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UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES
ACCESO SIN APOYO NO ES OPORTUNIDAD: UN ESTUDIO EX POST FACTO
CAUSAL COMPARATIVO SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES EN LOS PROGRAMAS DE SERVICIOS DE
APOYO ACADÉMICOS Y SU RELACIÓN CON EL
APROVECHAMIENTO ACADÉMICO Y
PERSISTENCIA EN UNA INSTITUCIÓN
DE EDUCACIÓN SUPERIOR PRIVADA
SIN FINES DE LUCRO
Por
Lilliam Martínez Rolón
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de
Doctora en Educación con Especialidad en Liderazgo Educativo
Gurabo, Puerto Rico
mayo 2014
2
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Lilliam Martínez Rolón fue revisada y aprobada por los
miembros del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimientos de Requisitos
Académicos Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra
depositado en el Registrado y en el Centro de Estudios Graduados e Investigación de la
Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Dra. Gladys Betancourt Universidad del Turabo Presidente Comité de Disertación Dra. Úrsula Aragunde Universidad del Turabo Miembro Dra. María Zayas Universidad del Turabo Miembro
3
©Copyright, 2014
Lilliam Martínez Rolón. Derechos reservados
iv
ACCESO SIN APOYO NO ES OPORTUNIDAD:
UN ESTUDIO EX POST FACTO CAUSAL COMPARATIVO SOBRE LA
PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LOS PROGRAMAS DE SERVICIOS DE
APOYO ACADÉMICOS Y SU RELACIÓN CON EL APROVECHAMIENTO
ACADÉMICO Y PERSISTENCIA EN UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PRIVADA SIN FINES DE LUCRO
Por
Lilliam Martínez Rolón
Gladys Betancourt, Ed. D.
Presidente Comité Disertación
RESUMEN
El problema planteado en este estudio fue examinar el papel que juegan los
programas de apoyo académicos en el éxito académico y la persistencia de los
estudiantes de bachillerato de una institución de educación superior sin fines de lucro.
El propósito de la misma fue determinar si existe relación entre la participación de los
programas de apoyo académico y el éxito académico y persistencia de éstos.
Los enfoques conceptuales utilizados para fundamentar esta investigación son:
el modelo de retención de Tinto relacionado a la integración académica y social con la
teoría de involucramiento de estudiantes de Alexander Astin. El diseño de investigación
utilizado fue ex post facto causal comparativo utilizando datos archivados. La población
bajo estudio se constituyó de 4,586 estudiantes entre los participantes y no participantes
en los programas de apoyo académico para los semestres de agosto a diciembre 2010,
enero a mayo 2011 y agosto a diciembre 2011. Los resultados obtenidos demostraron
v
que hay diferencias estadísticamente significativas en el éxito académico de los
estudiantes que participan del Programa de Instrucción Suplementaria y el Centro de
Lectura y Redacción en comparación con su contraparte no participante. No obstante,
en cuanto a la participación en el Programa de Servicios Educativos Complementarios
no se encontró diferencias estadísticamente significativas en el éxito académico entre
ambos grupos. En cuanto a la persistencia, los resultados obtenidos demostraron que
los estudiantes que participan en un programa de apoyo académico persisten más a
corto y a largo plazo en la institución que aquellos que no.
vi
Lilliam Martínez Rolón
Preparación Académica 2007 – 2014 Universidad del Turabo Doctorado en Educación Especialidad en Liderazgo Educativo 2001 – 2003 Universidad Interamericana Maestría en Artes Especialidad en Educación Comercial 1988 – 1993 Universidad de Puerto Rico Bachillerato en Administración de Empresas Especialidad en Administración de Oficinas Experiencia 2013 – al presente Universidad del Turabo Directora Centro de Recursos e Instrucción Suplementaria Vicerrectoría Asociada de Retención 2010 – 2013 Universidad del Turabo Directora de Proyecto Rectoría 2009 – 2010 Universidad del Turabo Diseñadora Instruccional Proyecto Título V Campus 2007 – 2009 Universidad del Turabo Directora de Actividades Proyecto Título V Yabucoa 2005 – 2007 Instituto de Banca y Comercio Coordinadora Académica Centro de Enseñanza Humacao 2003 – 2005 Instituto de Banca y Comercio Coordinadora de Programas Comerciales y Profesora Recinto de Caguas
vii
DEDICATORIA
A mis grandes amores, mis hijos: María del Mar, Aimeé, Frankie y Maelo por su
constante motivación, comprensión y apoyo incondicional durante todo este tiempo. A
mi esposo, Arcadio por su apoyo, y a mi madre, Zory por creer en mí y enseñarme que
el cielo es el límite. A esos ángeles de luz que están en mi camino y día a día me
motivaban a seguir hasta terminar. Finalmente, a Dios por la oportunidad de finalizar
este trabajo con éxito. A todos ellos, le dedico este triunfo.
viii
AGRADECIMIENTOS
Agradezco el apoyo de varias personas que hicieron posible que esta
investigación se pudiera realizar: la Prof. Sylvia Casillas, Directora del Centro de Lectura
y Redacción, Sra. Sylvia Matos, Directora del Programa de Servicios Educativos
Complementarios y el Dr. Rafael Lozano, Vicerrector Auxiliar de Retención y persona
encargada del Centro de Recursos e Instrucción Suplementaria. A todos ellos gracias
por brindarme la información necesaria de sus respectivos programas. Al Dr. Orville
Disdier, por su aceptación desinteresada en brindarme las recomendaciones y
sugerencias para el desarrollo de esta investigación. A la Dra. Evelyn Martínez por sus
consejos y al Capitán Luis A. Rivas, amigo y compañero por su apoyo,
recomendaciones y constante motivación.
Por otro lado y no menos importante, reconozco al Comité de Disertación
comenzando por la Dra. Gladys Betancourt, mentora, educadora y profesional de alto
calibre comprometida con la excelencia académica. Dra. Úrsula Aragunde y Dra. María
Zayas por todas las recomendaciones durante la preparación de este estudio y por
convertirse en las motivadoras oficiales durante todo este proceso.
ix
TABLA DE CONTENIDO
Página
LISTA DE TABLAS xi
LISTA DE FIGURAS xiii
LISTA DE GRÁFICAS xiv
LISTA DE APÉNDICES xv
LISTA DE SIGLAS xvi
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN 1
Antecedentes 1
Planteamiento del Problema 7
Propósito del Estudio 10
Justificación 11
Marco Conceptual 13
Preguntas de Investigación 18
Variables 19
Definición de Términos 20
Aportación Pedagógica de Estudio 21
Limitaciones del Estudio 22
CAPÍTULO II: REVISIÓN DE LA LITERATURA 23
Trasfondo histórico de los servicios estudiantiles 23
Programa de Instrucción Suplementaria 25
Programa de Servicios Educativos Complementarios 29
Centro de Lectura y Redacción 31
Resumen del capítulo 35
x
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 37
Diseño de la investigación 37
Población investigada, muestra y procedimientos relacionados 38
Recopilación de los datos 39
Operacionalización de las variables 40
Análisis de los datos 41
Resultados esperados 41
Limitaciones del diseño de investigación 42
Consideraciones éticas 42
Medidas de confidencialidad de los datos 42
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS 44
Introducción 44
Descripción de la muestra 44
Análisis de los datos utilizados para contestar las preguntas
de investigación 48
Resultados 49
Resumen del capítulo 60
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES
Y RECOMENDACIONES 62
Introducción 62
Discusión de los hallazgos 64
Conclusiones 70
Recomendaciones para futuras investigaciones 71
Resumen 72
REFERENCIAS 74
xi
LISTA DE TABLAS
Página
Tabla 1 Género de los estudiantes investigados 3
Tabla 2 Índice de ingreso de los estudiantes investigados 5
Tabla 3 Escuela de procedencia de los estudiantes
Investigados 5
Tabla 4 Género de los estudiantes investigados 46
Tabla 5 Índice de ingreso de los estudiantes investigados 46
Tabla 6 Escuela de procedencia de los estudiantes
Investigados 47
Tabla 7 Año que cursa los estudiantes investigados 47
Tabla 8 Promedio de los estudiantes investigados 48
Tabla 9 Nota promedio de los estudiantes que participaron
en el PIS y los no participantes 50
Tabla 10 Prueba t para muestras independientes programa
de instrucción suplementaria 51
Tabla 11 Nota promedio de los estudiantes que participaron
en PSEC y los no participantes 52
Tabla 12 Prueba t para muestras independientes programa
de servicios educativos complementarios 53
Tabla 13 Nota promedio de los estudiantes que participaron
en el Centro de Lectura y Redacción y no participaron 54
Tabla 14 Prueba t para muestras independientes para el
centro de lectura y redacción 55
Tabla 15 Tabulación cruzada sobre la persistencia a corto
xii
plazo de la muestra investigada 57
Tabla 16 Prueba Chi Cuadrada de Pearson para determinar
significancia de persistencia a corto plazo 58
Tabla 17 Tabulación cruzada sobre la persistencia a largo
plazo de la muestra investigada 59
Tabla 18 Prueba Chi Cuadrada de Pearson para determinar
significancia de persistencia a largo plazo 60
xiii
LISTA DE FIGURAS
Página
Figura 1 Modelo de Tinto 14
Figura 2 Teoría de Astin 17
Figura 3 Modelo de PSEC 30
Figura 4 Distribución de los participantes por programa de apoyo
académico
xiv
LISTA DE GRÁFICAS
Página
Gráfica 1 Distribución de las notas obtenidas por ambos grupos (PIS) 50
Gráfica 2 Distribución de las notas obtenidas por ambos grupos (PSEC) 52
Gráfica 3 Distribución de las notas obtenidas por ambos grupos (CLR) 55
xv
LISTA DE APÉNDICES
Página
Apéndice A Carta de autorización de información
Centro de Lectura y Redacción 85
Apéndice B Carta de autorización de información
Programa de Instrucción Suplementaria 86
Apéndice C Carta de autorización de información
Programa de Servicios Educativos
Complementarios 87
Apéndice D Documento de aprobación de la Junta para
la Protección de Seres Humanos en la
Investigación (IRB) Universidad del Turabo 88
Apéndice E Autorización del Centro de Lectura y
Redacción para llevar a cabo el estudio 89
Apéndice F Autorización del Programa de Instrucción
Suplementaria para llevar a cabo el estudio 90
Apéndice G Autorización del Programa de Servicios
Educativos Complementarios para llevar
a cabo el estudio 91
Apéndice H Hoja de Trabajo 92
xvi
LISTA DE SIGLAS
ACE American Council on Education
CESPR Consejo de Educación Superior de Puerto Rico
CLR Centro de Lectura y Redacción
GPA Grade Point Average
IES Institución de Educación Superior
IGS Índice General de Solicitud
IRB Institutional Review Board
PIS Programa Instrucción Suplementaria
PSEC Programa de Servicios Educativos Complementarios
RAWAC Reading and Writting across the curriculum
SIM Student Integration Model
1
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Antecedentes
El 1 de octubre de 1900, marca el inicio de la educación superior en Puerto Rico
con la creación de la Escuela Normal Industrial en el pueblo de Fajardo. Un año
después fue trasladada a Rio Piedras teniendo el efecto de sentar la base del sistema
público de educación superior (Del Toro, 2006). Para el 1903, se aprueba el proyecto
de ley para crear la Universidad de Puerto Rico orientada hacia la preparación de
maestros y agricultores. En la preparación de esta ley, el Dr. Samuel Mcune Lindsay,
Comisionado de Educación de Puerto Rico para esa fecha, se distinguió por su interés y
entusiasmo. Dicha ley dispuso que se trasladase a la Universidad de Puerto Rico todos
los bienes de la Escuela Normal, y que se conociera como Departamento de Normal,
para la preparación de maestros necesarios para satisfacer y servir las necesidades de
una escuela en rápido proceso de expansión (Del Toro, 2006). La Sección 3 de esta
ley, creaba una Junta de Síndicos compuesta por 11 miembros para dirigir la
Universidad.
En 1904, se estableció un programa de agricultura científica, artes mecánicas y
ciencias. En 1910 la Junta de Síndicos autorizó la creación del Departamento de Artes
Liberales, mientras que la Legislatura autorizaba la creación del Colegio de Agricultura y
Artes Mecánicas. Para el 1917, la educación superior constaba, además de los
departamentos y colegios antes mencionados, del Colegio de Mayagüez (1911), la
Escuela de Derecho y el Colegio de Farmacia (1913) y un programa preparatorio para
médicos. En el 1925, la Escuela Normal pasó a ser el Colegio de Educación y para el
1926 fueron inaugurados el Colegio de Administración Comercial y la Escuela de
Medicina Tropical (Del Toro, 2006).
2
La Legislatura aprueba en el 1931, la Ley para Certificación de Maestros, por el
Departamento de Educación donde se requería que todo maestro a ser empleado debía
estar graduado de una institución reconocida por el Estado o de la Universidad del
Puerto Rico. Ya para la década del 40, bajo la gobernación del Partido Popular
Democrático se impulsó un programa dirigido a atender los mayores problemas de la
isla como: la concentración y la mala distribución de las riquezas, la falta de
oportunidades de trabajo, pobre servicios de salud, educación y recreación. A estos
efectos se aprueban leyes y se crean organismos cuyo propósito principal fueron la
reforma de educación (Del Toro, 2006). El 7 de mayo del 1942, se aprueba la Ley 135,
que impartía verdadera autonomía a la Universidad, mediante la creación del Consejo
Superior de Enseñanza.
El 5 de abril de 1949, bajo la Ley 88, se estableció un sistema acreditativo de
colegios y otras instituciones de estudios superiores de carácter privado (Betancourt,
2004). Bajo esta Ley, en el 1956, el Consejo aprobó el Reglamento de Acreditación de
las Instituciones de Educación Superior acreditando al: Instituto Politécnico de Puerto
Rico, hoy conocido como Universidad Interamericana; Universidad Católica Santa
María, hoy Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico; Colegio Sagrado Corazón,
hoy Universidad del Sagrado Corazón; y Puerto Rico Junior College, hoy Sistema
Universitario Ana G. Méndez. El desarrollo social y económico a partir de la década de
los 40 fue clave en la expansión de instituciones privadas, marcando el comienzo de
una etapa de crecimiento en los empleos y profesiones de las áreas de comercio,
administración pública y educación. Los mismos requerirían de una mayor preparación
académica (Del Toro, 1991, citada por Betancourt, 2004).
Para la década del 50 a la vez que las instituciones privadas crecían, la
Universidad de Puerto Rico experimentaba un crecimiento acelerado. Durante el
periodo de 1974 y 1983, el Sistema de Educación Superior tuvo una amplia expansión
3
en Puerto Rico ha aumentando considerablemente la cantidad de estudiantes
matriculados, tanto en el sector público como en el privado. A mediado de los ochenta,
se inició un período de desestabilización de los factores que sirvieron de base a la
expansión acelerada experimentada por el Sistema de Educación Superior durante el
período anterior. Esta etapa se caracterizó por una disminución de los cohortes
poblacionales de edad universitaria tradicional que fluctuaba entre 15-19 y 20-24, o el
fin de los efectos de la explosión de nacimientos de los años de la postguerra. No
obstante, a pesar de esta situación, las Instituciones de Educación Superior y los
Colegios Técnicos que entraron al mercado siguieron creciendo (Del Toro, citado por
Betancourt, 2004).
