El municipio de
Atlixtac ocupa el décimo primer lugar (Onceavo) de los 17 municipios que
integran la Región de la Montaña. Se ubica a 17º 34´ de latitud, a 98º 56´ de
longitud y a una altura de 1 660 metros al nivel del mar.
21
El municipio de Atlixtac se localiza al Oriente de la capital del estado a 121
kilómetros de distancia, sobre la carretera Chilpancingo-Tlapa; entre los
paralelos 17º16’ y 18º25’ de latitud Norte y 98º45’ y 99º06’ de longitud Oeste,
ubicado en la Región Montaña. Colinda al Norte con Ahuacuotzingo; al Noreste
con Cualác y Tlapa de Comonfort, al Sureste con Copanatoyac y Zapotitlán
Tablas, y al Noroeste con Chilapa de Álvarez y al Suroeste con
Quechultenango.
La cabecera municipal está a 1,693 metros sobre el nivel del mar, muchas
comunidades del municipio tienen más altitud que la cabecera y solamente
algunas están a menor altitud. Tiene una extensión territorial de 694 kilómetros
cuadrados que representan el 1.09 por ciento de la superficie total del estado.
El municipio se ubica en la fracción oriente guerrerense de la Sierra Madre del
Sur y presenta las siguientes formas de relieve: Accidentado, semiplano,
planos, destacando en los relieves accidentados los cerros de Quetzaltepec,
tiene de altitud 2,300 metros sobre el nivel del mar y se localiza al Sur de la
comunidad de Tlatlauquitepec, por cuya falda atraviesa la carretera de
terracería Tlatlauquitepec-Zapotitlán.
Hay otros cerros importantes de menor altitud con los nombres de
Cotepactepec al Sureste de la cabecera municipal, Hueyitepec al Noroeste,
Tototepec al Noreste y Mexcaltepec y Aguatomahua en la parte Sur del
municipio.
Antes de continuar con la descripción del contexto de la comunidad y escolar,
es necesario conocer mi experiencia profesional y después volver al análisis de
los resultados académicos de la zona escolar 023.
22
Experiencia profesional: Formación y de vida.
En este apartado me voy a permitir hacer una descripción real de mi
experiencia docente en el medio rural indígena antes de describir la comunidad
sede de la zona 023, así como la escuela de donde parto para realizar dicho
investigación estadística de los resultados de evaluación referente al
aprovechamiento escolar de zona.
Ingresé en el magisterio el 16 de mayo de 1990 en la Escuela Primaria
Bilingüe: Ignacio M. Altamirano, Clave del Centro de Trabajo: 12DPB0713Y,
ubicada en la comunidad de Zacualpan, municipio de Ahuacuotzingo, Gro.
Con fecha 6 de junio de 1990, en mi calidad de promotor cultural bilingüe, me
trasladé a la comunidad y escuela antes citada para iniciar con el trabajo
docente, cabe aclarar lo siguiente: que como joven preparatoriano era un reto
tan grande para mí el ser alumno e iniciar como docente, me acuerdo que mi
primer día en la escuela era de tensión, nerviosismo e inseguridad de que si yo
iba a ser en realidad un maestro con poca formación.
Ante todo, el maestro Pedro Cerón Reyes, como director encargado y docente
a la vez de seis grupos en esta escuela de tipo multigrado, me presentó ante el
delegado municipal (no hay comisario porque la comunidad es pequeña), el
presidente de la asociación de padres de familia; donde les comentó que iba
como incremento en esa escuela y que a partir de esa fecha quedaba en sus
responsabilidades.
Posteriormente, el docente ya estando en la escuela, silbó para que los
alumnos se formaran en el patio (de tierra), ya estando todos los educandos el
maestro me presentó de manera general y que iba a atender los grupos 1º, 2º,
y 3º de primaria del medio indígena náhuatl y posteriormente me dió la palabra
para que lo hiciera de manera personal mi presentación, tomé la palabra y lo
que les dije era que como nuevo docente que me comprendieran y al mismo
tiempo que se dé un respeto entre alumnos y docente para lograr los fines
educativos.
Después, el maestro retiró a los niños en cada uno de sus salones, y ya
estando en el salón ya citado, el maestro encargado de la dirección, me dijo
23
maestro este es el programa, estos son los libros de texto y a partir de hoy
quedan en sus manos los alumnos de los grados citados.
De manera general, al hacerme cargo de los tres grupos, para mí era una
situación muy difícil porque no sabía cómo iniciar para atender a los alumnos,
porque yo no conocía el programa ni tampoco los libros de texto, ni mucho
menos una metodología para enseñar a leer a los niños de primer grado.
Lo que pasó en mi mente, era recordar un poco de cómo me enseñaron mis
maestros en la primaria, y de tal manera que poco a poco fui aclarando algunas
dudas con respecto a la atención de mis alumnos con el apoyo del directivo y
de otros docentes de la misma zona escolar. Aclarando que casi estaba
terminando el ciclo escolar y me quedaba poco tiempo para aprender junto con
los niños.
Vino el receso vacacional de julio y agosto y retornamos en septiembre, de
igual manera me hice cargo de los mismo grupos, solo que en este periodo y
por el tiempo que permanecí casi un promedio de dos años, estaba aplicando
la metodología de enseñanza el silábico, que consistí en enseñar silabas tras
sílabas, letra por letra hasta que el niño pudiera unir las palabras y empezar a
deletrear; finalmente, me di cuenta que ésta metodología estaba resultando
poca efectividad y tal vez por el desconocimiento de cuáles eran sus pasos y
que los niños estuvieran aprendiendo a leer de manera lenta y tardía.
Durante los años 1992 – 1994, presté mis servicios educativos en la Escuela
Primaria Bilingüe, Benito Juárez. C.C.T.:12DPB0107T, sede oficial en la
población de Coamantzin, municipio de Chilapa de Álvarez, Gro.
Con fecha 03 de septiembre de 1992, me presenté en la comunidad y escuela
ya señalada para continuar con mis labores educativas, para ello tuve que
acudir primeramente con las autoridades educativas (comisario municipal y
presidente de educación) para notificarles de que a partir de esa fecha me
haría cargo de mi grupo.
Ya en la hora de formación de los alumnos, el director encargado Martín
Sánchez Martínez, me presentó con los alumnos y de la misma manera hice mi
24
presentación, en esta escuela me adscribieron para el grupo de 4º y 5º año de
primaria.
Para ello, como ya tenía algunas nociones sobre la enseñanza de mis alumnos,
en esta escuela busqué algunas estrategias de trabajo para estos dos grupos,
como es la integración por equipos para realizar todas las actividades, así
como la participación individual en la lectura, esto con la finalidad de fortalecer
la lingüística así como la lectura que hacen los educandos.
Aclarando que para este nivel, era importante conocer varias estrategias de
estudio, por ello seguí batallando con ellos porque tampoco conocía este
grado, así como la mejor alternativa para que los niños aprendieran de manera
eficaz en todas las asignaturas de primaria, sin embargo; seguí consultando
algunos maestros para que me apoyaran con opiniones y un tío docente para
que me aportaran más elementos para atender grupos multigrado.
Durante los dos años y medio que permanecí en esta institución, siempre
estuve atendiendo estos grados y que poco a poco iba mejorando en la forma
de atender a estos grupos en un escuela de organización incompleta y
multigrado, y en un contexto muy difícil donde la población no cuenta con nada
de servicios, unas aulas de adobe en muy malas condiciones y a cinco horas
de camino desde la jefatura hasta la comunidad. Pero que finalmente en
reunión de docentes que convocaba el director siempre se hacía el énfasis de
mejorar la calidad de la enseñanza para nuestros propio paisanos.
De 1995 – 1996, estuve laborando en la Escuela Primaria Bilingüe: Adolfo
López Mateos. C.C.T.: 12DPB0154D, oficialmente ubicada en la localidad de
Mexcaltepec, municipio de Chilapa de Álvarez, Gro.
Con fecha 10 de enero de 1995, me presenté en la comunidad de Mexcaltepec,
municipio de Chilapa, Gro. Acudí de igual forma ante las autoridades
educativas y municipales para darle conocimiento de que a partir de esa fecha
estaría laborando en la comunidad.
En la hora de formación, el director encargado de la escuela Salvador
Altamirano Caido, me presentó ante los alumnos y docentes, del mismo modo
en mi turno de igual forma me comprometí de laborar lo máximo para lograr los
25
objetivos de la educación, al mismo tiempo también les pedí respeto en ambas
partes, tanto con los alumnos y los docentes, en este centro educativo me,
asignaron el grado de 1º.de primaria
Contando ya con la experiencia de más de cuatro años, en esta ocasión seguí
trabajando con la metodología silábica, al mismo tiempo también puse en
práctica, el onomatopéyico, esto entendiendo de que para algunas letras,
silabas, las relacionaba con el sonido o de algunas cosas, así como mugidos
de animales para enseñarles a entender el sonido de las grafías, de tal forma
que los niños entendieran la metodología, y que poco a poco los niños
entendieron los pasos y al mismo tiempo también me facilitó a que los
educandos aprendieran un poco más rápido y menos tiempo que con el
primero. Pero como llegué ya más de la mitad del ciclo era reafirmar algunas
cosas con respecto a la lectura y la suma.
En este grado solo puse en práctica lo que ya sabían los niños, pero para
reafirmar, la estrategia era el dictado de palabras en su cuaderno y uno pasaba
al pizarrón para verificar si el niño ya podía escribir, la situación era poco
complicado porque aún no conocían algunas grafías, como la g, la confundían
con el número 6, la s por la z, la p por la q, entre otras.
Para tal efecto lo que hacía era dejarles tarea para que investigaran estas
palabras en diccionario o en libros que tuvieran a su alcance, y para el caso de
las matemáticas, del mismo modo, les hacía a que realizaran varias actividades
de suma, resta, multiplicación y división que las practicaban con piedritas,
palitos, hojas de árboles entre otros materiales que tenían a su alcance con el
objetivo de corroborar si ya dominaban estas cuatro habilidades matemáticas, y
para ello, del mismo modo les ponía a realizar ejercicios en su cuaderno y
tareas que la realizaban en casa.
Al término del ciclo escolar me dí cuenta que la mayoría de los educandos
había logrado las diferentes actividades de español y de matemáticas y pocos
son los que se quedaron para repetir grado.
Durante el siguiente ciclo estuve frente a grupo atendiendo este mismo grado,
para darle seguimiento a la metodología que venía aplicando y como había
26
buenos resultados educativos anteriores con estos niños, me asignaron
nuevamente este grado. Solo que en esta primaria únicamente permanecí
ocho meses y posteriormente me cambiaron a la comunidad de
Tlatlauquitepec.
En el mes de noviembre de 1996, me adscribieron en la Escuela Primaria
Bilingüe Vicente Guerrero, C.C.T.: 12DPB0187V, ubicada en la cabecera de
zona de Tlatlauquitepec, municipio de Atlixtac, en dicho centro de trabajo
laboré un promedio de tres años, porque en 1999, presenté el examen
profesional para ingresar en la Universidad Pedagógica Nacional, UPN, Unidad
Ajusco, sede en la ciudad de México.
Con fecha cuatro de noviembre de 1996, me presenté en la comunidad y
escuela ya descrita para hacerme cargo de mi grupo, en esta ocasión me
asignaron el grado de quinto año porque eran varios alumnos y era necesario
que atendieran dos docentes, así es que tuve el reto de hacer lo que podía, en
esta ocasión, puse en práctica todos mis conocimientos que ya traía de seis
años de experiencia, sin embargo; antes de llegar a la comunidad los docentes
que laboraban allí decían, necesitas conocer y saber mucho en la teoría y
experiencia por que llegar en este pueblo, era un reto educativo con los demás.
Ya estando en esta primaria, me di cuenta que había mucha presión por parte
de los mismos docentes y al mismo tiempo también se requería un director con
mucha capacidad, para poder llevar a cabo diferentes actividades y un
elemento muy fuerte era saber coordinar los docentes.
Ante esta situación, para el siguiente ciclo escolar, 96- 97, me asignaron el
grado de 1º. En este grupo apliqué todos mis conocimientos y estrategias
metodológicas que ya traía de las demás comunidades y logré obtener buenos
resultados con los niños de este nivel, así que nuevamente el ciclo 97- 98, me
asignan el mismo grado, de la misma manera obtuve buenos resultados.
A parte de la metodología del silabario, el onomatopéyico, en este centro
educativo puse en práctica la metodología de nombres, que consistía en
enseñarles a los pequeños con sus respectivos nombres. Pero para ello les
puse en el pizarrón nombre de: Manuela, un nombre que había en el salón y
27
que la pasaba al frente y les decía que ella era Manuela y que se escribía así
su nombre y este nombre la separábamos de letra en letra, de silaba en sílaba,
y con esta estrategia les preguntaba que otros nombres iniciaban de la misma
forma. Y que al mismo tiempo les estaba enseñando las vocales del alfabeto
español
Para corroborar si habían aprendido, les preguntaba quien quería pasar al
pizarrón y que escribiera las letras que habíamos visto anteriormente, con esta
estrategia me dí cuenta que aprendían más rápido, aclarando que al mismo
tiempo implementaba las demás metodologías ya señaladas, con ello lograba
en dos meses el deletreado y lectura de los niños más avanzados.
Para el ciclo escolar 1998 -1999, me asignan el grado de tercer año, en este
grado seguí implementando el trabajo en equipo, la participación en clase, la
investigación de fenómenos como la lluvia y su efecto, como la siembra, entre
otros y al mismo tiempo fortaleciendo con la experiencia que ya llevaba hasta
este ciclo, tuve buenos resultados que hasta los padres me pedían que volviera
a atender sus hijos en el siguiente grado.
Acarando que en esta comunidad obtuve algunos lugares en la olimpiada de
conocimiento quedando en primer lugar en los grados que venían atendiendo,
solo que el análisis de esta situación se debía a que los alumnos de esta
comunidad la mayoría hablaban el español y el cinco por ciento eran hablantes
de la lengua Náhuatl, por tal razón entendían más las clases porque era su
lengua materna el español, sin embargo en las demás comunidades eran más
monolingües en lengua indígena y por tal razón se les complicaba entender las
clases.
Esto ha sido mi experiencia laboral en los distintos centros educativos, donde
me enfrenté con varias situaciones tanto sociales, culturales y educativas y la
inexperiencia de ser docente sin perfil y sin elementos de formación de ser
realmente maestro con criterio, análisis para un buen resultado en la
enseñanza.
28
En la parte siguiente, me voy a permitir externar un poco de lo que fue mi
formación profesional en la universidad entre otras instituciones donde he
tomado otros cursos y experiencias educativas que describo en lo posterior.
Durante los años 1999 – 2004, formación profesional en la modalidad
escolarizada de la Licenciatura en Educación Indígena, en la Universidad
Pedagógica Nacional, UPN, Unidad Ajusco, sede en la ciudad de México.
Después de haber concluido mi carrera profesional, en la Unidad Ajusco,
nuevamente retorné a mi centro de trabajo, en la escuela primaria Vicente
Guerrero, aquí permanecí un ciclo escolar 2004 – 2005.
Del 11 de marzo al 30 de julio de 2005, comisionado en la Jefatura de Zonas
de Supervisión del Sector 06 Náhuatl – Tlapa, sede oficial en la ciudad de
Tlapa de Comonfort, Gro.
