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UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACION
PERCEPCIONES DE DIRECTORES Y MAESTROS CON RELACION A LAS
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE PROFESIONAL EN ESCUELAS EN
PLAN DE MEJORAMIENTO Y ESCUELAS EXITOSAS
por
Emma Martínez Arroyo
DISERTACION
Presentada como requisito para la obtención del grado de Doctor en Educación
Gurabo, Puerto Rico
abril, 2013
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Emma Martínez Arroyo fue revisada y aprobada por los miembros del
Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos
Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el
Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Dra. Gladys Betancourt Gómez, Universidad del Turabo
Directora del Comité de Disertación
Dr. Marcelino Rivera López, Universidad del Turabo
Miembro del Comité
Dr. David Méndez Pagán, Universidad del Turabo
Miembro del Comité
+
©Copyright, 2013
Emma Martínez Arroyo. Derechos Reservados
iv
PERCEPCIONES DE DIRECTORES Y MAESTROS CON RELACION A LAS
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE PROFESIONAL EN ESCUELAS EN
MEJORAMIENTO Y ESCUELAS EXITOSAS
Por
Emma Martínez Arroyo
Dra. Gladys Betancourt
Presidente Comité de Disertación
Resumen
Se determinó que el problema mayor encontrado fue que en Puerto Rico
prevalecen muchas escuelas en mejoramiento escolar y siguen aumentando las
estadísticas del bajo aprovechamiento, esto indica que se deben establecer nuevas
estrategias para mejorar el aprovechamiento académico; no se evidencia el continuo
mejoramiento de los maestros y existe necesidad de transformar ciertas prácticas
educativas para mejorar el aprovechamiento académico. La hipótesis fue determinar si
las Comunidades de Aprendizaje Profesional son efectivas o no en escuelas en
mejoramiento y en escuelas exitosas.
El propósito de esta investigación fue identificar las estrategias de la modalidad
de Comunidades de Aprendizaje Profesional que pudieran ser efectivas para lograr el
mejoramiento académico. Participaron 8 escuelas en el área Noreste de Puerto Rico; 4
escuelas exitosas y 4 en mejoramiento escolar con una muestra de 120 maestros y 8
directores de las escuelas estudiadas.
El proceso utilizado fue identificar las escuelas señaladas, proceder a solicitar los
permisos al Departamento de Educación, solicitar las certificaciones al IRB, administrar
v
el cuestionario a los participantes; trabajar los hallazgos. Las preguntas utilizadas para
llevar a cabo esta investigación fueron: 1) ¿Cuáles prácticas de comunidad de aprendizaje
profesional, se destacan, según la percepción de los maestros y el director de las escuelas
exitosas y las escuelas en mejoramiento? 2) ¿Qué diferencias existen entre la percepción
de los maestros y el director respecto a las prácticas de comunidad de aprendizaje
profesional que contribuyen al mejoramiento académico en las escuelas exitosas y las
escuelas en mejoramiento? 3) ¿Qué diferencias existen entre las escuelas exitosas y
escuelas en mejoramiento con respecto a las prácticas de comunidad de aprendizaje que
contribuyen al mejoramiento académico escolar? 4) ¿Qué diferencias existen entre los
maestros que participaron en talleres de capacitación y los que no recibieron capacitación
con respecto a las prácticas de comunidad de aprendizaje profesional que contribuyen al
mejoramiento académico escolar?
La investigación es significativa ya que se pudo describir cada uno de los
constructos que contenía el cuestionario a través de la investigación. Demostró que
existe relación estadísticamente significativa entre las dimensiones contempladas o
incluidas como prácticas de CAP que contribuyen al mejoramiento escolar.
vi
Emma Martínez Arroyo
Urbanización Santa Elvira
Calle Santa Lucía Q-11
Caguas, Puerto Rico
Objetivo:
Transferir los conocimientos aprendidos para el beneficio del estudiantado
los cuales se enfrentarán al mundo laboral al cual aspiran.
Educación:
Universidad del Turabo
Gurabo, Puerto Rico
Doctoranda en Liderazgo Educativo
Universidad de Phoenix
Recinto de Guaynabo
Guaynabo, Puerto Rico
Maestría en Administración y Supervisión Escolar, 2003
Universidad Interamericana
Recinto de San Germán
San Germán Puerto Rico
Bachiller en Educación Secundaria, Especialidad en Español, 1982
Experiencia: 2008- al presente Directora Escuela Superior Eloísa Pascual, Caguas,
P.R.
Recurso como conferenciante de talleres a Directores del Sistema del
Educación Pública de Enseñanza ofrecidos por el Decanato de
Educación Continua de la Universidad Metropolitana, SUAGM: 2008-
2009
2004- al presente
Profesora conferenciante Cursos Educación
Escuela de Estudios Profesionales (AHORA)
Sistema Universitario Ana G. Méndez, UMET, UT, CUE,
Actividades: Miembro Organización LULAC
Referencias: Disponibles a petición
vii
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a la vida misma quien despierta en mí el deseo y la pasión
por continuar realizando lo que me agrada y me motiva. No hay vida sin dos seres los
cuales son mi inspiración y fortaleza, la luz de mi ser: Jesucristo; y la luz de mi vida; mi
madre. La motivación más grande para un ser humano es poder realizarse y aportar de
sus conocimientos para que otros también puedan cumplir sus metas. El deseo de crecer
profesionalmente es como estar en el inicio de una gran carrera y sentir satisfacción en
cada vuelta y superar los obstáculos hasta llegar a la meta. Lo más importante es tomar la
determinación de comenzar; una vez comenzamos, estaremos sirviendo de ejemplo a
quienes no han iniciado por falta de empuje, valentía y entusiasmo. De esto se trata, de
que la vida misma nos enseñe a desarrollar el entusiasmo; para esto, tenemos que tener
mucha fe en el Creador y escuchar los consejos de quienes están a nuestro lado y desean
ser parte de nuestro crecimiento profesional.
El regalo más preciado ha sido el estar al lado de mi madre y mi padre quienes
con sus escasos recursos me estimularon y se preocuparon por mis estudios desde mi
niñez. Gracias a ellos quienes llenaron de valores mi vida, hoy logro mi sueño mayor.
No puedo dejar fuera de mis bendiciones a mis tres hijas: Verónica, Stephanie y Perla
Taína, quienes entendieron mi compromiso y responsabilidad aportando con su ayuda y
sosiego. Mi esposo Juan, un aliciente en el despertar de este anhelado sueño.
Hoy puedo decir que estoy realizada, pero aún me quedan muchas cosas por
culminar. Gracias Señor, una vez más por la salud y la sabiduría que me has dado para
lograr este gran reto.
viii
RECONOCIMIENTO
Comparo este trabajo con una obra de arte, la cual con paciencia, sabiduría y
respeto se ha trabajado por el artista. Reconozco que todos los que me han ayudado han
sido eternos artistas del conocimiento y la transformación. Una vasija se ha convertido
poco a poco en la pieza más anhelada por sus propios alfareros. Gracias a mi mentora
amiga, Dra. Gladys Betancourt quien fue la persona que estuvo guiando mi gran sueño.
La que cuando me veía desmotivada me levantaba para volver a continuar. Al Dr. José
Pérez quien colaboró con las estadísticas y como lector de esta investigación. A la Dra.
Brunilda Aponte Torres quien colaboró también como lectora de la disertación. Al Dr.
Nelson Colón, colaborador estadístico. No puedo dejar pasar por alto a dos
extraordinarios profesores quienes me hicieron recomendaciones y fueron parte del
comité de disertación. Ellos tuvieron la paciencia y tolerancia al leer mis escritos; ellos
son el Dr. Marcelino Rivera y el Dr. David Méndez.
Se hace un agradecimiento especial a la investigadora del Departamento de
Educación, Dra. Aniram G. Gutiérrez Jaime y su ayudante Nell Casasnovas, quien con
su remanso de paz y amor a Cristo me fortaleció en el proceso. Además, no quisiera dejar
pasar por alto a la profesora Josefina Melgar quien me brindo su ayuda profesional con
llamadas y escritos, en el momento de someter mi investigación al IRB.
Por último, pero no menos importante agradezco a la Dra. Margarita Segarra,
quien fuera la colaboradora en el momento de editar estas líneas.
¡Gracias a todos lo que hicieron de una manera u otra que este trabajo se
convirtiera en una gran obra!
ix
TABLA DE CONTENIDO
Página
LISTA DE TABLAS ........................................................................................................ xi
LISTA DE FIGURAS ...................................................................................................... xiii
LISTA DE APÉNDICES ................................................................................................. xiv
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN .................................................................................... 1
Antecedentes ............................................................................................................... 1
Problema de investigación .......................................................................................... 8
Propósito del estudio ................................................................................................. 11
Hipótesis de investigación del estudio ...................................................................... 11
Preguntas de investigación ........................................................................................ 12
Justificación .............................................................................................................. 12
Marco teórico ............................................................................................................ 21
Comunidades de aprendizaje .................................................................................... 23
CAPÍTULO II: REVISIÓN DE LITERATURA ............................................................ 27
Investigaciones relacionadas ..................................................................................... 28
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ................................................................................ 42
Diseño de investigación ............................................................................................ 43
Población-Muestra. ................................................................................................... 44
Instrumento de investigación .................................................................................... 45
Validación ................................................................................................................. 46
Procedimiento para recopilar los datos ..................................................................... 48
Análisis estadísticos .................................................................................................. 49
x
CAPÍTULO IV: HALLAZGOS ..................................................................................... 51
Introducción .............................................................................................................. 51
Datos sociodemográficos .......................................................................................... 51
Perfil de la muestra participante ............................................................................... 57
Análisis descriptivo de los datos ............................................................................... 58
Preguntas de investigación ........................................................................................ 59
Otros de comparación. .............................................................................................. 80
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN, RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES ............ 89
Discusión................................................................................................................... 89
Conclusiones ........................................................................................................... 100
Recomendaciones ................................................................................................... 103
Recomendaciones para futuros estudios ................................................................. 105
Limitaciones del estudio ......................................................................................... 105
REFERENCIAS ............................................................................................................ 107
xi
LISTA DE TABLAS
Tabla Página
Tabla 1 Relación de instrumentos administrados para el estudio ........................... 51
Tabla 2 Distribución de los participantes por género ............................................ 52
Tabla 3 Distribución de los participantes por escuela ............................................ 53
Tabla 4 Distribución de los participantes por edad ................................................. 54
Tabla 5 Distribución de los participantes por preparación académica ................... 55
Tabla 6 Distribución de los participantes por experiencia ...................................... 56
Tabla 7 Distribución de los participantes en talleres de capacitación sobre
Comunidades de Aprendizaje ................................................................... 57
Tabla 8 Distribución de los maestros participantes en talleres de
capacitación sobre Comunidades de Aprendizaje de acuerdo a la
clasificación de la escuela ......................................................................... 57
Tabla 9 Medias, desviaciones estándar y varianzas de las variables en estudio
de los instrumentos administrados a los maestros y directores ................. 59
Tabla 10 Medias, desviaciones estándar y varianzas de las variables en estudio
del instrumento administrado a los maestros ............................................. 60
Tabla 11 Medias, desviaciones estándar y varianzas de las variables en estudio
del instrumento administrado a los maestros de las escuelas exitosas ...... 62
Tabla 12 Medias, desviaciones estándar y varianzas de las variables en estudio
del instrumento administrado a los maestros de las escuelas en
mejoramiento ............................................................................................. 63
Tabla 13 Medias, desviaciones estándar y varianzas de las variables en estudio
del instrumento administrado a los directores ........................................... 64
Tabla 14 Medias, desviaciones estándar y varianzas de las variables en estudio
del instrumento administrado a los directores de las escuelas exitosas ..... 66
Tabla 15 Medias, desviaciones estándar y varianzas de las variables en estudio
del instrumento administrado a los directores de las escuelas en
mejoramiento ............................................................................................. 67
Tabla 16 Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) entre la
percepción de los maestros y el director respecto a las prácticas de
comunidad de aprendizaje que contribuyen al mejoramiento
académico en las escuelas exitosas y las escuelas en plan de
mejoramiento. ............................................................................................ 68
Tabla 17 Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) entre la
percepción de los maestros y el director respecto a la práctica de
comunidad de aprendizaje Misión ............................................................. 69
xii
Tabla 18 Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) entre la
percepción de los maestros y el director respecto a la práctica de
comunidad de aprendizaje Trabajo en Equipo ........................................... 70
Tabla 19 Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) entre la
percepción de los maestros y el director respecto a la práctica de
comunidad de aprendizaje Valores Compartidos ...................................... 71
Tabla 20 Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) entre la
percepción de los maestros y el director respecto a la práctica de
comunidad de aprendizaje Dominio Personal ........................................... 71
Tabla 21 Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) entre (la
percepción de) los maestros y el director respecto a la práctica de
comunidad de aprendizaje Desarrollo Profesional .................................... 72
Tabla 22 Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) para muestras
independientes sobre la percepción de los directores y maestros de
escuela exitosas y en mejoramiento escolar con respecto a las
prácticas de comunidad de aprendizaje que contribuyen al
mejoramiento académico en las escuelas................................................... 75
Tabla 23 Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) para muestras
independientes sobre la percepción de los directores y maestros de
escuela exitosas y en mejoramiento escolar con respecto a las
prácticas de comunidad de aprendizaje que contribuyen al
mejoramiento académico en las escuelas................................................... 79
Tabla 24 Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) para muestras
independientes sobre la percepción de los maestros que recibieron
talleres o no recibieron de capacitación ..................................................... 83
Tabla 25 Análisis de correlación de Pearson sobre la percepción de los
directores y maestros de escuela exitosas y en mejoramiento escolar
con respecto a las prácticas de comunidad de aprendizaje que
contribuyen al mejoramiento académico en las escuelas........................... 87
xiii
LISTA DE FIGURAS
Página
Figura 1. Plan de Trabajo Recomendado para Establecer las Dimensiones de las
Comunidades de Aprendizaje Profesional ................................................... 106
xiv
LISTA DE APÉNDICES
Apéndice A Aprobación del IRB .............................................................................. 116
Apéndice B Educación en Ética de la Investigación ................................................ 134
Apéndice C Certificación de cumplimiento del NIH ................................................ 135
Apéndice D Hoja de cotejo para someter un estudio/una investigación ................... 136
Apéndice E Carta autorización para llevar a cabo estudio en escuelas del
Departamento de Educación .................................................................138
1
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Antecedentes
La formación académica, personal, social e intelectual de los estudiantes también
requiere que se armonicen múltiples factores en el ambiente escolar, tales como: un
currículo flexible, pero riguroso, materiales atemperados a las necesidades particulares de
enseñanza, ambientes propicios para aprender, profesionales de la educación altamente
cualificados, políticas y procedimientos adecuados, y una participación efectiva de las
madres, padres, encargados y comunidad en general. Mientras se atiende esta meta para
todas las escuelas del Sistema en Puerto Rico, se hace necesario prestar principal
atención a aquéllas que registran actualmente bajos indicadores de aprovechamiento
académico y retención escolar. Estas escuelas se conocen como “Escuelas en
Mejoramiento Escolar”. La Ley Federal de Educación Elemental y Secundaria de 1965,
según enmendada, (ESEA, por sus siglas en inglés) establece que el Departamento de
Educación tome acciones concretas para mejorar el rendimiento académico de estas
escuelas.
La Carta Circular 17-2010-2011, Política Pública sobre Organización Escolar y
Requisitos de Graduación del Departamento de Educación, tiene sus metas, y como
compromiso proveer oportunidades educativas de calidad para todos los estudiantes del
Sistema. La comunidad de aprendizaje se organiza en apoyo al estudiante y su
aprovechamiento escolar, para garantizar el tiempo contacto de cada estudiante con el
maestro.
2
En abril del año 1983, bajo la administración del presidente Reagan se identificó
“Una Nación en Riesgo” en una carta abierta al pueblo norteamericano con un informe
a la Secretaría de Educación donde expresaba que para el año 2000 se esperaba bajar el
nivel de analfabetismo funcional en la nación americana. De esta manera, se pretendía
superar el alto nivel de la educación compartida, siendo esencial para una sociedad libre
y democrática y para el fomento de una cultura común, especialmente en un país que se
enorgullece en el pluralismo y la libertad individual.
Señaló el informe enviado al presidente Reagan por The Imperative For
Educational Reform National Commission of Excelence in Education (1983) que para el
año 2000, unos 23 millones de adultos estadounidenses estarán identificados como
analfabetas funcionales. Esto demostrado en el análisis de la lectura diaria, la escritura y
la comprensión. Por otro lado indica, que estas deficiencias, entre otras, vienen en un
momento en que la demanda de trabajadores altamente cualificados en nuevos campos se
acelera rápidamente en el área de la tecnología y otras ocupaciones. La preocupación
mayor, según este informe es que cada generación de americanos sobrepasa a sus padres
en la educación, en alfabetización y logros económicos. Señaló Reagan (1986) en su
informe que por primera vez en la historia del país, las habilidades educativas de una
generación no superan, no serán iguales y ni si quiera se acercan a la de sus padres. Se
requerirá de mayor sofisticación, preparación y excelencia en la educación de los
maestros.