Según los datos del informe estadístico que se presenta en la Tabla 1,
preparado por el Consejo de Educación Superior (julio, 2011), en la actualidad existen
82 universidades o colegios y una matrícula de 249,372 estudiantes divididos entre
sector público, sector privado sin fines de lucro y sector privado con fines de lucro.
Tabla 1. Género de los estudiantes investigados
Institución Matrícula Porciento
Pública 71,569 29%
Privada sin fines de lucro 136,660 55%
Privada con fines de lucro 41,143 16%
El periodo de inestabilidad en la matrícula universitaria, iniciada en el 1984
continúa debido a la vigencia de los factores de reducción poblacional en los grupos de
edad universitaria (15-24 años), el incremento en las tasas de deserción escolar, la
permanencia de un alto nivel interinstitucional competitivo en el mercado y los
problemas económicos y sociales que afectan a nuestra isla. No obstante, a pesar de
4
los esfuerzos de las universidades, el número de estudiantes que continúan dejando la
universidad o colegio antes de terminar su grado es mayor que el número de los que lo
completan (Tinto, 1987 y Barton, 1998). Este éxodo afecta tanto a los estudiantes como
a las instituciones. Es por esta razón, que se debe brindar especial atención a esta
situación.
El abandono de los estudios o la deserción estudiantil son términos que se han
utilizado para denominar una variedad de situaciones identificadas en el proceso
educativo que producen la detención o interrupción de estudios iniciados antes de
finalizarlos (Saint, 2010). Cada año un número significativo de estudiantes
universitarios deciden dejar o abandonar la educación superior y muchos de estos
estudiantes toman la determinación de nunca regresar (Fry, 2010). Según una
publicación del Instituto de Política Educativa (2008), indica que “de los 15 millones de
estudiantes universitarios que asisten a la educación post secundaria cada otoño
(agosto – septiembre), la realidad es que uno de cada dos estudiantes no completan un
grado o certificado (p.7).” Esto se ha convertido en un problema para las instituciones
de educación superior (IES) a nivel mundial. El tener bajas tasas de retención no sólo
impactan a los estudiantes y a las instituciones que deben lidiar con la carga financiera
relacionada a la salida prematura, sino que también impactan la habilidad de la nación a
“competir en una economía global” (Friedman, 2005). Además, crea una preocupación
permanente en las instituciones educativas en tanto o en cuanto la medida del
rendimiento académico de los estudiantes se utilice como indicativo de calidad de la
educación (Colmenares y Delgado, 2008).
Aun así es evidente el mejor interés de nuestro país y de toda institución
educativa en promover la educación superior para nuestros ciudadanos y ayudarlos a
perseverar hasta que completen sus metas académicas. Tanto el Gobierno Federal
como Estatal, reconocen la importancia de la educación superior para la vitalidad de la
5
nación haciendo ésta más accesible a la masa y permitiendo que más estudiantes
puedan matricularse y eventualmente graduarse. Son estas oportunidades de estudios
las que han traído a todos los niveles de nuestro sistema de educación superior el reto
de lograr que los estudiantes continúen en sus estudios y posteriormente se gradúen de
una carrera profesional.
En la Tabla 2 se presenta las tasas de retención promedio para el año
académico 2009-2010, en los estudiantes de primer año matriculados en instituciones
de educación superior (Informe estadístico 2009-2010 Consejo de Educación Superior
de Puerto Rico, julio 2011).
Tabla 2. Índice de ingreso de los estudiantes investigados
Instituciones Tasa de retención
Sector público 80.5%
Sector privado sin fines de lucro 69.4%
Sector privado con fines de lucro 58.0%
Cohorte2008
Este mismo informe incluye datos sobre tasas de graduación para el 2009-2010
por programas e instituciones de educación superior en Puerto Rico que se presentan a
continuación en la tabla 3.
Tabla 3. Escuela de procedencia de los estudiantes investigados
Tasa de graduación promedio en instituciones que ofrecen programas de dos años
Sector público 54.6%
Sector privado 45.3%
Tasa de graduación promedio en instituciones que ofrecen programas de cuatro años
Sector público 37.6%
Sector privado 29.8%
6
El fenómeno retención-deserción sigue siendo uno que amerita ser estudiado
con el propósito de identificar factores que se relacionen con el mismo y permitan a las
universidades diseñar estrategias o servicios nuevos. Pascarella y Terensini (1991),
identificó algunos factores que influyen positiva y negativamente en el progreso y éxito
de los estudiantes, tales como experiencias previas, características de trasfondo de los
estudiantes y nivel de participación del estudiante durante su educación postsecundaria.
El valor atribuido a la educación a través de los pasados 50 años, resulta en la
creación e implementación de programas que puedan ayudar en el desarrollo de un
ciudadano productivo (Brown, 2005). Haciendo énfasis a la importancia del desarrollo
académico de los estudiantes surgen los programas de ayuda al estudiante con el reto
de aumentar su nivel educativo y contribución a la sociedad. Las universidades
tradicionalmente ofrecen servicios de instrucción suplementaria, instrucción
complementaria, tutorías académicas, servicios de consejería, programas de mentoría y
asistencia tecnológica. Los programas de ayuda al estudiante (asistencia en el
aprendizaje, servicios remediales y de desarrollo) son servicios que tanto los colegios y
universidades proveen a sus estudiantes denominado como “alto riesgo”, ya sea por
estatus socio-económico o factores demográficos (Brown, 2005). La política de puertas
abiertas que tienen un número de universidades hace que puedan participar en estos
programas todos los estudiantes que quieran independientemente de su nivel de
preparación académica.
Tinto (1993 citado por Brown (2005)), sugiere que los esfuerzos institucionales
deben estar enfocados en la integración social y académica de los estudiantes para
evitar que se vayan. Además, plantea que los cursos de desarrollo, instrucción
suplementaria, los programas de mejoramiento de destrezas, los centros de
aprendizaje, las tutorías por pares y las mentorías son estrategias que mejoran la
integración académica y tienen gran impacto en la persistencia de los estudiantes en las
7
instituciones postsecundarias. Los Programas de Servicios de Ayuda al Estudiante
(SSS, por sus siglas en inglés) proveen asistencia y estímulo académico a poblaciones
académicamente desventajadas (Kelley, 2010). Este programa es uno de los
componentes del programa federal TRIO y fue específicamente creado para suplir las
necesidades especiales de esta población y ayudarlos en la obtención de un grado
(Kelley, 2010). TRIO contiene varios programas de ayuda dirigidos a mejorar las
capacidades de aprendizaje de los estudiantes durante la experiencia transicional de la
educación postsecundaria. Este programa fue creado a través del Acta de Oportunidad
Económica del 1964 (Economic Opportunity Act).
Existen investigaciones dirigidas a explorar el papel que juegan los Programas
de Servicios de Ayuda a Estudiantes en fomentar la participación de los estudiantes y
su impacto en el aprovechamiento académico. Algunas son las realizadas por
Hendriksen et. al. (2005) donde comparó las calificaciones finales y las tasas de
retención de los estudiantes que recibieron algún tipo de tutorías con aquellos que no
participaron y asistieron a las mismas secciones. Los resultados demostraron un
incremento en el éxito en ambas categorías, calificaciones y retención (Hendriksen,
et.al. 2005). Para propósitos de esta investigación se estará estudiando la población
participante en los programas de instrucción suplementaria, servicios complementarios
y centro de lectura y redacción y la relación de estos servicios con el aprovechamiento
académico y la persistencia. El fin es de de contribuir a ofrecer soluciones para mejorar
el avalúo de los programas, servir mejor a la población universitaria y determinar las
mejores prácticas de éstos servicios. Para esto utilizaremos el Modelo de Tinto y la
Teoría de Involucración del Estudiante (Student Involvement Theory) de Astin, 1984.
Planteamiento del Problema
A pesar del aumento en el número de estudiantes que se matriculan en la
universidad anualmente, el número de estudiantes que persisten hasta graduarse es
8
menor (Newman, et. al., 2004), convirtiéndose así, en uno de los mayores retos de las
IES para poder lograr el éxito estudiantil. Según Astin (1990), las tasas de retención
varían de universidad en universidad según las diferencias en los tipos de estudiantes
atraídos y reclutados. Por otro lado, hay universidades que han adoptado la política de
admisión de puertas abiertas donde le proveen la oportunidad de estudios
postsecundarios a una gran cantidad de estudiantes, incluyendo aquellos con bajas
destrezas académicas (Ortiz, 2009). Por lo tanto, es responsabilidad de cada institución
graduar a los estudiantes que cursan estudios en sus instituciones y adaptar las
necesidades específicas de sus estudiantes en el contexto de ese entorno institucional
particular de modo que persistan hasta lograr completar una carrera profesional (Berger
y Lyon, 2005, p.3).
Los modelos y teorías de retención vigentes plantean la existencia de variables
predictivas o explicativas asociadas a tres factores primordiales: (1) las condiciones del
estudiante, abordando los aspectos de preparación académica previa, nivel socio-
económico, rasgos psicológicos y características familiares; (2) las condiciones de la
institución, incluyendo oferta académica, recursos, facultad, estrategias académicas y
programas de apoyo que ofrecen al estudiantado; y (3) la interacción entre estos dos
factores (Pinto, Duran, Pérez, Reverón y Rodríguez 2007). Entre las propuestas que se
han elaborado a lo largo de los años están la de Spady (1970), Astin (1984), Ethington
(1990), Pascarrella y Terenzini (1991) y la de Tinto (1975 y 1993), siendo esta última la
de mayor aceptación por su clara exposición sobre la relación entre el éxito de un
estudiante y su grado de integración académica y social (Pineda y Pedraza, 2009).
Consistente con la propuesta de Tinto sobre un modelo de retención que
consolide las cinco áreas estratégicas para conformar el marco de referencia de un
programa de retención universitario: ayuda financiera, reclutamiento y admisión,
servicios académicos, currículo e instrucción y servicios estudiantiles; Swail, Redd y
9
Perna (2003) coinciden en que es indispensable considerar añadir un sistema de
monitoreo estudiantil que permita capturar datos que revelen la naturaleza de la
trayectoria universitaria y hacer visible la relación entre los servicios ofrecidos por la
institución dirigidos a que el estudiante persista y la graduación (Pineda y Pedraza,
2009). De acuerdo con el Departamento de Educación Federal, más del 70% de los
estudiantes de nuevo ingreso reportaron estar trabajando mientras estudiaban. Las
tasas varían según el tipo de institución. El 65% de los estudiantes que comenzaron en
una institución privada sin fines de lucro trabajan no menos de 15 horas a la semana.
Esto significa que mucho de los estudiantes están más tiempo trabajando que el tiempo
que le dedican a los estudios (ACE, 2010). En cuanto a las responsabilidades
familiares, el 18% de los estudiantes que comenzaron en una institución privada sin
fines de lucro, eran independientes sin dependientes y el 45% son estudiantes
dependientes que trabajan para ayudar a la economía familiar (ACE, 2010). Es decir,
que ha ocurrido un cambio significativo en el tipo de estudiante que entra a las
instituciones. Esto implica una reingeniería del modelo de retención tradicional a uno
que incorpore las nuevas realidades del estudiante universitario que ingresa a las
universidades sin fines de lucro. Seidman (2005) establece que la identificación
temprana de aquellos estudiantes en riesgos de abandonar los estudios, unido a
elementos de tiempo, intensidad y continuidad de intervenciones apropiadas ayuda a la
retención estudiantil. Las intervenciones pueden incluir tutorías académicas, reuniones
regulares con la facultad, servicios sicológicos, entre otros. Para lograr esto, es
necesario que los programas de retención o servicios desarrollados por la institución
sean diseñados bajo un enfoque preventivo (Seidman, 2005).
Partiendo de la realidad actual de los estudiantes, y utilizando literatura e
información relacionada, este estudio trata de identificar si los estudiantes que
participan en alguno de los servicios de ayuda al estudiante (instrucción suplementaria,
10
instrucción complementaria y centro de lectura y redacción) de una institución post
secundaria privada sin fines de lucro tienden a persistir más que aquellos que no
participan del servicio. Para esto examinaremos el papel que juega los programas de
Servicios de Ayuda al Estudiante en promover la integración de los estudiantes y su
relación con el aprovechamiento académico y persistencia de los estudiantes que
participan comparado con los que no participan.
Las estadísticas muestran que en Puerto Rico el 55% de los estudiantes están
matriculados en instituciones postsecundarias privadas sin fines de lucro. Para el 2010
la tasa de retención en las mismas instituciones fue 69.4% y el porciento de graduación
para estudiantes que entraron en programas de cuatro años fue 29.8% (Informe
estadístico del Consejo de Educación Superior, julio 2011). Esto muestra una baja
significativa en la retención de los estudiantes después del primer año, a lo largo de su
vida universitaria hasta graduarse y presenta un reto para las instituciones de educación
superior. Además, el Presidente Obama, continua estableciendo objetivos educativos
dirigidos a convertir a Estados Unidos en el precursor mundial en la consecución de
títulos universitario para el año 2020, obligando a las instituciones de educación
superior revisar y reevaluar sus políticas para poder cumplir con las metas de
graduación.
Hacer frente a estos retos a través de la investigación podría mejorar el apoyo
público a la educación superior y a su vez, podría ayudar a los servicios de ayuda a los
estudiantes a desarrollar actividades y servicios de calidad que logren comprometer al
estudiante a terminar una carrera universitaria (Kelley, 2010).
Propósito del Estudio
El propósito de este estudio cuantitativo es examinar el papel que juega los
programas de apoyo académico en el éxito académico y persistencia de los estudiantes
11
de bachillerato de una universidad privada sin fines de lucro que participaron de éstos
programas. Los objetivos de esta investigación están orientados a:
1. Determinar la relación que existe entre la participación en los programas de
apoyo académico tales como: Programa de Instrucción Suplementaria,
Instrucción Complementaria y el Centro de Lectura y Redacción, con el éxito
académico de los estudiantes que recibieron servicios.
2. Identificar si existen diferencias significativas en la persistencia de los
estudiantes que participan en los programas de apoyo académico y aquellos que
no.
Justificación
La persistencia de los estudiantes se ha convertido en un asunto importante
dentro de la educación superior (Tinto, 1987 citado por Janosik, Hirt, Creamer y
Ridgwee, 2010). El que los estudiantes abandonen sus estudios es un tema de
preocupación a nivel mundial (Schmid y Abell, 2003; Bailey, Calcagno, Jenkinks,
Leinbach y Kienzl, 2005; Noble, Flynn, Lee y Hilton, 2007-2008), asunto expresado al
unísono en casi todos los países del mundo. La UNESCO en su Informe sobre la
Educación Superior de América Latina y el Caribe 2000-2005, estableció la deserción
estudiantil como asunto prioritario para los países miembros de la organización. Las
tasas de deserción oscilan en países como España, Estados Unidos, Francia y Austria
entre un 30% y un 50%; mientras que Alemania está entre un 20% y 25%, Suiza 30%,
Finlandia 10%, los Países Bajos 30% y Latinoamérica entre 60% y 70% (Vélez y López,
2004).