Cabe hacer mención que durante el ciclo escolar 2005, tuve la oportunidad de
hacer un examen en la ciudad de Chilpancingo, Gro., de una convocatoria
entre México y los Estados Unidos, para ser becado de un año en ese país,
que tenía la finalidad de preparar a docentes bilingües que laboran en el medio
indígena, para realizar un curso de un año en Phoenix Arizona, el taller
denominado “fortalecimiento educativo para niños y niñas del medio indígena”.
Dicho curso se llevó acabo en la Universidad Estatal de Arizona, (ASU), sede
en la ciudad de Phoenix Arizona, bajo la conducción del programa CASS –
CIED, sede en Georgetown, D.C, Washington de los Estados Unidos. Donde
asistimos 4 docentes de habla Náhuatl, 4 Tu´un Savi, y 2 Mee´ phaa todos de
la Región de la Montaña del Estado de Guerrero, México.
Después de haber permanecido durante un ciclo escolar en los Estados Unidos
de Norteamérica, (2005 – 2006), nuevamente retorné en la Región de la
Montaña, específicamente en la zona escolar 021, del área Náhuatl- Tlapa,
donde permanecí una semana del 26 al 30 de agosto de 2006.
Y con fecha 1º. De septiembre del mismo año, me comisionaron desde el
Departamento de Educación Indígena sede en la ciudad de Chilpancingo, Gro.,
en la Escuela Normal Regional de la Montaña, sede oficial en la ciudad de
29
Tlapa de Comonfort, Gro. Para realizar actividades educativas conocida bajo el
Enfoque de Educación Intercultural Bilingüe, donde la finalidad es desarrollar
actividades para fortalecer las lenguas indígenas de la región de la montaña.
En dicha institución educativa se está implementando la enseñanza de la
lenguas originarias como el Náhuatl, el Tu ´un Savi, el Mee´ phaa y el Amuzgo,
Institución que tiene la finalidad de formar docentes bilingües para cubrir las
necesidades de recursos humanos que se requieren para la misma región y
que hasta estos días me encuentro laborando en dicha Normal.
Retornando al sistema de educación bilingüe, aclaro que solo en la primera
comunidad donde ingresé, tuve el privilegio de disfrutar durante un año del
incentivo económico por parte del programa para Abatir el Rezago Educativo
denominado como (PARE), que se les asigna a los docentes que laboran en
zonas de bajo desarrollo y en un primer momento en las escuelas de tipo
multigrado, donde labora desde un docente hasta cinco maestros sin que sea
primaria completa.
En el siguiente apartado, me voy a permitir describir la comunidad donde voy a
iniciar la investigación de la situación de los alumnos de toda la zona escolar
023 con respecto al logro y rendimiento académico, así mismo la escuela
primaria donde parto para realizar dicho proyecto.
30
La comunidad de Tlatlauquitepec.
La localidad de Tlatlauquitepec, municipio de Atlixtac, se encuentra localizada
al sureste de su municipio y de la capital del estado, colinda al Norte con la
población de Alpoyecancingo municipio de Ahuacuotzingo, al Sur con la
comunidad Col. Chalma, al Este con Ayotzinapa y Oeste con su municipio
Atlixtac: de acuerdo al censo general de población del ciclo escolar 2008 -
2009, cuenta con una totalidad de 1743 habitantes de los cuales 833 son
hombres y 910 mujeres, de éstos 60 son analfabetas que no recibieron
instrucción educativa.
De los cuales se calcula que el 80 % de la población son hablantes en español,
15 % de las personas son bilingües, lo que significa que la mitad de estos
hablan las dos lenguas, la primera lengua considerada como la materna
Náhuatl y la segunda el español, y el 5% son considerados como monolingües
en lengua materna el Náhuatl, esta explicación se centra en el cuadro
siguiente:
Concepto Hombres Mujeres Totales.
Monolingüe español 148 179 327
Monolingüe indígena 45 63 108
Bilingüe indígena español. 640 668 1308
Analfabetas de 15 a 44 años 81 146 227
Sabe leer y escribir de más de 6 años. 541 484 1025
Totales 833 910 1743 Cuadro elaborado por la escuela Prim. Bil. Vicente Guerrero. (2008)
Contexto Escolar y descripción. Cabe aclarar que la zona escolar 023, se encuentra registrada de manera
oficial a nivel nacional, estatal, regional y de zona, porque de esta manera se
podrá localizar fácilmente la ubicación, entendiendo que existen varias
localidades con el mismo nombre y por tal razón se le asigna esta
denominación para saber que está ubicada en la población de Tlatlauquitepec,
Región Montaña, del estado de Guerrero en el área Náhuatl, del municipio de
31
Atlixtac y que pertenece a la Subcoordinación de la ciudad de Tlapa de
Comonfort, Gro.
Elaboración propia del croquis de la zona 023
La zona escolar 023 sede oficial en la población de Tlatlauquitepec,
perteneciente al sector 06 de la ciudad de Tlapa de Comonfort, cuenta con los
siguientes centros educativos, dos albergues escolares, ubicados en la
población de Alpoyecancingo, otra en la comunidad de Tlatlauquitepec, una
escuela de educación inicial,17 centros de educación preescolar indígena, y 18
escuelas primarias bilingües. De los cuales se encuentran ubicados en las
siguientes comunidades, Zacualpan, Xochimilco, Alpoyecancingo, San Miguel
Ahuelicán, Vista Hermosa pertenecientes al municipio de Ahuacuotzingo.
Tlatlauquitepec, Col. Chalma, Tepexalxocotitlán, Contepec, Cuapala,
Coxilitepec, Ocopexco, Vista Hermosa, Xalpitzahuac, comunidades
pertenecientes al municipio de Atlixtac y Cuamancingo, San Marquitos, y
32
Mexcaltepec, todas ellas pertenecientes al municipio de Chilapa de Álvarez
Gro.
La Escuela Primaria
La Escuela Primaria Bilingüe: Vicente Guerrero, C.C.T.: 12DPB0187V, sede
oficial en la comunidad de Tlatlauquitepec, municipio de Atlixtac, de la Región
de la Montaña del Estado de Guerrero, pertenece a la a zona escolar 023, sede
en la misma población, del sector 06 Náhuatl- Tlapa, ubicada en la ciudad de
Tlapa de Comonfort, Gro.
La institución educativa es de organización completa, cuenta con un director
encargado, 17 docentes, un intendente, de un total de 19 trabajadores
activamente laborando, se caracteriza como una escuela bilingüe rural indígena
donde se tiene los antecedentes de su gente de origen nahua hablante.
Con respecto a la infraestructura, cuenta con 17 aulas existentes, de los cuales
13 se encuentran en uso, tres con aula de enciclomedia y una para el uso
como dirección de la escuela de un total antes descrito, cuenta con dos
sanitarios completos una para las alumnas y otro para los alumnos, así como
también para docentes, actualmente cuenta con el techado dentro de la
escuela, en el lugar que ocupa la cancha de la institución.
La escuela primaria bilingüe se encuentra localizada a 20 km. (de un tiempo de
una hora y cuarto para llegar a la escuela), de distancia a la ciudad de tlapa de
Comonfort, donde pertenecen administrativamente, o sea donde hacen entrega
y recepción de documentos oficiales en sus tres modalidades inicio, medio y
fin de cursos para reportar los logros educativos de la escuela, así como otras
necesidades de la institución educativa.
33
Personal docente. El personal docente que labora en dicho centro educativo, cuenta con la
siguiente formación profesional, así como sus diferentes años de servicios,
donde podemos corroborar que hay docentes con mayor antigüedad, tal es el
caso del director de la escuela Lorenzo Caido Manzano que ingresó desde
1985, y la situación de Noel Díaz Sánchez que ingresó el 16 de junio del 2008,
para tal situación se muestra la siguiente tabla estadística:
NP Apellidos Y Nombres Preparación 1º 2º 3º 4º 5º 6º Total
01 Caido Manzano Lorenzo Pasante UPN
02 Hidalgo Caballero Herminia Bachillerato 29
03 Martínez Mejía Dionisia Pasante UPN 27
04 Mendoza González Elidia Lic. Educ. Prim 24
05 Ignacio Soriano Tomas Prof. en Educ. Prim. 21
06 Dávila Martínez Ma. Josefina Bachillerato 28
07 Gómez Cortes Pedro Bachillerato 30
08 Rosendo De La Cruz Araceli Prof. Educ. Prim. 29
09 Rojas Pinzón Florvia Pasante UPN 25
10 Juárez Altamirano Iraíz Lic. Lit. Hispanomex 25
11 Sánchez Tapia Felicitas Bachillerato 33
12 Vázquez Cabrera Erandi Bachillerato 33
13 Díaz Sánchez Noel Lic. Educ. Prim. Indig. 26
14 Flores Santos Miguel Prof. en Educ. Prim. 27
15 Castro Domínguez Noé Lic. Educ. Prim. Indig. 28
16 Rodríguez González Saturnino Lic. Educ. Prim. 29
17 Rodríguez Bruno Ulises 5º sem. UPN 28
18 Candia Sánchez Gudelia * Secundaria
19 Tapia Moran Flavio F. * Bachillerato
20 Total
21 Hombres 58 42 26 34 32 23 215
22 Mujeres 43 45 24 32 49 34 227
23 Total de alumnos por grado 101 87 50 66 81 57 442
* Intendente
* Comisión
34
Como vemos la estadística (anexo 1) en un primer momento se captaron un
total de 447 alumnos inscritos oficialmente, y realmente en primer grado
desertaron 3 y en sexto menos 2, lo que significa que estos dejaron de asistir a
la escuela por situaciones económicas o factores internas de cada familia.
Según la estadística del anexo número tres, del total de alumnos inscritos
oficialmente en la escuela primaria, los promovidos del ciclo escolar 2009 –
2010, es de 365, lo que significa que 77 alumnos no serán promovidos, no
contemplando los cinco alumnos que desertaron.
35
II. ANTECEDENTES Presentación.
Desde los años 60s y 70s, hasta nuestros días se ha planteado en diferentes
ámbitos (foros, conferencias, simposium...) tanto nacionales como
internacionales, la preocupación de los derechos individuales a recibir una
educación, laica, gratuita y obligatoria, sin distinción de clases, raza, ni religión.
Dentro de las diferentes reuniones internacionales, nacionales y locales,
(Karachi, Cairo, Lima, Tailandia), del mismo modo se han hecho
planteamientos sobre la impartición de una educación con calidad y equidad
educativa.
Para ello en varias partes del mundo y en nuestro país se han puesto en
marcha diferentes programas sociales y educativos con la finalidad de apoyar a
los pueblos y alumnos de mayor rezago social y educativo con programas
compensatorios (proyecto político - educativo que tiene como finalidad de
apoyar a las personas en desventaja social, económica, cultural y educativa),
que tiene como objeto disminuir los problemas económicos de las familias y
ayudar a los alumnos a lograr terminar su educación básica, previniendo con
ello los rezagos educativos, (reprobación escolar y deserción) desde temprana
edad.
La educación que se imparte en México se encuentra sustentada en diferentes
marcos; jurídicos y políticas educativas.
En este apartado, es necesario abordar todos los aspectos político - educativos
que sustentan al tema de los programas compensatorios y respectivamente al
componente 08, que se refiere al incentivo que perciben los docentes por
laborar en comunidades de marginación social. Para ello, es importante
describir cada uno de los artículos que sustentan al tema del componente
antes citado.
Marco jurídico:
Uno de los artículos prioritarios que sustentan a la educación básica y en
general la que se imparte en México es el artículo 3º. Constitucional que a
36
la letra dice: "Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El estado-
federación, estados y municipios- impartirá educación preescolar, primaria y
secundaria. La educación primaria y secundaria son obligatorias y
laicas.".(Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2002:2-3).
El tema de los programas compensatorios; la Ley General de Educación en su capítulo III de la equidad en la educación, el artículo 32º.,Dice: "las
autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones
que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada individuo,
una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en
oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.
Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y
regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones económicas
y sociales de desventaja."(Ley General de Educación, 2000:21).
Lo relativo al artículo 33 de la ley ya señalada, es necesario citar las fracciones
I que dice; "atenderán de manera especial las escuelas en que, por estar en
localidades aisladas o zonas urbanas marginadas, sea considerablemente
mayor la posibilidad de atrasos o deserciones, mediante la asignación de
elementos de mejor calidad para enfrentar los problemas educativos de
dichas localidades; y
II. Desarrollarán programas de apoyo a los maestros que realicen su servicio
en localidades aisladas o zonas urbanas marginadas a fin de fomentar el
arraigo en sus comunidades" (Ley General de Educación, 2000:22).
Otro de los artículos que refuerza al tema es el 34 que; " el ejecutivo federal
llevará a cabo programas compensatorios por virtud de los cuales apoye con
recursos específicos a los gobiernos de aquellas entidades federativas con
mayores rezagos educativos, previa celebración de convenios en los que se
concierten las proporciones de financiamiento y las acciones específicas que
las autoridades educativas locales deban realizar para reducir y superar dichos
rezagos."(Ley General de Educación, 2000: 24).
37
Estos son los artículos que considero pertinentes para sustentar la revisión y el
análisis de los programas compensatorios, ya que el objetivo que tiene el
programa compensatorio es el de mejorar los servicios educativos en el medio
rural, que consiste en apoyar con recursos económicos a todos los niños más
desprotegidos, al mismo tiempo beneficiar al propio docente para que
permanezca en la localidad asignándole un incentivo económico, y apoyar a los
niños a no reprobar o en su caso desertar de la escuela.
El artículo 27, apunta que; la Dirección General de Educación Indígena
corresponde el ejercicio de la siguiente atribución con respecto a la fracción
VIII; que a la letra dice; "analizar, y en su caso, considerar las opiniones de las
autoridades educativas locales y de los diversos sectores involucrados en la
educación, expresadas a través del consejo nacional de participación social en
la educación, con el fin de incorporar aquellos que aporten elementos para
modernizar y elevar la calidad de la educación indígena". (La lengua indígena y el español en el curriculum de la educación bilingüe, 1995:49 -50). Por ello es necesario involucrar a todos los padres de familia que tienen
inscritos sus hijos en la escuela e involucrarlos en los quehaceres educativos,
no tan solo en los trabajos de la institución sino en la cuestión educativa, ya
que esto nos permitiría conocer sus opiniones con respecto a la educación que
se debe de dar, de tal manera lograr una educación de calidad y significativa
para todos los alumnos del medio indígena.
Entrevistando a una persona me comentó: que los padres de familia es un pilar
muy importante en la vida institucional de la escuela, ya que son los inmediatos
para analizar y discutir la situación real de los hijos en su aprovechamiento
referente a su enseñanza, al mismo tiempo somos los inmediatos responsables
para plantear como queremos la educación para nuestros hijos.
Por tanto la escuela debe de tener una estrecha relación con la comunidad en
las distintas necesidades que atraviesa la institución para ver de qué manera
se puede intervenir o como solucionar los diferentes problemas que tenga la
escuela, porque de lo contrario estaríamos en la misma situación.
38
Marco político educativo A partir de la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921 se
han planeado cinco proyectos educativos que se han venido implementando en
cada uno de los periodos de cada gobierno en turno bajo ciertos propósitos y
finalidades de sus impulsores.
Plan de once años. Por iniciativa de Torres Bodet, desde el 30 de Diciembre de 1958, por decreto
presidencial, se creó una comisión especial cuya tarea sería preparar un plan
para enfrentar la problemática de la educación básica del país. La comisión
entregó el resultado de su trabajo el 19 de octubre del año siguiente, y el 27 del
mismo mes Don Jaime lo entregó al presidente.