En 1990 el presidente George Bush y varios gobernadores publicaron el National
Education Goals Panel (NEGP), cuyo fin fue el de establecer metas para la educación
3
hasta el año 2000, que ayudarían a los estados y las comunidades a analizar su situación y
establecer mecanismos para remediar las fallas que ellos identificaron.
Berglund, S. (2000) en otro informe enviado al Presidente, indicó que debido al
deterioro en la educación pública merecía mayor atención este aspecto social de la
nación. Para el 2002, Berglund sostuvo que en la administración de William Jefferson
Clinton (Demócrata, 1993-2001), se mostró un interés más activo en la educación; el
National Education Goals Panel, por sus siglas en inglés (NEGP), se incluyó como parte
integral de la Ley Goals 2000: Educate America (Metas 2000: Educar a América, 1994).
En la ley se destacan ocho metas a lograr para el año 2000 las cuales hablaron claro
sobre las fallas existentes en la educación pública de la Nación. Entre las sugerencias
para corregir estas fallas, se recomiendan que todo niño comience a estudiar preparado,
es decir, con buena salud y preparación previa por parte de los padres y de la educación
preescolar; que se comience a mejorar el porcentaje de estudiantes que termina
bachillerato al 90 por ciento y que los estudiantes de los grados 4, 8 y 11 mostraron
competencia en las destrezas básicas de lectura, escritura, matemáticas, historia y
geografía y que se extendiera esta lista de materias. En cuanto al área profesional, se
recomendó que se mejore la preparación de los docentes y que se vele por su educación
continua para que en los campos de la ciencia y las matemáticas los estudiantes salieran
en primer lugar en las evaluaciones internacionales y que un mayor número de ellos
siguiera estas carreras en la universidad. Se pretende que la Nación logre cien por
ciento de alfabetismo adulto y que se fortalezca la educación continua de los adultos y
que las escuelas sean lugares seguros, libres de drogas, alcohol, armas y libres de
4
agresión y que se fomente y facilite la participación de los padres en la educación de sus
hijos.
Indicó Berglund en su informe (2002) que esta ley, aprobada con el respaldo de
ambos partidos en el Congreso y el de los principales grupos nacionales que representan
los padres, los educadores y el sector privado de negocios, reconoce abiertamente que era
para atender a las deficiencias señaladas en A Nation at Risk.
Como resultado de este informe es que se implementa entonces la ley No Child
Left Behind, aprobada por el Congreso de los Estados Unidos en el 2002, que garantiza
la calidad de maestros con alta prioridad y que ningún niño se quede rezagado. Esta
Ley, por otro lado, define los títulos o la certificación universitaria y la experiencia
profesional que necesitan tener los maestros o asistentes de maestro que trabajan en
cualquier aspecto de la instrucción en el aula. Esta Ley establece de acuerdo a Berglund
(2002) que los estados deben elaborar planes para lograr la meta o el objetivo global de
que todos los maestros de materias básicas cualifiquen antes de finalizar el año escolar
2005-2006. Que los estados deben incluir en su plan anual, objetivos medibles con los
que cada distrito escolar local y cada escuela deben cumplir al ir caminando hacia el
pleno logro del objetivo; deben dar cuenta de su progreso en los informes anuales de
desempeño. Que los profesores de sus hijos deben de estar altamente calificados en las
asignaturas que enseñan. Cada estado determinará qué conocimientos deberán poseer los
profesores para que se consideren altamente calificados, pero es probable que como parte
de los requisitos se les exija un diploma en el tema que enseñan o mayor formación en el
mismo.
5
Para el año 2012, un grupo de trabajo, dirigido por Julia Levy, destacaron en su
libro U.S. Education Reform and National Security el tema del fracaso escolar en la
Nación Americana, señaló que aunque existen muchas escuelas exitosas, las estadísticas
en resultados educativos son desalentadoras. Para el año 2009, en la evaluación
internacional de estudiantes en las pruebas del Informe del Programa Internacional para
Evaluación de Estudiantes por sus siglas en inglés (PISA), los estudiantes
estadounidenses se clasificaron número catorce en lectura, quince en matemáticas y
diecisiete en ciencias comparados con estudiantes de otros países industrializados. Por
otra parte, en el College Board se demostró que 43% lograron pasar las expectativas con
cursos remediales. El grupo de trabajo que realizó el informe propone: ampliar los
estándares comunes estatales; realizar cambios y proporcionar buenas opciones a los
estudiantes; poner en marcha una seguridad nacional educativa ofreciendo auditorias y
buena preparación académica entre pares.
Otras estadísticas importantes son los resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico (PPAA). Según las estadísticas del Departamento de
Educación de Puerto Rico, 815 de 1,499 escuelas, en el 2008-2009 no cumplieron con
los indicadores de calidad académica esperados, lo que evidencia la necesidad de una
gerencia más activa en beneficio de los estudiantes y la comunidad escolar para sacarlos
de la situación adversa que atravesaban como entidad educativa. Además, esta acción se
hizo necesaria para cumplir con las metas de pro eficiencia académica estudiantil para
los años 2007 al 2010 en las materias de matemáticas (66.35% o más) para garantizar un
clima escolar de altas expectativas (Caro, 2008). Ambas situaciones son fundamentales
en el hecho de hacer de la escuela un lugar importante para el estudio y que sea
6
motivador al estudiante que desea permanecer allí. Sin embargo, si las tendencias son a
bajar los niveles de aprovechamiento se verá esto reflejado en los niveles de deserción
escolar y, por ende, en la pobreza intelectual, social y económica.
A pesar de estas leyes y los esfuerzos por mejorar el aprendizaje de los
estudiantes tanto en Estados Unidos como en Puerto Rico, se continúan teniendo serias
deficiencias en el aprovechamiento académico. El Periódico El Nuevo Día, marzo
(2010), informó que, en las PPAA de 2009 sólo 22% de los estudiantes aprobó la prueba
de matemática, contrario al 59% que lo hizo en el 2008; sólo 39% la de español
comparado con 55%, y 40% la de inglés comparado con 60%. La aprobación promedio
en todos los grados bajó 38% en matemáticas, 25.6% en español y 19.6% en inglés, al
comparar los resultados de ambos años. De estas tres secciones, las pruebas de ciencia
administradas a los estudiantes de tercero a octavo y a los de undécimo grado, la aprobó
el 41%. En el 2008 aprobó el 45%.
Pero nadie se explica cómo en matemáticas los porcentajes de aprobación bajaron
de 60% a 5% en sexto, de 44% a 4% en séptimo, de 47% a 3% en octavo y de 44% a 2%
en undécimo. Esto, a pesar de que, según admitió la propia Secretaria de Educación,
Odette Piñeiro, en el Periódico el Nuevo Día en marzo (2010) cuando se miran los
informes de notas dadas por los maestros en las escuelas, es el inglés la materia con
menos aprovechamiento, seguida por matemáticas y español. Piñeiro destacó la
importancia de dar seguimiento y apoyo a los procesos en el salón, para “garantizar que
los maestros estén utilizando las expectativas de la materia para diseñar sus clases”.
Incluyó en esta ecuación a las compañías que ofrecen tutorías en escuelas en
mejoramiento. “Deben estar mirando cuáles son las necesidades del estudiante”. El Dr.
7
Aragunde, (2010) también insistió en este mismo diario, la necesidad de adiestrar
constantemente a los maestros y reforzar la supervisión.
El énfasis en mejorar la preparación académica de los maestros la sustenta
estudios e investigaciones como la de Montero (2006) quien señaló que los procesos de
enseñanza y aprendizaje requieren contar con un profesorado altamente cualificado y
comprometido con la tarea. Sostuvo Montero, que cuando más graves son los
obstáculos que los alumnos deben superar como lo son la pobreza, medios sociales,
incapacidades físicas, entre otros, más se le exige a los profesores quienes deben poseer
competencias pedagógicas variadas y además, poseer cualidades humanas, empatía,
paciencia, humildad y compromiso con el aprendizaje profesional continuo y colectivo.
Palomares (1999) señaló además que es necesario impulsar estrategias que
fortalezcan la colegiación, el intercambio de experiencias docentes y el crecimiento
personal y profesional de los maestros en los diversos ámbitos organizacionales de la
estructura educativa correspondiente a la educación básica. Una de ellas es la
constitución básica de Comunidades de Aprendizaje Profesional (CAP), como una
alternativa viable, para lograr consolidar una educación básica de calidad a través de la
participación global, integral y activa dentro de la diversidad de funciones en el acto
educativo, teniendo como base objetivos comunes y un ambiente democrático en donde
se desarrolle con sentido humanista la formación de los maestros. De acuerdo con lo
anterior es necesario justificar que las Comunidades de Aprendizaje Profesional
ayudarán al director escolar, a través de la eficacia de sus maestros, a lograr la excelencia
educativa en cada plantel escolar.
8
Las Comunidades de Aprendizaje Profesional, dentro del sistema educativo
actual, de acuerdo a Soler (2002) sirven como una estrategia para lograr maximizar todos
los recursos donde el líder educativo tiene que establecer sus normas ante una nueva
modalidad, para de esta manera lograr que los alumnos se encaminen a obtener un alto
aprovechamiento y que la escuela supere los estándares y expectativas académicas de
acuerdo a lo establecido por la Ley No Child Left Behind 107-110.
Una Comunidad de Aprendizaje Profesional (CAP), de acuerdo a Soler, es un
proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de un entorno para
conseguir una sociedad de la información para todas las personas basada en el
aprendizaje dialogado mediante una educación participativa de la comunidad que se
concreta en todos los aspectos, incluyendo el aula.
Salazar, (2006) indicó que no se puede poner en duda la necesidad del liderazgo
educativo, pues se admite ampliamente que su ejercicio es un elemento clave en mejorar
lo que acontece en las escuelas y un factor que inicie en el desarrollo interno de los
líderes en cuanto a organizaciones educativas que han de garantizar el aprendizaje en
todos los alumnos. Sostuvo Salazar, que el cometido básico del líder instructivo sería el
de animar el trabajo de los profesores de las aulas, apoyarlos, supervisarlos; así como ser
portavoz, e incluso formador en ciertas prácticas y métodos de enseñanza que la
investigación documenta como eficaces.
Problema de investigación
El problema que existe actualmente en Puerto Rico, es que prevalecen muchas
escuelas que están en mejoramiento escolar y año tras año siguen aumentando las
estadísticas del bajo aprovechamiento de los estudiantes, lo que indica que se deben
9
establecer nuevas estrategias para mejorar el aprovechamiento académico de los
estudiantes.
Esta investigación pretende comparar las estrategias o prácticas de Comunidad de
Aprendizaje Profesional (CAP) en las escuelas en mejoramiento y las escuelas exitosas
que puedan ayudar a mejorar el aprovechamiento académico. Tirado (2007) señaló que
durante varios años el funcionamiento y el desempeño de las escuelas públicas de Puerto
Rico los critica la prensa, los padres, los estudiantes y los mismos empleados públicos.
Los datos informativos sobre la situación del Sistema Público del país, ponen de
manifiesto la necesidad de trabajar estrategias para mejorar la calidad educativa. Tan
grave fue la situación del país en términos educativos que más de la mitad de las
escuelas (776 de 1, 523) para el 2007, se encontraban en Mejoramiento Escolar.
De acuerdo a las últimas estadísticas del área de Planificación y Desarrollo, del
Departamento de Educación, y de acuerdo a los datos parciales para el año 2009, se
desprende que durante el año escolar 2006- 2007, en las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Escolar, un 49.53% de los estudiantes eran pro eficientes en español;
en matemáticas un 54.03; solo un 34% en inglés. Además se pudo identificar que, para el
año 2007, en Puerto Rico existían 25, 135 maestros de los cuales un 19.35% no estaban
Altamente Cualificados (HQT) en su puesto o no cumplían con los requisitos para
obtener su certificado de maestro en el área que lo capacitaba, enseñando materias
medulares como: Inglés, Bellas Artes, K-3, Matemáticas, Ciencia, Estudios Sociales,
Español y Educación Especial. Este dato estadístico obtenido del área de Planificación
del Departamento de Educación (2009) refleja que solamente un 79.63% de los maestros
del Sistema Público poseen un bachillerato; 18.44% una maestría y 0.13% doctorado.
10
American Community Survey (2008) por otro lado destacó en su estudio que para
los años 2007-2008, el Progreso Anual Adecuado (AYP) en Puerto Rico, reflejaba estar
en segundo año en Mejoramiento Escolar y la taza de graduación fluctuaba en un 80%;
lo cual evidencia que para ese año escolar existían en Puerto Rico la cantidad de 730
escuelas en mejoramiento académico. De acuerdo a esta misma encuesta se desprende
que para el 2008-2009 en los resultados de College Board, un 1.1% obtuvo un dominio
en la prueba de aptitud académica, en razonamiento matemático a nivel isla un 0.7 %, en
aprovechamiento académico en inglés un 1.6% y en matemáticas un 0.2%.
De acuerdo a la encuesta 400.527 estudiantes se graduarían de cuarto año de
escuela superior para mayo de 2008. Un 29.2% de los estudiantes, evidenció en esta
encuesta no se gradúo de cuarto año, indicando además que de esta cifra un 11.5% de los
varones, tampoco se gradúo, lo que evidencia que 70.8% de los estudiantes se gradúo de
escuela superior y cumplieron con los requisitos de graduación.
Maureira (2006) planteó que es fundamental que se identifiquen los factores
críticos que hace que algunos procesos no se realicen de la manera más apropiada. Desde
este punto de vista, es necesario transformar ciertas prácticas educativas que, a la luz de
los tiempos, parecen anacrónicas, esto hace que el liderazgo promueva, por un lado la
facilitación de elementos esenciales para la tarea didáctica y, por otro, la organización
inteligente de la información para conocer e innovar en el quehacer educativo. En otras
palabras, se busca que el liderazgo abrace un modo de trabajo pedagógico de vanguardia
y manifestación esencial en la dirección de los centros hacia la eficacia académica.
En las Comunidades de Aprendizaje Profesional (CAP), los docentes y los
administradores de la escuela buscan constantemente obtener y compartir el aprendizaje
11
y, además, obran de acuerdo con lo que aprenden entre ellos. El objetivo de sus acciones
consiste en aumentar su eficacia como profesionales de forma que resulte beneficiosa
para los estudiantes. Las escuelas que aprenden se caracterizan por la presencia de
diálogo reflexivo, en el marco del cual el personal de la escuela conversa sobre los
estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, identificando situaciones y
problemas relacionados a la enseñanza, (Muijs, 2003).
Propósito del estudio
El propósito de este estudio fue comparar las estrategias de la modalidad de
Comunidad de Aprendizaje Profesional (CAP) que pudieran ser efectivas para lograr el
mejoramiento académico.
Hipótesis de investigación del estudio
Serán o no serán efectivas las Comunidades de Aprendizaje Profesional en
escuelas en mejoramiento escolar y escuelas exitosas para lograr el aprovechamiento
académico.
Esta investigación pretendió comparar las estrategias o prácticas de Comunidad
de Aprendizaje Profesional (PLC) entre las escuelas en mejoramiento y las escuelas
exitosas en las escuelas elementales en un municipio del área Noreste de Puerto Rico a
base de las percepciones de los maestros y directores.
Tomando en consideración la importancia que tiene comparar las estrategias o
prácticas de Comunidad de Aprendizaje Profesional entre las escuelas en mejoramiento
y las escuelas exitosas para lograr el éxito académico, se desprenden las siguientes
preguntas de investigación:
12
Preguntas de investigación
1. ¿Qué prácticas de comunidad de aprendizaje profesional, se destacan según
la percepción de los maestros y el director de las escuelas exitosas y las
escuelas en plan de mejoramiento?
2. ¿Qué diferencias existen entre la percepción de los maestros y el director
respecto a las prácticas de comunidad de aprendizaje que contribuyen al
mejoramiento académico en las escuelas exitosas y las escuelas en plan de
mejoramiento?
3. ¿Qué diferencias existen entre las escuelas exitosas y escuelas en
mejoramiento con respecto a las prácticas de comunidad de aprendizaje que
contribuyen al mejoramiento académico escolar?
4. ¿Qué diferencias existen entre los maestros que participaron en talleres de
capacitación y los que no recibieron capacitación con respecto a las prácticas
de comunidad de aprendizaje que contribuyen al mejoramiento académico
escolar?
Justificación
Actualmente se vive tratando de afianzar una cultura profesional basada en la
necesidad de colaboración. Una cultura donde exista apertura, comunicación, trabajo
compartido, intercambio de prácticas profesionales, la reflexión colectiva, la búsqueda
conjunta de soluciones y problemas que surgen de las actividades educativas e intereses
profesionales compartidos, lo que conlleva a trabajar con valores, creencias, normas,
códigos de conducta, roles y hábitos; en definitiva una cultura colaborativa profesional
que se construya poco a poco en el contexto laboral (Fernández & Malvar, 1999). La
13
profesión docente arrastra a lo largo de los años un déficit de consideración social,
basado en las características específicas de las condiciones de trabajo que la asemejan
más a ocupaciones que a verdaderas profesiones como la medicina o la abogacía. Se
quiere comparar a los maestros con otras profesiones para ver si cumplen las condiciones
de trabajo (García & Estebaranz, 1999).