En Puerto Rico, las Instituciones de Educación Superior (IES), se enfrentan al
reto del abandono o deserción de los estudiantes y desde principios de la década de los
años 90, se vienen analizando las variables que facilitan y obstaculizan la transición del
estudiante de escuela superior al nivel post-secundario y su persistencia en esta última
12
hasta completar un grado (CESPR, 2004). Siendo la educación superior considerada
como un bien social de alta prioridad para el desarrollo socioeconómico de un país, la
misión principal de toda IES debe ser lograr que sus estudiantes obtengan las destrezas
y conocimientos necesarios para adquirir una profesión y los valores sociales que los
conduzcan hacia el cambio y desarrollo exitoso en lo personal, profesional y como
ciudadanos (Blasini y Candelario, 2011). La masificación de la educación superior,
unida a las diferentes oportunidades de financiamiento, ha tenido como consecuencia la
ampliación en el acceso a los estudios postsecundario. Lamentablemente, esta
masificación no ha resultado en un aumento proporcional en el número de jóvenes
profesionales (Fernández, 2010). Es importante para todo educador conocer o
determinar la efectividad de los programas de servicios de apoyo a los estudiantes y
cómo éstos contribuyen a la persistencia. Tanto Astin (2001) y Tinto (1997) coinciden
que el aprendizaje está directamente relacionado a la calidad y grado de integración del
estudiante al ambiente universitario y viceversa la no integración del estudiante
contribuye a una salida institucional.
Diferentes investigaciones de cómo influye la integración académica en la
persistencia de estudiantes de universidades que utilizaron los programas de servicios
de apoyo han producido resultados mixtos (Brown, 2005). Amey y Long (1998 citados
por Brown, 2005) reportaron que los estudiantes que participaron exitosamente en los
programas de servicios de apoyo en su primer semestre exhibieron éxito en los cursos
subsecuentes. Muter (1992 citado por Brown, 2005) encontró que mayor integración
académica resulta en altas tasas de persistencia. Por otro lado, Pierson y Huba (1997,
citados por Brown, 2005) encontraron que los estudiantes que participaron en algún
programa de servicio de apoyo obtuvieron altas calificaciones, pero no experimentaron
mayor tasa de retención de aquellos estudiantes que no participaron del programa. Por
último, Umoh, Eddy y Spaulding (1994, citados por Brown, 2005) informaron que no
13
existe diferencia alguna en las tasas de retención relacionadas al nivel de integración
académica.
Aun así, es necesario investigar la efectividad y el impacto de dichos programas
en la persistencia de los estudiantes para garantizar su existencia y mejorarlo a tono
con las necesidades de la población universitaria. Esta investigación contribuirá en las
búsquedas de nuevo conocimiento en la disciplina de estudio y en específico en la
literatura de la educación superior en lo que respecta a la retención-deserción de
estudiantes subgraduados y el éxito de éstos definido como valor añadido en la
trayectoria del estudiante en la institución hasta su graduación (Astin, 2004 citado por
Blasini y Candelario, 2011). Los hallazgos aportarán a la ampliación del conocimiento
relacionado a los temas de retención y persistencia de los estudiantes de educación
superior. Proveerá detalles sobre el impacto de los programas de servicios de apoyo
existentes en las universidades tales como: programa de instrucción suplementaria,
instrucción complementaria y lectura y redacción en el aprovechamiento académico y
persistencia de los estudiantes de bachillerato de una universidad privada sin fines de
lucro. Por último, servirán para tomar y justificar decisiones de política institucional
sobre el objeto de estudio (Blasini y Candelario, 2011) y la reingeniería e
implementación de nuevos modelos de servicios al estudiante para lograr que éstos
persistan y se gradúen.
Marco Conceptual
La retención y persistencia estudiantil se ha convertido en un tema prioritario en
la educación superior por ser un asunto de supervivencia económica (Assesing the
student attrition problem, 1984). Los datos indican que la retención de estudiantes de
primer y segundo año no es buena y las últimas investigaciones indican que la tasa de
estudiantes que se gradúa no es proporcional a la cantidad de estudiantes que se
matriculan anualmente. No obstante, a pesar de los diferentes programas de retención
14
y servicios de ayuda a los estudiantes, cada vez es menor la cantidad de estudiantes
que persisten en la Universidad, según las estadísticas presentadas.
Para propósitos de esta investigación se utilizará los componentes del Modelo
de Retención de Tinto relacionado a la integración académica y social con la Teoría de
Involucramiento del Estudiante de Astin (1984).
Figura 1. Modelo de Tinto
El Modelo de Integración Estudiantil (SIM, por sus siglas en inglés) que propuso
Tinto en 1975 tenía el propósito de explicar los aspectos que influían en el estudiante
para que éste tomara la decisión de abandonar la universidad (Fernández, 2010). Sus
estudios revelaron que el hecho de que el estudiante interrumpiera sus estudios no
debía ser interpretado como algo negativo, ya que muchas veces la decisión obedecía a
una reformulación de las metas de ese joven y favorecía su autorrealización. Estos
15
resultados posteriormente fueron unidos a los postulados de Durkheim sobre el suicido
y Tinto los utilizó para desarrollar el concepto de integración académica y social,
pudiendo así predecir la influencia de dichas dinámicas en la persistencia estudiantil
(Fernández, 2010). La integración académica es el resultado del compartir los valores
académicos y la integración social es el resultado del desarrollo de relaciones
significativas con compañeros, profesores y demás miembros de la comunidad
universitaria (Fernández, 2010). De esta forma, Tinto concluye que existe una relación
entre el sistema académico y social en la dinámica de la persistencia.
Para el 1997, Tinto afirma que a pesar de que las características del individuo
así como su integración social y académica son factores determinantes en la decisión
de permanecer o desistir en su carrera universitaria, es la interacción entre el
compromiso de lograr una meta y el compromiso con la institución, los que
definitivamente van a determinar si un estudiante persiste. Esto es a lo que él le llama
integración académica y social. Tinto (2003) define la integración como el
involucramiento del estudiante con la dinámica académica y social de la institución.
Tinto asevera que el estudiante no se mantiene alejado ni aislado, sino que forma parte
de, se relaciona, da y recibe, colabora, participa, interactúa y comparte; dicho de otra
forma, se involucra (Fernández, 2010). Recientemente, Tinto (1993, 2003, 2006)
encontró que las probabilidades de permanencia aumentan cuando existe un ambiente
que involucra al estudiante como un miembro valioso de la comunidad universitaria.
El modelo inicial de Tinto buscaba explicar los aspectos que influían en el
individuo, la propuesta y rediseño actual de su modelo están dirigidos al rol de la
institución y de sus miembros en la construcción de un ambiente de aprendizaje que
favorezca la retención (Fernández, 2010). Tinto (2003) centra las explicaciones y las
soluciones en el quehacer pedagógico. Asegura que las instituciones tienen que
promover cambios en sus propias estructuras y prácticas para poder satisfacer las
16
necesidades de los estudiantes. Los contextos educativos que proveen apoyo
académico, social y personal, incentivan la retención. Para Tinto, los estudiantes
universitarios, no importa en qué nivel estén, necesitan algún tipo de apoyo (Fernández,
2010). La institución debe organizarse para ofrecer apoyo en formas estructuradas,
mediante programas de inducción, orientación, mentorías y organizaciones
estudiantiles. Apoyar a los estudiantes debe convertirse en una prioridad para las
universidades. Esto se evidencia en la variedad de oportunidades de ayuda que la
institución ofrece para asegurar la integración académica y social de sus estudiantes.
La propuesta pedagógica de Tinto (1998, 2000, 2003, 2006 y 2008), planteada
en su modelo, se puede resumir en cinco condiciones institucionales que promueven la
retención y la persistencia: expectativas, apoyo, retroalimentación, involucramiento y
aprendizaje (Fernández, 2010). Los estudiantes que se encuentran activamente
involucrados en su aprendizaje, tienen mayor probabilidad de persistir y obtener un
grado académico. Para conocer y entender mejor el concepto de involucramiento que
propone Tinto, es necesario conocer la teoría del Alexander Astin (1984) relacionada al
nivel de compromiso de los estudiantes en integrarse a la vida universitaria, sus
experiencias y el progreso académico (Kelley, 2010).
17
Figura 2. Teoría de Astin
Astin (1984) planteó a través de su teoría que los estudiantes aprenden más,
mientras más se involucran en los aspectos sociales y académicos de la universidad.
Juillerat (1995, citado por Kelley, 2010) determinó que aquellos estudiantes que
participaron activamente en sus experiencias de aprendizaje muestran altos grado de
satisfacción que aquellos menos involucrados. Además, la teoría de Astin indica que la
integración del estudiante al escenario universitario tiene un impacto positivo en el
desarrollo y aprendizaje del mismo. Dicha teoría afirma que el estudiante juega un
papel integral en su propia determinación de cuánto se quiere involucrar en las clases,
actividades sociales y actividades extracurriculares (Kelley, 2010). Por lo tanto, mientras
más los estudiantes tengan acceso a recursos de calidad, estarán más propenso a
desarrollarse académica e integralmente. Para esto, es necesaria la integración de la
facultad dentro y fuera de la sala de clase, el desarrollo de programas y políticas
institucionales que reflejen el compromiso asumido por la institución de ayudar a los
18
estudiantes en su aprendizaje y a su vez, en su crecimiento y/o madurez a través de su
permanencia en la universidad.
La participación y/o integración del estudiante tiene características tanto
cualitativas como cuantitativas (Kelley, 2010). Cuantitativas en relación a la cantidad
del tiempo dedicado a estudiar y cualitativa a cuán comprometido está ese estudiante a
revisar y salir bien en sus tareas y cursos (Kelley, 2010). Otro postulado de la teoría de
Astin (1984) indica que el aprendizaje y desarrollo personal del estudiante es
directamente proporcional a la calidad y cantidad de participación de éstos a la vida
universitaria. Es decir, que para que un estudiante crezca y se desarrolle efectivamente
en una universidad, es necesario estar activamente comprometido con su ambiente. La
teoría de Astin (1984) y todos sus factores serán utilizados para propósitos de este
estudio.
Con el fin de conocer el papel que juega los programas de servicios de ayuda al
estudiante en fomentar la participación de éstos y su relación en el aprovechamiento
académico, este marco teórico se utilizará para enfocarnos en establecer una
correlación entre participación, aprovechamiento académico y persistencia.
Investigaciones similares utilizando la teoría de Astin (1984) fueron realizadas en el
1994 y más recientemente en el 2010 donde se evaluó el impacto de estos programas
en tres colegios técnicos de Carolina del Sur.
Preguntas de investigación
Las preguntas que se establecieron para orientar hacia las respuestas que se
buscaban con la investigación son las siguientes:
1. ¿Existen diferencias significativas en el aprovechamiento académico en los
estudiantes participantes del programa de instrucción suplementaria y los no
participantes?
19
2. ¿Existen diferencias significativas en el aprovechamiento académico en los
estudiantes participantes del programa de servicios complementarios y los no
participantes?
3. ¿Existen diferencias significativas en el aprovechamiento académico en los
estudiantes participantes del centro de lectura y redacción y los no
participantes?
4. ¿Existen diferencias significativas en la persistencia entre aquellos estudiantes
participantes de los programas de apoyo académico y los no participantes?
Variables
Este estudio es de diseño ex post facto causal comparativo utilizando
información o data archivada para examinar la relación entre la participación voluntaria
de los estudiantes a los servicios de ayuda al estudiante y el éxito o aprovechamiento
del curso, concurrentemente con la persistencia. Por el diseño del estudio, las variables
independientes ya han ocurrido. Las mismas son la matricula en los cursos que apoya
el programa de instrucción suplementaria, servicios complementarios y el centro de
lectura y redacción para determinar la cantidad de estudiantes matriculados en los
diferentes cursos; y la segunda variable independiente es una variable nominal
dicotómica que es la asistencia o no a los servicios de cualquiera de los programas
antes mencionados.
Las variables dependientes son el éxito o aprovechamiento académico que se
medirá a través de las calificaciones obtenidas y la persistencia. Esta última se medirá
examinando si el estudiante se matriculó el próximo semestre en los siguientes cursos.
20
Definiciones de términos
1. Retención: es la capacidad institucional para mantener un estudiante de un año a
otro (Scott, et. al. 2007). Otra definición es la capacidad institucional de mantener un
estudiante desde la matrícula hasta su graduación (Torres, 2010).
2. Persistencia: es la habilidad de un estudiante admitido directamente de escuela
superior, a permanecer o no en un programa de bachillerato en la universidad
(Torres, 2010). Para efectos de esta investigación los términos de retención y
persistencia significarán lo mismo.
3. Pérdida : son aquellos estudiantes que continúan matriculados en la institución que
no han completado su programa académico en el tiempo requerido o aquellos
estudiantes que ya no están en la institución (IPEDS, 2008)
4. Éxito académico – la habilidad de ganar y recibir buenas calificaciones en la
universidad.
5. Programas TRIO – son programas educativos diseñados a motivar y apoyar a los
estudiantes desfavorecidos. Estos programas incluyen seis extensiones y
programas de apoyo dirigidos a servir y ayudar a estudiantes de bajo nivel
económico, primera generación de estudiantes y aquellos con impedimentos
(Eisner, 1992).
6. Servicios de Ayuda al Estudiante – es un programa de ayuda académica que provee
oportunidades para el desarrollo académico, ayuda a los estudiantes con los
requisitos básicos universitarios y sirve para motivar a los estudiantes a que
completen exitosamente su educación postsecundaria.
7. Programa de Instrucción Suplementaria – ofrece servicios de apoyo académico
suplementario a estudiantes matriculados en cursos de alto riesgo y a solicitantes de
tutorías en general (Suagm/Turabo)
21
8. Programa de Servicios Educativos Complementarios – funciona con fondos
otorgados por el Departamento de Educación Federal y de la Institución para ofrecer
servicios que complementen la educación universitaria de los estudiantes
participantes y los ayude a persistir en la institución (Suagm/Turabo)
9. Centro de Lectura y Redacción – funciona con fondos Título V y está dirigido a
mejorar las destrezas de lectura y redacción de los estudiantes en los cursos de
Inglés, Español, Ciencias Sociales y Humanidades (Suagm/Turabo).
10. Tutorías – servicio de apoyo académico tradicional que se ofrece a los estudiantes
que voluntariamente solicitan ayudas en diversas materias académicas tales como:
matemáticas, ciencias, idiomas y administración de empresas (Suagm/Turabo).
11. Académicamente desventajados – son aquellos estudiantes que son primera
generación en la universidad, poseen algún impedimento, bajo nivel socioeconómico
y/o que están en probatoria académica (Andrepont-Warren, 2005).