Casi 40 años después de su aprobación, el plan nacional para el mejoramiento
y la expansión de la educación primaria - mejor conocido como el plan de once
años, por que comprendía casi dos sexenios, descontando el primer año del
presidente López Mateos, el tiempo utilizado para su elaboración- sigue siendo
notable tanto en lo técnico como en lo político.
Aún hoy la planeación del gobierno federal se hace por sexenio, con escasa
continuidad de un periodo presidencial al siguiente. El hecho de que un plan
comprendiera de 1959 a 1970, bien es algo muy lógico para enfrentar los
problemas educativos adecuadamente, no deja de ser insólito.
Técnicamente, el plan de once años se limitó al nivel de primaria, pero en eso
fue muy completo con seis grandes partes.
La primera, bases generales, es un diagnóstico cuantitativo que tiene dos
apartados: el primero contiene estimaciones bastante precisas de la demanda
de primaria, partiendo de proyecciones del censo de 1950; el plan es
innovador, al utilizar en México criterios estadísticos complejos, desarrollados
por la ONU desde 1952; el otro apartado utiliza cuatro proyecciones para
39
estimar la demanda futura de primaria hasta 1970, y llega a cuantificarla en un
total acumulado de 3 286 000 alumnos, que se añaden al rezago, estimado en
1959 en 1 700 000 niños mas.
La segunda parte traduce esas cifras a necesidades precisas: grupos en medio
urbano y rural, aulas, maestros y, por tanto, nuevos centros de educación
normal, ya que los existentes formaban solo 3500 maestros al año, en tanto
que el cumplimiento del plan requería 5200 desde 1960 y 7350 en 1970. Se
aborda expresamente la cuestión de los bajos sueldos del magisterio.
La tercera parte se refiere a la rehabilitación del deteriorado sistema existente
en 1959 y prevé el equipamiento de aulas, la profesionalización de maestros
sin título, los arreglos en las normales y, expresamente, la cuestión de la
calidad.
Tres partes más cuantificaba el costo del plan, analizan las posibilidades de
financiarlo y precisan las medidas legislativas necesarias para su ejecución.
El plan de once se puso en ejecución y, al menos cuantitativamente, fue
respetado durante el sexenio siguiente. Como resultado, junto con un
crecimiento demográfico aún más fuerte que el esperado, las metas se
rebasaron: el plan proyectaba para 1970 una matrícula de 7 195 000 alumnos
en el nivel de primaria, pero ese año el sistema educativo nacional atendió a 9
248 000 alumnos en ese nivel.
Con innovaciones sencillas pero de grandes repercusiones, como la
introducción del doble turno en las escuelas; con un enorme esfuerzo de
construcción de nuevos edificios escolares y formación de maestros; y con
apoyos tan importantes como los libros de texto gratuitos, cuya publicación ha
presentado año tras año, durante los últimos 35, alrededor de 50% del total de
la reducción editorial del país, los frutos de la gestión de Torres Bodet y del
Plan de Once Años fueron decisivos para que México pudiera enfrentar el reto
del crecimiento demográfico en el campo educativo "(Latapí Sarre,1999:297 - 299).
40
El proyecto educativo, conocido el plan de once años estuvo proyectado para
dos sexenios, dicha planeación tenía la finalidad de mejorar la calidad de la
educación bajo ciertos elementos.
Para su ejecución se tuvo que realizar primeramente un diagnóstico escolar
para corroborar hasta donde era la demanda estudiantil y cómo cubrir y atender
todos los educandos. Después de haber realizado el primer paso, es
importante crear más escuelas normales para formar más docentes y podré
cubrir las demandas que ya se habían detectado en los diferentes contextos a
nivel nacional.
Así mismo era necesario rehabilitar las escuelas, equiparlas mejor o en su
caso construir nuevos centros educativos a nivel nacional tanto rural como
urbano. Otra de las necesidades importantes era el mejoramiento de los
maestros en servicio referente a su función y al mismo tiempo titular a los
docentes que faltaba por graduarse.
Finalmente el proyecto de once años quedó rebasado en todos los ámbitos por
que la demanda era muy fuerte a nivel nacional en sus diferentes contextos y
que hasta la fecha no se ha visto el mejoramiento y más en el medio indígena.
Después de haber analizado el proyecto anterior, en este apartado, abordaré
únicamente el proyecto modernizador de 1970 hasta nuestros días.
Específicamente el caso de la educación indígena.
El proyecto modernizador. El programa para la modernización educativa 1989 – 1994, para el caso de la
educación indígena dice: “México ha emprendido decididamente el camino de la modernización, la
educación será la palanca de la transformación de los mexicanos encontramos
en ella un medio para desarrollar nuevas capacidades: la capacidad de
generar un estructura productiva, liberadora y eficiente con el apoyo del
conocimiento científico y tecnológico; la capacidad de fortalecer la solidaridad
social e identidad nacional y la cultura científica y tecnológica; la capacidad de
41
los trabajadores para adquirir y humanizar nuevas técnicas de producción y la
capacidad de ampliar las vías de participación democrática y plural; la
capacidad de perfeccionar los servicios a fin de que repercutan eficientemente
en el bienestar de la población”
“Con la educación podemos reafirmar nuestra identidad nacional, nuestro
proyecto histórico y nuestra voluntad firme de consolidar la soberanía
nacional”(Programa para la modernización de la educación indígena, 1990:29-31.)
Dicho programa, cuenta con nueve incisos de los propósitos de la educación
indígena, de los cuales considero más importantes los siguientes:
Comprometer el esfuerzo educativo institucional, a fin de eliminar las
desigualdades sociales e inequidades geográficas y sociales que limitan
el desarrollo de los grupos indígenas.
Preservar y mejorar la calidad educativa, acentuando la eficacia y
eficiencia de sus acciones.
Reestructurar la organización y funcionamiento de los servicios de
educación indígena, conforme a los requerimientos de los grupos étnicos
y el proceso de modernización del sistema educativo nacional.
Fortalecer la participación comunitaria, creando los mecanismos e
instrumentos necesarios para propiciar una mas efectiva contribución a
la tarea educativa
Ante esta situación, uno de los retos principales de la educación indígena es
hacer llegar los beneficios educativos en todos los rincones donde coexisten
los pueblos indígenas, de tal forma que con la educación poder lograr las
desigualdades educativas y con ello lograr la calidad educativa.
Para poder lograr la calidad educativa, se requieren tres elementos
importantes, el replanteamiento de los contenidos y métodos educativos, la
formación docente y la participación de los padres de familia, si esto no se da
tampoco estaríamos logrando los objetivos de la educación indígena.
Otro de los elementos primordiales es la cuestión de atender de forma oportuna
la demanda educativa de los indígenas, así mismo ampliar las escuelas
42
incompletas, dotación de becas para todos los niños, de tal forma que logren
terminar su educación primaria y también para seguir estudiando otros niveles
educativos. Dicho proyecto (modernización educativa) aparece en el periodo Echeverrista
(1970 - 1976) sus ejes fundamentales continúan en los dos sexenios
siguientes (1977 - 1988) y finalmente se redefine en el gobierno Salinista
(1992).
Sus principales características las enuncia Pablo Latapí en el siguiente párrafo:
En dicho proyecto se distinguen tres grandes líneas de acciones; "la reforma
educativa Echeverrista; el impulso a la universalización de la enseñanza
primaria ("Educación para todos y primaria para todos los niños" ) del
sexenio de 1976 - 1986, y los procesos de desconcentración y
descentralización que culminan en la "federalización" de 1992; a estas
características habría que añadirle el énfasis en la eficiencia y calidad."
Esta reforma, presentada como respuesta a las inconformidades sociales y a
las insuficiencias educativas denunciadas por el movimiento estudiantil de
1968, nunca fue definida de modo sistemático; se concibió como un proceso
permanente que comprendía todo tipo de acciones; es posible, sin embargo,
aventurar una sistematización a partir de amplia documentación disponible y de
la Ley Federal de Educación (1973).
A la educación se le asignan dos grandes objetivos sociales: transformar la
economía y la organización social mediante la modernización de las
mentalidades e instaurar un orden social más justo, procurando una
distribución más equitativa de las oportunidades
En el orden educativo se adopta un concepto de aprendizaje derivado del
constructivismo en el cual: debe asegurarse la participación activa del
educando, estimularse su iniciativa, responsabilidad y capacidad creativa; a la
vez los planes y programas de estudio tienen que estructurarse con objetivos
muy precisos y el aprendizaje evaluarse rigurosamente, sin que importe donde
fue adquirido. Se espera desarrollar en los alumnos las capacidades de
análisis, pensamiento crítico, inferencia lógica y deducción; así estarán mejor
preparados para el trabajo socialmente productivo.
La reforma de los planes y programas de estudio - que fue integral y
comprendió la elaboración de nuevos libros de texto de primaria - se ajusto a
cinco criterios: el carácter permanente de la educación a lo largo de la vida; el
43
desarrollo de la actitud científica; la conciencia histórica; la relatividad de todo
conocimiento como condición para adaptarse al cambio y preparación para una
convivencia tolerante; y el énfasis en el aprendizaje activo ("aprender a
aprender").
Algunas de las características de dicho proyecto, debieron de ahondarse tres
sexenios después. Sus orientaciones se plasmaron en el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica y Normal. (ANMEB, 1992) y en
la Ley General de Educación (1993). Pueden resumirse en tres planos: uno, en
el que la educación se relaciona con las nuevas coordenadas políticas,
económicas y sociales que impone la apertura y la globalización de la
economía; otro de amplitud intermedia, en el que se establece la
"federalización" o descentralización de la educación básica y se hace hincapié
en la vinculación con la comunidad; y el plano pedagógico propiamente,
referido al acontecer cotidiano en las aulas.
En el primero de estos planos la educación se articula con tendencias como el
adelgazamiento del estado, la eficiencia del gasto público, las políticas de
"combate a la pobreza" con sus nuevas estrategias de compensación, la
proclamación de los valores de eficiencia y productividad, y la vinculación mas
estrecha de la enseñanza con el mundo productivo.
En el segundo plano con la federalización, se decide ampliar los márgenes de
autonomía de los estados, municipios y planteles; impulsar la participación de
la sociedad y de los padres de familia, que se concretaría (en la ley) en un
entramado orgánico de consejos de participación social; y otras medidas
congruentes con el enunciado teórico, entonces proclamado, de un "ejercicio
creciente de democracia".
Finalmente, en el plano de la acción pedagógica, el ANMEB avanza una
concepción de calidad educativa que descansa primeramente en, la atención al
maestro, segundo, la reestructuración de los planes y programas, y la
reelaboración de los libros de texto con muy claras y novedosas orientaciones
curriculares; y, tercero, la introducción gradual de la evaluaciones
externas.(Latapí Sarre,1999: 32-34).
El proyecto modernizador aparece en el periodo echeverrista y continúa dos
periodos más posteriores, dicho proyecto tenía el objetivo de mejorar las
condiciones educativas y económicas de nuestra nación, dicha reforma no
surge por voluntad propia del gobierno sino por las inconformidades sociales
44
del 68 y por la situación critica que estaba atravesando la educación en nuestro
país.
Cabe señalar que en este periodo echeverrista, surgieron varias propuestas,
como es la contratación de maestros indígenas para laborar en sus contextos,
educación para todos con un enfoque constructivista, también se reformularon
los `planes y programas de estudio, así como la elaboración de nuevos libros
de texto gratuitos.
Dicho plan gubernamental tenía el objetivo de descentralizar la educación y
que esto se fortalecieran en las distintas entidades, así mismo surgen otros
proyectos compensatorios para combatir la pobreza, donde los estados y
municipios se les autorizaba la autonomía para impulsar la participación de los
padres de familia en la educación, de tal manera lograr una educación de
calidad que tanto se pregona.
"Educación para todos" En marzo de 1990, en Jomtien, Tailandia, tuvo lugar la conferencia mundial
sobre " educación para todos". En este evento participan gobiernos, agencias
internacionales, organismos no gubernamentales, asociaciones profesionales
y personalidades destacadas en el ámbito educativo provenientes del mundo
entero. Los 155 gobiernos presentes suscribieron una Declaración Mundial y un
Marco de Acción comprometiéndose a asegurar una educación básica de
calidad de niños, jóvenes y adultos.
Los organismos internacionales formaron una comisión Inter - Agencial y han
estado involucrados en el seguimiento de esta iniciativa: UNESCO
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura), UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia), PNUD
(Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo) y Banco Mundial.
No era la primera vez que se organizaba una conferencia internacional
importante sobre educación, ni la primera vez que se plateaba la meta de la
alfabetización y la escolarización universal. Las conferencias de Karachi y
Addis Abebe, a comienzos de los años 60 - para no mencionar conferencias
45
anteriores en Bombay 81952), el Cairo 81954) o Lima (1956)- habían creído
factible lograr ambas metas para 1980. Para 1990, no obstante, las estadísticas
indicaban la existencia de más de 100 millones de niños y niñas sin acceso a la
escuela y más de 900 millones de adultos analfabetos en el mundo.
De hecho entonces, " la misma conferencia de marzo de 1990 en Tailandia es
el reconocimiento oficial del fracaso", de los llamados y compromisos
internacionales anteriores. No obstante como sostendremos aquí, la reunión de
Jomtien fue no solo un intento para asegurar educación básica - satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje- a la población mundial, sino por remozar
la visión y el alcance de dicha educación básica.
La Educación para todos sirvió de marco para el diseño y ejecución de políticas
educativas a nivel mundial, particularmente en educación básica, durante la
década de los 90´s. Impulsadas por cuatro "socios" de Jomtien, a través del
Foro Consultivo Internacional para la Educación para todos"(EFA Forum), y
bajo la coordinación general de la UNESCO.
Desde mediados de 1998 se iniciaron actividades destinadas a la evaluación
de la década. A fines de 1998 el foro consultivo distribuyó a los gobiernos unas
directrices técnicas (material impreso y dos diskettes con formularios listos para
el ingreso de datos) para que cada país preparara un informe en torno a 18
indicadores considerados importantes para dicha evaluación. También se
organizaron encuestas, estudios de caso y estudios temáticos en diversos
países bajo la coordinación de la UNESCO. Resta aún una evaluación de lo
hecho por las cuatro agencias internacionales que impulsaron esta iniciativa,
respecto de los compromisos y metas que ellas mismas se fijaron individual y
colectivamente.
El fin del siglo XX y el comienzo del siglo XXI encuentra al mundo en un
momento de cambio acelerado, grandes contradicciones y gran incertidumbre,
periodo caracterizado como de transición entre dos épocas. El panorama
educativo nacional está convulsionado, cruzado por la insatisfacción y por una
prolongada "crisis de la educación", así como por numerosas propuestas e
intentos de cambio, desde arriba, y desde abajo.
46
La educación para todos vino a dinamizar un proceso de expansión y reforma
educativa iniciado en muchos países en desarrollo mucho antes de 1990. El
tramo recorrido en esta década no es ni homogéneo ni lineal: hay avances
importantes en algunos frentes, estancamiento y hasta mayor deterioro en
otros y, por supuesto, variaciones importantes entre regiones y países, así
como en el interior de los países. Nuevos problemas han surgido como
resultado de las nuevas soluciones. La situación no está cristalizada; más bien,
lo característico es la inestabilidad y la vulnerabilidad de lo alcanzado. Por ello,
antes de que éxitos y fracasos, logros y dificultades, parece más apropiado
hablar de tendencias, tensiones, dilemas, contradicciones, desafíos aún por
encarar.