La dirección escolar, según Meza (2008), debe ejercer un liderazgo pedagógico
con alta visión educativa que le permita orientar la acción escolar continua de los
aprendizajes. Además, debe gerencial efectivamente y de manera equilibrada su
autoridad, por ello es necesario ofrecerle herramientas que desarrollen su capacidad
técnica para la toma de decisiones, delegación de la autoridad y organización de la
participación de los docentes desde los roles que desempeñan. El proceso participativo,
planificado y organizado por medio del cual el director, como líder pedagógico y gerente
del centro educativo, guía, motiva, involucra y rinde cuentas a las comunidades
educativas, de tal manera que todos los esfuerzos y voluntades estén en función de lograr
mejores aprendizajes.
Sugirió Meza (2008) que se promueva el desarrollo profesional de los docentes,
ya que el mismo lo vincula con su desempeño en el aula. En tal sentido, el director
como líder pedagógico puede integrar estrategias de desarrollo profesional como: círculos
de estudios donde los maestros se organizan para estudiar y reflexionar sobre una
temática relacionada con la práctica educativa; intercambio de experiencias entre
docentes de un mismo centro educativo o invitados para compartir éxitos en el desarrollo
curricular; proyectos de investigación acción que se organizan para iniciar la solución de
problemas que detectado en las prácticas educativas pueden afectar el aprendizaje de los
14
estudiantes; talleres de reflexión crítica sobre la práctica educativa que ayuden a
identificar soluciones de mejora académica y de autoformación y jornada de formación
permanente para que los maestros amplíen y profundicen sus conocimientos.
En su ensayo titulado Desarrollo de líderes efectivos en la Era del
Conocimiento, un reto para el siglo XXI, Dave & Ultrich, U. (2010) propusieron que el
plan de desarrollo que establezca la organización para fortalecer las competencias del
líder y su personal deben estar enmarcadas en los retos que ha de enfrentar y en las
estrategias para la efectividad de los mismos. Delinear objetivos claros serán claves en el
diseño del plan de desarrollo. Los principales objetivos del plan deben proporcionarle al
líder las oportunidades para el continuo desarrollo del conocimiento y las competencias
necesarias en su posición de mantener una actitud de mejoramiento y cambio continuo
para enfrentar los desafíos, crear un clima profesional más satisfactorio entre los
miembros como una comunidad de aprendizaje profesional, aumentar la motivación y el
sentido de compromiso con la organización, y hacerlos más receptivos y capacitados para
enfrentar nuevos retos en el desempeño de sus labores. Estos objetivos son de extrema
envergadura, y más aún cuando vemos los cambios constantes y rápidos a los cuales las
organizaciones se enfrentan día a día. Los participantes deben reconocer que la
responsabilidad del desarrollo profesional es un compromiso dual, entre el funcionario y
la institución.
Afirmó Hargraves (2003) que las escuelas que demuestran ser buenas
instituciones para el aprendizaje, tanto para niños como para jóvenes deben ser también
organizaciones de aprendizaje efectivas para los docentes y directores. Seguramente,
15
esto no es posible sin una buena preparación de los maestros y de los que van a
desempeñar tareas directivas.
Ciertamente, según indicaron Escudero (2002), Fullan & (2002), Rodríguez,
Dieguez & Bolivar (2002) el reconocimiento de la importancia de los maestros para
lograr el cambio promovidos por una necesaria reforma educativa, siempre suele estar
presente en la exposición de motivos de leyes reguladoras de las mismas. Señalaron
estos autores que la tendencia es utilizar la formación docente como mecanismo de
seducción de que a mejor formación mejores profesionales.
Para Molina (2003) ser parte de una comunidad de aprendizaje profesional reduce
el tradicional aislamiento de los maestros, aumenta el compromiso con la misión y las
metas de la escuela, genera responsabilidad compartida en el desarrollo integral de los
estudiantes, produce un aprendizaje con motivación y buenas prácticas; en definitiva,
ayuda a entender mejor el compromiso y el rol del maestro. Señaló Molina, que
pertenecer a una comunidad de aprendizaje profesional produce en los maestros mayor
satisfacción y moral más alta logrando, en consecuencia, reducir el absentismo y la
tensión que suele generar la tarea docente Puede hacer más concretas las interrogantes
en las experiencias e historias de la escuela con sus estudiantes y colegas, entender lo que
conlleva la teoría de la práctica, experimentar nuevas oportunidades y observar variados
medios de enseñanza, tomar decisiones arriesgadas con la seguridad que contará con el
apoyo de sus colegas maestros y experimentar nuevas formas de colaboración.
Careaga (2007) citado por Marcelo & Vaillant (2010) señaló que las
comunidades de aprendizaje profesional (PLC), permiten fortalecer el tejido social de la
institución educativa en una doble perspectiva: la profesionalización individual de sus
16
integrantes, al discutir y analizar un fenómeno educativo particular, alejándose de la
práctica cotidiana, promoviendo al mismo tiempo la mejora del mismo centro educativo a
través de procesos de reflexión en conjunto para dichas prácticas. En tal sentido, de
acuerdo a Careaga (2007) las comunidades de aprendizaje profesional ayudarán a la
profesionalización en la medida que coloquen al estudiante en el centro y se reafirmen los
procesos de mejora continua; despierten altas expectativas; colaboren y se involucren en
actividades educativas; redunden en una elevada producción académica; desarrollen un
sentido de pertenencia; promuevan un fuerte liderazgo instruccional y propicien la
relación con otros colegas y con la comunidad.
Elmore (2004), destacado por Marcelo & Vaillant (2010), promovió que las
organizaciones que aprenden se caracterizan por poseer una estructura funcional y
administrativa que persigue intereses comunes. Las comunidades de aprendizaje
profesionales crearán de esta forma entornos que promuevan la cooperación, el soporte
emocional y el crecimiento profesional en el proceso de trabajo conjunto.
Por otro lado, de acuerdo a Fiddler (1999), la cultura profesional de las escuelas y
de los miembros que la representan, la forma distintiva de la organización; entienden su
trabajo y el de los demás. Abarca las ideas básicas asumidas y compartidas sobre el
significado y propósito de la propia tarea, y las formas de trabajo aceptadas por cada
miembro de la organización.
En un estudio realizado por Waters T.,Marzano, B. & Mcnulty B. (2003) señalan
que el liderazgo es un factor decisivo para el mejoramiento de la calidad de la educación.
La investigación realizada por estos autores duró treinta años. Se comenzó sintetizando
dos meta análisis en la investigación basadas en las características y las prácticas de la
17
escuela, asociada a la efectividad. El efecto de los dos meta análisis proveyeron a los
participantes unas guías específicas en el currículo, en lo instruccional y en las prácticas
escolares que cuando se aplican apropiadamente pueden ser efectivas en el desarrollo
académico estudiantil. La tercera investigación de meta análisis se examinaron los
efectos de las prácticas del liderazgo en el logro estudiantil. Se identificaron dos
responsabilidades del liderazgo que están significativamente ligadas al logro estudiantil:
promover la cooperación y cohesión entre el profesorado y un sentido de trabajo bien
realizado, y desarrollo de comprensión y visión de lo que se quiere conseguir. Los
investigadores trasladaron estos resultados a una estructura balanceada de liderazgo
donde se destacan las destrezas, estrategias y herramientas que necesitan los líderes para
impactar el logro de los estudiantes. Esta investigación utilizó como método un repaso
exhaustivo de literatura de liderazgo, data cuantitativa de estudiantes, el logro de los
estudiantes, medidas en normas estandarizadas y la percepción de los maestros sobre el
liderazgo como una variante independiente. El estudio se llevó a cabo en 2, 894 escuelas
y 14, 000 maestros y 1 millón de estudiantes. Entre las características que debe tener un
líder educativo para lograr el éxito en su escuela se encuentran las siguientes:
responsabilidad, cultura, orden, disciplina, recursos, currículo, enfoque, visibilidad,
recompensa, comunicación, proveedor de recursos, insumo, afirmaciones ,relaciones,
agente de cambio, optimista, ideas y creencias, monitorear y evaluar, flexibilidad,
simular, alertar e intelectual.
Por consiguiente, es necesario que los directores como líderes educativos, se
enfoquen en las nuevas tendencias de cambio en la docencia y esbozar estrategias para
18
que sus maestros puedan desarrollar un plan de desarrollo profesional y de esta manera
dirigirse a un estudiantado ávido por aprender de sus experiencias y conocimientos.
Mediante este estudio, se pretende comparar las estrategias o prácticas de
Comunidad de Aprendizaje Profesional (CAP) que pudieran ser efectivas para mejorar el
aprovechamiento escolar.
Ahora bien, esto es una tarea ardua y compleja pues en ella confluyen varias
perspectivas teóricas, intereses y preocupaciones, entre otras. Y, lo más importante
entraña, la variable tiempo. Los docentes han de tener tiempo para planificar,
implementar y evaluar sus planes educativos, tener la oportunidad de trabajar en un
contexto colegial (Tilve & Méndez, 1999).
En este sentido, de acuerdo a Fullan, (1997) Montecinos, (2003) se comprenderá
el desarrollo profesional docente (profesionalización) como un proceso en el cual se
reconoce el valor del conocimiento que los profesores poseen de su actividad, ya que
tendrán una mayor responsabilidad en investigar activamente sobre sus prácticas y en
cómo se selecciona y produce el conocimiento en sus escuelas.
Beca (2005) señaló que cuando los profesores trabajan en conjunto y entre pares,
es más significativo para trabajar el desarrollo profesional, ya que los docentes comparten
experiencias innovadoras vinculadas directamente con su realidad cotidiana, ya que
aprender de otros profesores genera lazos de solidaridad y mayores oportunidades para
acceder a un conocimiento distribuido sobre el cual basar sus decisiones.
De acuerdo a Murillo (1998) el dialogo profesional es el canal para promover la
reflexión y el desarrollo profesional de un grupo de profesores en situaciones interactivas
no burocráticas.
19
Para Fullan (2007) el desarrollo de las personas también puede comprenderse
como la incorporación y perfeccionamiento de conocimientos y habilidades que puede
ayudar a los profesores a realizar mejor su labor. En medio de cada acción siempre existe
un aprendizaje constante. Fullan, destacó la importancia de que el aprendizaje
permanente de los profesores se dé contextualizado en el lugar de trabajo, hoy se sabe
que no basta con crear espacios, tiempos y estructuras de encuentro y que la colaboración
y la asunción de compromisos compartidos resultan difíciles y han de trabajarse. En este
sentido, tanto las funciones de los profesionales del apoyo –que no son los verdaderos
agentes de mejora sino, a lo sumo, facilitadores de aprendizaje– como de los equipos han
de construirse y redimensionarse hacia opciones más cercanas, pues en estas prácticas
profesionales no todo vale, lo cual resulta en aprendizaje profundo que la asistencia a
cursos o programas formales sea de vital importancia. En este ejercicio, señala Fullan,
tiene un rol fundamental la existencia de supervisores o tutores que estén a cargo de
explicar, apoyar, corregir, evitando los malos hábitos, evaluar e ir depositando
responsabilidades a los docentes, en estrecha relación con la administración escolar.
Señaló Du Four (2004) que cuando una escuela comienza a funcionar como una
comunidad de aprendizaje profesional (CAP), los maestros toman conciencia de la
incongruencia entre su compromiso de garantizar el aprendizaje para todos los
estudiantes y la falta de una estrategia coordinada para responder cuando algunos
estudiantes no aprenden. El personal directivo debe trabajar esta discrepancia mediante
el diseño de estrategias para garantizar que los estudiantes con dificultades puedan recibir
tiempo adicional y apoyo, sin importar quién sea su maestro. La escuela, además de ser
sistemática, debe ser una comunidad profesional de aprendizaje dirigida a ayudar a los
20
estudiantes con dificultad, debe tener las siguientes características, de acuerdo a DuFour
(2004): 1). Oportuna: La escuela rápidamente identifica a los estudiantes que necesitan
más tiempo y apoyo; 2) Basado en la intervención en lugar de la rehabilitación, el plan
ofrece a los estudiantes ayuda tan pronto presenta dificultad en lugar de confiar en la
escuela de verano, la retención y cursos de recuperación; 3) Directiva: en lugar de invitar
a los estudiantes a recibir ayuda profesional, el plan sistemático requiere que los
estudiantes dediquen más tiempo y reciban más tiempo adicional hasta que ellos dominen
los conceptos necesarios.
Flecha & Pulgvert (1998) afirman que para conseguir todos estos propósitos, toda
comunidad de aprendizaje profesional (CAP) parte de unos principios pedagógicos
compartidos por el profesorado, los familiares, el alumno, voluntariado, que son los
siguientes: la creación de una organización y un ambiente de aprendizaje; los procesos de
enseñanza aprendizaje son el centro de la institución; la enseñanza tiene propósito: se
planifica para el colectivo y se establecen finalidades claras expresadas y compartidas por
la comunidad; el fomentar altas expectativas; el desarrollo de autoestima, el trabajo
riguroso, el apoyo y reconocimiento; la evaluación continua y sistemática; la
participación del alumno, la familia y toda la comunidad; el liderazgo escolar es
compartido; la educación entre iguales.
Un ejemplo de una escuela que desarrolló una comunidad de aprendizaje
profesional, y resulta efectiva, es la escuela Mission en California. Un informe
presentado para el año 2009, por el distrito escolar, indica que el personal de esta
escuela, se concentra totalmente en el progreso escolar. La escuela intermedia Mission
es una escuela con una comunidad de aprendizaje profesional (CAP), donde todos los
21
alumnos y maestros se capacitan y se esfuerzan para lograr una excelencia académica.
A través del desarrollo de la formación del carácter, de habilidades de comunicación y de
aspectos positivos, los alumnos crearán una visión positiva de su futuro. En esta escuela
Mission en California, el porcentaje de alumnos por grupo que alcanza el nivel
proficiente o avanzado, cumple o supera los estándares estatales correspondientes al
periodo de pruebas más recientes. El distrito escolar de Escondido en California, cuenta
con una matrícula diversa; para atender las necesidades académicas la administración del
distrito imparte una formación profesional extensa en estrategias y recursos de
enseñanza. El distrito escolar y el plantel escolar brindan competencias a profesionales
individualmente basados en un estudio de necesidades. Una de las estrategias
establecidas es la comprensión de lectura como meta de enfoque para toda la formación
profesional del Distrito.
Como consecuencia se espera que a través de las comunidades de aprendizaje
profesional, el área académica y el aprovechamiento escolar de los estudiantes aumenten
considerablemente. La mayor aportación de este estudio será proveer al Departamento de
Educación varias estrategias que puedan ayudar al líder educativo a crear Comunidades
de Aprendizaje Profesional efectivas en sus escuelas y de esta manera ayudar a aumentar
el aprovechamiento académico de los estudiantes.
Marco teórico
Este estudio está enmarcado en la teoría del Liderazgo Compartido y en la
modalidad de Comunidades de Aprendizaje Profesional (CAP) que se explica brevemente
a continuación.
22
La teoría de Liderazgo Compartido, de acuerdo a Senge (1999) indica que la
organización inteligente, no se limita simplemente a un aprendizaje adoptivo donde se le
permite sobrevivir y adaptarse a los cambios, sino que es capaz de desarrollar un
aprendizaje generativo concepto que exige la desintegración de la figura del líder, único
en favorecer un liderazgo compartido y potenciado de todos los proceso que integra la
organización para la cual se labora. De acuerdo a Senge, esta teoría se encamina a crear
ambientes de trabajo donde la convivencia, la creatividad y el compromiso con el
crecimiento personal y organizativo sean posibles. Para ello, esta teoría propone la
práctica de cinco disciplinas básicas: 1) Fomentar el dominio personal, 2) revisar
nuestros modelos mentales, 3) construir una visión compartida, 4) estimular al trabajo
en equipo y, 5) desarrollo del pensamiento sistemático.
Senge (1990) indicó que la práctica de la visión compartida implica la capacidad
de descubrir imágenes del futuro donde los líderes aprenden a producir a la vez que
pueden trascender el pensamiento lineal y comprender el sistema, existe la posibilidad de
llevar la visión a la realidad. De acuerdo a Senge este aprendizaje es visto como el
proceso de adaptación y el desarrollo de las capacidades para trabajar en equipo.
Cuando los equipos aprenden juntos los resultados crecen rápidamente. La disciplina del
liderazgo compartido comienza con el dialogo para que haya mejor aprendizaje entre los
grupos. Para Senge (1999) ya no basta con tener una persona que aprenda para la
organización que cobrarán relevancia en el futuro; serán las que descubran cómo
aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles
de la organización.