Aportación pedagógica del Estudio
Este estudio contribuirá a establecer la relación existente entre la participación
en los programas de servicios de ayuda al estudiante y el aprovechamiento académico
como una forma de integración efectiva en las actividades académicas y sociales dentro
de la institución. Además, contribuirá en entender cómo estos programas pueden
impactar políticas futuras, así como la renovación de otros programas académico que
requieran la integración y participación de estudiantes como una estrategia para
aumentar la persistencia y retención. Finalmente, los resultados de este estudio
podrían proporcionar información que ayude a fortalecer las normas existentes y
examinar cómo las prácticas de estos programas de servicios de ayuda al estudiante
pueden mejorarse o cambiarse a tono con las necesidades del estudiante actual.
22
Limitaciones del estudio
1. Este estudio incluye sólo datos previamente recopilados. Ninguna entrevista
fue realizada por la investigadora.
2. Este estudio fue limitado a los servicios de instrucción suplementaria,
servicios complementarios y centro de lectura y redacción exclusivamente.
3. Este estudio sólo incluye los cursos de inglés, español, ciencias sociales y
humanidades.
23
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LA LITERATURA
La revisión de la literatura consultada está dividida en cinco secciones. La
primera presenta un trasfondo histórico de los servicios estudiantiles en la educación
postsecundaria. La segunda, tercera y cuarta sección se presentan investigaciones
sobre los programas de instrucción suplementaria (IS), los programas de servicios
educativos complementarios (PSEC) y el Centro de Lectura y Redacción (CLR) con la
modalidad de lectura y escritura a través del currículo, respectivamente. Pretendemos
llevar al lector en una secuencia cronológica según el orden de las investigaciones. La
última sección, es un resumen del capítulo con la presentación de los resultados en
común que tienen las investigaciones presentadas.
Trasfondo histórico de los servicios estudiantiles
El inicio de los servicios estudiantiles data del Siglo 17 (Komives y Woodward,
2003 citado por Alvarado, 2010). Las residencias estudiantiles fueron los primeros
escenarios en donde los profesores supervisaban la conducta de los estudiantes fuera
de la sala de clases (Alvarado, 2010). Ya para el siglo 18, aparecieron los clubes de
literatura, las fraternidades y los clubes de deportes como reacciones a la estricta
disciplina principalmente de las universidades sectarias. De ahí surge el término
actividades extra curriculares para referirse a la vida estudiantil fuera del aula (Alvarado,
2010). Para mediados del Siglo 19 tomaron auge las actividades atléticas y el interés
en asuntos de salud. Después de la Segunda Guerra Mundial las instituciones de
educación superior (IES) reclutaron a profesionales para encargarse de atender las
necesidades de una población diversa en múltiples características (Gladdin, 2007 y
Dillon, 2003, citados por Alvarado, 2010).
24
La admisión de estudiantes de grupos minoritarios, de jóvenes con pobres
destrezas de estudios y féminas, promovió el establecimiento de programas de apoyo al
estudiante en un esfuerzo por incrementar los índices de retención y graduación de los
entonces llamados estudiantes “desventajados”. Tanto las necesidades académicas,
psicológicas y sociales de estos grupos retaron las capacidades de profesores y
personal directivos acostumbrados a recibir en las universidades o colegios miembros
de las clases dominante o elite (Pickering y Hanson, 2000, citado por Alvarado, 2010).
Ya para la segunda mitad del Siglo 20, se comienzan las investigaciones y el desarrollo
de marcos teóricos que contribuyeron a incrementar el entendimiento de la sociología y
sicología de la población estudiantil. Para la década de 1960, el gobierno federal
aprueba leyes que aumentaron la injerencia del gobierno en los asuntos estudiantiles.
Ejemplo de éstos son el Acta de Educación Vocacional, el Acta de Rehabilitación y el
Acta de Educación Superior que expandieron en acceso a la educación superior a
personas con impedimento, mujeres y de color. Ya para la década de los 70, se
redactaron las primeras guías para los servicios de consejería en las instituciones
universitarias convirtiéndose posteriormente en los estándares de funcionamiento de los
centros que solicitaban la acreditación de la Asociación Internacional de Servicios de
Consejería (Alvarado, 2010).
Todos los programas de Servicios de Apoyo al Estudiante tienen como propósito
principal ofrecer asistencia académica a todo aquel estudiante que tiene un GPA menor
de 2.0, o aquellos que están en probatoria (Kelley, 2010). Las instituciones
universitarias mantienen programas dirigidos a la atención de necesidades tales como:
salud, admisiones, matrícula, ayuda económica, desarrollo ocupacional, ubicación en
empleo, internados, experiencias internacionales, organizaciones estudiantiles, tutorías,
mentorías y asesoría académica (Student Affairs Administrator in Higher Education,
2009). La identificación de los participantes para estos servicios se puede dar a través
25
de la Oficina de Registraduría de la Institución, de Asistencia Económica, mediante
referido de los profesores, por iniciativa del estudiante, entre otros.
En la actualidad es motivo de preocupación que en Estados Unidos y Puerto
Rico sólo el 18% de los estudiantes completa un grado post secundario (Alvarado,
2010). Un 60% completa el grado de bachillerato dentro de los seis años siguientes a su
ingreso a la universidad, lo que resulta en una pérdida de recursos para la economía del
país (Guide to Higher Education Reform, 2005 citado por Alvarado, 2010). Por otro
lado, Leonhard (2009) señala que el economista Mark Schneider se refiere a las
universidades como “fábricas de fracasos” por sus bajas tasas de graduación.
González (2006), señaló que son muy pocos los estudiantes que se gradúan en el
tiempo estipulado en los planes de estudios teniendo esto repercusiones de tipo social e
institucional. Para atender esta situación se ha recomendado el fortalecimiento de
programas de apoyo a los estudiantes tales como: instrucción suplementaria, servicios
complementarios, entre otros (Alvarado, 2010). Estos programas tienen como propósito
ofrecer apoyo académico y en otras áreas para aumentar la retención y las tasas de
graduación.
Programas de Instrucción Suplementaria (IS)
¿Qué es IS?
Instrucción suplementaria (IS) es un programa de apoyo académico dirigido a
fortalecer el desempeño y retención de los estudiantes con la ayuda de estrategias
colaborativas de aprendizaje implementadas regularmente en sesiones de estudios
facilitados por estudiantes subgraduados (Widmar, 1994 citado por Pavlovna, 2012).
Fue creado en el 1973 por la Dra. Deanna C. Martin de la Universidad de Missouri en
Kansas en respuesta a la alta incidencia de fracasos y bajas en los cursos de salud
específicamente (Arendale, 2004). Este programa se diferencia de otras estrategias de
asistencia por pares en lo siguiente: 1) sirve a cursos clasificados de alto riesgo, en
26
lugar de estudiantes en alto riesgo; 2) presta servicio a todos los estudiantes
matriculados en el curso; 3) cubre todo el tiempo del curso y; 4) la participación es
completamente voluntaria (Hurley, Jacobs & Gilbert, 2009). La base teórica de
instrucción suplementaria está basada en los modelos de Pascarella, Tinto, Astin, Light,
Noel, and Levitz sobre el desarrollo intelectual a través de la investigación y escritura
(Oja, 2012).
Investigaciones sobre la efectividad de IS.
Hensen y Shelley (2003) realizaron un estudio longitudinal sobre el efecto del
programa de instrucción suplementaria en la retención de la Universidad de Midwestern.
Su investigación se centró en los cursos básicos de biología, química, matemáticas y
físicas. Los resultados obtenidos fueron que los participantes de IS obtuvieron en su
mayoría calificaciones de A y B en dichos cursos y sólo hubo un porciento bajo de D, F
y bajas en comparación con aquellos que no participaron del programa.
En el 1997, Marra y Litzinger, formularon tres preguntas fundamentales sobre el
programa de instrucción suplementaria que los investigadores sobre este tema
necesitan tomar en consideración. Primero, ¿qué tipo de estudiante es el que asiste a
las sesiones de IS?, realmente, ¿es el estudiante que necesita ayuda o es aquel que
tiende a desempeñarse bien de todos modos? Segundo, ¿el estudiante que participa en
las sesiones de IS obtiene mejores calificaciones al final del curso que aquellos que no
participan en IS?; y tercero, ¿los estudiantes que asisten a las sesiones de IS utilizan
las estrategias aprendidas y desarrolladas en IS en los demás cursos? (Pavlovna,
2012).
Webster y Hooper (1998) estudiaron el efecto de los programas de instrucción
suplementaria en el desempeño de los estudiantes en los cursos introductorios de
química. El análisis de los datos demostró que el porcentaje mayor de estudiantes que
obtuvieron A y B participaron de IS. Al mismo tiempo, el porcentaje mayor de bajas en el
27
curso fue de estudiantes que no participaron del programa. De otra parte, Webster y
Dee (1997) estudiaron el efecto de los programas de IS en los cursos introductorios de
ingeniería. Estos encontraron que aquellos estudiantes que participaron siempre en IS
obtuvieron mejores calificaciones en el curso en comparación con aquellos que nunca
fueron a IS.
El Departamento de Educación Federal ha calificado al programa de instrucción
suplementaria como una práctica educativa ejemplar, ya que los tres hallazgos
principales sobre el impacto de la participación en el programa han sido validados en
más de una investigación. Los hallazgos validados son: 1) aquellos estudiantes que
participan en IS obtienen mejores calificaciones en los cursos en comparación con
aquellos que no participaron; 2) a pesar de la raza y aprovechamiento académico
previo, aquellos estudiantes que participaron en IS pasan los cursos con mínimo de C; y
3) aquellos estudiantes que participaron en IS persisten en la institución en comparación
con aquellos que no participaron del programa (Arandele, 2004).
Aunque la participación en el programa de instrucción suplementaria está
correlacionada con otras variables, como motivación, el factor participación es vital, ya
que la misma es voluntaria (Arandele, 2004). No obstante, investigaciones han
demostrado que la instrucción suplementaria está directamente relacionada con el
mejoramiento en el aprovechamiento académico, aun cuando en ocasiones se puede
desglosar la participación de los estudiantes por nivel de preparación de los estudiantes,
la escuela de procedencia previa o estatus minoritario (Congos & Schoeps, 1993;
McCarthy y Smuts, 1997 citado por Arandele, 2004). También se ha encontrado que se
ha incrementado la participación de estudiantes académicamente aventajados en el
programa de IS.
28
Congos y Schoeps (1993) publicaron un análisis de datos utilizando el programa
de instrucción suplementaria de la Universidad de Carolina del Norte en Charlotte del
1987 hasta el 1990. Los resultados indicaron que los estudiantes que asistieron a las
sesiones de IS obtuvieron mejores calificaciones que aquellos que no asistieron. Estos
resultados favorables fueron a pesar de que en ambos grupos (los que asistieron y los
que no) no habían diferencias significativas en cuanto al nivel académico de entrada,
puntuaciones del SAT, entre otros. Sin embargo cuando las puntuaciones del SAT eran
demasiado altas, los no participantes obtenían mejores notas. Otras investigaciones
realizadas por Bowles, McCoy y Bates (2008) y la Universidad de Missouri (2007)
demuestran que los programas de instrucción suplementaria tienen un impacto efectivo
en las tasas de graduación.
Por el contrario, un estudio reciente realizado por Oja (2012) demostró que
aunque la participación al programa de instrucción suplementaria mejora el desempeño
académico de los estudiantes en el semestre que están asistiendo, no parecen
estimularlos a persistir en la universidad para el siguiente semestre. Estos hallazgos no
son cónsonos con los resultados de las investigaciones de Congos y Schoeps, (1993); y
las de la Universidad de Missouri en el 2007 (Oja, 2012). La investigadora recomienda
continuar investigando el éxito de los programas de instrucción suplementaria y
expandiendo su alcance aun cuando el problema de persistencia es tan difícil de
predecir (Oja, 2012).
En resumen el programa de instrucción suplementaria (IS) sirve como catalítico
para mejorar la eficacia en los ambientes de aprendizaje, ya que es flexible para
satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y enriquecer de forma
complementaria el ambiente de la sala de clase dirigido por el profesor (Arandele,
2004). A su vez, sirve como un valioso aliado para mejorar la eficiencia y efectividad del
aprendizaje.
29
Programa de Servicios Educativos Complementarios
¿Qué es PSEC?
El programa de servicios educativos complementarios (PSEC) ofrece sus
servicios a través de una propuesta federal. Está dirigido a brindar ayuda a estudiantes
de primer año y provee seguimiento a los estudiantes activos que demuestren tener
necesidad académica. Los servicios que se ofrecen en el programa contribuyen a que
el estudiante pueda adaptarse adecuadamente a la vida universitaria y a obtener un
mejor rendimiento académico. La meta principal del programa es aumentar las tasas de
retención y graduación de sus estudiantes. El objetivo del programa es aumentar el
interés y motivación de los estudiantes y animarlos a que permanezcan en la institución
hasta graduarse. Los estudiantes reciben tutorías en inglés, español y matemáticas,
además de servicios de consejería y orientación personal, académica, vocacional y
actividades socioculturales.
Para cualquier grupo de edad, las necesidades de apoyo deben estar definidas y
priorizadas para poder contrarrestar los problemas más significativos y urgentes
(Lavoie, 2004). El apoyo y la consejería son requeridas como formas de prevenir
dificultades de aprendizaje y comportamiento. La existencia de servicios educativos
complementarios de calidad depende del compromiso del personal en la creación de
relaciones efectivas con los estudiantes, de transmitir valores y de adaptar sus acciones
a la evolución de las necesidades y conocimientos de los estudiantes (Gaumond, 2008).
En el contexto educativo actual, las necesidades de los estudiantes están
relacionadas con dificultades, problemas o deficiencias (Gaumond, 2008). Richard
Leblanc, Coordinador del Programa de Servicios Educativos complementarios de
Québec, sugirió que las necesidades de los estudiantes deben verse como fuentes de
potencial a ser explotados, capacidades para ser enriquecidas, intereses a ser
descubiertos, destrezas a ser desarrolladas, talentos que deben fomentarse en vez de
30
problemas a ser solucionados (Gaumond, 2008). Estas necesidades Leblanc las llamó
necesidades de crecimiento, y son una parte importante de la vida social y personal de
los estudiantes.
Es por esto, que la misión de las universidades o instituciones de educación
superior debe estar dirigida a proveer instrucción y generar un ambiente de
socialización donde se le pueda ayudar a los estudiantes en la construcción de una
visión de mundo, construcción de identidad y apoderamiento, donde claramente se
demuestre que la satisfacción y desarrollo personal y social de los estudiantes es un
elemento esencial de la institución al igual que la responsabilidad educativa (Gaumond,
2008). Esto se logra a través de los servicios educativos complementarios.
Figura 3. Modelo de PSEC
Investigaciones sobre PSEC.