Es prematuro juzgar la eficacia de esta iniciativa en términos de las metas
formuladas. Si bien los resultados de la evaluación (los 18 indicadores) (ver anexo no. 2) estarán disponibles en el año 2000, el verdadero impacto podrá
apreciarse recién avanzada la nueva década. Esto no solo dado el retraso que
normalmente caracteriza a las estadísticas educativas, sino dados los tiempos
que toma procesar y percibir los cambios en el campo de la educación. No
obstante, el camino recorrido - y las propias evaluaciones realizadas hasta la
fecha - permiten perfilar tendencias y sacar algunas conclusiones de orden
general, más en el orden cualitativo de proceso que en el de los resultados de
las metas cuantitativas.
Los objetivos alcanzados en esta reunión internacional en Jomtien Tailandia
son los que se describen a continuación.
1.- Cada persona - niño, joven o adulto- deberá poder aprovechar las
oportunidades educativas destinadas a satisfacer sus necesidades básicas de
aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales
para el aprendizaje. (Tales como la alfabetización, la expresión oral, el cálculo,
y la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje
(conocimientos, habilidades, valores y actitudes) que requieren los seres
humanos para sobrevivir, desarrollar todas sus capacidades, vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de sus
47
vidas, tomar decisiones informadas, y continuar aprendiendo. El alcance de las
necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según
cada país y cada cultura, y cambian inevitablemente con el paso del tiempo.
2.- La satisfacción de estas necesidades fortalece a las personas en sus
capacidades y les confiere la responsabilidad de respetar y desarrollar su
herencia cultural, lingüística y espiritual común, promover la educación de los
demás, defender la causa de la injusticia, proteger el medio ambiente y ser
tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los
propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos
humanos comúnmente aceptados y trabajar por la paz y la solidaridad
internacionales en el mundo interdependiente.
3.- Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo educativo es la transmisión
y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. Es en estos
valores que los individuos y la sociedad fundamentan su identidad y su
dignidad.
4.- La educación básica es más que un fin en sí misma. Es el cimiento del
aprendizaje permanente y del desarrollo humano, sobre la cual los países
pueden construir, de manera sistemática, otros niveles y tipos de educación y
capacitación
La conferencia concluyó que, para lograr los objetivos y metas, hacían falta
una serie de requerimientos:
- Generar un contexto de políticas de apoyo, en el campo económico, social y
cultural.
- Movilizar recursos financieros, públicos, privados y voluntarios,
reconociendo que el tiempo, la energía y el financiamiento dirigidos a la
educación básica constituyen la más profunda inversión que pueda hacerse
en la población y el futuro de un país. - Fortalecer la solidaridad internacional, promoviendo relaciones económicas
justas y equitativas para corregir las disparidades económicas entre
naciones, priorizando el apoyo a los países menos desarrollados y de
menores ingresos, y eliminando los conflictos y contiendas a fin de
48
garantizar un clima de paz (Torres, Rosa María, Educación Para Todos, La tarea pendiente 2000: 17 - 22 31-32 y 37).
A pesar de los grandes intentos de diferentes países en congresos nacionales
e internacionales para llevar a cabo la educación para todos, todo ha sido una
cuestión política a nivel internacional, porque hasta la fecha a la educación no
le han apostado el porcentaje que tiene destinado cada país, los pobres
seguimos siendo pobres y los países ricos siguen siendo ricos y con una mejor
educación.
Tampoco se ha fortalecido la solidaridad internacional, porque hasta hoy en
día se tienen diferencias políticas entre uno y otro país, por tanto no podemos
hablar de buenas relaciones y que para tal efecto puedan apoyar
económicamente en nuestro país para invertir en la educación y tratar de
revertir la educación que tenemos en nuestra nación mexicana.
Programas compensatorios de los planes y programas. En este apartado el proyecto educativo para la modernización educativa
(1992) con respecto a los programas compensatorios que van dirigidas para los
docentes que laboran en las diferentes comunidades más marginadas de
nuestro país plantea lo siguiente:
El apoyo a la labor del maestro y la revaloración de sus funciones, a través
de un programa permanente de actualización y de un sistema de estímulos
al desempeño y al mejoramiento profesional.
La ampliación del apoyo compensatorio a las regiones y escuelas que
enfrentan mayores rezagos y a los alumnos con riesgos más altos de
abandono escolar. (SEP. Plan y programas de estudio, 1993:11). Para algunos autores los conceptos de actualización, nivelación, capacitación y
formación docente tienen un mismo objetivo, de que el docente se le tenga
siempre en cursos por las necesidades que se requieren en cada uno de los
estados, regiones, así mismo en cada una de las escuelas en donde realiza a
diario sus labores educativas.
49
Es importante realizar este tipo de cursos por los cambios educativos que se
van dando en cada periodo del gobierno en turno, y por la cuestión de los
programas del PARE y sus demás designaciones y el CONAFE que están
desarrollando beneficios en las diferentes localidades más marginadas en
nuestro país
Por tanto la implementación de programas compensatorios destinado para
docentes que laboran en zonas de bajo desarrollo económico y cultural, así
como la ampliación del beneficio para todas las poblaciones en cuestiones
deplorables o más desfavorecidos. El objetivo es para que los docentes que
reciben este beneficio permanezcan en la comunidad con ello lograr una
educación de calidad.
Con respecto al Programa Nacional de Educación 2001 - 2006. Relativo a los
programas compensatorios y específicamente en el aspecto de la política de la
compensación plantea lo siguiente:
"Se promoverán los programas compensatorios en la educación básica,
con una orientación tal que permita atender diferenciadamente a las
poblaciones vulnerables y con ello igualar las oportunidades educativas
y garantizar su derecho a la educación
"Reorientar el programa para abatir el rezago en educación inicial y
básica (PAREIB) y el programa de educación, salud y alimentación
(PROGRESA), en coordinación con el CONAFE y las dependencias
concurrentes, con el propósito de asegurar que efectivamente
compensen las diferencias existentes en las oportunidades educativas
de la población nacional." (SEP. Programa Nacional de
Educación. Plan Nacional de Desarrollo, 2001 - 2006: 130).
Como nos damos cuenta que en diferentes partes se estuvo planteando la
situación de la implementación del arraigo comunitario para los docentes y las
comunidades de difícil acceso.
50
En el siguiente apartado me voy a remitir específicamente en el caso del
Estado de Guerrero para analizar cómo se llevó a cabo la modernización
educativa específicamente en el contexto rural indígena
La Modernización Educativa en el Estado de Guerrero. En el caso del estado de Guerrero, relativo al Programa para la Modernización
Educativa 1990 - 1994. Plantea lo siguiente:
"Para lograr la modernización educativa, Guerrero, por su parte, tiene
como retos principales: incrementar la atención a la demanda,
fundamentalmente en educación básica; elevar la eficiencia terminal,
sobre todo en educación básica; reducir aún más, el índice de
analfabetismo; actualizar adecuadamente el magisterio en servicio;
fortalecer las instituciones de nivel superior; promover el arraigo del
maestro en el medio rural e indígena; buscar mayores estímulos para el
magisterio en servicio; aumentar la infraestructura física (aulas y
mobiliario) y la fomentación de la participación social en el contexto
educativo".
Dentro de las características de la modernización en primaria del medio
indígena, uno de los objetivos importantes para el tema plantea los
siguiente: "la modernización de la educación primaria demanda: formar
educandos reflexivos, críticos, creativos, participantes y responsables
de sus actos y decisiones, para ello, se procederá a efectuar la
articulación pedagógica con los niveles de preescolar y secundaria; a
adecuar sus contenidos a los requerimientos de la sociedad actual; a
asignar máxima prioridad a los grupos sociales y regiones más
desfavorecidos y especialmente a los indígenas"
Dentro de las acciones principales está la de: "Otorgar estímulos
especiales que recompensen el esfuerzo de trabajar en condiciones
difíciles a los profesores de educación primaria que laboren en zonas
rurales. Para ello se establecerán a partir de este año (1990)
compensaciones económicas y se asignarán a igual número de
comunidades; previa evaluación del desempeño de los docentes, esas
compensaciones los beneficiarán mientras permanezcan en las
comunidades, para ello se les dotará con materiales didácticos para
garantizar su permanencia en las poblaciones por más de un año,
además se les propiciará con arraigo a todos los maestros de igual
manera a todas las escuelas de más difícil acceso, esperando que para
51
1994 sean cubiertas todas las escuelas unitarias y bidocentes. (SEP. Programa para la Modernización Educativa 1990 - 1994.Estado de Guerrero, 13 - 14 y 33 - 35).
El proyecto de modernización educativa también tuvo sus efectos para el caso
del estado de Guerrero, así mismo tenía como objetivo, la de lograr que todos
los niños terminen su educación primaria, incentivo económico para todos los
docentes del medio rural e indígena, mejorar las infraestructuras físicas de las
escuelas más marginadas así como la participación de los padres de familia en
la cuestión educativa.
Después de haber descrito de manera general la modernización educativa en
el caso de Guerrero, es importante conocer cómo se originaron los programas
compensatorios y sus finalidades en la educación.
Marco histórico de los programas compensatorios. Los programas compensatorios se iniciaron en el año de 1992, con el
denominado Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) en los estados
de mayor rezago educativo: Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca.
En el año de 1993,se implementa otro programa de nombre; Programa para
Abatir el Rezago en Educación Básica (PAREB) en los estados: Campeche,
Durango, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Puebla, San Luis Potosí, Tabasco,
Veracruz, y Yucatán, que tuvieron una duración de 6 años, aclarando que en
este programa se incluyeron los cuatro estados citados anteriormente.(1997.)
Entre los años de 1995 - 1996, se puso en marcha el programa denominado:
Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE) en los estados
restantes, Colima, Chihuahua, Estado de México, Nayarit, Querétaro, Quintana
Roo, Sinaloa, Sonora, y Zacatecas, y en 1998, se incorporaron los siguientes
estados: Aguascalientes, Baja California Sur, Coahuila,, Morelos, Nuevo León,
Tamaulipas y Tlaxcala.
52
El Programa para el Desarrollo de la Educación Inicial no escolarizada
(PRODEI) en el año de 1998 dió inicio en diez estados donde se cuenta con
mayor número de hablantes indígenas y que actualmente se encuentra
atendiendo este programa la totalidad de los estados cubriendo de tal manera
sus objetivos.
Los principales objetivos de dichos programas compensatorios son los
siguientes:
a) Promover la equidad de acceso y permanencia a la educación primaria.
b) Mejorar los niveles de aprovechamiento de los niños y niñas con problemas
económicos en desventaja.
c) Fortalecer la organización y la capacidad de la administración educativa y
d) Apoyar a los gobiernos estatales que tienen mayor rezago educativo con
recursos compensatorios
En este apartado se hace una investigación teórica relativo a los programas
compensatorios que se han implantado en las comunidades más marginadas,
que tiene el objetivo de mejorar y elevar la calidad de la educación en los
pueblos más rezagados en el plano educativo. Para ello es primordial analizar
cada uno de los componentes que integran el pare.
Componentes del PARE Para lograr los objetivos el programa PARE se organizó en doce líneas de
investigación llamadas "componentes", de acuerdo al documento CONAFE
(1995 -2000)
1. Materiales educativos: útiles escolares, material didáctico, material de
oficina, y de apoyo a las actividades cívicas y deportivas.
2. Libros de textos bilingües en las principales lenguas indígenas.
3. Bibliotecas escolares.
4. Capacitación y actualización de docentes y supervisores.
5. Materiales audiovisuales.
6. Infraestructura y equipamiento de escuelas.
53
7. Apoyo a la supervisión escolar para fortalecer su función pedagógica y su
capacidad operativa mediante cursos de capacitación, incentivos
económicos, construcción o adecuación de oficinas, dotación de mobiliario y
vehículos.
8. Incentivo económicos a los docentes para fomentar su permanencia en las
comunidades y alentar su compromiso con la realización de actividades
para mejorar la calidad de la educación.
9. Evaluación del aprendizaje y la difusión orientadora de los resultados.
10. Evaluación del impacto del programa.
11. Mejoramiento del sistema de información y apoyo a la capacidad
administrativa a nivel federal y estatal paras identificar problemas y facilitar
decisiones oportunas.
12. Almacenes regionales para facilitar la distribución oportuna de libros de
texto, materiales y mobiliario. (Conafe, 1995 - 2000:133).
De manera general he descrito los componentes del programa, en el siguiente
apartado voy a desarrollar el componente que considero más importante,
porque es el elemento primordial para la investigación de mi trabajo
Componente 08: Incentivo económico a los docentes para fomentar su permanencia en las comunidades y alentar su compromiso con la realización de actividades para mejorar la calidad de la educación
Este es uno de los componentes que integran los programas compensatorios,
por ello es importante analizar este aspecto, como el elemento principal para la
investigación que pretendo realizar en la población rural del medio indígena
Dicho componente se describe y se evalúa de la siguiente manera:
. El aislamiento y la carencia de servicios desalientan el arraigo de los
docentes en las comunidades rurales e indígenas. Paradójicamente,
los conocimientos y habilidades que se requieren para trabajar en una
escuela multigrado se adquieren permaneciendo el tiempo necesario
en el centro escolar.
54
Por lo tanto, es impostergable tomar medidas pertinentes para revertir
la migración de los docentes de la escuela rural marginada a la escuela
urbana con servicios. Las escuelas multigrado y de educación indígena
deben convertirse en un espacio privilegiado para el desarrollo
profesional, laboral y personal de las maestras y los maestros, y ser lo
suficientemente atractivas para que los docentes deseen ser asignados
a una escuela rural.
Con el fin de asegurar la asistencia regular de las maestras y los
maestros en el horario y calendarios establecidos, se ofrece un
estímulo económico llamado Reconocimiento al Buen Desempeño
Docente (RED), cuyo monto actual es de 1450 pesos. A partir del año
2000, el monto varía según el tipo de organización escolar (unidocente,
bidocente, tridocente, etcétera).
Antes de que hubiera programas compensatorios, el sistema educativo
había emprendido ya acciones para lograr una presencia regular de los
docentes adscritos a las escuelas de las comunidades más alejadas
del medio urbano. Desde 1990 se otorga la compensación del Arraigo
en el Medio Rural o Indígena, que, a diferencia de otros estímulos, se
entrega directamente al docente aún cuando este se inscriba
posteriormente a una escuela urbana, y no le impone ninguna actividad
diferente o adicional a la que debe realizar como profesor frente a su
grupo.
Hasta 1995, el incentivo de los programas compensatorios se otorgaba
a docentes dispersos en el medio rural. Los profesores beneficiados
firmaban un convenio con la coordinación estatal de los programas
compensatorios y el desempeño solo se calificaba por la presencia del
maestro, sin considerar los resultados; este incentivo no implicaba
ningún compromiso con la localidad, y el pago se condicionaba
únicamente a la entrega de un reporte del supervisor de las actividades
realizadas durante el ciclo escolar. A partir de 1996, el convenio que
firmaba el docente se establece con la Asociación de Padres de
Familia de su escuela. Y las asociaciones llevan el control de
asistencia de los docentes. Además de la asistencia regular, para
merecer el reconocimiento el docente debe ofrecer una clase abierta al
semestre y atender a los alumnos con mayor rezago educativo o
desarrollar actividades educativas con los adultos. Asimismo, se
compromete a fomentar las actividades cívicas y culturales de la
comunidad.