23
Para Senge los equipos inteligentes aprenden a realizar el aprendizaje en
conjunto, necesitan este espacio virtual para generar su aprendizaje.
Aprendiendo a practicar: practican el diálogo en laboratorios de aprendizaje. El
equipo empieza a desarrollar aptitudes conjuntas para alentar un cociente de grupo que
supere el individual. Práctica del diálogo: se junta el grupo, se deben explicar las reglas
básicas del diálogo. Si alguien intenta suspender los supuestos, el equipo comprenderá
que está discutiendo y no dialogando. Se debe alentar a los miembros a plantear
problemas dificultosos y sutiles que sean esenciales para la labor en equipo El ciclo de
aprendizaje es un proceso continuo de experimentación, no se puede experimentar sin
correr riesgos. Hay que encontrar el equilibrio entre el cambio y los valores tradicionales
que continúan sirviendo que a lo sumo necesitan una actualización.
Senge (1992) indicó que los docentes deben tener nuevos desafíos. Estos deben
desarrollar un liderazgo intelectual que le permita ingresar en la conversación que
posibilite escenarios futuros de construcción de su entorno laboral. No es posible en este
caso pensar en un profesor dependiente y dado sólo a cumplir la norma, sino activo, ya
que los problemas y desafíos de las organizaciones de hoy no se resuelven
jerárquicamente, sino a través de la combinación de soluciones propuestas por distintas
personas en diferentes cargos y con formas de liderar distinto. Para asumir el desafío,
Senge señala que es un imperativo la revisión exhaustiva de la profesión docente, desde
su formación inicial hasta su desarrollo profesional permanente.
Comunidades de Aprendizaje Profesional
El concepto de Comunidades de Aprendizaje Profesional (CAP), de acuerdo a
Rick DuFour (2008) es que el personal de las escuelas debe desarrollar su capacidad para
24
funcionar de una manera efectiva si desean ser significativas y satisfacer las demandas
educativas.
Una Comunidad de Aprendizaje Profesional, de acuerdo a DuFour, es aquella que
tiene la capacidad de promover y mantener el aprendizaje de todos los profesionales en la
comunidad escolar con el propósito común de mejorar el aprendizaje del alumno.
Las siguientes observaciones de acuerdo a DuFour, transmiten el sentido de
cómo una CAP se distingue ante la escuela tradicional:
1) Misión, visión, valores o metas compartidas: Los educadores de las CAP,
adoptan la noción de que el objetivo primordial de una escuela es el aprendizaje y no la
enseñanza, que resulta en una enorme distinción. El énfasis en el aprendizaje conducen a
los profesores a concentrarse en las siguientes preguntas: ¿Qué es lo que todos desean
que los estudiantes aprendan por grado, curso o unidad de instrucción?, ¿cómo sabemos
cuando el estudiante adquiere el conocimiento y las habilidades para transmitir el
mismo?, ¿cómo responden los profesores cuando los estudiantes tienen dificultades
inicialmente de manera que los resultados se puedan mejorar para el beneficio de ellos?
Señaló DuFour, (2008) que este enfoque sobre el aprendizaje requiere que cada
equipo identifique el conocimiento y las habilidades que se destaquen en los estudiantes
para desarrollar criterios para finalmente juzgar la calidad de su trabajo. También
requiere que la escuela proporcione al estudiante apoyo adicional cuando el estudiante
experimente dificultad en el aprendizaje. La intervención de los maestros serviría de
apoyo para ese proceso sistemático y para que todos los estudiantes se beneficien de ese
plan para cuando tengan problemas lograr los resultados esperados.
25
Los educadores de las CAP, de acuerdo a DuFour, deben examinar las prácticas y
procedimientos en sus escuelas para asegurar la alineación de sus propósitos en el
aprendizaje, y desarrollar un sentido compartido con relación a la escuela que desean
manteniendo un enfoque en el aprendizaje del estudiante. Los maestros articulan
compromisos compartidos colectivos para que la escuela se mueva hacia su visión
compartida. Las metas establecidas son medibles que servirán como objetivos lineales en
su jornada de aprendizaje. Este entendimiento compartido, de acuerdo a DuFourt, será la
misión, visión, los valores y las metas que representan el cimiento de unas CAP y deberá
estar cimentado en las metas de todos los profesionales en la escuela.
2) Los equipos de colaboración: Esta es la estructura básica, cuyos miembros
colaboran en equipos en forma independiente para lograr objetivos comunes. El
crecimiento individual, será indispensable para mejorar el conocimiento y las habilidades
de los individuos. Construir la capacidad de aprender en una escuela, es más bien una
tarea de colaboración más que individual. La gente que se compromete en aprender en
equipo de colaboración, puede aprender de los demás, y aprovechar el momento de
mejora continua. En una CAP, la colaboración representa un proceso sistemático en el
que los maestros trabajan juntos independientemente de quién o qué, para impactar la
práctica en el salón de clases y obtener mejores resultados para sus estudiantes, su equipo
y su escuela.
3) Consulta colectiva: Los equipos que colaboran en una CAP se comprometen
en las consultas colectivas respecto a las mejores prácticas en lo que se refiere a la
enseñanza aprendizaje y a la realidad actual en lo que se refiere a los niveles socio-
culturales y lograr un consenso sobre las preguntas vitales al construir un conocimiento
26
compartido en lugar de encuestas sobre opiniones. Gradualmente la conciencia
incrementada se va asimilando hacia cambios fundamentales en las culturas y creencias
que con el tiempo se transformarán en la cultura de la escuela.
4) Orientación a la acción/experimentación: Las CAP se orientan a convertir las
aspiraciones en acciones reales. No solo actúan, sino que toleran la falta de acción de sus
líderes, porque se entiende que el aprendizaje más poderoso está en la acción y valoran el
compromiso y la experiencia. Los maestros trabajan en equipo y se comprometen con la
consulta colectiva para actuar como catalizadores para la acción.
5) Mejora continua: Una Comunidad de Aprendizaje profesional (CAP) se da
cuenta de que todos los esfuerzos de una misión, visión, valores, objetivos compartidos,
equipos de colaboración, consultas colectivas, orientación a la acción y mejora continua
se deben evaluar sobre la base de los resultados más que las intenciones.
DuFour señaló que una vez que los maestros experimenten los beneficios y la
satisfacción de trabajar con Comunidades de Aprendizaje Profesional nunca más
desearán regresar a sus prácticas tradicionales que caracterizaron a las escuelas en el
pasado.
27
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
Esta investigación pretende identificar las estrategias o prácticas de una
Comunidad de Aprendizaje Profesional (CAP) entre las escuelas de mejoramiento y las
escuelas exitosas en un pueblo del área Noreste de Puerto Rico.
Este capítulo se organizó a base de la revisión de la literatura que presenta leyes
que sustentan el estudio y teorías relacionadas con el tema. Además se examinan
investigaciones y estudios que apoyan o sustentan la investigación. Es importante
considerar las políticas públicas de nuestro sistema educativo, además de las leyes
estatales y federales de las cuales se nutren estas políticas públicas.
La Ley 149 (15 de julio de 1999) conocida como la Ley Orgánica del
Departamento de Educación: La cual deroga las Leyes, 68 (1990) y la Ley 18 (1993),
incorpora la política pública a seguir en la ejecución de la autonomía docente,
administrativa y fiscal que poseen las escuelas. Mediante la Ley # 158 (18 de julio de
1999) se establece la Ley de la Carrera Magisterial. En el artículo 5.03 de la Ley
158(Carrera Magisterial de 1999), se enfatiza la preparación del plan de desarrollo
profesional de los maestros en coordinación con el director escolar.
Las leyes que establecen el bienestar y el desarrollo de escuela ponen de
manifiesto la necesidad de que tanto maestros como administradores dentro de sus roles
de facilitadores, deben estar al día en relación a las prácticas modernas que establecen el
funcionamiento de las escuelas. Según (Fullan, citado en Zmuda, Kuklis & Kline, 2004,
pág. 36) los directores del sistema deben intervenir para que los educadores
28
implementen y desarrollen un modelo disciplinario para intercambiar ideas sobre
situaciones importantes y crear una cultura de aprendizaje profesional.
Investigaciones relacionadas
El concepto de Comunidades de Aprendizaje Profesional, la emplean numerosos
investigadores para referirse al hecho de que algunas escuelas deben ser espacios en los
que aprendan los alumnos y también los profesores. Dijo Clark (1996) “que las
organizaciones no llegan a ser nada a menos que se conviertan en comunidades de
aprendizaje profesional”, señala además que la tarea docente, el ambiente, los recursos, la
interacción, la comunicación, las relaciones, y los símbolos y rituales son condiciones
que facilitan el aprendizaje exitoso. Fiddler (1997) mencionó que en la comprensión de
las escuelas, la cultura profesional representa la forma distintiva en que los miembros de
una organización entienden su trabajo y se relacionan con los demás. Abarcó las ideas
básicas asumidas y compartidas sobre el significado y propósito de la propia tarea y las
formas de trabajo aceptadas por los miembros. En las organizaciones escolares implica
también el pensamiento sobre futuros cambios en la escuela.
Investigaciones llevadas a cabo entre los meses de enero de 2002 a octubre de
2004, y financeado por el England’s Departament for Education and Skill (DFES),
National College for School Leadership (NCSL) y el General Teaching Council for
England (GTCE) y mencionado por Louise Stoll (2006) se identificaron y presentaron
ejemplos prácticos de características de las comunidades de aprendizaje profesional
efectivas y cómo son en los diferentes colegios o escuelas; los factores claves que dentro
de las escuelas facilitan o dificultan la creación, desarrollo y mantenimiento de esas
comunidades, y el liderazgo innovador utilizado y prácticas de gestión para buscar
29
tiempo y crear oportunidades de aprendizaje y desarrollo profesional, y optimizar su
impacto. Durante la investigación se realizaron cuatro actividades de impacto: una
revisión de toda la información nacional e internacional que había sobre las CAP; un
cuestionario que se administró en diferentes guarderías y colegios de primaria, cinco de
secundaria y tres especializadas, en distintas etapas de desarrollo como comunidades de
aprendizaje profesional; y talleres con representantes de estos casos prácticos. Se pueden
encontrar más detalles de los métodos usados y las observaciones en el informe del
proyecto.
De acuerdo al informe se desprende lo siguiente: aunque las comunidades de
aprendizaje profesional no son exactamente iguales en todas las escuelas, se descubrió,
que en mayor o menor medida, comparten ocho características independientemente del
contexto o de la fase en que se encuentren: visión y valores compartidos, responsabilidad
compartida para el aprendizaje del alumno, curiosidad reflexiva por parte de los
profesionales, colaboración centrada en el aprendizaje, y aprendizaje profesional en
grupo, así como individual. Así mismo, se descubrieron en la investigación otras tres
características: miembros no solamente docentes; confianza, respeto y apoyo mutuo; y ser
receptivos, relación entre la escuela y los compañeros. Se observaba en el estudio que el
grupo de miembros con más antigüedad animaba al personal a que tomara una visión de
aprendizaje que englobara a toda la escuela, e intentaba garantizar los principios de
enseñanza y aprendizaje.
En nueve colegios los maestros estaban dispuestos a compartir su visión y
valores educativos; en cinco valores de liderazgo y gestión, lo que significaba que,
aunque el personal estaba de acuerdo en las metas y propósitos de la escuela o colegio, a
30
veces estaban en desacuerdo sobre cómo sería la mejor manera de conseguir esas metas.
Se percibieron múltiples ejemplos de cómo los docentes experimentaban maneras para
mejorar el aprendizaje y la enseñanza. Estos ejemplos incluían: llevar a cabo actividades
de observación y otros proyectos de investigación en la escuela, o colaborar con maestros
de otros centros; establecer y controlar objetivos de aprendizaje para determinados
alumnos, individualmente, preguntar la opción del alumno, por ejemplo: sobre qué hacía
que una lección fuese buena.
La observación en los salones era una herramienta eficaz para el aprendizaje. Un
profesor entrevistado durante la investigación comentó: “el gran impulso que nos ha
ayudado en estos últimos dos o tres años es que la gente ya no está a la defensiva a la
hora de ser observada y hay una cultura totalmente nueva”, “el personal es nuestro mayor
recurso”, “te animan a que te arriesgues y seas más creativo”, “todos son muy positivos”,
“no hay nadie en la escuela al que no me pueda acercar en calidad profesional o
personal”.
La mayor parte de las encuestas reflejaban que la mayoría o casi todos los
docentes en sus escuelas aprenden juntos con sus colegas; se responsabilizan por su
propio aprendizaje y gestionan el rendimiento para aumentar el aprendizaje profesional.
Las pruebas demostraron que no es fácil trabajar unas CAP, pues supone un gran trabajo
a lo largo de varios años. El progreso no es fácil, una crisis o cambios en el personal del
colegio o la escuela puede significar que el desarrollo de las CAP se pare o incluso
retroceda, ya que el aprendizaje en grupo es primordial para el funcionamiento de unas
CAP.
31
Day et al. (2007), mencionado por Marcelo & Villant (2010), estudiaron 300 docentes de
2do, 6to y 9no grado en 100 escuelas de Inglaterra. Los investigadores realizaron
entrevistas y formaron grupos focales con docentes, líderes de escuelas y estudiantes, y
vincularon estos hallazgos con los resultados de valor agregado en las pruebas de logros
de los estudiantes. Las variaciones de los docentes de 6to y 9no grado representaron
entre 15 y 30% de la variación en el desempeño de los estudiantes. Estos hallazgos
sugieren que no habría vinculación entre la efectividad del desempeño, la edad, la etapa
en la carrera y el género. Por el contrario aparecieron diferencias entre los maestros de
escuela elemental y los de secundaria. En el primer caso, los maestros demuestran ser
más propensos a mantener su compromiso con los estudiantes a lo largo de su carrera.
Por otro lado, Allington & Johnson (2000) también mencionado por Marcelo & Villant
(2010) observaron y entrevistaron a docentes de cuarto grado, en algunas escuelas en
Estados Unidos que los identificaron como excelentes. Estos investigadores
encontraron una correspondencia importante entre sus hallazgos y los listados de
características que la literatura asigna a los docentes eficaces, entre los cuales las
capacidades para “contar una historia”. Se trataba de maestros que se apoyan en los
comportamientos y respuestas de sus estudiantes, que promueven los intercambios en los
salones, y que estimulan a la reflexión y a la investigación. Estos docentes con niveles de
excelencia utilizan gran variedad de materiales que tienen muchas veces un significado
familiar o aproximación al estudiante.
En una investigación realizada por la Asociación de educación de Washington
(WEA) se preparó una rúbrica para estudiar varios modelos para la creación de tiempo
para colaborar con sus compañeros con el fin de aumentar el aprendizaje de los alumnos
32
y determinar sus logros en las comunidades de aprendizaje profesional. De acuerdo a la
investigación realizada por la (WEA), y mencionada por Besendorfer, (2008) señalaron
que las comunidades de aprendizaje profesional son uno de los métodos más eficaces
para aumentar los logros académicos de los estudiantes, si éstos se aplican plenamente las
características de las expectativas altas para el logro de los estudiante, que según la
investigación son las siguientes: comparar la visión y los valores; que la colaboración sea
enfocada en el estudiante; implementación de la calidad en el salón de clase; que el
aprendizaje profesional sea colectivo; que haya apertura al diálogo y alianzas; poseer un
sentido de pertenencia; poseer responsabilidad colectiva; que se alineen los currículos
conforme al grado; que existan unas guías para implantar los planes de estudio y el
currículo, y finalmente, que exista mutua confianza, comunicación y respeto de grupo.
De acuerdo a Besendorfer, (2008) cada participante de las comunidades profesionales de
aprendizaje, asistirá preparado para discutir los niveles de rendimiento de los trabajos de
los alumnos y compartirán ideas para acelerar el aprendizaje de los alumnos, estos
prepararán notas y minutas de las reuniones y comunicarán el progreso del grupo de las
comunidades de aprendizaje profesional dirigidas a la implantación de las siete etapas y
se dialogarán con el director escolar. El impacto será evaluado a través del rendimiento
académico de los estudiantes. Si en un año los miembros de las comunidades de
aprendizaje profesional no llegan a la etapa número siete, recibirán apoyo profesional
En una aportación de MacGilchrist (1997) y mencionado por García (1999) éste
presentó los elementos que destacan a una escuela que aprende. Entre las características
están: ambientes de aprendizajes, visión y metas compartidas, propuestas de enseñanza,
altas expectativas, asociaciones, derechos y deberes de los alumnos, refuerzo positivo y
33
seguimiento. Señaló el autor que las características que ocupan el centro de una escuela
y que mejoran la calidad del aprendizaje son tres: alta calidad del liderazgo y la dirección
de la escuela, foco sobre el aprendizaje de los alumnos, que supone una visión
compartida de la escuela y finalmente, ser una organización de aprendizaje que se
manifiesta en la voluntad y en la consciencia del conjunto de los profesionales que
trabajan en el centro de tener necesidad de aprender y de participar en un programa de
desarrollo profesional.