Son escazas las investigaciones relacionadas al impacto o efectividad del
programa de servicios educativos complementarios en la persistencia, retención y
31
graduación de los estudiantes. Las investigaciones son relacionadas a áreas en
específicas que ofrece el programa. Un ejemplo de esto es un estudio longitudinal
realizado por Gaumond (2008) sobre la participación de los estudiantes en las
tutorías. Los resultados de este estudio demostraron que la participación de los
estudiantes en estos programas bajo la modalidad de tutorías es mayor durante el
primer año de universidad. Además, que los estudiantes que participaron bajo el
programa de servicios complementarios mejoran su desempeño en cuanto a notas,
créditos obtenidos y retención que aquellos que no; y por último aquellos participantes
que tienen mayor contacto o contacto frecuente con los profesores y sus pares tienden
a persistir más en la institución que aquellos que no (McKinzie, 2008). Otros resultados
obtenidos del mismo estudio reveló que aunque la literatura indica que la mayoría de los
participantes de estos programas son minorías, estudiantes con bajos ingresos
económicos, primera generación, entre otros, tres cuartas partes de los estudiantes que
participaron en el programa y fueron investigados no estaban bajo esas categorías
(McKinzie, 2008). Es decir, que ya el perfil de la población que utiliza estos servicios ha
ido cambiando porque las necesidades de servicios de apoyo son las mismas para la
mayoría de los estudiantes.
Centro de Lectura y Redacción
¿Qué es el Centro de Lectura y Redacción?
El Centro de Lectura y Redacción es un componente del Proyecto Título V
subvencionado con fondos del Departamento de Educación Federal. El mismo ofrece
asesoría en lectura y redacción a estudiantes que están matriculados en los cursos de
español, inglés, ciencias sociales y humanidades en las modalidades individualizadas,
proyectos grupales y en talleres. La participación de los estudiantes es completamente
voluntaria y son libres de costo. La base conceptual del centro es bajo la modalidad de
lectura y escritura a través del currículo (RAWAC, por sus siglas en inglés).
32
Lectura y escritura a través del currículo.
Este movimiento de reforma pedagógica nace en Estados Unidos durante la
década de los 80 y considera que no hay una forma de alfabetización académica, sino
múltiples y plurales. En el Reino Unido, este movimiento se desarrolla a partir de las
investigaciones de Mary R. Lea (1998), Brian V. Street (1996) y Mary R. Lea y Brian V.
Street (2006), quienes explicaron que el desarrollo de este método como estrategia de
aprendizaje debe tomar cuenta los componentes culturales y contextuales en los que se
desarrollan las prácticas de lectura y escritura (Molina, 2012). En Estados Unidos, el
término se ha concebido como una gama de prácticas, destrezas e interacciones que
conducen a los estudiantes hacia el compromiso intelectual con el conocimiento, el
pensamiento y el trabajo en las profesiones (Bazerman, Little, Bethel, Chavkin,
Fouquette y Garufis, 2005; citados por Molina, 2012).
En el medio latinoamericano, la autora que más ha investigado y desarrollado el
concepto de alfabetización académica es Paula Carlino (2005) quien la define como:
“…el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la
cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y
análisis de textos requeridos para aprender en la universidad (…) prácticas de
lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa
también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica
y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de
racionamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso (pp. 13-
14).
La lectura y escritura a través del currículo (RAWAC, por sus siglas en inglés),
se entiende como un programa comprensivo que transforma el currículo en todas las
disciplinas. Partiendo de que aprender a escribir implica manejar el discurso particular
de las disciplinas, entonces la escritura pertenece a todo el currículo, y no a una sola
33
asignatura (Molina, 2012). Las prácticas pedagógicas y curriculares de este programa
son (Russell, 2002):
1. Materias de escritura intensiva: utilizar esta estrategia a través de cursos
regulares con requerimientos especiales de escritura se convierten en una
interesante opción institucional porque ofrecen una estructura relativamente sin
costo y no requieren cambios significativos en los departamentos.
2. Cursos de primer año: se conciben los cursos básicos iniciales de primer
semestre o año como una alternativa necesaria para preparar a los estudiantes
ante las demandas de lectura y escritura necesaria para su formación
profesional.
3. Centros de escritura: estos se han convertido en una alternativa de apoyo a los
estudiantes en aquellas instituciones que integran estas prácticas. Estos
centros ofrecen capacitación y/o asesoría a los docentes brindando tutorías
especializadas en algunos cursos o apoyando las materias de escritura
intensiva.
Investigaciones sobre efectividad de este programa
No existe mucha literatura o investigaciones sobre el éxito o fracaso de estos
programas en las instituciones postsecundaria y si hay relación alguna con la
persistencia, retención o aprovechamiento académico. Sin embargo, son pocos los
estudios que muestran resultados positivos. Gladstone (1987) realizó un estudio de la
implementación de esta técnica en los estudiantes con bajo aprovechamiento
académico. Los resultados obtenidos fueron que los estudiantes mejoraron los
resultados de las pruebas con puntuaciones altas en comparación con que aquellos
estudiantes que estuvieron en salones tradicionales.
Dana, Hancock y Phillips (2011), investigaron los efectos de la introducción de la
escritura en todos los cursos en el dominio de esta destreza en los estudiantes. La
34
metodología utilizada incluyó un análisis de los cambios en puntuaciones obtenida
desde el comienzo de los cursos básicos y los compararon con las puntuaciones
obtenidas al finalizar el curso. Los resultados obtenidos reflejaron que la introducción
de este método en los cursos mejoraba la efectividad y el dominio de las destrezas de
escritura en los estudiantes subgraduados.
Phillips (2011), investigó los beneficios, características y obstáculos de
implementar la escritura a través del currículo o algún programa de lectura y escritura
en una universidad como una estrategia para ayudar en los retos y problemas que los
estudiantes tienen con la escritura en varias disciplinas. Los resultados reflejaron que
los estudiantes que participaron en cursos que contenían la integración de esta
metodología, al final del curso demostraban tener mejor dominio de la escritura como
forma de expresión analítica y reflexiva. Además, demostraron un cambio en la manera
de percibir la lectura.
En resumen, la escritura y lectura en el currículo es una tendencia cuyo
surgimiento y desarrollo estuvieron marcados por unas condiciones históricas, políticas
y sociales que la favorecieron (Molina, 2012). Este movimiento pedagógico ha
demostrado un impacto positivo en la educación superior en Estados Unidos,
Latinoamérica y Europa. No obstante, existe una necesidad de considerar la escritura
como una competencia indispensable en el desempeño de cualquier profesional, al
igual que una competencia ciudadana que garantizará que la sociedad tenga individuos
mejor formados y con la capacidad de análisis crítico que se requieren para tomar las
decisiones que ella demanda.
35
Resumen del capítulo
Los programas de servicio de apoyo al estudiante han demostrado su efectividad
en el aprovechamiento académico y en su proceso de involucramiento y adaptación a la
vida universitaria. Los hallazgos más importantes de todas las investigaciones
reseñadas acerca de estos programas demostraron que:
1. Aquellos estudiantes que recibieron y participaron activamente en los
servicios de apoyo al estudiante tienen más probabilidad de permanecer en
la universidad durante su primer año en comparación con aquellos que
recibieron poca o ninguna ayuda tanto en lo personal como en lo académico.
2. Aquellos estudiantes que recibieron servicios de apoyo tienen más
probabilidad de matricularse y completar más cursos.
3. Los estudiantes que recibieron servicios de apoyo tienen más probabilidad
de mejorar el aprovechamiento académico en comparación con aquellos que
no.
Es responsabilidad de toda administración educativa asegurarse de que existan
servicios de apoyo a través de toda la institución en las áreas de: integración social y
académica, preparación académica previa, climas del campus; compromiso con las
metas educativas y la institución; y por último la asistencia económica (Scott, 2006). La
importancia de comprender las áreas antes mencionadas es saber cómo integrarlas y
qué significan para los estudiantes (Scott, 2006). Es decir, las instituciones de
educación superior deben conocer qué trae consigo cada uno de los estudiantes de
manera que se les pueda proveer el apoyo apropiado para asegurar su éxito, y por
consiguiente su permanencia en la institución. La disponibilidad de desarrollo
académico, ya sea mediante tutorías, grupos de estudios, programas de apoyo
académico, apoyo social, mentorías, entre otros, son condiciones importantes para que
36
los estudiantes persistan en la institución hasta lograr obtener un grado académico
(Blasini, 2011).
37
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
En este capítulo se presenta la metodología a utilizarse que permitirá desarrollar
la presente investigación. En él se describe el diseño de la investigación, población,
método y procedimientos relacionados para la recopilación de los datos,
operacionalización de las variables, así como el análisis y los resultados esperados. Por
último, se describirá brevemente las limitaciones del diseño y las consideraciones
éticas.
Diseño de la Investigación
El diseño de esta investigación es ex post facto causal comparativo utilizando
datos archivados. Basado en el trabajo de Hendriksen et al (2005 citado por Gibbons,
2012), las notas de los cursos concurrentes de aquellos estudiantes que
voluntariamente participaron en los servicios de apoyo estudiantil tales como:
instrucción suplementaria, servicios complementarios y el centro de lectura y redacción
del semestre comenzando en agosto 2010, enero 2011 y agosto 2011 se compararán
con las notas obtenidas de aquellos estudiantes, en igualdad de condiciones que no
asistieron. Las comparaciones se realizarán basadas en dos grupos homogéneos de
los cursos que directamente impactan estos servicios de apoyo al estudiante (Gibbons,
2012).
Kelinger (citado por Gibbons, 2012) explicó que el diseño ex post facto es una
investigación en cuyo tratamiento o variable independiente ocurrió en el pasado y no se
puede controlar. En su lugar, el investigador examina, en retrospectiva, los efectos de
algo que ya ocurrió (variable independiente) y sus consecuencias (variable dependiente)
como forma de establecer un vínculo causal (Lodico et al., 2010). Este enfoque ha sido
utilizado por investigadores de educación superior como el estudio de Tripps (2006), en
el cual se compara el éxito académico de los estudiantes nativos y la transferencia a un
38
colegio privado urbano. Otros estudios con este método fue el de Hughes (2010) que
investigó sobre las diferencias de los estudiantes de colegios técnicos que estudian
baile con los que no; el estudio de Gibbons (2012) sobre el impacto de los servicios de
apoyo académico en el aprovechamiento académico y posterior matrícula en los cursos
siguientes.
Al igual que el diseño experimental, el propósito del diseño ex post facto causal
comparativo es buscar explicaciones causales a través de la experimentación
controlada y mejor concebida como prueba teórica (Creswell, 2007). La característica
distintiva entre una investigación ex post facto causal comparativo y una investigación
experimental es la no aleatorización del tratamiento y grupos controles debido a la
conveniencia del muestreo (Cohen et al., 2007; Levin & Calcagno, 2008 citados por
Gibbons, 2012). Otra diferencia es la localización y tiempo del tratamiento; la
investigación ex post facto causal comparativo se lleva a cabo en un ambiente natural o
utiliza información archivada (Lodico, et al., 2010). Wallen y Fraenkel (2000)
establecieron que el enfoque causal comparativo es comúnmente utilizado cuando el
investigador compara una o más variables de un grupo que ya tienen diferencias
existentes. Los investigadores no realizan intervención externa que no sea la necesaria
para colectar la información. Sólo se trata de descubrir causas y consecuencias de
diferencias pre existentes entre grupos de individuos (Hughes, 2010).
Población investigada, muestra y procedimientos relacionados
La población a investigarse son aquellos estudiantes que participaron
voluntariamente en los programas de servicios de apoyo al estudiante tales como:
instrucción suplementaria, servicios complementarios y centro de lectura y redacción de
una universidad privada sin fines de lucro. Son dos grupos de participantes. El primer
grupo de participantes son los estudiantes que se matricularon en los cursos básicos de
ciencias sociales, humanidades, inglés y español durante el semestre de agosto del
39
2010, enero del 2011 y agosto del 2011 y que voluntariamente atendieron a instrucción
suplementaria, servicios complementarios o al centro de lectura y redacción. El
segundo grupo de participantes es la contraparte de los estudiantes del primer grupo
matriculados en las mismas secciones y cursos. Cohen (2007, citado por Gibbons,
2012) explicó que la información o datos para determinar los grupos es más común en
las investigaciones con diseño ex post facto causal comparativo.
Recopilación de los datos
La información archivada existente será utilizada para este estudio ex post facto
causal comparativo. La misma será recopilada sistemáticamente de las bases de datos
de Banner estudiantil, Excel, o de datos obtenidos en los informes de los programas de
instrucción suplementaria, servicios complementarios y centro de lectura y redacción.
La base de Banner Estudiantil se utilizará además, para conocer las notas obtenidas en
los cursos que los estudiante obtuvieron el servicio y si se matricularon en los
siguientes cursos el próximo semestre. Esta información se utilizará para ambos grupos
aquellos que asistieron a los programas de apoyo al estudiante y aquellos que no.
Además, de la matrícula en los cursos y las notas obtenidas a través de Banner
Estudiantil, podremos obtener la información de variables demográficas a utilizarse en la
investigación tales como: edad, género, GPA, índice de ingreso, entre otras.
A través de una petición formal escrita al Vicerrector Asociado de Retención,
Directora de Servicios de Instrucción Suplementaria y Directora del Centro de Lectura y
Redacción, se le solicitará la información específica necesaria para llevar a cabo el
estudio. La verificabilidad de los datos archivados y registros refuerzan su credibilidad
ya que estos datos son utilizados por la institución para su rendición de cuentas internas
y externas. En este estudio, las medidas serán los datos archivados sobre asistencia a
los programas de instrucción suplementaria, servicios complementarios y centro de
lectura y redacción, así como las notas obtenidas en los cursos que recibió asistencia y
40
si se matriculó en los siguientes cursos el próximo semestre. Lodico et al (2010)
señalaron que “no existe un tratamiento para administrar” por lo que “la realización del
estudio consiste simplemente en obtener los datos de los participantes previamente
archivados”.
Operacionalización de las variables
En este estudio, la variable independiente ha ocurrido previamente, y se
operacionalizó mediante la matrícula de los estudiantes en los cursos básicos de
ciencias sociales, humanidades, español e inglés y la asistencia o participación de estos
a los programas de instrucción suplementaria, servicios complementarios y centro de
lectura y redacción. La asistencia se rastreó mediante la matricula de los estudiantes a
los cursos que apoya los programas de instrucción suplementaria, servicios
complementarios y centro de lectura y redacción y por el registro de asistencia cada
vez que visitan estos programas. Se estudió la matricula a estos cursos de tres
semestres (agosto 2010, enero 2011 y agosto 2011). La asistencia a uno de estos
programas se codificó como una categoría dicotómica nominal de si o no creando los
dos grupos de participantes.
El aprovechamiento académico o éxito, variable dependiente, se operacionalizó
según la calificación obtenida de A, B, C, D o F en los cursos matriculados que apoyen
uno de estos programas. Así que, la medida será la nota. Notas de A, B y C serán
definidas como exitosas, por el contrario las notas D y F serán definidas como no
exitosas. Su codificación será A=4, B=3, C=2 y D y F=0.
Para la persistencia, variable dependiente, se consideraron la matrícula del
próximo semestre y el estatus actual. Estas variables dicotómicas nominales estuvieron
basada en si se matriculó o no se matriculó.