55
En 1997 este componente se fortalece con dos acciones sustanciales.
la primera consiste en definir su asignación a la escuela, antes que el
maestro, lo que también se refleja en el cambio de denominación a
Reconocimiento al Desempeño Docente. Actualmente, las faltas y la
rotación de los docentes que tienen el incentivo con el RED son casi
inexistentes en el transcurso de un ciclo escolar, y el promedio de
permanencia de los docentes de un ciclo a otro se ha incrementado a
73 por ciento. Al respecto, cabe mencionar que la evaluación que
realizó el DIE en 1994 sobre el PARE reportaba una rotación de hasta
seis ocasiones en un ciclo escolar. Sin embargo, aunque las APF
cuentan con parámetros objetivos para medir el desempeño docente,
con frecuencia la definición del monto se limita al control de asistencia,
olvidando los demás requisitos. Aún cuando en muchos casos las
madres y los padres llevan el registro del desempeño docente y
calculan el monto del estímulo, el pago queda en manos de las
unidades coordinadoras estatales respectivas. Del total de estímulos
otorgados de 1992 a 2000, los correspondientes al PARE representan
el 50%; al PAREB, 30 por ciento, y al PIARE, el 20 por ciento, lo que
incluye los estados del PIARE 8. Es decir, la región atendida desde
1992, que comprende los estados con mayores inequidades, es la que
ha recibido mayores apoyos para reconocer el desempeño docente. Es
importante señalar que 1992 a 2000 el crecimiento del número de
docentes incentivados creció en mas de 500 puntos porcentuales.
(SEP. CONAFE, 1995 - 2000:172 - 174).
Actualmente los docentes que laboran en las comunidades con arraigo
económico, realizan actividades por las tardes, actividades que tienen que ver
con las diferentes asignaturas donde los niños tienen más problemas con los
diferentes contenidos, esto dependiendo de la organización de cada centro de
trabajo, por lo regular en todas las escuelas trabajan tres días vespertinas
durante la semana, cada día 3 horas de trabajo con un total de 9 horas
semanales, aclarando que de acuerdo al convenio si un docente no labora un
día no se le paga completo el incentivo que le corresponde durante el periodo
definido.
La finalidad de laborar por las tardes, tiene como objeto apoyar a los alumnos
en desventaja educativa, ya que de sus padres no obtienen el apoyo en sus
56
tareas escolares, además evitar la deserción temporal o definitiva de los niños
en situaciones de desventaja económica.
Del mismo modo, hoy en día la finalidad de dichos programas tienen como
metas cubrir todas las demandas de la sociedad, por ello, no tan solo se les
apoya a los alumnos, con los materiales didácticos, becas o desayunos
escolares, sino que también a los padres de familia con la cantidad de $
5,000.00 al año como parte del programa del Apoyo a la Gestión Educativa
AGE.
Es muy importante analizar el tema de los programas compensatorios, por que
como programa se supone que viene a mejorar las condiciones de los niños
que están en desventaja educativa, y que dicho organismo está para mejorar
la situación económica y material a todos los hijos de los más humildes.
Es pertinente que después de plantear la situación de los programas
compensatorios, así como el análisis del organismo es primordial llevar a cabo
el enfoque intercultural para beneficiar a las comunidades indígenas, como una
alternativa pedagógica para lograr realmente una educación acorde al contexto
del alumnado indígena.
Hoy a más de 15 años de haber iniciado los programas compensatorios y
específicamente el caso del Estado de Guerrero, aún no se han visto los logros
de dichos beneficios.
Desde sus inicios hasta la fecha, el reto educativo de los docentes incentivados
ha sido una gran tarea que se han enfrentado día a día para mejorar las
condiciones educativas en las comunidades más apartadas de la Región de la
Montaña del Estado de Guerrero.
Sin embargo, esta misión pedagógica no ha tenido grandes avances, ya que
aún siguen persistiendo los problemas de aprendizaje, el rezago educativo; por
que las familias marginadas siguen migrando a otros lugares (Morelos, Sinaloa,
y otras entidades y hacia Estados Unidos) buscando el sustento económico y
los alimentos básicos para sus hijos.
57
Cabe hacer mención, que no todos los alumnos cuentan con el apoyo
económico (beca), para obtener dicho beneficio es necesario cubrir ciertos
requisitos que propone la secretaría, por ello; a veces los que logran obtener
este apoyo, son los alumnos que mínimamente tienen los alimentos básicos.
Sin embargo, aquellos niños que no tienen un techo firme, ni ciertos bienes no
se les asigna el apoyo por que no logran obtener el promedio de 8.
Por lo tanto, considero que dichos beneficios económicos, y recursos
materiales que se les proporciona a los niños, son discriminatorios, porque no
toman en cuenta realmente las carencias y necesidades de los niños más
pobres.
Al respecto del tema de los programas compensatorios es muy importante
abordar los autores y teorías que han escrito relacionado al tema antes citado,
esto con la finalidad de conocer con mayor claridad las finalidades de los
organismos que los implementan, de igual manera conocer cuales son los
planteamientos que hace cada autor y su teoría para elevar la calidad y
equidad educativa en los lugares más apartados de nuestro país y en especial
a los pueblos indígenas más marginados de cada estado.
Uno de los problemas críticos existente en los diferentes países del mundo, es
la distribución desigual de la riqueza y del ingreso como factor principal de la
pobreza.
En el caso, de nuestro país, la pobreza se caracteriza de dos formas, la
pobreza que se vive en el medio urbano y la extrema pobreza que padecen las
poblaciones indígenas afectando directamente a los niños, y a las familias
marginadas y en desventaja total.
De acuerdo a las investigaciones realizadas recientemente,(durante la última
década) se calcula que 40 millones de mexicanos vivimos en la pobreza.
En el caso del estado de Guerrero, la pobreza se manifiesta más de 75% de la
población, con ello creando la falta de fuentes de trabajo para las localidades,
que repercute en la gran mayoría de las familias pobres o en desventaja
económica, con ello creándose la desnutrición y la mortandad de los niños
58
Además se plantea que en 1992, 55% de la población rural mexicana vivía en
situaciones de pobreza extrema y no extrema.
Los factores que influyeron al aumento de la pobreza en el medio rural, se
encuentran los siguientes; la devaluación del peso, las elevadas tasas de
interés, la pérdida de subsidios en las localidades marginadas, así como la
caída del valor de ciertos productos del campo.
¿Pero qué es pobreza? La pobreza en estas comunidades indígenas se
manifiesta de diferentes maneras; primero, porque la forma de subsistir durante
todo el año, es la cosecha de sus productos básicos como es el maíz y el frijol
que se siembran en periodo de lluvias y lo que logran obtener será para que lo
consuman durante todo el año
Después de haber cosechado sus productos y por la falta de fuentes de trabajo
y un salario no digno, algunas familias logran permanecer en sus localidades y
otros se ven obligados a emigrar a otros estados como: Morelos, Culiacán, la
ciudad de México o en su caso a los Estados Unidos de Norte América, para
poder solventar los gastos de la familia.
Otra de las características de estas poblaciones indígenas es la situación
crítica de sus viviendas de material rústico de bajareque, de zacate, de tejas y
techo de adobe y piso de tierra, además estas localidades no cuentan con los
servicios más elementales, como el agua potable, la luz eléctrica, drenajes,
centros de salud, escuelas con buena estructura... familias sin ingresos
económicos fijos que no alcanza para satisfacer las necesidades básicas.
Estas y otras razones son las que caracterizan a las comunidades indígenas
que vivimos en situaciones deplorables del continente americano.
Por toda la situación planteada anteriormente, la educación que se da en estas
poblaciones, ha tenido graves problemas, por que los niños de estas
localidades no se inscriben a tiempo, tampoco terminan a temprana hora,
existen problemas de aprendizaje, rezago educativo, deserción escolar entre
59
otros factores que no permiten permanecer en la escuela, de tal forma logren
terminar su educación básica.
Con respecto a la educación, en los años 60´s y 70´s surgieron los programas
compensatorios en varios países capitalistas ricos como Estados Unidos, Reino
Unido, Holanda y Australia.
Con esos programas se pretende compensar las desventajas mediante el
enriquecimiento del entorno educativo de los niños, ya que anteriormente la
educación excluía a los niños con ingresos bajos, además se segregaba según
la raza, la religión, el sexo o la clase social a la que pertenece cada familia.
Además, ciertos autores seguían planteando que los niños pobres obtenían
bajos resultados que los ricos en los exámenes, con esto había más
posibilidades de que abandonen la escuela.
Como una alternativa para mejorar y superar las desigualdades educativas, la
política educativa consistió en sustituir mediante acciones oficiales los recursos
económicos que los alumnos no obtenían de sus padres, así nació la
educación compensatoria.
En nuestro país a partir de los años 70´s se crea el Consejo Nacional para el
Fomento Educativo (CONAFE) como un organismo de la Secretaría de
Educación Pública, con la finalidad de atender a todas las poblaciones con
menor número de habitantes.
Después de treinta años al servicio de las poblaciones indígenas y por los
logros obtenidos en referencia a la enseñanza aprendizaje; a partir del año de
1992, dicho organismo asume la coordinación de los programas
compensatorios, cuyo objetivo es abatir el rezago educativo en educación
básica específicamente en las comunidades rurales e indígenas.
Los programas compensatorios se encuentra estructurado por doce
componentes, de estos se caracteriza en dos líneas de acción; aquellos que
buscan mejorar las condiciones materiales de los distintos centros educativos
60
así como las oficinas de supervisión (instalaciones, mobiliario, equipo y
material) y los que buscan desarrollar las capacidades de los docentes, la
supervisión, las jefaturas y el personal directivo de la secretaría de educación
estatales.
Una tercera línea de acción es lo que respecta a distintos programas de apoyo
económico como el que se les asigna a los alumnos del Programa Progresa, la
participación de los padres de familia en el programa de Gestión Escolar (AGE) y el Desempeño Docente (RED).
Con respecto al apoyo que se les da a los alumnos, esto depende de la política
de cada estado o región, en el caso del estado de guerrero, lo realizan en dos
momentos que incluye seis meses la primera parte y posteriormente otro
medio año, aclarando que la cantidad que reciben los niños es de $ 200.00 por
mes en el caso de la primaria, esto con el objetivo de apoyar la economía de
los padres de familia, con ello previniendo que los niños deserten de la escuela
sin lograr terminar su educación básica.
El otro beneficio, es lo que se refiere al apoyo económico denominado (AGE)
que se les da a los integrantes del comité de padres de familia, la cantidad de
$5,000.00 al año, que tiene la finalidad de apoyar al centro de trabajo en lo
referente a la infraestructura del mismo, o en su caso comprando materiales
didácticos para el apoyo de los docentes en la enseñanza y aprendizaje de los
educandos
El último beneficio es lo que se le denomina arraigo comunitario o
Reconocimiento al Desempeño Docente (RED) que se les proporciona a los
docentes por laborar en zonas de difícil acceso, dicho beneficio se les da en
tres momentos, la primera en el mes de diciembre, la segunda en el mes de
abril y la tercera en agosto, recibiendo en cada momento la cantidad de
$5,800.00 ( cinco mil ochocientos pesos) por cuatro meses, un promedio total
de $17,400.00 (diecisiete mil cuatrocientos pesos) al año, aclarando que para
esto tienen que firmar un convenio para tener derecho de percibir el apoyo,
además; sin un docente llegara a faltar un día en su trabajo se le descuenta de
acuerdo a la normatividad del programa CONAFE.
61
¿Cuál es la finalidad de estos programas compensatorios? El objetivo es
compensar las desigualdades económicas que atraviesan las familias
indígenas de nuestro país, con ello llevar a cabo una política de equidad
educativa en todos los lugares más apartados de cada uno de los estados.
Origen de los programas compensatorios. Los programas compensatorios surgieron en los años 60s y 70s, en los países
capitalistas Estados Unidos, Reino Unido, Holanda, y Australia, con esos
programas se pretende compensar las desventajas mediante el
enriquecimiento del entorno educativo de los niños, haciendo añadidos al
sistema educativo existente y, a menudo, se administran separadamente de
los presupuestos generales.
Estos programas se iniciaron cuando se hizo evidente que la gran expansión
de los sistemas educativos a lo largo del siglo XX no había sido capaz de
garantizar la justicia social, ya que la política educativa era de corte
segregacionista, se segregaba según la raza, sexo, y la clase social y entre lo
público y lo privado, protestante o católico, .lo importante de estas políticas es
que se pudo asentar las bases el principio de una igualdad formal para el
acceso a la escolarización para todos los niños.
Pero en el mejor de los casos, fue una victoria parcial. La educación
formalmente igual continuaba funcionando peor para los niños más
desfavorecidos, ya que relativo a la pruebas los niños pobres obtenían
resultados menores que los niños ricos.
Dado que entre las competencias constitucionales de los ministerios de
educación no está la de redistribuir a los padres, la respuesta política consistió
en abordar la segunda mejor medida: sustituir mediante actuaciones oficiales
los recursos que los niños no obtenían de sus padres. Y así nació la educación
compensatoria. (W. Connell. Escuela y justicia social, 1997:30 - 33).
62
El conafe y los programas compensatorios en México.
En 1971 ya se cubría en gran parte de la demanda nacional de educación
primaria. Pero en el medio rural se distinguía un segmento social de las
comunidades pequeñas, dispersa y alejadas del medio urbano, con una tercera
parte de grupos indígenas, que no contaba ni podría contar con el servicio
educativo mientras no se le ofreciera una modalidad específica, de igual
manera, las familias de los trabajadores agrícolas migrantes se perfilaban cada
vez más claramente como demanda no atendida. En 1990, de acuerdo con el
censo, el 90 por ciento de las comunidades del país tenía menos de 100
habitantes y en ellas habitaban alrededor de 10 millones de personas en total,
que representaban poco más de 12 por ciento de la población nacional.
Dadas esas condiciones de aislamiento y carencias, en 1971 la Secretaría de
Educación Pública (SEP) decidió crear el Consejo Nacional de Fomento
Educativo (conafe), cuya tarea sustantiva sería desarrollar estrategias
educativas especiales para las pequeñas comunidades rurales e indígenas.
En la etapa inicial, el CONAFE diseñó diversos programas educativos para los
sectores con mayores carencias; sin embargo, con excepción de los que se
dirigían a las pequeñas comunidades rurales e indígenas y a la población
agrícola migrante, estos programas fueron incorporándose poco a poco en el
sistema educativo regular, durante casi 30 años de existencia, el CONAFE ha
desarrollado modalidades particulares en los niveles de preescolar, primaria y
secundaria, para la población rural mestiza, indígena y agrícola migrante.
El modelo educativo del CONAFE garantiza la permanencia de la educadora y
el educador en las comunidades atendidas y exige la participación decidida de
los residentes en una comunidad pequeña, la presencia de la instructora o el
instructor trasciende todos los ámbitos de su cotidianidad y también es
fundamental un fuerte compromiso entre la comunidad y el instructor. En este
sentido, la creación de la Asociación Promotora de Educación Comunitaria
(APEC) en cada uno de los lugares atendidos y su debida capacitación, ha
sido una acción estratégica.
63
El CONAFE proporciona apoyo pedagógico a jóvenes que realizan su servicio
social como instructores, ya que les otorga una beca para continuar sus
estudios; también les garantiza las condiciones necesarias de instrucción,
equipo y materiales didácticos, además del hospedaje, la alimentación y el
transporte. Se calcula que por lo menos el 15 por ciento de esos jóvenes ha
alcanzado un nivel de educación superior y que la mayoría ha recibido una
formación del nivel medio superior, normalista o de especialización técnica.