Una investigación realizada por Jenlink y Kinnuncan (1999) encontró que existe
fuerte relación entre las comunidades de aprendizaje profesional en las escuelas y el
aumento de la efectividad de la práctica educativa y el mejoramiento escolar, pero las
comunidades de aprendizaje profesional producen resultados positivos para los
estudiantes y para sus maestros. En la misma investigación se plantea que ser parte de
una comunidad de aprendizaje profesional reduce el aislamiento de maestros e
incrementa el compromiso con la misión y las metas de la escuela, además de generar
responsabilidad compartida y producir aprendizaje y mejor contenido en el proceso y rol
del maestro.
Molina, (2003) en su investigación dijo que el director escolar debe definir
claramente el concepto de Comunidades de Aprendizaje Profesional compartiendo
constantemente su propio aprendizaje con los componentes del plantel. Señala Molina
que el director debe crear una sólida estructura para potenciar el desarrollo del liderazgo
del profesor. De acuerdo al estudio realizado por Molina(2003) se derivan una serie de
características que reconocen el liderazgo del profesor pedagógico: propiciar buenos
ejemplos de cómo trabajar con los niños; promueven y fortalecen el diálogo y la creación
34
de ideas; ayudan a los otros colegas a dar respuestas a problemas interrelacionados que
son continuos; se implican en actividades de trabajo en equipo; ofrecen apoyo afectivo y
pedagógico; se centran en el interés constante del aprendizaje del estudiante; están
orientados al cambio; colaboran constantemente con legisladores y políticos y propician
desarrollo profesional a otros profesores.
Numerosas investigaciones como las de Crow, Hausman & Scribner, (2002;
DuFour & Eaker (1998) DuFour, Eaker (2005); Hord (1997); Toole & Louis (2002)
citados por Cranston (2009) encontraron que los principales de escuela consideran el
desarrollo de las CAP (Comunidades de Aprendizaje Profesional) como norma
imperativa a la cultura de sus escuelas, pero que según la definición de Toole & Louis
(2002) estos son variados y parcialmente limitados. Sugieren ocho temas dominantes que
son centrales en su concepción de CAP (Comunidades de Aprendizaje Profesional): la
concepción de las Comunidades de Aprendizaje Profesional se centra demasiado en
procesos; se necesitan unos requisitos que apoyen el desarrollo de las comunidades de
aprendizaje profesional como lo son el tiempo, planes educativos, funciones del profesor,
el conocimiento del maestro y la identidad institucional; la confianza es la base para las
relaciones adultas en las comunidades de aprendizaje profesional; debilidad de los
directores en la comprensión inadecuada de las CAP; en las escuelas Schoolwide.
De acuerdo a DuFour(2005) la educación de las comunidades de aprendizaje
profesional debe estar centrada en la mejora continua de los docentes; se debe tener un
compromiso con las prácticas de enseñanza colectiva y una base de conocimientos
compartidos para mejorar los resultados de aprovechamiento en los estudiantes; la
competencia de cada profesor es vista como la base para mejorar la práctica de la
35
instrucción; la evaluación del profesor puede afectar la naturaleza y las relaciones con el
director. Toole & Louis (2002) estaban seguros en concluir que las comunidades de
aprendizaje profesional pueden conducir a mejorar el funcionamiento de la escuela si el
director tiene el poder y la responsabilidad de sostener los esfuerzos dirigidos a la mejora
y al aprovechamiento académico.
Condemarín & Vaccaro (2002) mencionados por Montecinos (2003), describieron
tres experiencias investigativas que llevan varios años de ejecución. En la investigación
se estudiaron 900 escuelas que representan el 10% de las escuelas que poseen el
promedio más bajo de la región. Se organizaron talleres profesionales. Cada profesor se
reúne periódicamente con un coordinador quien es responsable de facilitar el
aprendizaje a los maestros y el funcionamiento del grupo en la elaboración e
implementación del proyecto. Se diseñaron unos talleres donde se incorporaron
elementos de alta calidad, como por ejemplo: los temas trabajados correspondían a
situaciones destacadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje; se propicia el aprendizaje
colectivo en comunidades de aprendizaje profesional a las cuales cada docente contribuye
para identificar problemas y soluciones; el desarrollo del proyecto involucra enseñar,
investigar y otros elementos que aportan a la unidad colectiva y, finalmente, se busca
romper el aislamiento que caracteriza a los docentes, involucrando a profesionales que
puedan aportar en la definición del proyecto, esto incluye la confrontación y la aportación
de ideas en consenso, entre otras.
Para Zmuda, Kuklis & Kline (2004) en su estudio basado en las escuelas en
transformación, un sistema poblado de docentes capaces y talentosos acostumbrados a
trabajar en forma aislada e independiente, en ocasiones se muestran hostiles y se sienten
36
desconectados del sistema. Los docentes se dedicaron a sus alumnos, pero no muestran
preocupación en su desarrollo profesional colectivo. Indican estos autores que cuando se
trasciende del aislamiento y se pasa a un sistema competente se requiere un plan para
mejora continua compuesto de los siguientes pasos: 1) identificar y esclarecer la cultura
que define la escuela, 2) crear una visión compartida, 3) recopilar datos precisos y
detallados en cuanto donde está ahora la escuela e identificar brechas entre la realidad
actual y la visión compartida, 4) identificar posibles innovaciones, 5) implantar un Plan
de Acción que impacte a los docentes en su desarrollo integral académico, 6) adoptar la
autonomía compartida para asumir la responsabilidad colectiva.
De acuerdo al anterior estudio, gran parte del profesorado se queja de no poder
con un alumnado que ya no le tiene respeto. El fallo está en seguir manteniendo
esquemas propios de la sociedad industrial, de una marcada jerarquía, donde está muy
clara la distribución de roles en la escuela, entre profesor, alumnado y el resto de la
comunidad escolar. Las sociedades cambian produciéndose en ellas un aumento del
diálogo, es por esta razón que se hace imprescindible un cambio en el sistema educativo y
en la manera de entender la escuela, el maestro y sus necesidades profesionales.
En un estudio de caso realizado por Marcelo y otros (1996) mencionado por
García (1999) donde se utilizó la triangulación de técnica de recopilación de datos
mediante un cuestionario grupal e individual, y con preguntas cerradas y abiertas, y
principalmente mediante la entrevista dadas en una serie de preguntas para focalizar la
conversación, y a través de la observación directa de una visita al centro para determinar
cómo influye la cultura escolar y la cultura profesional en el desarrollo de proyectos de
innovación en la escuela, se encontró que los cambios producidos en la misma, ya sean
37
mayores o menores; tanto en la estructura como en el funcionamiento, la característica
que muestra con más claridad es el éxito de la innovación, ya que tiene un impacto
positivo según reconocen los implicados en el proyecto. La participación va en aumento
progresivamente propiciando la colaboración hasta llegar a una visión compartida de la
tarea, así como la unificación de criterios para la evaluación. Además, los profesores
señalan el hecho de que el centro, mejora las relaciones en el entorno; relaciones que se
dan a mayor cantidad y frecuencia. Cabe señalar que en este estudio se utilizó la técnica
de análisis cuantitativo. Para analizar el impacto de la innovación a través de los estudios
de caso, se sirvieron de los datos que ofreció el análisis de correspondencias múltiples al
agrupar los 81 cuestionarios de proyectos grupales remitiendo en ocho conglomerados de
variables de los cuales se obtuvieron los casos presentados, como representativos de los
proyectos de innovación. Uno de los proyectos nobel fue: la innovación como actividad
individual o clase de los inventos, donde el profesor es el director del centro. Las
variables las identifica el profesor: dos años de antigüedad del proyecto; pequeño
número de profesores participantes; el director del centro desempeña la función de
coordinador del proyecto; el estilo de dirección es directivo y se observaron pocos
cambios a nivel individual y a nivel grupal, pero el profesor que desarrolla el proyecto se
halla altamente satisfecho. Este profesor imparte la enseñanza de tecnología en los
cursos sexto, séptimo y octavo desde que se creó el colegio y por ello tiene experiencia
en su trabajo. Se trata de un proyecto de equipo directivo, ideado y estimulado por el
director del centro, líder organizativo y académico, que impulsa y coordina la innovación,
pero principalmente la diseña y la implementa. Los profesores que participan del
proyecto consideran que el tema era propicio a la innovación dado que se trataba de
38
contenidos que requerían pos sí solos un tratamiento didáctico innovador: se daba en
ellos, además como profesores, el interés por experimentar nuevos modelos de
enseñanza. El coordinador como director del centro, estimula a la participación del
proyecto. Los de tercer grado lo conocen porque trabaja con los maestros y les habla del
proyecto, pero hay diferencias entre los profesores ya que los demás grados de primaria
solo tenían contacto con el proyecto a través de exposiciones de trabajos, los demás
grupos, no tenían contacto con el proyecto.
En estudios recopilados en algunas escuelas en España surgen estrategias como
Revisión Basada en la Escuela (RBE), como estrategia de desarrollo para mejora escolar, el
centro escolar como conjunto, apoyado transitoriamente por agentes de cambio, genera
procesos y formas de trabajo para auto revisar lo que se hace cotidianamente, las prácticas
docentes dominantes, lo que se podría cambiar, y consensuar un plan de acción, buscando
las alternativas y recursos necesarios. De acuerdo a Hopkins, 1989 la RBE redefinida
como "una inspección sistemática (descripción y análisis) por una escuela, un subsistema o
un individuo del actual funcionamiento de la escuela". Hopkins (1989) resumió en seis las
características de la Revisión Basada en la Escuela: 1) Es un proceso sistemático, no una
simple reflexión. 2) Su meta a corto plazo es obtener información válida sobre las
condiciones, funciones, propósitos y productos (eficacia) de una escuela o departamento.
3) La revisión lleva a la acción en un aspecto de la organización de las escuelas o del
curriculum. 4) Es una actividad de grupo que implica a los participantes en un proceso
colectivo. 5) Óptimamente, el proceso es "reconocido como propio" por la escuela o
subsistema. 6) Su propósito es la mejora/desarrollo de la escuela y es una fase en ese
proceso.
39
En investigación documentada por Cranston (2009) se encontró que los
principales de escuela consideran el desarrollo de las comunidades de aprendizaje
profesional (CAP) como norma imperativa a la cultura de sus escuelas, pero que según la
definición de Toole & Louis (2002) estos son variados y parcialmente limitados.
Sugirieron ocho temas dominantes que son centrales en su concepción de comunidades
de aprendizaje profesional (CAP): la concepción de las comunidades de aprendizaje
profesional se centra demasiado en procesos; se necesitan unos requisitos que apoyen el
desarrollo de las comunidades de aprendizaje profesional como lo son el tiempo, planes
educativos, funciones del profesor, el conocimiento del maestro y la identidad
institucional; la confianza es la base para las relaciones adultas en las comunidades de
aprendizaje profesional; debilidad de los directores en la comprensión inadecuada de las
CAP; en las escuelas Schoolwide, la educación de las comunidades de aprendizaje
profesional debe centrarse en la mejora continua de los docentes; se debe tener un
compromiso con las prácticas de enseñanza colectiva y una base de conocimientos
compartidos para mejorar los resultados de aprovechamiento en los estudiantes; la
competencia de cada profesor es vista como la base para mejorar la práctica de la
instrucción; la evaluación del profesor puede afectar la naturaleza y las relaciones con el
director. Toole & Louis (2002) recalcan en concluir que las comunidades de aprendizaje
profesional pueden conducir a mejorar el funcionamiento de la escuela si el director tiene
la fuerza y la responsabilidad de sostener los esfuerzos dirigidos a mejorar el
aprovechamiento académico.
Molina (2003) en su investigación dijo que el director escolar debe definir
claramente el concepto de Comunidades de Aprendizaje Profesional compartiendo
40
constantemente su propio aprendizaje con los componentes del plantel. Señaló Molina,
que el director debe crear una sólida estructura para potenciar el desarrollo del liderazgo
del profesor. De acuerdo al estudio realizado por Molina (2003) se derivan una serie de
características que reconocen el liderazgo del profesor pedagógico: propiciar buenos
ejemplos de cómo trabajar con los niños; promueven y fortalecen el diálogo y la creación
de ideas; ayudan a los otros colegas a dar respuestas a problemas interrelacionados que
son continuos; se implican en actividades de trabajo en equipo; ofrecen apoyo afectivo y
pedagógico; se centran en el interés constante del aprendizaje del estudiante; están
orientados al cambio; colaboran constantemente con legisladores y políticos y propician
desarrollo profesional a otros profesores.
Besendorfer (2007) en su investigación basada en las comunidades de aprendizaje
profesional en unas escuelas rurales en el estado de Missouri, identificó tres temas
comunes en el Concepto de Comunidades de Aprendizaje profesional: colaboración, el
tiempo como recurso y finalmente el liderazgo. Besendorfer, consiguió el apoyo del
Distrito Escolar y logra conseguir entornos apropiados para aplicar las técnicas.
Consiguió tres escuelas elementales, una intermedia y una superior. Identificó que los
equipos de liderazgo tenían un entendimiento mayor de las CAP, pero la cultura
colaborativa aún no estaba bien definida. El estudio reveló que hubo logros, pero las tres
escuelas elementales tuvieron un éxito mayor, seguido por la escuela intermedia y
superior. Los expertos identificados en la literatura actual basada en el tema, de acuerdo
a Besendorfer señalan que las escuelas que demuestran un alto logro, tienen
características de CAP. Esta investigación exploró, el desarrollo de los principios
medulares de las CAP, donde se incluyen la identificación de los facilitadores y las
41
barreras en el proceso como resultado de una iniciativa del distrito escolar en el estado de
Missouri.
42
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
El concepto de Comunidades de Aprendizaje Profesional (CAP), se ha hecho
popular en muchos países, especialmente en Hispanoamérica, pero existe la impresión de
que las CAP mantienen la premisa de apoyar la implementación de iniciativas para
mejorar el progreso de la reforma educativa. Las escuelas necesitan ser capaces de
responder a retos y cambios en la sociedad, tecnología, el medio ambiente, los modelos
de trabajo, la economía, política y el aprendizaje. Es vital que la necesidad de
aprendizaje y desarrollo individual puedan ser satisfechas para agregar el bienestar del
aprovechamiento académico. La razón fundamental para promover las Comunidades de
Aprendizaje Profesional es que cuando los docentes y otros colegas trabajan y aprenden
juntos, la capacidad del sistema queda establecida al crear valores y fomentar el
aprendizaje en todos los alumnos. El aprendizaje de los profesores es primordial para el
funcionamiento de las Comunidades de Aprendizaje Profesional y es muy importante
encontrar maneras de fomentarla y organizar actividades para dicho aprendizaje. Como
resultado de esto muchas escuelas han implementado reformas que se reflejan en este
modelo de CAP para conocer los estándares de los estudiantes según lo promueve la Ley
No Child Left Behind, Stoll (2003).
Se espera que este capítulo sirva para describir la secuencia que se utilizó para
comparar las estrategias o prácticas de una Comunidad de Aprendizaje Profesional
(CAP) entre las escuelas en Plan de Mejoramiento y las escuelas exitosas.
Se pretende describir el diseño de estudio, identificar la población y los
participantes de la misma. Además se describirá el instrumento utilizado para la
43
recopilación de los datos y los procesos que harán válido el instrumento. Contiene una
detallada descripción de las estrategias que se utilizarán en el proceso de recopilación de
datos y cómo fue el proceso del análisis de los mismos.
Diseño de investigación
Un estudio cuantitativo. De acuerdo a YanHaas (2003) una investigación
cuantitativa es una metodología de investigación que busca cuantificar los datos,
información y por lo regular aplica una forma de análisis estadístico. Se define como un
tipo de investigación que utiliza métodos totalmente estructurados o formales realizando
un cuestionario a través de preguntas principalmente cerradas y concretas para explorar y
entender las motivaciones y comportamientos de individuos o grupos de individuos. El
conjunto de preguntas se realiza a un número de individuos determinados que conforman
la muestra a partir de la cual se recolecta la información que posteriormente se va a
analizar.
Un estudio cuantitativo correlacional busca especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis (Dankhe, 1986). Miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o
componentes del fenómeno a investigar. Desde el punto de vista científico, describir es
medir. En un estudio descriptivo se selecciona una serie de situaciones y se mide cada
una de ellas independientemente, para sí, describir lo que se investiga. Una
investigación cuantitativa descriptiva es el tipo de estudio que busca únicamente
describir situaciones y acontecimientos y no tiene interés en comprobar explicaciones.
Con frecuencia las descripciones se hace a través de encuestas o cuestionarios.
44
En una investigación descriptiva, se definen claramente los términos que se
desean describir y cómo se van a realizar las observaciones, cómo los sujetos, en este
caso maestros y directores de escuelas van a seleccionarse de modo que sean una
muestra adecuada de la población y qué técnicas para observación van a utilizarse, como
fue en esta investigación que se utilizó el cuestionario.