41
Análisis de los Datos
Una recopilación estadística de datos demográficos y medidas de éxito de
estudiantes universitarios que participaron en los programas de instrucción
suplementaria, servicios complementarios y centro de lectura y redacción fueron
desarrollados. Los estudiantes que participaron voluntariamente y aquellos que no
participaron se midieron en dos grupos distintos. Una prueba T para proporción fue
utilizada para determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas.
Los resultados fueron interpretados utilizando la literatura como marco de referencia con
el objetivo de sintetizar los datos dentro de una comparación exhaustiva de los
estudiantes que participaron en los programas de instrucción suplementaria, servicios
complementarios y centro de lectura y redacción y aquellos estudiantes en las mismas
condiciones que no participaron. Los resultados se presentaron en tablas, gráficas y en
narrativos para asegurar que las variedades de audiencias puedan entender los
resultados de la investigación. En aquellos resultados que se contradigan del esperado,
se presentó una posible explicación.
Resultados esperados
Se espera que la participación de los estudiantes en uno de estos programas de
servicios de apoyo al estudiante tales como instrucción suplementaria, servicios
complementarios y centro de lectura y redacción ayuden al estudiante a mejorar el
aprovechamiento académico de los estudiantes y a su integración a la vida universitaria.
Según Tinto (1997) y Astin (1999) plantean que aquellos estudiantes que participan y se
involucran activamente en las actividades académicas y sociales de la institución tienen
más probabilidad de persistir en la universidad hasta completar su carrera.
42
Limitaciones del diseño de investigación
Según Cohen, Manion y Morrison (2007), las limitaciones en el uso del diseño
ex post facto causal comparativo son: 1) el investigador no puede manipular la variable
independiente, por lo que hay una falta de control; 2) No se puede conocer con certeza
si el factor causal ha sido incluido o ni si quiera se ha identificado; 3) Pueden producirse
resultados diferentes según las causas y las situaciones; 4) Que dos factores estén
relacionados no establece la causa y el efecto; 5) Puede resultar problemático clasificar
en grupos dicótomos; 6) Existe la dificultad de interpretación, y de que se haga la
asunción post hoc (como “X” precede a “O”, “X” es causa de “O”); y 6) Algunos
investigadores lo ven como un método demasiado flexible.
Consideraciones éticas
La confidencialidad de los participantes fue protegida de la siguiente manera: a)
los registros o información en las bases de datos que fueron utilizados para el estudio
contienen ninguna información de identificación personal; y b) a la hora de leer los
resultados del estudio ninguna persona individual fue identificada. La utilización de
datos archivados protege a los participantes de cualquier daño y reduce la necesidad de
entregar un consentimiento informado. El derecho a la privacidad de la información
archivada está protegido por FERPA y para proteger los derechos de privacidad de los
estudiantes, los identificadores de los estudiantes fueron removidos.
Medidas de confidencialidad de los datos
Los datos fueron utilizados exclusivamente para propósitos de esta
investigación. Bajo ningún concepto la información provista se utilizó con otros
propósitos. Para asegurar que el proceso de confidencialidad se lleva a cabalidad, la
investigadora firmó un acuerdo de confidencialidad en la que se compromete a
responsabilizarse de la información obtenida. Dicho acuerdo fue entregado a las
43
personas encargadas de dirigir los programas de instrucción suplementaria, servicios
complementarios y centro de lectura y redacción.
44
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS
Introducción
El propósito principal de este estudio cuantitativo fue determinar si existen
diferencias estadísticamente significativas en el aprovechamiento académico y la
persistencia entre los estudiantes participantes de los programas de apoyo académico y
los no participantes en una institución de educación superior privada sin fines de lucro.
La población bajo estudio fueron los estudiantes matriculados en los cursos de Español,
Inglés, Ciencias Sociales y Humanidades, para los semestres agosto a diciembre 2010
(201101), enero a mayo 2011 (201102) y agosto a diciembre 2011 (201201), que
asistieron al Programa de Instrucción Suplementaria, Programa de Servicios
Educativos Complementarios y el Centro de Lectura y Redacción.
Este capítulo presenta los resultados y análisis de los datos dirigidos a las
preguntas de investigación del estudio. El resto del capítulo incluye una descripción de
la muestra, un análisis de los datos utilizados para contestar las preguntas de
investigación, resultados y un resumen del capítulo.
Descripción de la muestra
La población de donde se seleccionó la muestra fueron estudiantes de una
institución postsecundaria privada sin fines de lucro. Hubo dos grupos de participantes,
donde el primer grupo estableció el segundo grupo. La muestra estudiada incluyó
estudiantes a nivel subgraduado matriculados en los cursos de español, inglés, ciencias
sociales y humanidades durante los semestres de agosto a diciembre 2010 (2011-01),
enero a mayo 2011 (2011-02) y los de agosto a diciembre 2011 (2012-01) que
participaron voluntariamente en los programas de instrucción suplementaria (n=36),
servicios educativos complementarios (n=184) y el centro de lectura y redacción
(n=347). El segundo grupo fueron la contraparte del grupo uno (n = 4019), los
45
estudiantes no participantes pero matriculados en los mismos cursos, secciones y
términos.
Un total de 567 estudiantes recibieron servicios de tutorías en los programas de
instrucción suplementaria, programa de servicios complementarios y el centro de lectura
y redacción para los cursos de español, inglés, ciencias sociales y humanidades. Para
propósitos de este estudio, se eliminaron los cursos de español 097 y 098, al igual que
inglés 097 y 098 debido a que son cursos que no poseen notas y para propósitos de
registro no valen crédito. La distribución de los participantes por programas puede
observarse en la gráfica ilustrada en la Figura 4.
Figura 4. Distribución de los participantes por programas de apoyo académicos
Otras variables demográficas como género, índice de ingreso, GPA, año que
cursa y escuela de procedencia fueron incluidas para propósitos de información. Estos
se presentan en las Tablas 1- 5.
En cuanto al género de la muestra estudiada 2,505 estudiantes eran femeninas
para un 55% y 2,081 eran masculinos para un 45% de la muestra. Ver Tabla 4.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
PIS CLR PSEC
PIS (n=36) CLR (n=347) PSEC (n=184)
6
%
61%
33%
N = 567
46
Tabla 4. Género de los estudiantes investigados
Programas de Servicios
Total
de Apoyo Académicos
No
Atendieron atendieron
Género F 2130 375 2505
M 1889 192 2081
Total 4019 567 4586
Acerca del índice de ingreso de la muestra investigada, 1059 (24%) estudiantes
tenían promedio de A, 2491 (54%) entraron con promedio de B, 702 (15%) tuvieron
promedio de C y por último, 334 (7%) entraron con promedio de D o menor. Ver Tabla
5.
Tabla 5. Índice de ingreso de los estudiantes investigados
Programas de Servicios
Total
de Apoyo Académicos
No
Atendieron atendieron
IGS
4.00 - 3.50 912 147 1059
3.49 - 2.50 2180 311 2491
2.49 - 1.50 615 87 702
1.49 - 0 312 22 334
Total 4019 567 4586
La Tabla 6, presenta la variable demográfica sobre la escuela de procedencia de
los estudiantes investigados. Los datos arrojaron que 3292 (72%) de los estudiantes
provienen de escuela pública, 901 (20%) provienen de escuela privada, 46 (1%)
provienen de escuelas foráneas y 347 (7%) de los estudiantes están en la categoría de
otros. Es decir, exámen de equivalencia, homeschooling y programas acelerados.
47
Tabla 6. Escuela de procedencia de los estudiantes investigados
Programas de Servicios
Total
de Apoyo Académicos
No
Atendieron atendieron
Escuela
Pública 2838 454 3292
Privada 832 69 901
Foráneas 34 12 46
Otras 315 32 347
Total 4019 567 4586
En cuanto al año que cursan los estudiantes investigados, los datos arrojaron
que el 39% cursaban el primer año, 25% el segundo año, 14% el tercero, 9% el cuarto
año, 6% el quinto año, el 3% el sexto año y el 4% fue del séptimo en adelante. Ver
Tabla 7.
Tabla 7. Año que cursa los estudiantes investigados
Programas de Servicios
Total
de Apoyo Académicos
No
Atendieron atendieron
Año
Primero 1575 232 1807 (39%)
Segundo 1009 149 1158 (25%)
Tercero 558 86 644 (14%)
Cuarto 344 58 402 ( 9%)
Quinto 240 22 262 ( 6%)
Sexto 116 9 125 ( 3%)
Séptimo en adel 177 11 188 ( 4%)
Total 4019 567 4586 (100%)
Sobre el GPA de los estudiantes investigados, 626 (14%) estudiantes tienen
promedio de A, 2572 (56%) tienen promedio de B, 1070 (23%) tienen promedio de C y
el 7% o sea 318 estudiantes tenían D o menos. Ver Tabla 8.
48
Tabla 8. Promedio de los estudiantes investigados
Programas de Servicios
Total
de Apoyo Académicos
No
Atendieron atendieron
IGS
4.00 - 3.50 486 140 626
3.49 - 2.50 2261 311 2572
2.49 - 1.50 969 101 1070
1.49 - 0 303 15 318
Total 4019 567 4586
Análisis de los datos utilizados para contestar las preguntas de investigación
La variable independiente es una variable dicotómica nominal basado en atendió
a un programa de apoyo académico o no atendió. La variable dependiente de éxito
académico, fue medida a través de las notas obtenidas al final del semestre en los
cursos. Como medida de éxito se consideraron las notas de A, B y C. Las notas de D y
F fueron consideradas como medidas de no aprovechamiento y/o éxito académico.
Para determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los
estudiantes participantes y no participantes respecto al aprovechamiento académico, se
consideró la media (x) entre los grupos por programa de apoyo académico. Con esos
datos se llevó a cabo la prueba t (contraste de media) a un nivel de significación de 0.05
(t<0.05).
Por otro lado, para determinar si existen diferencias estadísticamente
significativas en la persistencia entre los estudiantes participantes y los no participantes,
se tomaron en consideración la matrícula del próximo semestre y el estatus actual.
Estas variables son dicotómicas nominal basadas en si se matriculó o no se matriculó.
En cuanto a la matrícula del próximo semestre se consideró como persistencia a corto
plazo y el estatus actual de los estudiantes se consideró como persistencia a largo
plazo. Para cada una de las variables, persistencia a corto y a largo plazo, se utilizó la
49
tabulación cruzada (Crosstabulation) para comparar los resultados. Luego, se procedió
a realizar la prueba Chi cuadrada de Pearson para identificar si existen diferencias
estadísticamente significativas.
Resultados
Pregunta de Investigación 1
¿Existen diferencias significativas en el aprovechamiento académico en los estudiantes
participantes del programa de instrucción suplementaria y los no participantes?
Para contestar esta pregunta, la variable dependiente de aprovechamiento
académico, fue medida a través de las notas obtenidas al final del semestre en los
cursos. Como medida de éxito se consideraron las notas de A, B y C. Las notas de D y
F fueron consideradas como medidas de no aprovechamiento y/o éxito académico.
Para determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los
estudiantes participantes y no participantes respecto al aprovechamiento académico, se
consideró la media (x) entre los grupos por programa de apoyo académico. Con esos
datos se llevó a cabo la prueba t (contraste de media) a un nivel de significación de 0.05
(t<0.05).
Las notas obtenidas en los cursos de español, inglés, ciencias sociales y
humanidades de los estudiantes que asistieron voluntariamente al Programa de
Instrucción Suplementaria (n=36) y las notas de su contraparte no participantes fueron
utilizadas como base de comparación. Las notas fueron convertidas o codificadas en
valor numéricos como sigue: A=4, B=3, C=3 y D ó F = 0 para la entrada en SPSS. La
Tabla 9 demuestra que para todos los estudiantes que no asistieron al Programa de
Instrucción Suplementaria (PIS) la nota promedio fue 2.36 con una desviación estándar
de 1.452 comparado con la nota promedio de 3.00 con una desviación estándar de
1.042 para los estudiantes que asistieron al PIS. La gráfica 1 presenta la distribución de
las notas de ambos grupos.
50
Tabla 9: Nota promedio de los estudiantes que participaron en el PIS y los no participantes
Participó en PIS N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
Nota2 (Var DEP2)
No 4550 2.36 1.452 .022
Sí 36 3.00 1.042 .174
Gráfica 1: Distribución de las notas obtenidas por ambos grupos (PIS)
El estadístico F de la prueba de Levene arrojó un resultado de p = .000,
indicando que no hay igualdad de varianzas entre las poblaciones. Por consiguiente, se
utilizaron los resultados de la fila de varianzas no iguales cuyo valor estadístico de la
prueba t = -3.669, y con un valor de significación de p=.001 estableciendo que el
aprovechamiento o éxito académico de los estudiantes que participan del Programa de
Instrucción suplementaria es significativamente mayor que los estudiantes no
participantes. Ver Tabla 10
51
Table 10. Prueba T para muestras independientes programa instrucción
suplementaria
Pregunta de Investigación 2
¿Existen diferencias significativas en el aprovechamiento académico en los
estudiantes participantes del programa de servicios complementarios (PSEC) y los no
participantes?
Al igual que la pregunta de investigación anterior, la variable dependiente de
aprovechamiento académico, fue medida a través de las notas obtenidas al final del
semestre en los cursos. Como medida de éxito se consideraron las notas de A, B y C.
Las notas de D y F fueron consideradas como medidas de no aprovechamiento y/o éxito
académico. Para determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas
entre los estudiantes participantes y no participantes respecto al aprovechamiento
académico, se consideró la media (x) entre los grupos por programa de apoyo
académico. Con esos datos se llevó a cabo la prueba t (contraste de media) a un nivel
de significación de 0.05 (t<0.05).
Las notas obtenidas en los cursos de español, inglés, ciencias sociales y
humanidades de los estudiantes que asistieron voluntariamente al Programa de
Servicios Educativos Complementarios (n=184) y las notas de su contraparte no
52
participantes fueron utilizadas como base de comparación. Las notas fueron convertidas
o codificadas en valor numéricos como sigue: A=4, B=3, C=3 y D ó F = 0 para la
entrada en SPSS. La Tabla 11 demuestra que para la nota promedio para los
estudiantes que no asistieron al Programa de Servicios Educativos Complementarios
(PSEC) fue 2.36 con una desviación estándar de 1.456 comparado con los estudiantes
que participaron de PSEC cuya nota promedio fue de 2.48 con una desviación estándar
de 1.310. La gráfica 2 presenta la distribución de las notas de ambos grupos.
Tabla 11: Nota promedio de los estudiantes que participaron en PSEC y los no participantes
Participó en PSEC N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
Nota2 (Var DEP2)
No 4402 2.36 1.456 .022
Sí 184 2.48 1.310 .097
Gráfica 2: Distribución de las notas obtenidas por ambos grupos (PSEC)
El estadístico F de la prueba de Levene arrojó un resultado de p = .005,
indicando que no hay igualdad de varianzas entre las poblaciones. Por consiguiente, se
utilizaron los resultados de la fila de varianzas no iguales cuyo valor estadístico de la
53
prueba t = -1.212, y con un valor de significación de p=.227 estableciendo que no
existen diferencias estadísticamente en el aprovechamiento o éxito académico entre los
estudiantes que participan de PSEC y los no participantes. Ver Tabla 12.