Desde su inicio, la educación comunitaria mostró sus bondades. La evaluación
de 1978 indicó que las niñas y los niños atendidos por el CONAFE lograban
aprendizajes similares a los alcanzados por los alumnos de las escuelas
rurales del sistema regular. Las evaluaciones de la SEP durante la presente
administración confirman esos logros e incluso reportan resultados similares a
los de escuelas urbanas públicas y en algunos grados, a los de urbanas
particulares.
A partir de 1992, además de diseñar y aplicar los programas de educación
comunitaria para las pequeñas comunidades, el CONAFE asumió la
coordinación de los programas compensatorios, cuyo objetivo es abatir el
rezago de la educación básica en las escuelas rurales e indígenas del sistema
regular.
Los programas compensatorios se iniciaron primero en Chiapas, Guerrero,
Hidalgo y Oaxaca, que representan en este momento la mayoría de la
población beneficiada y se eligieron por que presentaban los índices más
elevados de rezago educativo. La incorporación de otros estados a los
programas compensatorios dependió de su índice de rezago educativo.
En la actualidad todos los estados cuentan con apoyos compensatorios para la
educación inicial y básica, en este año (1992) se había apoyado a más de 4.3
millones de alumnos, a cerca de 45 mil asociaciones de madres y padres de
familia y a más de 92 mil docentes. Se pretende que tanto los beneficiarios de
la educación comunitaria como las escuelas que reciben apoyos
compensatorios realicen una educación de calidad que se refleje en la
64
formación integral de las alumnas y los alumnos. Los propósitos son lograr el
acceso, la permanencia y el éxito escolar; obtener resultados en el aprendizaje,
y desarrollar permanentemente las competencias de niñas y niños para que
continúen aprendiendo en niveles superiores de formación y en la vida laboral,
social y familiar.
El CONAFE es un organismo descentralizado dentro del sector educativo
nacional, dedicado a proporcionar y apoyar la educación básica para la
población infantil de las comunidades rurales y urbanomarginales en
desventaja, con el propósito de contribuir a elevar su nivel de vida mediante
modalidades educativas pertinentes y acciones compensatorias.
El CONAFE será el órgano rector que regule, proporcione y apoye la educación
básica para la población infantil que habita en comunidades en desventaja,
rurales mestizas e indígenas y urbanomarginales, ya que cuenta con amplio
reconocimiento por su alta calidad educativa, por el alto nivel de compromiso,
actitud de servicio y profesionalismo de su personal, así como por la
oportunidad, respeto y transparencia en la atención a las necesidades de sus
beneficiarios.
El cumplimiento de la misión y la visión del CONAFE dependen en gran medida
del desarrollo social de las comunidades atendidas. La educación es sin duda
un factor decisivo para dicho desarrollo, pero no es suficiente ni puede
mantenerse en el nivel deseado si no se fortalecen los demás factores:
mejoramiento de la producción, generación de empleos, crecimiento y y
mantenimiento de la infraestructura agrícola y de comunicación, y desarrollo de
los servicios de salud y nutrición, entre otros. Las condiciones de extrema
pobreza propician la multiplicación de pequeñas comunidades y de población
agrícola migrante, lo cual incrementa el universo de atención del CONAFE y
dificulta el desempeño de sus tareas. (CONAFE. SEP. Memoria de la gestión, 1995 - 2000:11 - 15). Los programas compensatorios en educación, es nuevo (en el entendido de
que anteriormente a los docentes no se les pagaba otro recurso más como el
65
incentivo), surge hace tres décadas con el conafe y posteriormente el PARE,
tratan de contribuir en las localidades más apartadas de nuestro país con la
finalidad de ayudar a prevenir los problemas de aprendizaje, el rezago
educativo, la deserción escolar a temprana edad, con ello se pretende
implementar una educación de calidad y equidad para todos los niños del
medio rural indígena y urbanomarginal.
Latapí (1999), plantea lo siguiente: el proyecto de federalización no centralista
avanza, si bien con dificultades. A la mitad del sexenio de Carlos Salinas (mayo
de 1992), mediante largas negociaciones, se firmó el Acuerdo Nacional para la
Modernización en Educación Básica, el cual es visto como prometedor para el
desarrollo de un sistema educativo que sea de calidad y equitativo.
La demanda de una enseñanza de calidad por parte de la sociedad, así como
la preocupación por parte de la oferta educativa de ofrecer un servicio
educativo de calidad y equidad, han estado siempre presentes en el
movimiento oscilatorio del péndulo centralización - descentralización. Sin
embargo, los significados han cambiado. “La diferencia radica en el lugar
articulador que en los discursos recientes se les hace desempeñar a la calidad
y la equidad como parámetros valorativas en las caracterizaciones sobre el
funcionamiento de la enseñanza básica y en la definición de principios y
orientaciones valorativas de la misma, hasta quedar incluidos en el marco
normativo que regula la prestación del servicio educativo.
Conceptualizar la "calidad de la educación" se convirtió en una tarea de los
investigadores de la educación desde la década de los ochenta, y esto ha
derivado en comprender la calidad como un concepto multidimensional. Las
dimensiones se refieren a la relevancia, la cual se entiende como la relación
significativa de los objetivos y los contenidos de los planes y programas con
las necesidades de formación de los educandos para su vida presente y futura
como ciudadanos responsables. La eficacia se refiere a la adquisición, por
parte de los educandos, de los aprendizajes relevantes, conocimientos y
habilidades básicos para su vida presente y futura. La equidad se entiende
como la cualidad de un sistema educativo que apoya diferencialmente a los
66
educandos, las escuelas, las comunidades, los municipios, los estados, en
función de las necesidades de cada uno, para que todos los educando
alcancen los aprendizajes planeados y se haga efectivo el derecho a la
educación de cada individuo y la igualdad de oportunidades de acceso,
permanencia y egreso oportuno de cada nivel educativo. La eficiencia se
entiende como el adecuado aprovechamiento de los recursos que se destinen
al servicio educativo.
La década de los 90s se caracteriza por el tránsito a una educación básica para
toda la población que garantice la calidad y equidad en los aprendizajes; el
cambio de una educación de 6 años obligatoria y gratuita, a una de 10 años, y
la posibilidad de acercar las decisiones a los problemas y sus soluciones. Se va
cobrando conciencia de que persisten los problemas de acceso a la escuela,
de permanencia en ella, de aprendizajes relevantes para la vida presente y
futura de los educandos y de egreso oportuno de cada nivel educativo, y se
busca que el proceso de federalización no centralista sea una oportunidad para
abatirlos.
¿Pero qué es calidad? Calidad significa garantizar que los estudiantes tengan
éxito en el logro de aprendizajes y que éstos sean relevantes para su vida
presente y futura. En este sentido la escuela debe desarrollar en los educandos
la capacidad de aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a aprender. Del mismo modo significa nuevos enfoques para la
planeación, organización, administración, supervisión y evaluación, se
requieren como elementos que permitan cuidar y mantener un crecimiento con
calidad y equidad en los tres niveles de educación básica. (Latapí, Sarre. Un siglo de educación en México, 1999:330 - 333). Después de haber analizado detenidamente los dos programas (el conafe, y el
pare y sus diferentes transformaciones de siglas), en el siguiente apartado me
voy a permitir hacer un análisis detallado de los indicadores académicos de las
siete regiones del Estado de Guerrero.
67
III. Problematización de la equidad educativa en la educación indígena. INDICADORES EDUCATIVOS POR REGION DEL ESTADO DE GUERRERO 2008 – 2009.
Indicadores educativos
Retención Deserción Aprobación Reprobación
Región, Nivel y
modalidad Absoluto Relativo Absoluto Relativo Absoluto Relativo Absoluto Relativo
Eficiencia
terminal
Reg. Tierra
Caliente
Primaria
Indígena
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
Región Norte
1.291
99,16
11
0,84
1.291
100,00
0
0,00
Región
Centro
2.898 93,79 192 6,21 2.600 89,72 298 10,28
Región
Montaña
65.522 98,02 1.325 1,98 57.626 87,95 7.896 1,05
Región C.
Grande
602 90,12 66 9,88 551 91,53 51 8,47
Región
Costa chica
24.111 97,01 742 2,99 2.618 89,66 2.493 10,34
Región
Acapulco
643 92,52 52 7,48 595 92,53 48 7,47
68
Después de haber abordado el marco contextual y experiencial, así como los
fundamentos jurídicos y educativos que amparan al presente trabajo
documental, en este apartado voy analizar los diferentes datos estadísticos de
resultados académicos específicamente del Estado de Guerrero donde existen
tradicionalmente los pueblos originarios y otros que migran en otras regiones
en busca de empleo por parte de los padres de familia.
Del cuadro anterior, es importante señalar la situación de la educación indígena
de los cuatro pueblos originarios existentes en el Estado de Guerrero, si
analizamos detenidamente cada uno de los recuadros, nos vamos a dar cuenta
que para el caso de la Región de Tierra Caliente no existen grupos étnicos y
por tal razón no se consideraron dentro de los indicadores de evaluación del
ciclo escolar 2008-2009.
Cabe indicar que los grupos étnicos tradicionalmente existen en la región costa
chica y la región de la montaña, donde coexisten los Náhuatl, Tu´ un Savi y los
Me´e Phaa. En las demás regiones se tiene la presencia de alumnos indígenas
en algunas escuelas es porque sus padres emigran en esa regiones por
cuestiones de empleo, ante esta situación los hijos son mandados a la escuela
para recibir educación.
Por lo anterior planteado, es importante hacer el siguiente análisis con respecto
a los resultados educativos de los ciclos ya citados, resulta que los niños que
reciben su educación en las regiones que no cuentan con indígenas nativos
obtienen los siguientes resultados:
Para este caso, en los indicadores educativos respecto a la deserción, para el
caso de la Región Costa Grande alcanza un promedio de 9.88, le sigue la
Región Acapulco con 7.48, la Región Centro con 6.21, Región Costa Chica con
2.99, le sigue la Región Montaña con 1.98 y por último tenemos a la Región
Norte con 0.84.
Es fácil entender la situación, porque en las regiones donde no hay indígenas y
que solo emigran allí por cuestiones de empleo son los que llegan a desertar
con más facilidad porque no están en su entorno físico y el medio en que se
encuentran es totalmente diferente.
69
En cambio las tres últimas Regiones Costa Chica, Montaña y Norte, no
desertan tan fácil los educandos porque se encuentran en su región
correspondiente y por esta razón se mantienen en la escuela hasta el término
del ciclo escolar
Para el caso del indicador de reprobación tenemos los siguientes resultados,
analizando de manera general, la mayoría de los alumnos reprueban en la
Región Montaña de un promedio de 7.896, Costa Chica2.493, Centro 298,
Costa Grande 51, Acapulco 48, y para el caso de la Región Norte no aportaron
reprobados en el ciclo escolar antes descrito.
En el apartado de aprobados tenemos los siguientes datos; para el caso de la
Región de la Montaña el 57.626, Costa Chica el 2.618, Centro el 2.600, Norte
con 1.291, Acapulco 595 y Costa Grande 551. Según los datos porcentuales la
Región Norte aprueban el 100%, Acapulco el 92.53%, Costa Grande el 91.53,
Centro el 89.72, Costa Chica 89.66%, y Región Montaña el 87.95% de
alumnos, lo que significa que donde reprueban más es en la Región Montaña y
sigue Costa Chica, solo que debemos de entender que las demás regiones son
muy pocos los alumnos y sin embargo las dos Regiones Montaña y Costa
Chica es donde existen la mayoría de alumnos indígenas.
Estos son los resultados educativos que se obtuvieron durante el ciclo escolar
2008 - 2009, el análisis fue únicamente para el caso de la educación indígena
del Estado de Guerrero, al mismo tiempo es conveniente analizar los
resultados académicos de zona escolar.
Situación de resultados de la zona 023
La zona escolar 023 sede en la población de Tlatlauquitepec, municipio de
Atlixtac, estado de Guerrero, cuenta con 18 escuelas primarias bilingües del
medio indígena de habla Náhuatl, de los cuales durante el ciclo escolar 2009 –
2010, se lograron captar un total de 2162 alumnos de 1º. A 6º. Año a nivel de
zona, de los cuales, 1830 son promovidos y 314 son los alumnos que no van a
70
pasar de grado, dando un total de 2144, lo que significa que 18 alumnos no
lograrán terminar un grado porque estos alumnos desertaron antes de que
terminara el ciclo escolar 2010. (Ver anexo no. 3)
Analizando (anexo no. 3) la estadística final de zona, 9 alumnos desertaron en
1º, 3 en segundo, 3 en cuarto, uno en 5º y 2 en sexto, de un total de 18
educandos.
La zona escolar cuenta con el siguiente personal docente, director con grupo
encargado 14, lo que significa que estos encargados aparte de ser
comisionados en la dirección de la escuela tienen que estar frente a grupo
atendiendo un grupo y al mismo tiempo hacer la gestoría y tramites en la
supervisión escolar o jefatura de zonas de supervisión, o también donde se
requiera por las necesidades que tiene su escuela o su misma comunidad, 4
directivos sin grupo pero encargados porque no tienen la clave oficial sino
comisionados, 16 docentes, 59 promotores y un administrativo dando un total
de 94 trabajadores.
De los cuales en 1º. Estuvieron atendiendo 27 docentes, en 2º. 15 maestros, en
3º. 14 profesores, en 4º.12 profesionistas, en 5º.14 enseñantes, y en sexto 7
maestros, dando un total de 89 trabajadores, 4 directores sin grupo y un
comisionado fuera de la zona.
Estos son los datos analizados de manera general con respecto a los
resultados escolares en las estadísticas de fin de cursos del ciclo escolar 2009
– 2010, cabe señalar que los datos de deserción no son tan alarmantes, esto
se debe a que en la zona escolar la mayoría de las escuelas primarias
bilingües cuentan con los beneficios varios que el gobierno a nivel nacional,
estatal y municipal ofertan para las comunidades en desventaja social como
son las poblaciones de la región de la montaña y tal es el caso de la zona de
Tlatlauquitepec, que no queda al margen.
Beneficios que son como las despensas, desayunos escolares, becas
tradicionales, becas por excelencia, uniformes escolares entre otros, que se
71
manejan en el municipio para beneficiar a los educandos en especial, estos son
alguno de las programas que influyen en las familias para que no deserten sus
hijos de la escuela o en su caso los padres no los lleven a trabajar en otra parte
de la región o en otro estado de la república mexicana.
Lo que sí preocupa es la situación de reprobados por que del total de alumnos
inscritos a nivel zona (2144) de los cuales 314 educandos no pasarán de
grado, porque se supone que los programas como es el del PAREIB, vienen a
fortalecer la enseñanza de los docentes para lograr la calidad educativa que
tiene como fin dicho programa.
En la zona 023, solo una comunidad no cuenta con el incentivo, la población de
Tlatlauquitepec, municipio de Atlixtac, escuela de organización completa con
más de 15 docentes frente a grupo y un director sin grupo.
Las escuelas de las comunidades de Coapala, Xalpitzahuac, Mexcaltepec y
Alpoyecancingo, son de organización completa pero incentivadas y las demás
escuelas son de organización incompleta, donde las primarias son
beneficiadas con el arraigo comunitario, que reciben los docentes por laborar
en zonas de bajo desarrollo y marginación social y económica.
En entrevista con el supervisor escolar de la zona escolar 023, el maestro Luiz
Ortega Dircio me comentaba que “a pesar de que las comunidades con sus
escuelas de tipo multigrado cuentan con el arraigo comunitario o incentivo
económico que reciben los docentes aún todavía no han logrado los resultados
por parte de los docentes que ahí laboran, resulta ser una realidad que son en
estas escuelas donde aún existe el mayor número de reprobados en los
distintos niveles de primaria.