Es un estudio correlacional porque se midieron dos variables: Comunidades de
Aprendizaje Profesional y Aprovechamiento Académico. Un estudio correlacional puede
intentar determinar si individuos con una puntuación alta en una variable también tiene
puntuación alta en una segunda variable y si individuos con una baja puntuación en una
variable también tienen baja puntuación en la segunda. Estos resultados indican una
relación positiva.
Población – Muestra
Las escuelas identificadas por la investigadora para ser parte del estudio piloto y
de la investigación son escuelas de la zona urbana y rural del área noreste que
demostraron bajo aprovechamiento académico y otras que demostraron ser exitosas.
Además los directores de estas escuelas en bajo aprovechamiento y escuelas exitosas,
aparentan tener variaciones en sus estilos de liderazgo.
Para efectos de la investigación se utilizará el consentimiento de ocho directores
de escuela de nivel elemental de un municipio del área Noreste de Puerto Rico. De igual
manera, como parte de la investigación, participaron 20 maestros de cada escuela, que
por disposición, desearon contestar el cuestionario, y los ocho directores de las escuelas
participantes del estudio. Además en el estudio piloto participaron 20 maestros y el
director escolar de la escuela que participó del mismo.
45
La investigadora utilizó muestra de ocho escuelas elementales de un municipio
de del área Noreste de Puerto Rico de las cuales, cuatro están en mejoramiento escolar y
cuatro son exitosas académicamente.
Se llevó a cabo un estudio piloto en una escuela elemental del mismo municipio.
El estudio piloto, se lleva a cabo antes de dar inicio a la investigación para minimizar la
posibilidad de tener dificultades significativas que ocurran durante el estudio principal.
Un estudio piloto, según Rada (2009) se refiere a la aplicación del cuestionario
en una pequeña muestra de encuestados para identificar y eliminar posibles problemas.
Aún el mejor cuestionario se puede mejorar con una prueba piloto.
Instrumento de investigación
Para efectos de esta investigación se utilizó un cuestionario validado por expertos.
En el mismo se presentaron aseveraciones dirigidas a contestar las preguntas que
dirigieron el foco de investigación basadas en las características que se desprenden del
Marco teórico: Comunidades de Aprendizaje Profesional de Rick DuFour (2008) y la
Teoría de Liderazgo Compartido de Peter Senge (1999) apoyadas en las características
de una Comunidad de Aprendizaje Profesional (CAP), que son: visión y valores
compartidos, responsabilidad compartida para el aprendizaje del alumno, curiosidad
reflexiva por parte de los profesionales, colaboración centrada en el aprendizaje, y
aprendizaje profesional en grupo, así como individual.
De acuerdo a Osorio (2001) este instrumento se utiliza de un modo preferente, en
el desarrollo de la investigación, en el campo de las ciencias sociales: es una técnica
aplicada en la investigación de carácter cuantitativo. No obstante su construcción,
aplicación y tabulación poseen un alto grado científico y objetivo. Elaborar un
46
cuestionario válido, no es una tarea fácil, implica controlar una serie de variables. El
cuestionario es un método útil y eficaz para recoger información en un tiempo
relativamente breve. En su construcción pueden considerarse preguntas cerradas, abiertas
o mixtas.
El instrumento (cuestionario), lo diseñó la investigadora utilizando la escala
Likert. Se presenta gráficamente la escala de evaluación, se ofrece al sujeto letras o
números indicándoles su significados y la forma cómo se deben responder a los
enunciados (Bokeach, M. & Eglash (1956). El cuestionario contiene dos partes: la
primera parte consta de preguntas relacionadas a la información demográfica de los
participantes (maestros y directores). Ambos cuestionarios se contestaron por separado.
La segunda parte consta de aseveraciones a base de inferencias e indicadores en torno a
las Comunidades de Aprendizaje Profesional (CAP). Utilizando la escala Likert (1984)
los maestros y directores, hicieron una marca de cotejo de acuerdo a la medida en que el
indicador ocurre en su escala: 5: Muy frecuentemente; 4: Frecuentemente; 3: Con alguna
frecuencia; 2: A veces ocurre; 1: Nunca Ocurre.
Los indicadores se dividen en cinco constructos que comprenden las
características de una Comunidad de Aprendizaje Profesional y El Liderazgo
Compartido. El cuestionario del Director y el Cuestionario del Maestro poseen cinco
constructos cada uno con aseveraciones impares.
Validación
La validez del instrumento la comprende por la creación del instrumento y la
evaluación de las propiedades métricas. Lawshe (1975) dijo que es la comunalidad o
traslapo que existe entre la ejecución en la prueba bajo investigación y la habilidad para
47
funcionar en el dominio de ejecución asociado a una tarea determinada. Para hallar la
validez de contenido según Lawshe, se definieron las características que deben tener los
jueces, se seleccionó una muestra de jueces, se administró el instrumento a los jueces, se
halla el coeficiente de validez de contenido del ítem, se eliminan del instrumento todos
los ítems que no cumplan con el criterio establecido y se halla la validez del contenido
del instrumento (IVC).
La validez del constructo, está referida al grado en que cada instrumento refleja el
constructo que dice medir, elaborándose operativamente cuando el usuario desea hacer
inferencias acerca de conductas o atributos que pueden agruparse bajo la etiqueta de un
constructo particular. Messick (1995) estableció seis criterios a considerar al momento
de establecer la validez de constructo de un instrumento: contenido, sustantivo,
estructural, generalización, externo y consecuencia.
La técnica que utilizó la investigadora para hallar la confiabilidad del instrumento
fue el Coeficiente Alfa de Cronbach. Dentro de la teoría clásica de los Test (TCT), el
método de consistencia interna es el camino más habitual para estimar la fiabilidad de
pruebas, escalas o test, cuando se utilizan conjuntos de ítems o reactivos que se esperan
midan el mismo atributo o campo de contenido. La principal ventaja de este método es
que requiere solo una administración de la prueba; además, los principales coeficientes de
estimación basados en este enfoque son sencillos de computar.
Hattie (1985) Linacre (1998) mencionados por Burga A. (2005) señalaron que la
unidimensionalidad implica que un solo rasgo latente o constructo se encuentra en la
base de un conjunto de ítems. En otras palabras, un instrumento será unidimensional si
las respuestas dadas a él son producidas a base de un único atributo.
48
Para medir diferencias significativas en el liderazgo se utilizó la Prueba de T, ya
que habrá dos muestras de grupos a medir: directores y maestros. Para validar el
instrumento la investigadora procedió a citar un grupo de expertos compuesto por cinco
personas a quienes se les entregó el cuestionario para contestarlo e identificar la relación
que guarda la pregunta con cada constructo. Una vez validado el instrumento se procedió
a solicitar el permiso al Departamento de Educación para dar inicio a la investigación
una vez obtenido los debidos permisos del IRB. (Véase apéndice A).
Procedimiento para recopilar los datos
Luego de haber solicitado los permisos correspondientes al Departamento de
Educación y a los Directores de escuela participantes, (Véase Apéndice B) la
investigadora llevó personalmente los cuestionarios a las escuelas participantes, luego de
cita previa con el director(a) escolar, entregará el consentimiento y explicará el propósito
del estudio y piloto. De igual manera se coordinaron citas con los Directores de las
escuelas participantes para que la investigadora pudiera recoger los cuestionarios de una
manera confidencial, luego de coordinar el día y la hora. Se les recordará a los maestros
y directores que participaron de la investigación que el tiempo para contestar el
cuestionario es de media hora aproximadamente y que se mantendrán en confidencialidad
los resultados de la misma, y que los riesgos son mínimos como por ejemplo que el
participante se sienta nervioso o cansado. De acuerdo a los resultados, los beneficios se
utilizaron para el mejor desempeño académico en las escuelas de bajo aprovechamiento.
Primeramente se administró los cuestionarios de la prueba piloto a veinte
maestros y al director de la escuela que participará del proyecto. Luego de evaluar el
proyecto piloto, se dio inicio a la investigación.
49
Se repartieron los cuestionarios a todos los maestros de las escuelas identificadas
con bajo aprovechamiento y escuelas exitosas, y a todos los directores que también eran
parte importante del estudio. Durante el proceso de repartición de los cuestionarios, no se
afectó el tiempo lectivo de los estudiantes ni tampoco la preparación profesional de los
maestros. Se reunieron 20 maestros y el director escolar después de las horas laborables
para explicar el propósito del estudio piloto y entregar la hoja de consentimiento. (Véase
Apéndice C). De igual manera en el momento de dar inicio a la investigación. El
cuestionario podrá contestarse en un período de tiempo de treinta minutos.
Luego de haber obtenido el documento de la investigación, la investigadora leyó y
analizó los cuestionarios dividiendo los mismos en el grupo de maestros que contestaron
y en el grupo de directores que también contestaron el cuestionario. De la misma manera
se dividieron los cuestionarios en las escuelas en mejoramiento y escuelas exitosas. Se
procedió a organizar todas las aseveraciones contestadas a la vez que la investigadora
evalúa las mismas, para luego tabularlas y cuantificar la data que será la que permitirá
que de alguna manera se puedan obtener los resultados esperados de la investigación,
para luego proceder a analizar y resumir los mismos. Los documentos utilizados para la
investigación, tanto los cuestionarios como el consentimiento informado, serán guardados
por separado por cinco años, bajo llave en la casa de la investigadora y luego se
triturarán.
Análisis estadístico
Para el análisis de los datos se utilizó el programa Statistical Package for Social
Science, 19.0 (IBM, SPSS Statistics). Esto facilitó la exploración y presentación de los
mismos. Se recopilaron los resultados, y luego se diseñaron las tablas y gráficas y
50
documentos necesarios, para de esta manera lograr conseguir estadísticas básicas
relacionadas a la investigación. Además se utilizó el análisis de consistencia interna
mediante Alfa Cronbach. Finalmente se realizó un resumen estadístico de los hallazgos.
Se evaluó primeramente el estudio piloto para presentar resultados y trabajar con los
hallazgos de la investigación principal.
Con los datos obtenidos, a través de los instrumentos antes mencionados, se
calcularon las siguientes medidas de tendencia central, variabilidad y estadística
inferencial: Frecuencia, Media, Desviación Estándar, Varianza, Coeficiente de
correlación de Pearson y Contraste de medias (Prueba t de Student) para grupos
independientes.
51
CAPITULO IV
HALLAZGOS
Introducción
A continuación se detallan los resultados obtenidos de los análisis estadísticos
realizados para el estudio que aquí se expone. El capítulo se presenta en dos secciones
fundamentales; la primera presenta las características socio demográficas que describen
el perfil de los participantes en el estudio y la segunda presenta los hallazgos de los
análisis estadísticos relacionados con cada una de las preguntas de investigación. Los
datos se obtuvieron de la administración de los cuestionarios a 120 maestros y ocho
directores de escuelas de nivel elemental en plan de mejoramiento y escuelas exitosas de
un municipio del área noreste de Puerto Rico.
Tabla 1
Relación de instrumentos administrados para el estudio
Cuestionarios entregados Cuestionarios recibidos Por Ciento (%)
Maestros 160 120 100.0
Directores
Total
8
168
8
128
100.0
100.0
(n = 128)
Datos sociodemográficos
En esta investigación participaron 120 maestros y ocho directores de escuelas de
nivel elemental en plan de mejoramiento y escuelas exitosas de un municipio del área
noreste de Puerto Rico. Se presenta la distribución de los participantes por: género,
escuela, edad, preparación académica, experiencia y condición de si fueron orientados
sobre el concepto de Comunidades de Aprendizaje Profesional. La investigadora entregó
52
160 cuestionarios. Se recogieron solo 126 cuestionarios, lo que evidencia una limitación
de la muestra.
La muestra quedo constituida por 120 maestros de los cuales 23 pertenecían al
género masculino que representa un 19.2 por ciento, y 88 pertenecían al género femenino
para un 73.3 por ciento. Nueve maestros participantes no informaron su género que
representa un 7.5 por ciento. En cuanto a los ocho directores escolares, uno pertenecía
al género masculino que representa un 12.5 por ciento, y siete pertenecían al género
femenino para un 87.5 por ciento. Estos datos se pueden observar en la Tabla 2.
Tabla 2
Distribución de los participantes por género.
Puesto Género Frecuencia (f) Por ciento (%)
Maestros
Masculino 23 19.2
Femenino 88 73.3
No contesta 9 7.5
Directores Masculino 1 12.5
Femenino 7 87.5
Total 128
(n=128)
La Tabla 3 presenta la distribución de los participantes por escuela. Para
mantener la confidencialidad de los participantes, se designaron las escuelas con nombres
de letras. Para propósitos del estudio se nombraron las escuela con los siguientes
nombres: Escuela A, Escuela B, Escuela C, Escuela D, Escuela E, Escuela F, Escuela G y
Escuela H. De los 120 maestros participantes quince pertenecen a la Escuela A que
representa un 12.5 por ciento. Quince pertenecen a la Escuela B que representa un 12.5
53
por ciento. Quince pertenecen a la Escuela C que representa un 12.5 por ciento. Quince
pertenecen a la Escuela D que representa un 12.5 por ciento. Dieciséis pertenecen a la
Escuela E que representa un 13.3 por ciento. Quince pertenecen a la Escuela F que
representa un 12.5 por ciento. Quince pertenecen a la Escuela G que representa un 12.5
por ciento. Catorce pertenecen a la Escuela H que representa un 11.7 por ciento. En
cuanto a los directores hubo una participación de uno por cada escuela que representan
un 12.5 por ciento cada uno.
Tabla 3
Distribución de los participantes por escuela. (n=128)
Clasificación Escuela Frecuencia (f) Por ciento (%)
Exitosas
Escuela A Director 1 12.5
Maestro 15 12.5
Escuela B Director 1 12.5
Maestro 15 12.5
Escuela C Director 1 12.5
Maestro 15 12.5
Escuela D Director 1 12.5
Maestro 15 12.5
Exitosas
Escuela E Director 1 12.5
Maestro 16 13.3
Escuela F Director 1 12.5
Maestro 15 12.5
Escuela G Director 1 12.5
Maestro 15 12.5
Escuela H Director 1 12.5
Maestro 14 11.7
Total Director 8
Maestro 120
(n=128)
La Tabla 4 presenta la distribución de los participantes por edad. De los 120
maestros participantes dos tenían edades entre los 20 a 25 años que representa un 1.7 por
ciento. Veintidós tenían edades entre los 26 a 35 años que representa un 18.3 por ciento.
Treinta y cinco tenían edades entre los 36 a 45 años que representa un 29.2 por ciento.
54
Treinta y siete tenían edades entre los 46 a 55 años que representa un 30.8 por ciento y
doce tenían 56 años o más que representa un 10.0 por ciento. Doce maestros no
informaron su edad que representa un 10.0 por ciento. En cuanto a los ocho directores
de escuela, uno tenía entre 26 y 35 años de edad que representa un 12.5 por ciento.
Cuatro tenían edades entre los 36 a 45 años que representa un 50.0 por ciento y tres
tenían edades entre los 46 a 55 años que representa un 50.0 por ciento.
Tabla 4
Distribución de los participantes por edad (n=128)
Puesto Edad Frecuencia (f) Por ciento (%)
Maestros
Menos de 25 años 2 1.7
26 a 35 años 22 18.3
36 a 45 años 35 29.2
46 a 55 años 37 30.8
55 años o más 12 10.0
No contesta 12 10.0
Directores
Menos de 25 años 0 0.0
26 a 35 años 1 12.5
36 a 45 años 4 50.0
46 a 55 años 3 37.5
55 años o más 0 0.0
Total 128
(n=128)
La Tabla 5 presenta la distribución de los participantes por preparación
académica. De los 120 maestros participantes 41 tenían preparación académica de
Bachillerato que representa un 34.2 por ciento. Veintinueve tenían preparación
académica de Bachillerato más créditos de Maestría que representa un 24.2 por ciento.
55
Cuarenta y dos tenían preparación académica de Maestría que representa un 35.0 por
ciento. Cuatro tenían preparación académica de Maestría más créditos de Doctorado que
representa un 3.3 por ciento. Uno tenía preparación académica de Doctorado que
representa un 24.2 por ciento. Tres maestros no indicaron su preparación académica. En
cuanto a los ocho directores de escuela, seis tenían preparación académica de Maestría
que representa un 75.0 por ciento. y dos tenían preparación académica de Doctorado que
representa un 25.0 por ciento.
Tabla 5
Distribución de los participantes por preparación académica
Puesto Preparación Académica Frecuencia (f) Por ciento (%)
Maestros
Bachillerato 41 34.2
Bachillerato más créditos de Maestría 29 24.2
Maestría 42 35.0
Maestría más créditos de Doctorado 4 3.3
Directores Maestría 6 75.0
Doctorado 2 25.0
Total 128
(n=128)
La Tabla 6 presenta la distribución de los participantes por experiencia. De los
120 maestros participantes 28 tenían de 0 a 10 años de experiencia que representa un 23.3
por ciento. Cuarenta y nueve tenían de 11 a 20 años de experiencia que representa un
40.8 por ciento. Treinta y siete tenían de 21 a 30 años de experiencia que representa un
30.8 por ciento. Cuatro tenían de 31 años o más de experiencia que representa un 3.3
por ciento. Dos maestros no informaron se experiencia que representa un 1.7 por ciento.