Tabla 12 Prueba t para muestras independientes programas servicios educativos
complementarios
Pregunta de Investigación 3
¿Existen diferencias significativas en el aprovechamiento académico en los estudiantes
participantes del Centro de Lectura y Redacción (CLR) y los no participantes?
La variable dependiente de aprovechamiento académico, fue medida a través de
las notas obtenidas al final del semestre en los cursos. Como medida de éxito se
consideraron las notas de A, B y C. Las notas de D y F fueron consideradas como
medidas de no aprovechamiento y/o éxito académico. Para determinar la existencia de
diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes participantes y no
participantes respecto al aprovechamiento académico, se consideró la media (x) entre
los grupos por programa de apoyo académico. Con esos datos se llevó a cabo la
prueba t (contraste de media) a un nivel de significación de 0.05 (t<0.05).
Las notas obtenidas en los cursos de español, inglés, ciencias sociales y
humanidades de los estudiantes que asistieron voluntariamente al Centro de Lectura y
54
Redacción (n=347) y las notas de su contraparte no participantes fueron utilizadas como
base de comparación. Las notas fueron convertidas o codificadas en valor numéricos
como sigue: A=4, B=3, C=3 y D ó F = 0 para la entrada en SPSS. La Tabla 13
demuestra que para todos los estudiantes que no asistieron al Centro de Lectura y
Redacción (CLR) la nota promedio fue 2.35 con una desviación estándar de 1.452
comparado con la nota promedio de 2.57 con una desviación estándar de 1.407 para los
estudiantes que asistieron al CLR. La gráfica 3 presenta la distribución de las notas de
ambos grupos.
Tabla 13. Nota promedio de los estudiantes que participaron en CLR y los no
participantes
55
Gráfica 3: Distribución de las notas obtenidas por ambos grupos (CLR)
El estadístico F de la prueba de Levene arrojó un resultado de p = .311,
indicando que hay igualdad de varianzas entre las poblaciones. Por consiguiente, se
utilizaron el valor estadístico de la prueba t = -2.775, y con un valor de significación de
p=.006 estableciendo que existen diferencias estadísticamente en el aprovechamiento
o éxito académico entre los estudiantes que participan en el CLR y los no participantes.
Ver Tabla 14.
Tabla 14. Prueba T para muestras independientes Centro de Lectura y Redacción
56
Pregunta de Investigación 4.
¿Existen diferencias significativas en la persistencia de los estudiantes que participan
de los servicios de apoyo académico y los que no participan?
Para determinar si existen diferencias estadísticamente significativas en la
persistencia entre los estudiantes participantes y los no participantes, se tomaron en
consideración la matrícula del próximo semestre y el estatus actual. Estas variables son
dicotómicas nominal basadas en si se matriculó o no se matriculó. En cuanto a la
matrícula del próximo semestre se consideró como persistencia a corto plazo y el
estatus actual de los estudiantes se consideró como persistencia a largo plazo. Para
cada una de las variables, persistencia a corto y a largo plazo, se utilizó la tabulación
cruzada (Crosstabulation) para comparar los resultados. Luego, se procedió a realizar la
prueba Chi cuadrada de Pearson para identificar si existen diferencias estadísticamente
significativas.
La persistencia a corto plazo está representada por el número de estudiantes de
la muestra bajo estudio que se matricularon el siguiente semestre después de haber
participado en un programa de apoyo académico y de la misma forma su contraparte no
participante. Entre los participantes de los programas de apoyo académico 522 de 567
estudiantes se matricularon el próximo semestre y entre los no participantes 3695 de
4019 se matricularon. Los resultados de la tabulación cruzada presentada en la Tabla
15 presenta que el 97.4% de los estudiantes que participan en uno de los programas de
apoyo académico persisten en comparación con el 91.9% de los estudiantes no
participantes. Es decir, que los estudiantes participantes de un programa de apoyo
académico persisten 5.5% más que aquellos no participantes. Para conocer si existe
diferencias estadísticamente significativas entre la persistencia de los estudiantes
participantes y los no participantes se realizó la prueba Chi Cuadrada. La Tabla 16
presenta que el nivel de significancia fue p = .000, por lo que se pudo demostrar que
57
hay diferencias estadísticamente significativa en cuanto a la persistencia a corto plazo
entre los estudiantes que asisten a los programas de apoyo académico y los no
participantes.
Tabla 15. Tabulación cruzada sobre la persistencia a corto plazo de la muestra
investigada
58
Tabla 16: Prueba Chi Cuadrada para determinar significancia de persistencia a corto plazo
Chi-Square Tests
Value Df
Asymp.
Sig. (2-
sided)
Exact
Sig.
(2-
sided)
Exact
Sig.
(1-
sided)
Pearson Chi-
Square 21.293a 1 .000
Continuity
Correctionb 20.509 1 .000
Likelihood
Ratio 26.919 1 .000
Fisher's Exact
Test .000 .000
Linear-by-
Linear
Association
21.289 1 .000
N of Valid
Cases 4586
a. 0 cells (0.0%) have expected count less than 5. The minimum expected
count is 41.91.
b. Computed only for a 2x2 table
En cuanto a la persistencia a largo plazo, la misma está representada por el
estatus actual de la muestra bajo estudio tanto los participantes y no participantes. El
estatus actual se codificó como 0 = activo, 2= graduado y 1 = baja total. Al 2014, 536
59
de los estudiantes participantes de los programas de apoyo académico están activos o
se graduaron y entre los no participantes 2547 están activos en la universidad. Al
realizar la tabulación cruzada presentada en la Tabla 17, los resultados obtenidos
fueron que el 94.5% de los estudiantes que participan en uno de los programas de
apoyo académico persisten a largo plazo en comparación con el 63.4% de los
estudiantes no participantes. Para conocer si existen diferencias estadísticamente
significativas entre la persistencia a largo plazo de los estudiantes participantes y los no
participantes se realizó la prueba Chi Cuadrada. La Tabla 18 presenta que el nivel de
significancia fue p = .000, por lo que se pudo demostrar que hay diferencias
estadísticamente significativa en cuanto a la persistencia a corto plazo entre los
estudiantes que asisten a los programas de apoyo académico y los no participantes. La
diferencia es de 31.1% entre los participantes y los no participantes.
Tabla 17: Tabulación cruzada sobre la persistencia a largo plazo de la muestra
investigada
60
Tabla 18: Prueba Chi Cuadrada para determinar significancia de persistencia a largo plazo
Resumen del capítulo
El propósito de este estudio fue determinar la relación entre la participación en
los programas de apoyo académicos y el aprovechamiento académico y persistencia de
loes estudiantes en una institución de educación superior privada sin fines de lucro. Un
total de 4586 estudiantes estuvieron matriculados en los diferentes cursos de español,
inglés, ciencias sociales y humanidades, durante los semestres 2011-01, 2011-02 y
2012-01. De la totalidad de la muestra 567 estudiantes participaron voluntariamente en
los programas de Instrucción Suplementaria, Servicios Educativos Complementarios y
el Centro de Lectura. La población bajo estudio estuvo divido entre dos grupos, los
participantes a los programas de apoyo académicos y su contraparte los no
participantes. De la misma manera, para establecer la persistencia se dividió en dos
grupos, los que se matricularon el próximo semestre y aquellos que no. A su vez, la
persistencia a largo plazo fueron el estatus actual de la población bajo estudio, los
activos y los que están baja total.
Basado en las preguntas de investigación, los resultados obtenidos fueron que
existen diferencias estadísticamente significativas en el aprovechamiento académico
entre los estudiantes que participaron en el Programa de Instrucción Suplementaria y el
Centro de Lectura y Redacción en comparación con los estudiantes no participantes.
61
Por ende, hay una relación entre participar de estos dos programas y obtener buenas
calificaciones en los cursos que obtuvieron el servicio. No obstante, no se pudo
demostrar que existen diferencias estadísticamente significativas en el aprovechamiento
académico entre los participantes del Programa de Servicios Educativos
Complementarios y los no participantes dado que los resultados en el promedio de las
notas obtenidas de ambos grupos eran relativamente similares y que no se comparó la
característica de primera generación que tienen los participantes de este programa.
En cuanto a la persistencia, ésta se midió en términos de si se matriculó o no el
próximo semestre de haber participado en el programa de apoyo académico; y del
estatus actual en la institución. Es decir, si está matriculado o graduado. El no
matricularse el próximo semestre y el estar de baja total en el estatus actual es
considerado como no persistencia. Por tal razón, la persistencia se clasificó en a corto
plazo y a largo plazo. Los resultados obtenidos para esto fue que existen diferencias
estadísticamente significativas en la persistencia de los estudiantes que participan en un
programa de apoyo académico versus aquellos que no participan. En detalle, los
resultados de la persistencia a corto plazo demostraron que la tasa de persistencia
entre los estudiantes participantes de un programa de apoyo académico fue de 97.4%
en comparación con la de los no participantes que fue de 91.9%. De otra parte, los
datos obtenidos indicaron que el 94.5% de los estudiantes participantes de un programa
de apoyo académico están activos o se graduaron de la institución, en comparación con
la contraparte no participante que sólo el 63.4% está activo o se graduaron.
El próximo capítulo presentará las conclusiones y recomendaciones de esta
investigación a tono con lo planteado en la literatura y posibles respuestas a los
resultados no esperados.
62
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Introducción
Esta investigación cuantitativa ex post facto causal comparativa examinó la
participación de los estudiantes en los programas de apoyos académicos y su relación
con el aprovechamiento académico y persistencia en una institución de educación
superior privada sin fines de lucro. También se presenta la literatura que sustenta o
contradice los resultados obtenidos.
Las instituciones privadas post secundarias en las últimas décadas han tenido
un aumento considerable en la población estudiantil. Por esto, el buscar las maneras de
apoyar y retener a los estudiantes hasta que obtengan un grado se ha convertido en
uno de los objetivos principales de toda universidad (Bogran, 2012). Varias
investigaciones revelan que el reto mayor de las instituciones de educación superior es
el éxito académico y la retención de sus estudiantes (De los Santos y Cuamea, 2010).
Identificar y evaluar los programas de apoyo académicos que contribuyen a aumentar el
éxito académico y retención estudiantil es vital para cualquier institución con el fin de
asegurar brindarles a su población la oportunidad de tener éxito dentro y fuera de la
institución (Bogran, 2012).
La literatura sobre programas de apoyo académico y las necesidades de los
estudiantes proveyeron algunas ideas sobre los factores que se han encontrado en
relación al éxito académico y persistencia de los estudiantes, principalmente hispanos
(Bogran, 2012). Esta investigación se enfoca en tres programas de apoyo académico
existente en la institución: Programa de Instrucción Suplementaria, Programa de
Servicios Educativos Complementarios y el Centro de Lectura y Redacción. El propósito
de esta investigación cuantitativa es determinar si existen diferencias estadísticamente
significativas en el aprovechamiento académico y persistencia entre los estudiantes
63
participantes en los programas de apoyo académico y su contraparte no participante.
Las comparaciones se realizaron basadas en dos grupos homogéneos matriculados en
los cursos de español, inglés, ciencias sociales y humanidades para los semestres de
agosto a diciembre 2010 (2011-01), enero a mayo 2011 (2011-02) y agosto a diciembre
2011 (2012-01) y que directamente impactan estos servicios de apoyo académicos.
Un muestreo por conveniencia usando datos archivados se utilizó para
establecer los grupos bajo estudio. El primer grupo fue compuesto por los estudiantes
que voluntariamente participaron en los programas de apoyo académico, programa de
instrucción suplementaria, programa de servicios educativos complementarios y el
centro de lectura y redacción; y el segundo grupo fueron la contraparte no participantes
que estuvieron matriculados en las mismas secciones y cursos investigados. Para
medir aprovechamiento académico se compararon las notas obtenidas en los cursos
bajo estudio de los estudiantes participantes en los programas de apoyo académico y
su contraparte no participante. Una prueba t (p <.05) se utilizó para proveer el análisis
de los datos archivados.
Con esos mismos grupos bajo estudio se determinó la persistencia a corto plazo
y la persistencia a largo plazo y su relación con la participación o no a un programa de
apoyo académico. Para la persistencia a corto plazo, se utilizaron los datos sobre si se
matriculó o no el próximo semestre en que participaron en el programa de apoyo
académico. Para la persistencia a largo plazo, se utilizaron los datos sobre el estatus
actual del estudiante en la institución. Para ambas variables se utilizó la tabulación
cruzada para comparar los resultados y una prueba Chi cuadrada de Pearson para
identificar si existen diferencias estadísticamente significativas en la persistencia de los
estudiantes participantes y los no participantes. El propósito de este capítulo es resumir
y discutir estos resultados incluyendo limitaciones, implicaciones de los resultados para
la práctica y recomendaciones para futuras investigaciones.
64
Discusión de los hallazgos
Pregunta de investigación 1: Diferencias significativas en el aprovechamiento
académico en los estudiantes participantes del programa de instrucción suplementaria y
los no participantes
El aprovechamiento académico o éxito se operacionalizó según la calificación
obtenida de A, B y C en los cursos de español, inglés, ciencias sociales y humanidades
tanto para los participantes del programa de instrucción suplementaria como para su
contraparte no participante. Una prueba t fue utilizada para el análisis de los datos. Los
resultados, a través de las medias (P = 3.00 y NP = 2.36) reflejaron que los estudiantes
participantes en los programas de apoyo académico obtienen mejores calificaciones
que su contraparte no participante. Por otro lado, los resultados de la prueba t para
igualdad de las medias reflejaron que existe diferencias significativas en el
aprovechamiento académico entre los estudiantes que asistieron al PIS y los que no
asistieron. Los resultados revelaron que los estudiantes que asisten al PIS obtienen
mejores notas finales que aquellos que no participan.
Interpretación de los resultados
Investigaciones previas sugieren que la participación en el Programa de
Instrucción Suplementaria mejora el desempeño académico de los estudiantes en el
semestre que están asistiendo. (Pavlovna, 2012; Hensen y Shelley, 2003; Arandele,
2004; y Webster y Hooper, 1998). El Progama de Instrucción Suplementaria sirve a
cursos clasificados de alto riesgo; en lugar de estudiantes en alto riesgo, presta
servicios a todos los estudiantes matriculados en el curso, cubre todo el tiempo de curso
y la participación es totalmente voluntaria (Hurley, Jacobs & Gilbert, 2009).
Históricamente, nos referimos a cursos alto riesgo cuando más del 30% de los
estudiantes no pasan el curso o se dan de baja (Centro Internacional para Instrucción
Suplementaria, 2011). Independientemente si las bajas calificaciones y/o las bajas son
65
una función del contenido del curso, el método de enseñanza, la hora o la población a la
que se ofrece, el factor crítico es que los estudiantes tienen dificultad académica. El
Programa de Instrucción Suplementaria reduce esa dificultad (Bye, 2005).