Se supone que en estas escuelas es donde ya no debería de haber reprobados
o desertados, sin embargo; es difícil entender la situación real de los niños,
también puede ser un factor por parte de los padres de familia en no apoyarlos
en los quehaceres educativos de sus hijos, o problemas familiares que aquejan
con algunos padres de familia.
También puede ser la preparación del docente, porque analizando las
estadísticas de zona los perfiles de los docentes varios son de bachillerato, o
72
promotores, situación que tiene que ver porque no han tenido una carrera
específica para ser educadores, sino más bien ingresan al magisterio porque
compraron la plaza, o que se retiró del servicio el papá o la mamá y estos le
asignaron la plaza a su hijo.
Porque para ser un buen docente, se debe de nacer para eso y no se hace a
través del tiempo y por tanto estos son los factores que influyen para que
verdaderamente se logren los objetivos en la educación y más en las
poblaciones netamente indígenas y ante todo estar pensando como logar una
buena enseñanza y no en el incentivo económico, que más bien nos viene a
ser economicistas y no nos interesa si se logran los objetivos de la educación,
con pertinencia, relevancia, equidad y calidad educativa con los educandos del
medio indígena”
Estos han sido los datos que lamentablemente se tienen en esta zona escolar,
donde nos damos cuenta que la mayoría de las escuelas que cuentan con el
incentivo es donde aun existe el mayor número de reprobados de alumnos, en
el entendido de que los programas compensatorios no han tenido un impacto
en los educandos con respecto a la calidad de la educación que reciben.
Ante esta situación crítica de los maestros y alumnos debemos de entender de
que son varios los factores que influyen dentro de cada uno de los alumnos, en
cada familia, así como en cada población y más en la Región de la Montaña
que por décadas hemos sido marginados en los diferentes aspectos, culturales,
sociales y políticas educativas.
Para ello, es importante describir los siguientes apartados para analizar otros
aspectos que tienen relación con la formación del docente, la cultura en general
y la educación que reciben los niños de nuestros pueblos originarios de la
Región Montaña del Estado de Guerrero, que tienen que ver para mejorar la
educación con calidad y equidad educativa, pero desde una visión del propio
contexto de los alumnos.
73
a) La equidad entendida como el respeto a la autonomía de la cultura indígena.
Después de haber abordado y analizado los resultados educativos a nivel
estatal, regional y de zona escolar, así mismo los antecedentes y las acciones
implementadas por los programas compensatorios en los diferentes estados
de nuestro país; es importante plantear si las acciones llevadas a cabo por los
diferentes programas han resuelto el problema de la pobreza, la desigualdad
social y la calidad educativa de manera general y específicamente en los
pueblos indígenas del estado de Guerrero.
Sin embargo, uno de los elementos primordiales es la inequidad que aun sigue
persistiendo a nivel nacional, estatal y regional y lo más lamentable en cada
una de las familias más humildes de los grupos indígenas de la región de la
montaña de nuestro estado de guerrero.
La inequidad se ha demostrado en cada uno de los ámbitos sociales y no tan
solo en el marco rural, sino también se manifiesta en cada contexto urbano
que es donde la gente indígena ha emigrado formando colonias o barrios en
busca de una mejora social y de las fuentes de trabajo y ante todo reciban sus
hijos una educación de calidad.
¿Pero qué significa equidad?
La II Cumbre de las Américas, desarrollada en abril de 1998 en Santiago, Chile,
define la equidad educativa:
“como la creación de condiciones para que toda la población tenga oportunidades de recibir
servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que se
derivan de la desigualdad social y económica...”. (Políticas Educativas de Equidad e Igualdad de Oportunidades: En
http://www.oei.es/administracion/rivero.htm
74
Por tanto; mientras no haya equidad, tampoco habrá justicia social y más en el
medio rural donde viven y conviven diariamente los niños y niñas del medio
indígena de la región montaña.
Equidad significa una distribución equitativa en la educación en general y
mientras esto no se lleve a cabo, las escuelas primarias indígenas seguirán
siendo marginadas y aisladas de muchos beneficios, tanto económicos, como
materiales y de infraestructura.
Hoy en pleno siglo XXI, existen muchos niños que no asisten en la escuela,
debido a la pobreza económica en que se encuentran sus padres o familiares.
Además, los que asisten en las escuelas todavía se encuentran en condición
de desventaja, por que aun se siguen dando las reprobaciones en todos los
grados del nivel primaria. Para que se dé una atención integral implica
educación, orientación, cuidado, alimentación, salud, protección, recreación y
ambiente adecuado.
Cuando los gobiernos, así como los organismos tomen en cuenta la equidad
educativa como lo antes mencionado, entonces se estaría cumpliendo con uno
de los principales problemas que aqueja a la educación, pero realmente esta
situación no se lleva a cabo.
Cuando se apliquen realmente estos beneficios para toda la población en
general y específicamente en el contexto rural, estaríamos apostando el
desarrollo de una política verdadera de igualdades en el ámbito educativo; de
lo contrario estaríamos implementando la desigualdad social, económica y
material como hasta hoy se ha mostrado.
Dichos programas compensatorios se deben de implementar de manera formal
y no tan solo en proyectos a corto plazo, sino que sean de manera permanente
en todas las escuelas primarias. Anticipando que dichos beneficios tendrán la
finalidad de apoyar y ayudar a todos los niños indígenas a permanecer en las
escuelas y lograr terminar su educación primaria; pero también tener en cuenta
que no se deben de inutilizar a los padres de familia de los alumnos a no ser
75
responsables de la educación de sus pupilos, sino todo lo contrario para
apoyar la economía de los mas desfavorecidos.
Cuando los indígenas se les dé una verdadera autonomía significa que ellos
mismos serían los que manejarían los propios recursos tanto materiales como
económicos para su beneficio poblacional, a esto es los que el estado y los
gobiernos no le quieren apostar porque significa darle poder al pueblo.
Es importante señalar que en la Región Mixe específicamente el municipio de
Santa María Tlahuitoltepec, Mixe Oaxaca, conservan aun las costumbres de
colectividad, porque sus autoridades los nombran vía consejo de ancianos,
ante esta situación cada localidad le asignan un recurso económico para
beneficiar a sus instituciones tanto en la comisaría, delegación o escuela, dicho
apoyo es manejado por las autoridades educativas así como municipales y que
los beneficios son palpables ya que no se permite la corrupción, es conveniente
que en nuestro país planteemos esta alternativa política para resolver los
diferentes problemas que surgen en las comunidades de nuestro país.
Recursos materiales
Si damos una mirada en las comunidades indígenas y específicamente en las
escuelas primarias indígenas, nos vamos a dar cuenta de la precariedad con
que cuentan los maestros relacionados a los materiales educativos, como son
los libros de texto y recursos didácticos para los niños.
Cómo podemos lograr una educación de calidad, si en cada uno de los centros
de trabajo hacen falta varios libros y en especial libros en las lenguas
indígenas que se hablan en la Región Montaña. Así también, nos damos
cuenta que la mayoría de los alumnos de este contexto rural no cuentan con
los útiles escolares como son: cuadernos, lápices, colores, juegos geométricos
entre otros.
Es muy clara la intención política ya que durante varias décadas hemos sido
solo objetos y no considerados como sujetos, sujetos pensantes y con
76
necesidades especiales como lo tienen en las escuelas urbanas; mientras
exista esta desigualdad, es imposible lograr una educación de calidad y más en
el sistema de educación indígena.
Infraestructura
Si hacemos un recorrido a nivel nacional, estatal y regional, nos vamos a dar
cuenta de las condiciones en que se encuentran las escuelas del nivel
preescolar y primaria del medio rural.
La Montaña, conocida como la región más marginada a nivel nacional, es
comparada con países de áfrica como zambia entre otros por la situación de
analfabetismo que existe en nuestra región; carencia de infraestructura
carretera, y de servicios públicos, entendiendo de que Cochoapa el grande
ocupa el primer lugar, segundo lo ocupa Metlatónoc en no contar con los
servicios más elementales.
Además se cuenta con escuelas que fueron construidas desde ya hace varias
décadas y por tanto se encuentran en muy malas condiciones; así mismo
existen otras que fueron construidas por los propios padres de familia.
Lo que significa que dichos centros educativos no cuentan con los materiales
suficientes, hacen falta mesabancos, una buena iluminación, escuelas en obra
negra o de adobe y en otras de madera.
No cuentan con los servicios tecnológicos y audiovisuales como son:
grabadoras, televisores, videograbadoras, computadoras entre otros recursos
muy importantes para lograr obtener una mejor enseñanza con los niños.
Ante tal situación, como podemos hablar de una educación con equidad y
calidad educativa; si aun los docentes bilingües seguimos siendo discriminados
y marginados de muchos beneficios económicos como materiales para la niñez
indígena.
77
La identidad fragmentada del docente indígena una limitante para la
equidad educativa.
Otro de los elementos preocupantes es la situación de los docentes, por que
con la implementación de los programas compensatorios, el docente se ha
vuelto economicista, lo que significa que los maestros laboran en los centros
educativos rurales o marginados es por la cuestión del arraigo comunitario,
conocido también como incentivo económico que se les paga cada 4 meses a
los profesores por laborar en zonas de bajo desarrollo.
Ante esta situación, es importante comentar que el maestro ha perdido un
elemento tan primordial que es la identidad social y cultural.
Porque primeramente el docente se debe de reconocer que es parte de una
cultura que es la indígena y que sus raíces están inmersos en esa población
rural.
Mientras el docente no se reconozca así mismo, es decir que se reconozca
como indígena, estaría actuando de manera contraria a los principios de la
comunidad, ya que en estas poblaciones rurales uno de los elementos
culturales es el reconocimiento y respeto de la identidad de los pueblos y
ofrecer una educación que beneficie a la comunidad.
Por tanto el maestro debe de hacer una valoración de la función que esta
desarrollando, no se le debe de olvidar que es parte del pueblo; por esta razón
debe de colaborar de manera consciente en las diferentes actividades
comunales, culturales, de organización social, así como en la cuestión
educativa, sin esperar a cambio alguno, sino para beneficiar a la población en
general y en especial a los alumnos del contexto indígena.
Cuando el docente retome verdaderamente su compromiso de ser educador
popular y para beneficiar a los más desprotegidos, entonces el maestro estaría
logrando una educación de calidad y equidad para su misma gente.
78
La enseñanza de la educación indígena desde el Enfoque Intercultural una equidad pendiente por construir.
Después de haber abordado el tema de los programas compensatorios y en
especial la línea de acción del componente 08 que se refiere al arraigo
comunitario, conocido también como incentivo económico que reciben los
docentes por laborar en zonas de bajo desarrollo; nos hemos dado cuenta que
dicho programa esta bien planteado de compensatorio; lo que significa que
compensa la cuestión económica de los padres de familia de los niños más
desprotegidos y en especial en las comunidades del contexto indígena.
Sin embargo; han dejado de lado un elemento muy importante que es la cultura
de las comunidades rurales y una enseñanza desde esta visión y desde el
contexto de los educandos.
¿Por qué? Porque los programas compensatorios son asistencialistas,
segregacionistas, y discriminadores, de igual forma porque no promueven
dichos beneficios solo se les da los que asisten a clases y los que menos
tienen nunca les llega el beneficio, hacen a un lado a los niños que no cumplen
con los requisitos y si nos damos cuenta son aquellos infantes más humildes
que no tienen los elementos necesarios como una casa y un alimento básico;
del mismo modo también aquellos niños que tienen problemas físicos,
intelectuales o emocionales no son tomados en cuenta en estos programas.
Después de haber abordado la situación de los programas compensatorios, es
muy importante definir a que se refiere el enfoque intercultural bilingüe, para
que de esta manera sea mejor interpretada la situación de la interculturalidad,
sin embargo, este concepto tiene que ver con otros, como la lengua, la
identidad, la cultura, la diversidad, la multiculturalidad, así mismo la educación
intercultural bilingüe, y sus propósitos de esta educación.
79
¿Cómo entender el Enfoque Intercultural Bilingüe?
Es una manera de percibir las formas de relación que se establecen en el
proceso educativo, así como una orientación para modificar éstas e incorporar
en la práctica educativa nuevas y mejores oportunidades para el desarrollo de
los individuos y de la sociedad en general, también nos lleva a adoptar
actitudes y prácticas en las que se reconozca que ser diferente no es un
defecto, sino algo valioso; en las que la comunicación esté basada en el
respeto y la tolerancia; en las que se procure la convivencia armónica, entre las
personas y el mundo natural; en las que se garantice la legalidad, la equidad y
la democracia para todos; en suma, actitudes y prácticas que consideren una
nueva dimensión educativa en la que el sentimiento de cambio consista en el
sentido de lo que es verdaderamente importante para los individuos y la
sociedad.
En este apartado pretendo definir los siguientes conceptos de interculturalidad,
multiculturalidad, pluricultural y educación indígena.
Interculturalidad; Significa: el conocimiento y reconocimiento y la valoración
de la diversidad cultural, étnica y lingüística que caracteriza a México y que se
manifiesta en las distintas formas culturales presentes en el país. También es
la interacción, la interrelación e intercomunicación de las diferentes culturas
respetando las diferentes formas de manifestar sus pensamientos y cultura de
todos. Que tiene como finalidad construir una nueva sociedad, con igualdad,
equidad, con nuevos principios éticos de respeto, armonía, tolerancia entre
otros valores sociales para todos.
Multiculturalidad; se entiende como la coexistencia de diversas culturas en un
determinado territorio, en donde está presente el reconocimiento del otro como
distinto, lo que no significa necesariamente que haya relaciones igualitarias
entre los grupos, por el contrario, en este escenario la diversidad se traduce en
desigualdad, entendiendo que cada cultura étnica tiene sus propias tradiciones
y costumbres y ante esta situación, no puede haber igualdad en sus formas de
pensar y de vivir de los demás grupos indígenas.
80
Para el autor Begoña Aguado, la defina como:
“un campo de estudio o una disciplina cuyo objetivo es crear
igualdad de oportunidades para alumnos y alumnas de diferentes
grupos raciales, étnicos, socioeconómicos o culturales, también
es una forma de enseñar y aprender que se basa en valores y
creencias democráticas y que promueve el pluralismo cultural
dentro de las sociedades culturalmente diversas en un mundo
interdependiente”. (Begoña Aguado, La educación multicultural, 1990: 59)
Pluricultural: se entiende como la existencia de diversas etnias, que son los
distintos pueblos indígenas de México, la sociedad (mestiza) mayoritaria no
indígenas y los grupos migrantes originarios de otras nacionalidades que tienen
su s propias particularidades visones del mundo e idiomas específicos, entre
ellos el español, las lenguas indígenas y extranjeras que coexisten en nuestro
país.
La Educación indígena, se entiende como el sistema de enseñanza que se
imparte en las comunidades rurales indígenas donde se habla una distinta
lengua a la oficial, (español) y se basa en el uso de las lenguas indígenas para
enseñar los contenidos de los programas escolares ( iguales para todos los
mexicanos), a los nativos, pero con el propósito de enseñar la lengua español
como segunda lengua y con el de impartir los conocimientos de la cultura
occidental sin excluir los elementos de la cultura propia de los educandos.
Cuando el docente del medio indígena tenga bien claro estos conceptos entre
otros que integran la interculturalidad, entonces podemos decir que el maestro
bilingüe podrá lograr los objetivos que plantea este nuevo proyecto educativo
como una alternativa para los niños del medio rural e indígena.