En cuanto a los directores, tres tenían de 0 a 10 años de experiencia que representa un
56
37.5 por ciento. Tres tenían de 11 a 20 años de experiencia que representa un 37.5 por
ciento y dos tenían de 21 a 30 años de experiencia que representa un 25.0 por ciento.
Tabla 6
Distribución de los participantes por experiencia
Puesto Edad Frecuencia (f) Por ciento (%)
Maestros
0 a 10 años 28 23.3
11 a 20 años 49 40.8
21 a 30 años 37 30.8
31 años o más 4 3.3
No contesta 1 1.7
Directores
0 a 10 años 3 37.5
11 a 20 años 3 37.5
21 a 30 años 2 25.0
31 años o más 0 0.0
Total 128
(n=128)
Las Tablas 7 y 8 presentan la distribución de los participantes por su
participación en talleres de capacitación sobre Comunidades de Aprendizaje. De los 120
maestros participantes 50 recibieron capacitación sobre Comunidades de Aprendizaje que
representa un 41.7 por ciento. Setenta no recibieron capacitación sobre Comunidades de
Aprendizaje que representa un 58.3 por ciento. Al considerar los talleres recibidos de
acuerdo a la clasificación de las escuelas tenemos que 29 maestros pertenecen a escuelas
exitosas que representa un 24.2 por ciento y 21 pertenecen a escuelas en mejoramiento
escolar que representa un 17.5 por ciento. Los 29 participantes de escuelas exitosas que
recibieron capacitación sobre Comunidades de Aprendizaje participaron en 56 talleres
que representa un promedio de 1.9 talleres por participante orientado. Los 21
57
participantes de escuelas en mejoramiento que recibieron capacitación sobre
Comunidades de Aprendizaje participaron en 27 talleres que representa un promedio de
1.3 talleres por participante orientado.
Tabla 7
Distribución de los participantes en talleres de capacitación sobre Comunidades de
Aprendizaje. (n=128)
Puesto Talleres Frecuencia (f) Por ciento (%)
Maestros Sí 50 41.7
No 70 58.3
Directores Sí 8 100.0
No 0 0.0
Total 128
(n=128)
Tabla 8
Distribución de los maestros participantes en talleres de capacitación sobre
Comunidades de Aprendizaje de acuerdo a la clasificación de la escuela.
Clasificación Talleres Frecuencia (f) Por ciento (%)
Exitosas Sí 29 24.2
No 31 25.8
Mejoramiento Sí 21 17.5
No 39 32.5
Total 120 100.0
(n=120)
Perfil de la muestra participante
Un análisis de los datos socio demográficos obtenidos y reseñados anteriormente
permite establecer un perfil de la muestra participante en el estudio. El perfil de la
muestra en el estudio es: Maestros del nivel elemental de escuelas en mejoramiento
escolar y escuelas exitosas, con edades entre 46 y 55 años de edad, con experiencia entre
11 y 20 años, en su mayoría son del género femenino. La mayoría tienen un grado
58
académico de Maestría y no recibieron orientación sobre el concepto de Comunidades de
Aprendizaje Profesional.
En esta sección se presenta los hallazgos cuantitativos a la luz del análisis
estadístico realizado a cada una de las variables en el estudio para contestar las preguntas
de investigación.
Análisis descriptivo de los datos
A continuación se presenta un análisis descriptivo de los datos obtenidos de la
administración de los cuestionarios Percepciones de Directores y Maestros con relación
a Comunidades de Aprendizaje Profesional en escuelas en plan de mejoramiento y
escuelas exitosas, cuestionario para directores de escuela (Martínez 2012) y Percepciones
de Directores y Maestros con relación a Comunidades de Aprendizaje Profesional en
escuelas en mejoramiento y escuelas exitosas, cuestionario para maestros (Martínez
2012). Como parte de este análisis, se presentan la media y desviación estándar de cada
una de las variables o dimensiones que forman parte de los instrumentos antes
mencionados.
En cuanto a la dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Misión se
obtuvo un promedio de 4.32 con una desviación estándar de .72 y una varianza de .53.
La variable, dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Trabajo en Equipo
obtuvo un promedio de 4.48 con una desviación estándar de .75 y una varianza de .57.
La variable, dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Valores Compartidos
obtuvo un promedio de 4.47 con una desviación estándar de .73 y una varianza de .53.
La variable, dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Dominio Personal obtuvo
un promedio de 4.49 con una desviación estándar de .71 y una varianza de .51. La
59
variable, dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Desarrollo Profesional
obtuvo un promedio de 4.60 con una desviación estándar de .71 y una varianza de .50.
Al considerar todas las dimensiones o prácticas de comunidad de aprendizaje juntas se
obtuvo un promedio de 4.48 con una desviación estándar de .61 y una varianza de .37.
Estos datos se pueden observar en la Tabla 9.
Tabla 9
Medias, desviaciones estándar y varianzas de las variables en estudio de los
instrumentos administrados a los maestros y directores.
Variable, dimensión n Media Desviación Estándar s Varianza s2
Misión 128 4.32 .72 .53
Trabajo en equipo 128 4.48 .75 .57
Valores compartidos 128 4.47 .73 .53
Dominio personal 128 4.49 .71 .51
Desarrollo profesional 128 4.60 .71 .50
Promedio general 128 4.48 .61 .37
(n=128)
Preguntas de investigación
Pregunta 1
¿Cuáles son las prácticas de comunidad de aprendizaje, que contribuyen al
mejoramiento académico en las escuelas, según la percepción de los maestros y el
director de las escuelas exitosas y las escuelas en plan de mejoramiento?
Para contestar esta pregunta se utilizaron los datos descriptivos de los
instrumentos administrados a los maestros y directores de escuelas exitosas y en
mejoramiento escolar. A continuación, se presenta un análisis descriptivo de los datos
obtenidos del instrumento administrado a los maestros. La dimensión o práctica de
comunidad de aprendizaje Misión según los maestros obtuvo un promedio de 4.33 con
una desviación estándar de .73 y una varianza de .53. La variable, dimensión o práctica
60
de comunidad de aprendizaje Trabajo en Equipo según los maestros obtuvo un promedio
de 4.49 con una desviación estándar de .76 y una varianza de .58. La variable, dimensión
o práctica de comunidad de aprendizaje Valores Compartidos según los maestros obtuvo
un promedio de 4.47 con una desviación estándar de .74 y una varianza de .54. La
variable, dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Dominio Personal según los
maestros obtuvo un promedio de 4.49 con una desviación estándar de .73 y una varianza
de .53. La variable, dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Desarrollo
Profesional según los maestros obtuvo un promedio de 4.62 con una desviación estándar
de .71 y una varianza de .50. Al considerar todas las dimensiones o prácticas de
comunidad de aprendizaje juntas se obtuvo un promedio de 4.49 con una desviación
estándar de .61 y una varianza de .38. La práctica de comunidad de aprendizaje que más
se destaca según la percepción de todos los maestros fue Desarrollo Profesional seguido
por Trabajo en Equipo y Dominio Personal. La práctica de comunidad de aprendizaje
que menos se destaca según la percepción de todos los maestros fue Misión. Estos datos
se pueden observar en la Tabla 10.
Tabla 10.
Medias, desviaciones estándar y varianzas de las variables en estudio del instrumento
administrado a los maestros.
Variable, dimensión n Media
Desviación Estándar
s
Varianza
s2
Misión 120 4.33 .73 .53
Trabajo en equipo 120 4.49 .76 .58
Valores compartidos 120 4.47 .74 .54
Dominio personal 120 4.49 .73 .53
Desarrollo profesional 120 4.62 .71 .50
Promedio general 120 4.49 .61 .38
(n=120)
61
A continuación, se presenta un análisis descriptivo de los datos obtenidos del
instrumento administrado a los maestros de las escuelas exitosas. La dimensión o
práctica de comunidad de aprendizaje Misión según los maestros de las escuelas exitosas
obtuvo un promedio de 4.50 con una desviación estándar de .63 y una varianza de .40.
La variable, dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Trabajo en Equipo según
los maestros de las escuelas exitosas obtuvo un promedio de 4.56 con una desviación
estándar de .74 y una varianza de .55. La variable, dimensión o práctica de comunidad de
aprendizaje Valores Compartidos según los maestros de las escuelas exitosas obtuvo un
promedio de 4.61 con una desviación estándar de .70 y una varianza de .50. La variable,
dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Dominio Personal según los maestros
de las escuelas exitosas obtuvo un promedio de 4.61 con una desviación estándar de .60 y
una varianza de .36. La variable, dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje
Desarrollo Profesional según los maestros de las escuelas exitosas obtuvo un promedio
de 4.77 con una desviación estándar de .40 y una varianza de .16. Al considerar todas
las dimensiones o prácticas de comunidad de aprendizaje juntas para los maestros de las
escuelas exitosas se obtuvo un promedio de 4.62 con una desviación estándar de .53 y
una varianza de .28. La práctica de comunidad de aprendizaje que más se destaca según
la percepción de los maestros de escuelas exitosas fue Desarrollo Profesional seguido
por Valores Compartidos y Dominio Personal. La práctica de comunidad de aprendizaje
que menos se destaca según la percepción de los maestros de escuelas exitosas fue
Misión. Estos datos se pueden observar en la Tabla 11.
62
Tabla 11
Medias, desviaciones estándar y varianzas de las variables en estudio del instrumento
administrado a los maestros de las escuelas exitosas.
Variable, dimensión n Media
Desviación
Estándar
s
Varianza
s2
Misión 60 4.50 .63 .40
Trabajo en equipo 60 4.56 .74 .55
Valores compartidos 60 4.61 .70 .50
Dominio personal 60 4.61 .60 .36
Desarrollo profesional 60 4.77 .40 .16
Promedio general 60 4.62 .53 .28
(n=60)
A continuación, se presenta un análisis descriptivo de los datos obtenidos del
instrumento administrado a los maestros de las escuelas en mejoramiento. La dimensión
o práctica de comunidad de aprendizaje Misión según los maestros de las escuelas en
mejoramiento obtuvo un promedio de 4.16 con una desviación estándar de .78 y una
varianza de .61. La variable, dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Trabajo
en Equipo según los maestros de las escuelas en mejoramiento obtuvo un promedio de
4.42 con una desviación estándar de .78 y una varianza de .61. La variable, dimensión o
práctica de comunidad de aprendizaje Valores Compartidos según los maestros de las
escuelas en mejoramiento obtuvo un promedio de 4.34 con una desviación estándar de
.75 y una varianza de .56. La variable, dimensión o práctica de comunidad de
aprendizaje Dominio Personal según los maestros de las escuelas en mejoramiento
obtuvo un promedio de 4.37 con una desviación estándar de .82 y una varianza de .67.
La variable, dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Desarrollo Profesional
según los maestros de las escuelas en mejoramiento obtuvo un promedio de 4.46 con una
63
desviación estándar de .90 y una varianza de .80. Al considerar todas las dimensiones o
prácticas de comunidad de aprendizaje juntas para los maestros de las escuelas en
mejoramiento se obtuvo un promedio de 4.35 con una desviación estándar de .67 y una
varianza de .45. La práctica de comunidad de aprendizaje que más se destaca según la
percepción de los maestros de escuelas en mejoramiento fue Desarrollo Profesional
seguido por Trabajo en equipo y Dominio Personal. La práctica de comunidad de
aprendizaje que menos se destaca según la percepción de los maestros de escuelas en
mejoramiento fue Misión. Estos datos se pueden observar en la Tabla 12.
Tabla 12
Medias, desviaciones estándar y varianzas de las variables en estudio del instrumento
administrado a los maestros de las escuelas en mejoramiento.
Variable, dimensión n Media
Desviación
Estándar
s
Varianza
s2
Misión 60 4.16 .78 .61
Trabajo en equipo
60 4.42 .78 .61
Valores compartidos 60 4.34 .75 .56
Dominio personal 60 4.37 .82 .67
Desarrollo profesional 60 4.46 .90 .80
Promedio general 60 4.35 .67 .45
(n=60)
El análisis descriptivo de los datos obtenidos del instrumento administrado a los
directores, reflejó los siguientes resultados. La dimensión o práctica de comunidad de
aprendizaje Misión según los directores obtuvo un promedio de 4.17 con una desviación
estándar de .67 y una varianza de .44. La variable, dimensión o práctica de comunidad de
aprendizaje Trabajo en Equipo según los directores obtuvo un promedio de 4.34 con una
64
desviación estándar de .64 y una varianza de .41. La variable, dimensión o práctica de
comunidad de aprendizaje Valores Compartidos según los directores obtuvo un promedio
de 4.33 con una desviación estándar de .55 y una varianza de .30. La variable, dimensión
o práctica de comunidad de aprendizaje Dominio Personal según los directores obtuvo un
promedio de 4.40 con una desviación estándar de .50 y una varianza de .25. La variable,
dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Desarrollo Profesional según los
directores obtuvo un promedio de 4.41 con una desviación estándar de .69 y una varianza
de .47. Al considerar todas las dimensiones o prácticas de comunidad de aprendizaje
juntas se obtuvo un promedio de 4.35 con una desviación estándar de .53 y una varianza
de .28. La tabla 13 presenta que la práctica de comunidad de aprendizaje que más se
destaca según la percepción de todos los directores fue Desarrollo Profesional seguido
por Dominio Personal y Trabajo en Equipo. La práctica de comunidad de aprendizaje
que menos se destaca según la percepción de todos los directores fue Misión. Estos datos
se pueden observar en la Tabla 13.
Tabla 13
Medias, desviaciones estándar y varianzas de las variables en estudio del instrumento
administrado a los directores.
Variable, dimensión n Media
Desviación Estándar
s
Varianza
s2
Misión 8 4.17 .67 .44
Trabajo en equipo 8 4.34 64 .41
Valores compartidos 8 4.33 .55 .30
Dominio personal 8 4.40 .50 .25
Desarrollo profesional 8 4.41 .69 .72
Promedio general 8 4.35 .53 .28
(n=60)
A continuación, se presenta un análisis descriptivo de los datos obtenidos del
instrumento administrado a los directores de las escuelas exitosas. La dimensión o
65
práctica de comunidad de aprendizaje Misión según los directores de las escuelas exitosas
obtuvo un promedio de 4.42 con una desviación estándar de .42 y una varianza de .18.
La variable, dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Trabajo en Equipo según
los directores de las escuelas exitosas obtuvo un promedio de 4.72 con una desviación
estándar de .36 y una varianza de .13. La variable, dimensión o práctica de comunidad de
aprendizaje Valores Compartidos según los directores de las escuelas exitosas obtuvo un
promedio de 4.53 con una desviación estándar de .36 y una varianza de .13. La variable,
dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Dominio Personal según los
directores de las escuelas exitosas obtuvo un promedio de 4.53 con una desviación
estándar de .35 y una varianza de .12. La variable, dimensión o práctica de comunidad de
aprendizaje Desarrollo Profesional según los directores de las escuelas exitosas obtuvo
un promedio de 4.84 con una desviación estándar de .31 y una varianza de .10. Al
considerar todas las dimensiones o prácticas de comunidad de aprendizaje juntas para los
directores de las escuelas exitosas se obtuvo un promedio de 4.63 con una desviación
estándar de .33 y una varianza de .11. La práctica de comunidad de aprendizaje que más
se destaca según la percepción de los directores de escuelas exitosas fue Desarrollo
Profesional seguido por Trabajo en equipo. La práctica de comunidad de aprendizaje que
menos se destaca según la percepción de los maestros de escuelas exitosas fue Misión.
Estos datos se pueden observar en la Tabla14
66
Tabla 14
Medias, desviaciones estándar y varianzas de las variables en estudio del instrumento
administrado a los directores de las escuelas exitosas. (n=4)
Variable, dimensión n Media
Desviación Estándar
s
Varianza
s2
Misión 4 4.42 .42 .18
Trabajo en equipo 4 4.72 .36 .13
Valores compartidos 4 4.53 .36 .13
Dominio personal 4 4.53 .35 .12
Desarrollo profesional 4 4.84 .31 .10
Promedio general 4 4.63 .33 .11
(n=4)
El análisis descriptivo de los datos obtenidos del instrumento administrado a los
directores de las escuelas en mejoramiento arroja los siguientes resultados. La dimensión
o práctica de comunidad de aprendizaje Misión según los directores de las escuelas en
mejoramiento obtuvo un promedio de 3.92 con una desviación estándar de .83 y una
varianza de .69. La variable, dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Trabajo
en Equipo según los directores de las escuelas en mejoramiento obtuvo un promedio de
3.97 con una desviación estándar de .67 y una varianza de .45. La variable, dimensión o
práctica de comunidad de aprendizaje Valores Compartidos según los directores de las
escuelas en mejoramiento obtuvo un promedio de 4.13 con una desviación estándar de
.68 y una varianza de .47. La variable, dimensión o práctica de comunidad de
aprendizaje Dominio Personal según los directores de las escuelas en mejoramiento
obtuvo un promedio de 4.28 con una desviación estándar de .66 y una varianza de .43.