Para evaluar el impacto de programa de instrucción suplementaria en el éxito
académico de los estudiantes en los cursos de español, inglés, ciencias sociales y
humanidades, se consideraron las notas obtenidas al final del curso. Los resultados
obtenidos en esta investigación que los estudiantes que participaron del programa de IS
obtuvieron mejores notas finales que aquellos no participantes. En otras palabras, que
existe una diferencia estadísticamente significativa en el aprovechamiento académico
de los estudiantes participantes del programa en comparación con sus pares no
participantes, validando así los hallazgos del Centro Internacional para Instrucción
Suplementaria (2011) que recomienda la utilización de este programa para los cursos
difíciles. Este resultado valida pasadas investigaciones sobre la efectividad del
programa en el aprovechamiento académico de los estudiantes que reciben los
servicios del mismo. Otro de los hallazgos de esta investigación demostró que la
participación de estudiantes académicamente aventajados en este programa ha
incrementado. Sin embargo, esta investigación reflejó que el número de asistencia al
programa no aumenta las posibilidades de éxito en los estudiantes, ya que 83% de los
participantes asistieron de una a tres veces en el semestre y sólo un 13% asistió más
de cuatro veces. Estos resultados sustentan las conclusiones de los estudios de
Hensen y Shelley (2003); Pavlona (2012); Webster y Dee (1997); Arandele (2004) y
Bogran (2012) sobre el impacto, relación o efecto del Programa de Instrucción
Suplementaria en el éxito académico de los estudiantes en instituciones de educación
superior.
66
Pregunta de investigación 2: Diferencias significativas en el aprovechamiento
académico en los estudiantes participantes del programa de servicios educativos
complementarios y los no participantes
El aprovechamiento académico o éxito se operacionalizó según la calificación
obtenida de A, B y C en los cursos de español, inglés, ciencias sociales y humanidades
tanto para los participantes del programa de servicios educativos complementarios
(PSEC) como para su contraparte no participante. Una prueba t fue utilizada para el
análisis de los datos. Los resultados, a través de las medias (P = 2.48 y NP = 2.36)
reflejaron que no existe diferencia en el aprovechamiento académico de los estudiantes
que participaron en PSEC y los no participantes. Según el análisis de la prueba t, se
rechaza la hipótesis de investigación y se acepta la nula, ya que el valor de p en las
medias del aprovechamiento académico sobrepasa los 0.05 puntos. Esto demuestra
que no hay diferencias en el aprovechamiento académico de los estudiantes que
participaron en PSEC y los no participantes.
Interpretación de los resultados
El Programa de Servicios Complementarios (PSEC) está dirigido a estudiantes
primera generación en la universidad y bajo nivel económico desde su primer año de
estudio hasta que se gradúan. En adición, provee seguimiento a los estudiantes activos
que demuestren tener necesidad académica. El objetivo del programa es aumentar el
interés y motivación de los estudiantes y animarlos a que permanezcan en la institución
hasta graduarse. Los estudiantes reciben tutorías en inglés, español y cursos básicos,
además de servicios de consejería y orientación personal, académica, vocacional y
actividades socioculturales.
No existe mucha literatura acerca del impacto o efectividad del programa en el
aprovechamiento académico, persistencia, retención y/o graduación de los estudiantes
que utilizan el servicio. No obstante, las investigaciones que existen son en áreas
67
específicas como por ejemplo, el estudio longitudinal realizado por Westat, Inc. en el
1997 sobre la participación de los estudiantes en el componente de tutorías. Los
resultados de este estudio demostraron que la participación de los estudiantes es mayor
durante el primer año de universidad. Los hallazgos de esta investigación concuerdan
con el estudio Westat, ya que el 66% de los participantes en PSEC son de primer año,
20% de segundo año, y el 14% de los participantes son de tercer año en adelante. No
obstante, los resultados en esta investigación indicaron que en cuanto al
aprovechamiento académico no hay diferencia alguna entre los estudiantes
participantes de PSEC y los no participantes. Esto puede deberse a que no en la
comparación con su contraparte no se tomó en cuenta la característica de primera
generación en la institución.
Pregunta de investigación 3: Diferencias significativas en el aprovechamiento
académico en los estudiantes participantes del centro de lectura y redacción y los no
participantes
El aprovechamiento académico o éxito se operacionalizó según la calificación
obtenida de A, B y C en los cursos de español, inglés, ciencias sociales y humanidades
tanto para los participantes del programa de instrucción suplementaria como para su
contraparte no participante. Una prueba t fue utilizada para el análisis de los datos. Los
resultados, a través de las medias (P = 2.57 y NP = 2.35) reflejaron que los estudiantes
participantes en el Centro de Lectura y Redacción (CLR) obtienen mejores
calificaciones que su contraparte no participante. Por otro lado, los resultados de la
prueba t para igualdad de las medias reflejaron que existe diferencias significativas en el
aprovechamiento académico entre los estudiantes que asistieron al CLR y los que no
asistieron. Los resultados revelaron que los estudiantes que asisten al CLR obtienen
mejores notas finales que aquellos que no participan.
68
Interpretación de los resultados
El Centro de Lectura y Redacción (CLR) es un programa subvencionado con
fondos del Departamento de Educación Federal. Funciona bajo la modalidad de
escritura a través del currículo. El mismo ofrece mentoría en lectura y redacción a los
estudiantes matriculados en los cursos e inglés, español, ciencias sociales y
humanidades. Al igual que el Programa de Instrucción Suplementaria, la participación
de los estudiantes es completamente voluntaria y libre de costo. Aunque no existe
mucha literatura o investigaciones sobre el éxito o fracaso de este programa en las
instituciones postsecundaria y la relación en cuanto a la participación y el éxito
académico, los resultados de esta investigación demostraron que existe diferencia
significativa en el aprovechamiento académico entre los participantes y no participantes.
Aún así, estos resultados apoyan las investigaciones de Gladstone (1987) y Dana,
Hancock y Phillips (2011) en cuanto a que los estudiantes que participaron bajo la
modalidad de escritura a través del currículo obtuvieron mejores notas finales en
comparación con los no participantes.
Otro de los hallazgos de este estudio en cuanto a la población que utiliza el
Centro de Lectura y Redacción reflejó que el 82% de los estudiantes que recibieron
servicios se encontraban entre primer y tercer año. Esto va cónsono con los postulados
de Tinto (2003) que sugiere que los estudiantes, no importa en el nivel que estén
necesitan un tipo de apoyo que les asegure efectivamente la integración académica y
social al ambiente universitario.
Pregunta de investigación 4: Diferencias significativas en la persistencia entre
los estudiantes que participan en los programas de apoyo académico y los no
participantes.
Para determinar si existen diferencias estadísticamente significativas en la
persistencia entre los estudiantes participantes y los no participantes, se tomaron en
69
consideración la matrícula del próximo semestre y el estatus actual. Estas variables son
basadas en si se matriculó o no se matriculó. La matrícula del próximo semestre se
consideró como persistencia a corto plazo y el estatus actual de los estudiantes (activo
o graduado) se consideró como persistencia a largo plazo. Para cada una de las
variables, se utilizó la tabulación cruzada (Crosstabulation) para comparar los
resultados entre ambos grupos. Luego se procedió a realizar una prueba Chi cuadrada
de Pearson para conocer si existen diferencias estadísticamente significativas.
En cuanto a la persistencia a corto plazo, los resultados de la tabulación cruzada
mostraron que la tasa de persistencia entre los estudiantes participantes de los
programas de apoyo académico es 97.4% en comparación con el 91.9% de los
estudiantes no participantes. Al realizar la prueba Chi cuadrada de Pearson, los
resultados obtenidos demostraron que existen diferencias estadísticamente
significativas en cuanto a la persistencia a corto plazo entre los estudiantes que asisten
a los programas de apoyo académico y los no participantes. La persistencia a largo
plazo, estuvo representada por el estatus actual de la muestra bajo estudio tanto de los
participantes y no participantes. Los resultados obtenidos de la tabulación cruzada
indicaron que el 94.5% de los estudiantes que participaron en uno de los programas de
apoyo académico permanecen en la institución o completan su grado en comparación
con el 63.4% de los estudiantes no participantes.
Interpretación de los resultados
Los resultados obtenidos validan la Teoría de Tinto (1997) y Astin (1999) que
plantean que aquellos estudiantes que participan y se involucran activamente en las
actividades académicas y sociales de la institución tienen más probabilidad de persistir
en la universidad hasta completar su carrera. Esto lo podemos ver claramente, en la
categoría de estatus actual de los estudiantes bajo estudio que reflejaron que más del
70
90% de los estudiantes participantes de un programa de apoyo académico permanecen
o se gradúan en comparación con los no participantes que fueron 63.4%.
Aun así los resultados de este estudio, en cuanto a la persistencia a corto plazo
contrasta con los resultados obtenidos del estudio de Oja (2012) que presentaron que la
participación a los programas de apoyo académico, específicamente instrucción
suplementaria, mejora el desempeño académico de los estudiantes en el semestre que
están asistiendo, pero no así los estimulan a persistir en la universidad para el siguiente
semestre. No obstante, investigaciones realizadas por Bowles, McCoy y Bates (2008) y
la Universidad de Missouri (2007) y los resultados de estas investigaciones demostraron
que la participación en los programas de apoyo académico tiene un impacto efectivo en
las tasas de graduación.
Conclusiones
Todos los programas de Servicios de Apoyo Académico tienen como propósito
principal ofrecer asistencia académica a todo aquel estudiante que tiene un GPA menor
de 2.0, o aquellos que están en probatoria (Kelley, 2010). Sin embargo, los datos
obtenidos en esta investigación contrastan con la pasada aseveración porque el 80% de
los estudiantes participantes en los programas de apoyo académico tenían un GPA de
2.5 o más. La instituciones universitarias mantienen programas dirigidos a la atención
de necesidades tales como: salud, admisiones, matrícula, ayuda económica, desarrollo
ocupacional, ubicación en empleo, internados, organizaciones estudiantiles, tutorías,
mentorías y asesoría académica (Student Affairs Administrator in Higher Education,
2009). Como parte de la preocupación de las instituciones de educación superior
respecto al porciento de estudiantes que permanecen hasta completar un grado
postsecundario, los esfuerzos van dirigidos a fortalecer los programas de apoyo
académico que tienen como objetivo mejorar las calificaciones de los estudiantes y así
poder aumentar la retención y las tasas de graduación (Alvarado, 2010).
71
Los resultados de este estudio demostraron que la participación en general a los
programas de apoyo académico tiene un impacto positivo en el aprovechamiento o éxito
académico de los estudiantes en comparación con los no participantes. Por otro lado,
también se pudo comprobar que la participación en estos programas ayuda a los
estudiantes a persistir en la institución hasta que completan un grado.
Recomendaciones para futuras investigaciones
Este estudio tuvo el propósito de dar a conocer la relación existente entre la
participación en los programas de apoyo académico tales como: Programa de
Instrucción Suplementaria, Programa de Servicios Educativos Complementarios y el
Centro de Lectura y Redacción con el aprovechamiento académico y persistencia de los
estudiantes participantes de los programas y matriculados en los cursos de español,
inglés, ciencias sociales y humanidades. Futuras investigaciones pueden dirigirse a
contestar otras preguntas sobre cada programa y sus efectos en la población bajo
estudio.
1. Se debería ampliar la investigación a otros cursos de alto riesgo como: química,
física, biología, ingeniería y matemáticas, para determinar si hay diferencias
significativas en el aprovechamiento académicos de los participantes y aquellos
que no.
2. Incluir otros programas de apoyo académicos tales como: laboratorios de
idiomas, proyecto STEM, entre otros.
3. Integrar datos cualitativos en el estudio para determinar qué otros factores
ayudaron al éxito académico del estudiante que pudiese proporcionar a
cualquier administrador una visión más holística.
4. Incluir la percepción de los estudiantes acerca de la integración de la tecnología
en los Programas de Apoyo Académicos como herramienta adicional para
fortalecer el aprendizaje.
72
5. Incluir otras materias que impacta el Programa de Servicios Educativos
Complementarios para ampliar más los resultados en cuanto aprovechamiento
académico se refiere y compararlos con aquellos estudiantes primera
generación pero que no participan del programa.
Resumen
A pesar de los esfuerzos que las instituciones de educación superior realizan
para lograr retener a sus estudiantes y que éstos obtengan un grado, el mayor de los
retos es lograr el éxito estudiantil (Newman, et.al., 2004). El cambio significativo en el
tipo de estudiantes que entra a las universidades hoy día, sugiere que las universidades
hagan una reingeniería en el modelo de retención tradicional a uno que incorpore las
nuevas realidades del estudiante universitario. Diferentes investigaciones de cómo
influye la integración académica en la persistencia de estudiantes que utilizaron los
programas de apoyo académico han producido resultados mixtos, pero en lo que sí
coinciden en que los estudiantes participantes de alguno de estos programas exhiben
éxito en los cursos por los que recibieron servicios y en los subsecuentes (Brown,
2005).
Este estudio demostró que tanto el programa de instrucción suplementaria, y el
centro de lectura y redacción son programas de apoyo académicos efectivos para
mejorar el éxito académico de los estudiantes de una institución postsecundaria privada
sin fines de lucro. A pesar de que, los resultados demostraron que no hay diferencias
estadísticamente significativas en cuanto al aprovechamiento académico de los
estudiantes que participaron en el programa de servicios educativos complementarios y
los no participantes, en términos generales, los programas de apoyo académico en las
instituciones de educación superior ayudan al estudiante a mejorar sus calificaciones,
redundando en que permanecen en la institución hasta que completan su grado. Estos
73
programas ayudan a los estudiantes en otras áreas que no están medidas en este
estudio tales como autoconfianza, desarrollo de habilidades académicas, éxito personal
y motivación a continuar progresando en otras áreas diferentes (Holek, 2008). No
obstante, se pudo demostrar que a largo plazo las tasas de persistencia de los
estudiantes que participaron en estos programas son más altas que aquellos que no
participaron.
Finalmente, los resultados de este estudio demuestran claramente que los
estudiantes se benefician de la participación en estos programas en cuanto al éxito
académico y persistencia de éstos hacia la graduación. Igualmente, tanto el Modelo de
Tinto como la Teoría de Involucramiento de Astin (1985) sostienen que los estudiantes
aprenden más, mientras más se involucran en los aspectos sociales y académicos de la
universidad ayudándolos a desarrollar sus talentos. La capacidad de los estudiantes a
realizarse académicamente es el resultado de estar expuestos a programas educativos
particulares como los de apoyos académicos.
74
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85
APÉNDICE A
Carta de autorización de información Centro de Lectura y Redacción
86
APÉNDICE B
Carta de autorización de información Programa de
Instrucción Suplementaria
87
APÉNDICE C
Carta de autorización de información Programa de
Servicios Educativos Complementarios
88
APÉNDICE D
Documento de aprobación de la Junta para la Protección de Seres Humanos en la
Investigación (IRB) de la Universidad del Turabo
89
APÉNDICE E
Autorización del Centro de Lectura y Redacción para llevar a cabo el estudio
90
APÉNDICE F
Autorización del Programa de Instrucción Suplementaria para llevar a cabo el estudio
91
APÉNDICE G
Autorización del Programa de Servicios Educativos Complementarios para llevar a cabo el estudio
92
APÉNDICE H
Hoja de Trabajo