Mientras los docentes no tengan estos elementos no podemos hablar de que la
educación que se imparte en las comunidades indígenas se va a lograr la
calidad educativa, para ello es necesario esta nueva formación profesional y
desde esta nueva perspectiva intercultural, porque así se requiere y así lo
81
demanda la nueva sociedad, una educación acorde a las necesidades de los
grupos étnicos y de su propio contexto y cultura.
Ante tal situación, planteo lo siguiente:
Es muy importante que los diferentes órganos de gobierno así como la
Secretaría de Educación Pública SEP, acerquen sus políticas educativas a las
necesidades sociales que se presentan en los procesos multiculturales y
preparen a los docentes para actuar profesionalmente de manera adecuada en
estos contextos.
Un modelo de formación que responda al de un profesional reflexivo; que
implica un compromiso de la enseñanza con la sociedad y la autocrítica de su
práctica laboral, esta perspectiva concibe al profesorado como un profesional
reflexivo, que investiga, analiza y reflexiona sobre su acción, un profesorado
que valora los orígenes de la gente, propósitos y consecuencias de su trabajo
y que reflexiona sobre los valores que ha de fomentar en las futuras
generaciones.
Por tanto, para la formación del profesorado en educación multicultural se
deben de contemplar los siguientes elementos.
En los programas de formación inicial del profesorado se deben de analizar
contenidos relacionados con la cultura, la lengua, las costumbres, la historia, la
geografía, los sistemas políticos entre otros, temas que tienen que ver con su
cultura y su contexto. A esto es lo que le debemos de apostar los docentes del
medio indígena, que la cultura de los pueblos indígenas debe de estar inmerso
dentro del plan nacional, de tal forma que contrarrestemos los contenidos de
los libros de texto nacionales y que verdaderamente el magisterio le demos un
giro total a la educación que hasta hoy se imparte.
Además, el nuevo profesorado debe de estar preparado para esta nueva
alternativa, así también debemos de orientar a los docentes que formamos
parte de una sociedad que es culturalmente diversa a la dominante. También
concientizarlo de que esta situación es enriquecedora para todas las personas
82
y que como profesional ha de dar respuestas positivas a la diversidad cultural
existente.
Ante tal situación, planteo que dentro de la formación inicial del profesorado se
deben de emplear las siguientes estrategias.
Las autobiografías, los estudios de caso, el análisis de los libros de texto, y las
prácticas guiadas en situaciones controladas que incluyen también la
observación de videos con su análisis y reflexión correspondiente así como la
simulación de situaciones.
Si nos damos cuenta este tipo de propuestas interculturales en nuestro medio
nunca se han llevado a cabo por la falta de conocimiento, así como los
aparatos audiovisuales; sino que se han visto otros temas dogmáticos que no
tienen nada que ver con la realidad contextual de los educandos.
Po ello, la formación del profesorado permanente, será donde se analice y se
reflexione tanto de forma individual como en colaboración con otros
profesionales, sobre el sentido y las implicaciones de las prácticas educativas
de forma que la teoría y la práctica se integren y se complementen generando
así conocimientos.
La formación en educación multicultural debe ser extendida para todo el
personal no tan solo para los docentes si no para el trabajador social, la
formación de adultos, educación especial, como una formación profesional y de
las expectativas de la realidad de un contexto diferente a la dominante.
Para ello planteo tres elementos muy importantes:
1. Utilizar como metodología de aprendizaje el análisis de las experiencias y
las vivencias, es decir, centrar el aprendizaje en las situaciones de la vida.
2. Considerar la investigación- acción como procedimiento para mejorar la
enseñanza y la formación del profesorado. Facilitará su comprensión de las
situaciones interculturales en las que ha de desarrollar su acción.
3. Practicar el trabajo colaborativo con otros profesionales. La perspectiva
profesional sugiere que los colegas son un estímulo importante para la
práctica reflexiva y que la interacción colaborativa facilita la mejora de la
83
práctica. Hablar de la práctica, o de diálogo profesional, la observación
mutua de actuaciones, realizar conjuntamente planificaciones, diseño,
investigación y evaluación del curriculum, y compartir experiencias son
acciones que contribuyen al desarrollo profesional; y en el ámbito
intercultural es esencial.
Debemos de reconocer que existen buenas propuestas como una alternativa
para mejorar la educación y más en los contextos rurales que es prácticamente
donde no se le ha apostado para lograr una mejor enseñanza educativa y con
pertinencia social y cultual.
Por tanto una propuesta de educación intercultural no puede reducirse a la
explicación de unos programas concretos de actuación puntual, ni a actividades
esporádicas desvinculadas de otros desarrollos curriculares. Por el contrario
debe plantear actuaciones globales que se concreten en proyectos educativos
que tengan en cuenta y favorezcan el desarrollo de valores, actitudes,
sentimientos y comportamientos que se enfrenten a los estereotipos y
prejuicios, y respeten la riqueza de la diversidad y la variedad cultural de una
sociedad plural.
El autor, Encarnación Soriano Ayala, con respeto a la formación del
profesorado plantea: “El docente es la pieza clave para la correcta aplicación y adecuación
de la educación intercultural el profesorado debe ser capacitado para
poder desenvolverse correctamente clases con alumnos de culturas
diferentes. Por todo ello, es necesaria tanto una formación inicial que
incluya en los planes de estudio de las escuelas del magisterio y
facultades de educación como una formación permanente.
Debe combatir los prejuicios étnicos y racistas existentes, favorecer la
comprensión, educar para la convivencia entre las etnias y promover
un espíritu solidario entre los pueblos. Así se favorecerá que el profesor
adquiera actitudes positivas hacia la educación en convivencia
democrática, en el respeto al que es diferente o pertenece a otra
cultura. De igual forma debe prepararse en el uso de técnicas de
enseñanza cooperativa, dado el valor de las mismas para potenciar la
84
capacidad de comunicación, comprensión y solidaridad entre los
alumnos.
Sin duda los métodos d enseñanza deben ser adaptados a este
enfoque, creando materiales que faciliten al profesorado su tarea, y les
permita abordar con eficacia esta situación; el profesorado debe ser
reflexivo, enseñar de forma constructiva, funcional, significativa e
interactiva, enseñando a aprender desde la globalidad y mediando los
aprendizajes constituye el mejor supuesto teórico- práctico para que la
educación intercultural sea una realidad”. (Encarnación Soriano Ayala. ”La práctica educativa intercultural”. 2004: P. 26)
Como dice el autor el docente es la pieza clave para desarrollar y llevar a cabo
una educación de calidad y acorde a un contexto social; sin embrago, en
nuestro país, (México) no se le ha apostado realmente a esta propuesta, por
que la gran mayoría de los docentes desconocemos qué es y cómo se lleva a
cabo la multiculturalidad e interculturalidad en los centros educativos, y
mientras esto siga sucediendo es difícil llevar a cabo esta alternativa para los
más desprotegidos.
85
Conclusiones.
Para fortalecer la señas de la identidad del docente, así como también la
escuela, es necesario concretarlos en unos propósitos, cada centro, en función
de sus necesidades y experiencias debe dar prioridad y centrar sus esfuerzos
en aquellos valores que tengan mayor relevancia para su contexto, para que
una escuela sea comprometida con una perspectiva intercultural debe
considerar tres elementos que planteo
Valores que manifiesten una clara vinculación con el compromiso frente a
los diferentes tipos de injusticia y marginación, puesto que esta parece la
primera de las causas que impide un tratamiento igualitario del pluralismo
cultural: la solidaridad, la cooperación, el respeto y la apreciación de las
identidades culturales.
Valores relacionados con la facilitación del desarrollo de los procesos de
construcción de la propia identidad, la valoración de las expresiones
culturales, la potenciación de la autoestima.
Valores que aseguren un tratamiento democrático del pluralismo cultural:
rechazo de los dogmatismos, crítica y autocrítica, participación
democrática, libertad de opción, reconceptualización positiva del conflicto,
antietnocentrismo.
Mientras el docente no se reconozca por sí mismo, es difícil entender y mucho
menos poder aplicar un modelo intercultural en los contextos más marginados,
por ello; es importante que el profesorado sea preparado desde esta propuesta
intercultural para lograr lo que tanto se anhela una mejor educación para los
hijos de las familias mas desprotegidas.
Para poder llevar a cabo una educación intercultural es importante que cada
centro educativo formule explícitamente sus objetivos que responda a sus
necesidades educativas y al reconocimiento de la riqueza realidad multicultural
considerando los siguientes elementos:
86
A. Proveer un marco de relaciones que facilite la convivencia tolerante y
enriquecedora de las diferencias realidades culturales.
B. Capacitar al alumnado para combatir los prejuicios, estereotipos y la
discriminación y proporcionarle instrumentos de análisis, valoración y crítica
de las diferentes realidades socioculturales del contexto.
C. Desarrollar un régimen educativo no discriminador, enfrentado a cualquier
tipo de marginación por razones culturales y comprometidas en la lucha
contra actitudes y conductas racistas y xenófobas.
D. Ofrecer un modelo cultural plural, sensible a la diversidad de la sociedad.
E. Configurar estrategias de construcción del conocimiento desde la diversidad
de perspectivas culturales que lo definen.
F. Promover procesos de formación del profesorado en educación intercultural.
G. Establecer la flexibilización organizativa necesaria para responder a
situaciones socioculturales diversas.
H. Coordinar las actividades interculturales de la escuela con proyectos de
actuación mas amplios (de barrio, de comunidad, de distrito, de
colaboración con asociaciones y colectivos).
Para poder llevar a cabo a la práctica educativa lo anteriormente planteado, es
necesario considerar que la enseñanza de la lengua indígena como parte de la
interculturalidad, así mismo para hacerla realidad es importante considerar los
siguientes contenidos:
La lengua indígena como medio de comunicación.
La lengua indígena como medio de aprendizaje y como objeto de
estudio.
Contenidos culturales
Aperturar espacios públicos para el uso de las lenguas indígenas y su
escritura.
La metodología que se emplee en la formación inicial, tendría que considerar o
tomar en cuenta los aspectos señalados:
Las necesidades, expectativas y deseos de los estudiantes.
Rescatar todos los valores culturales que tiene su comunidad.
87
Organizar los contenidos y seleccionarlos, puede ser enlistar una serie
de prácticas sociales de los pueblos que permitan el trabajo con la
lengua.
Identificar el uso de los aspectos gramaticales, fonológicos,
morfológicos, sintácticos de su lengua originaria.
Usar la lengua materna de los niños y adolescentes en el salón de
clases, les enseña que su lengua es importante; por tanto, tendrá una
identidad personal, lingüística y cultural fuerte.
Por todo lo anterior, el docente como parte del pueblo, debe trabajar para el
pueblo y estar con el pueblo defendiendo su cultura, su lengua, su identidad
personal para un mejor futuro de los pueblos indígenas de nuestro país.
Termino diciendo que hoy a casi veinte años de haber iniciado el programa
compensatorio del programa pare, aún no se han visto los logros educativos,
se sigue marginando la educación indígena, no todos los niños en edad
escolar asisten a clases, existen muchas investigaciones donde la educación
rural indígena muestra sus resultados reprobatorios.
Ante esta situación es muy importante que el magisterio en general nos
formemos desde otra perspectiva educativa, pero para poder llevar a cabo
dicho planteamiento es primordial que las diferentes autoridades educativas y
municipales inviertan realmente en la educación, para poder lograr lo que se ha
venido pregonando la calidad de la educación.
Es muy importante que las diferentes dependencias que encabezan este
proyecto educativo, realicen las supervisiones en las diferentes escuelas donde
se está llevando a cabo el programa compensatorio, para verificar si realmente
los actores están laborando como lo indican los organismos.
Por último, es muy importante que el Conafe, el Pareib y las Secretaría realicen
una evaluación, cuantitativa y cualitativamente de los efectos e impactos que
ha tenido dicho proyecto, donde plasmen realmente los logros educativas en
los diferentes contextos donde se están llevando a cabo los programas para
verificar si los resultados son positivos o lo contrario.
88
Que la Secretaría de Educación Pública, en coordinación con los gobiernos
estatal y municipal inviertan más en la educación en general, porque ésta ha
sido y será el cimiento para el desarrollo económico y cultural y mejoramiento
de una nación.
Que los diferentes sistemas gubernamentales sus discursos las hagan
realidades, porque se ha hablado de alcanzar una educación y equidad y
mientras los diferentes gobiernos no le apuesten no se va a lograr la educación
que tanto se pregona.
Las comunidades indígenas siempre se han manifestado a favor de una
educación para sus hijos y ellos mismos han intervenido para la construcción
de sus escuelas y aulas ya sea de madera o de adobe; por tanto, los padres
de familia han venido aportando la mano de obra y mientras esto siga
sucediendo no podemos hablar de equidades y de igualdades y menos un
sueño inalcanzable por querer lograr una educación da calidad para todos.
Es muy importante que los docentes retomemos esta nueva alternativa de
llevar a cabo una educación intercultural, por que hasta hoy lo que hemos
hecho es seguir reproduciendo el modelo educativo nacional, seguimos
impulsando la enseñanza del español, nosotros mismos hemos influido para el
exterminio de las culturas de los pueblos y en especial la lengua indígena.
En diferentes documentos del marco jurídico educativo, se asienta el derecho
de que a los niños del medio indígena reciban educación en su propia lengua;
por tanto va depender de nosotros los docentes indígenas de impulsar ésta
educación que tanto nos hace falta.
89
Bibliografía básica consultada. Aguado Begoña, “La educación multicultural”. Estados unidos kittride
Elementary School. S.F.
Connell, Robert W. Escuelas y justicia social. Madrid, Morata, 1997.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México,
ediciones fiscales, 2002.
Dirección General de Educación Indígena, La lengua indígena y el español en el curriculum de la educación bilingüe: documento de apoyo
para el personal docente, México, SEP- DGEI, 1995.
Gobierno del Estado de Guerrero, Programa para la Modernización Educativa del Estado de Guerrero, 1990 – 1994. Gobierno estatal.
Latapí Sarre, Pablo, Un siglo de educación en México I, México, FCE,
1999.
Ley General de Educación, México, editorial. Pac, 2000.
Oficina Regional de la Educación OREALC -UNESCO para América Latina
y el Caribe, Declaración de la II reunión intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, realizada en Buenos marzo 2007. En
http://www.unesco.cl/ept/prelac/1.act 21 de octubre 2010.
Políticas Educativas de Equidad e Igualdad de Oportunidades: En
http://www.oei.es/administracion/rivero.htm 21 de octubre 2010.
SEP. Consejo nacional para el fomento educativo, Memoria de la gestión, 1995 - 2000, México. CONAFE - SEP, 2000.
90
Secretaría de Educación Pública, Plan y programas de estudio, 1993,
México, SEP, 1993.
Secretaría de Educación Pública, Programa Nacional de Educación, Plan Nacional de Desarrollo, 2001 – 2006. México, SEP, México, 2001.
Soriano Ayala, Encarnación. La práctica educativa intercultural, Madrid,
La Muralla, 2004.
Torres, Rosa María. Educación para todos: La tarea pendiente, Madrid,
Popular, 2000.
91A n e x o s
Anexo no .1
92
Anexo no. 2
93
Las estadísticas 1 y 3 de la zona escolar 023, fueron proporcionados por el Profr. Marciano Cervantes Rodríguez, Jefe del sector 06 Náhuatl – Tlapa. Sede en Tlapa de Comonfort, de la Región de la Montaña del Estado de Guerrero.
Anexo no. 3