La variable, dimensión o práctica de comunidad de aprendizaje Desarrollo Profesional
según los directores de las escuelas en mejoramiento obtuvo un promedio de 3.97 con
67
una desviación estándar de .70 y una varianza de .49. Al considerar todas las
dimensiones o prácticas de comunidad de aprendizaje juntas para los directores de las
escuelas en mejoramiento se obtuvo un promedio de 4.08 con una desviación estándar de
.58 y una varianza de .34. La práctica de comunidad de aprendizaje que más se destaca
según la percepción de los directores de escuelas en mejoramiento fue Dominio Personal
seguido por Valores Compartidos. La práctica de comunidad de aprendizaje que menos
se destaca según la percepción de los directores de escuelas en mejoramiento fue Misión.
Estos datos se pueden observar en la Tabla 15.
Tabla 15
Medias, desviaciones estándar y varianzas de las variables en estudio del instrumento
administrado a los directores de las escuelas en mejoramiento.
Variable, dimensión n Media Desviación Estándar s Varianza s2
Misión 4 3.92 .83 .69
Trabajo en equipo 4 3.97 .67 .45
Valores compartidos 4 4.13 .68 .47
Dominio personal 4 4.28 .66 .43
Desarrollo profesional 4 3.97 .70 .49
Promedio general 4 4.08 .58 .34
(n=4)
Pregunta 2
¿Qué diferencias existen entre la percepción de los maestros y el director respecto
a las prácticas de comunidad de aprendizaje que contribuyen al mejoramiento académico
en las escuelas exitosas y las escuelas en plan de mejoramiento?
68
Se presentan a continuación los resultados del análisis descriptivo de los datos
relacionados a las prácticas de comunidad de aprendizaje que contribuyen al
mejoramiento académico en las escuelas exitosas y las escuelas en plan de mejoramiento
de acuerdo a la percepción de los directores y los maestros. La evidencia obtenida indica
que los directores obtuvieron un promedio de 4.35 con una desviación estándar de 0.53,
mientras que, los maestros obtuvieron un promedio de 4.49 con una desviación estándar
de 0.61.
Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras independientes) se
obtuvo como resultado un valor t = 0.589 con un nivel de significancia mayor que 0.05,
(p=.557). Por tanto, no existe diferencia estadísticamente significativa entre (la percepción
de) los maestros y el director respecto a las prácticas de comunidad de aprendizaje que
contribuyen al mejoramiento académico en las escuelas exitosas y las escuelas en plan de
mejoramiento. Tabla 16
Tabla 16
Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) entre la percepción de los maestros
y el director respecto a las prácticas de comunidad de aprendizaje que contribuyen al
mejoramiento académico en las escuelas exitosas y las escuelas en plan de
mejoramiento. (n=128)
Puesto n Media Desviación Estándar s Prueba t
Director 8 4.35 .53 0.589**
Maestro 120 4.49 .61
p**p > 0.05
Los resultados del análisis descriptivo de los datos relacionados a la variable o
práctica de comunidad de aprendizaje Misión son los siguientes: La evidencia obtenida
indica que los directores obtuvieron un promedio de 4.17 con una desviación estándar de
69
0.67, mientras que, los maestros obtuvieron un promedio de 4.33 con una desviación
estándar de 0.73.
Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras independientes) para
la variable prácticas de comunidad de aprendizaje Misión se obtuvo como resultado un
valor t de t = 0.619 con un nivel de significancia mayor que 0.05, (p=.537). Por tanto, no
existe diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los maestros y el
director respecto a la práctica de comunidad de aprendizaje Misión. Estos datos se pueden
observar en la Tabla 17.
Tabla 17
Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) entre la percepción de los maestros
y el director respecto a la práctica de comunidad de aprendizaje Misión. (n=128)
Puesto n Media
Desviación
Estándar
s
Prueba t
Director 8 4.17 .67
0.619**
Maestro 120 4.33 .73
**p > 0.05
Los resultados del análisis descriptivo de los datos relacionados a la variable o
práctica de comunidad de aprendizaje Trabajo en Equipo. Evidencia que los directores
obtuvieron un promedio de 4.34 con una desviación estándar de 0.64, mientras que, los
maestros obtuvieron un promedio de 4.49 con una desviación estándar de 0.76.
Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras independientes) para
la variable prácticas de comunidad de aprendizaje Trabajo en Equipo se obtuvo como
resultado un valor t = 0.517 con un nivel de significancia mayor que 0.05, (p=.606). Por
tanto, no existe diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los
70
maestros y el director respecto a la práctica de comunidad de aprendizaje Trabajo en
Equipo. Estos datos se observan en la Tabla 18.
Tabla 18
Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) entre la percepción de los maestros
y el director respecto a la práctica de comunidad de aprendizaje Trabajo en Equipo.
(n=128)
Puesto n Media
Desviación
Estándar
s
Prueba t
Director 8 4.34 .64
0.517**
Maestro 120 4.49 .76
**p > 0.05
Los resultados del análisis descriptivo de los datos relacionados a la variable o
práctica de comunidad de aprendizaje Valores Compartidos. Evidencia que los
directores obtuvieron un promedio de 4.33 con una desviación estándar de 0.55, mientras
que, los maestros obtuvieron un promedio de 4.47 con una desviación estándar de 0.74.
Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras independientes) para
la variable prácticas de comunidad de aprendizaje Valores Compartidos se obtuvo como
resultado un valor t de t = 0.552 con un nivel de significancia mayor que 0.05, (p=.582).
Por tanto, no existe diferencia estadísticamente significativa entre (la percepción de) los
maestros y el director respecto a la práctica de comunidad de aprendizaje Valores
Compartidos. Estos datos se pueden observar en la Tabla 19
71
Tabla 19
Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) entre la percepción de los maestros
y el director respecto a la práctica de comunidad de aprendizaje Valores Compartidos.
(n=128)
Puesto
n
Media
Desviación
Estándar
s
Prueba t
Director 8 4.32 .55 0.552**
Maestro 120 4.47 .74
**p > 0.05
A continuación se presentan los resultados del análisis descriptivo de los datos
relacionados a la variable o práctica de comunidad de aprendizaje Dominio Personal.
Evidencia indica que los directores obtuvieron un promedio de 4.40 con una desviación
estándar de 0.50, mientras que, los maestros obtuvieron un promedio de 4.49 con una
desviación estándar de 0.73.
Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras independientes) para
la variable prácticas de comunidad de aprendizaje Dominio Personal se obtuvo como
resultado un valor t de t = 0.358 con un nivel de significancia mayor que 0.05, (p=.721).
Por tanto, no existe diferencia estadísticamente significativa entre (la percepción de) los
maestros y el director respecto a la práctica de comunidad de aprendizaje Dominio
Personal. Estos datos se pueden observar en la Tabla 20.
Tabla 20
Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) entre la percepción de los maestros
y el director respecto a la práctica de comunidad de aprendizaje Dominio Personal.
(n=128)
Puesto n Media Desviación Estándar s Prueba t
Director 8 4.40 .50 0.368**
Maestro 120 4.49 .73
**p > 0.05
72
El análisis descriptivo de los datos relacionados a la variable o práctica de
comunidad de aprendizaje Desarrollo Profesional, evidencia que los directores
obtuvieron un promedio de 4.41 con una desviación estándar de 0.69, mientras que, los
maestros obtuvieron un promedio de 4.62 con una desviación estándar de 0.71.
Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras independientes) para
la variable prácticas de comunidad de aprendizaje Desarrollo Profesional se obtuvo
como resultado un valor t = 0.814 con un nivel de significancia mayor que 0.05,
(p=.417). Por tanto, no existe diferencia estadísticamente significativa entre (la percepción
de) los maestros y el director respecto a la práctica de comunidad de aprendizaje
Desarrollo Profesional. Estos datos se pueden observar en la Tabla 21.
Tabla 21
Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) entre (la percepción de) los
maestros y el director respecto a la práctica de comunidad de aprendizaje Desarrollo
Profesional. (n=128)
Puesto n Media
Desviación
Estándar
s
Prueba t
Director 8 4.41 .69
0.619**
Maestro 120 4.62 .71
**p > 0.05
Pregunta 3
¿Qué diferencias existen entre las escuelas exitosas y escuelas en mejoramiento
con respecto a las prácticas de comunidad de aprendizaje que contribuyen al
mejoramiento académico escolar?
El resultado del análisis descriptivo de los datos relacionados a las prácticas de
comunidad de aprendizaje que contribuyen al mejoramiento académico en las escuelas
73
exitosas y las escuelas en plan de mejoramiento, evidencia obtenida indica que de
acuerdo a la percepción de los directores y maestros de escuelas exitosas se obtuvo un
promedio de 4.62 con una desviación estándar de 0.52, mientras que, de acuerdo a la
percepción de los directores y maestros de escuelas en mejoramiento se obtuvo un
promedio de 4.33 con una desviación estándar de 0.66. Del análisis de contraste de
medias (prueba t para muestras independientes) para la variable Prácticas de comunidad
de aprendizaje se obtuvo como resultado un valor t de t = 2.753 con un nivel de
significancia menor que 0.05, (p=.007). Por tanto, existe diferencia estadísticamente
significativa entre la percepción de los directores y maestros de escuela exitosas y en
mejoramiento escolar con respecto a la variable Prácticas de comunidad de aprendizaje.
Al considerar las variables o dimensiones dentro de las prácticas de comunidad de
aprendizaje los resultados fueron los siguientes: en cuanto a la dimensión Misión de
acuerdo a la percepción de los directores y maestros de escuelas exitosas se obtuvo un
promedio de 4.50 con una desviación estándar de 0.62, mientras que, de acuerdo a la
percepción de los directores y maestros de escuelas en mejoramiento se obtuvo un
promedio de 4.14 con una desviación estándar de 0.78. Del análisis de contraste de
medias (prueba t para muestras independientes) para la variable Misión se obtuvo como
resultado un valor t = 2.832 con un nivel de significancia menor que 0.05, (p=.005). Por
tanto, existe diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los directores y
maestros de escuela exitosas y en mejoramiento escolar con respecto a la variable o
dimensión Misión.
En cuanto a la dimensión Trabajo en Equipo de acuerdo a la percepción de los
directores y maestros de escuelas exitosas se obtuvo un promedio de 4.57 con una
74
desviación estándar de 0.72, mientras que, de acuerdo a la percepción de los directores y
maestros de escuelas en mejoramiento se obtuvo un promedio de 4.39 con una desviación
estándar de 0.77. Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras
independientes) para la variable Trabajo en Equipo se obtuvo como resultado un valor t
de t = 1.336 con un nivel de significancia mayor que 0.05, (p=.184). Por tanto, no existe
diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los directores y maestros de
escuela exitosas y en mejoramiento escolar con respecto a la variable o dimensión
Trabajo en Equipo.
En cuanto a la dimensión Valores Compartidos de acuerdo a la percepción de los
directores y maestros de escuelas exitosas se obtuvo un promedio de 4.60 con una
desviación estándar de 0.69, mientras que, de acuerdo a la percepción de los directores y
maestros de escuelas en mejoramiento se obtuvo un promedio de 4.33 con una desviación
estándar de 0.74. Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras
independientes) para la variable Valores Compartidos se obtuvo como resultado un valor
t de t = 2.175 con un nivel de significancia menor que 0.05, (p=.031). Por tanto, existe
diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los directores y maestros de
escuela exitosas y en mejoramiento escolar con respecto a la variable o dimensión
Valores Compartidos.
En cuanto a la dimensión Dominio Personal de acuerdo a la percepción de los
directores y maestros de escuelas exitosas se obtuvo un promedio de 4.61 con una
desviación estándar de 0.59, mientras que, de acuerdo a la percepción de los directores y
maestros de escuelas en mejoramiento se obtuvo un promedio de 4.37 con una desviación
estándar de 0.80. Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras
75
independientes) para la variable Dominio Personal se obtuvo como resultado un valor t
de t = 1.932 con un nivel de significancia mayor que 0.05, (p=.056). Por tanto, no existe
diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los directores y maestros de
escuela exitosas y en mejoramiento escolar con respecto a la variable o dimensión
Dominio Personal.
En cuanto a la dimensión Desarrollo Profesional de acuerdo a la percepción de
los directores y maestros de escuelas exitosas se obtuvo un promedio de 4.78 con una
desviación estándar de 0.40, mientras que, de acuerdo a la percepción de los directores y
maestros de escuelas en mejoramiento se obtuvo un promedio de 4.43 con una desviación
estándar de 0.89. Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras
independientes) para la variable Desarrollo Profesional se obtuvo como resultado un
valor de t = 2.839 con un nivel de significancia menor que 0.05, (p=.006). Por tanto,
existe diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los directores y
maestros de escuela exitosas y en mejoramiento escolar con respecto a la variable o
dimensión Desarrollo Profesional. Estos datos se pueden observar en la Tabla 22.
Tabla 22
Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) para muestras independientes
sobre la percepción de los directores y maestros de escuela exitosas y en mejoramiento
escolar con respecto a las prácticas de comunidad de aprendizaje que contribuyen al
mejoramiento académico en las escuelas. (n=128)
Variable o
Dimensión
Tipo de
escuela
n Media
Desviación
Estándar
s
Prueba t
Prácticas de
comunidad de
aprendizaje
(Promedio
general)
Exitosa 64 4.62 .52 2.753*
Mejoramiento 64 4.33 .66
76
Misión Exitosa 64 4.50 .62 2.832*
Mejoramiento 64 4.14 .78
Trabajo en Equipo Exitosa 64
64
4.57 .72 1.336**
Mejoramiento 4.39 .77
Valores
Compartidos Exitosa 64 4.60 .69 2.175*
Mejoramiento 64 4.33 .74
Dominio Personal Exitosa 64 4.61 .59 1.932**
Mejoramiento 64 4.37 .80
Desarrollo
Profesional Exitosa 64 4.78 .40 2.839*
Mejoramiento 64 4.43 .89
*p < 0.05, ** p > 0.05
Pregunta 4
¿Qué diferencias existen entre los maestros que participaron en talleres de
capacitación y los que no recibieron capacitación con respecto a las prácticas de
comunidad de aprendizaje que contribuyen al mejoramiento académico escolar?
Los resultados del análisis descriptivo de los datos relacionados a las prácticas de
comunidad de aprendizaje que contribuyen al mejoramiento académico en las escuelas
exitosas y las escuelas en plan de mejoramiento con respecto a los directores y maestros
que participaron en talleres de capacitación y los que no recibieron capacitación,
evidencia que de acuerdo a la percepción de los directores y maestros de escuelas que
recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de 4.60 con una desviación
estándar de 0.46. Mientras que, de acuerdo a la percepción de los directores y maestros
que no recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de 4.38 con una
desviación estándar de 0.69. Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras
independientes) para la variable Prácticas de comunidad de aprendizaje se obtuvo como
77
resultado un valor t de t = 2.143 con un nivel de significancia menor que 0.05, (p=.034).
Por tanto, existe diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los
directores y maestros que recibieron talleres de capacitación y los que no recibieron
capacitación con respecto a la variable Prácticas de comunidad de aprendizaje.
Al considerar las variables o dimensiones dentro de las prácticas de comunidad de
aprendizaje los resultados fueron los siguientes: en cuanto a la dimensión Misión de
acuerdo a la percepción de los directores y maestros que recibieron talleres de
capacitación se obtuvo un promedio de 4.45 con una desviación estándar de 0.56,
mientras que, de acuerdo a la percepción de los directores y maestros que no recibieron
talleres de capacitación se obtuvo un promedio de 4.21 con una desviación estándar de
0.82. Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras independientes) para la
variable Misión se obtuvo como resultado un valor t de t = 1.917 con un nivel de
significancia mayor que 0.05, (p=.058). Por tanto, no existe diferencia estadísticamente
significativa entre la percepción de los directores y maestros que recibieron talleres de
capacitación y los que no recibieron capacitación con respecto a la variable Misión.
En cuanto a la dimensión Trabajo en Equipo de acuerdo a la percepción de los
directores y maestros que recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de
4.59 con una desviación estándar de 0.58, mientras que, de acuerdo a la percepción de los
directores y maestros que no recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de
4.39 con una desviación estándar de 0.86. Del análisis de contraste de medias (prueba t
para muestras independientes) para la variable Trabajo en Equipo se obtuvo como
resultado un valor t de t = 1.575 con un nivel de significancia mayor que 0.05, (p=.118).
Por tanto, no existe diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los
78
directores y maestros que recibieron talleres de capacitación y los que no recibieron
capacitación con respecto a la variable Trabajo en Equipo.
En cuanto a la dimensión Valores Compartidos de acuerdo a la percepción de los
directores y maestros que recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de
4.58 con una desviación estándar de 0.60, mientras que, de acuerdo a la percepción de los
directores y maestros que no recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de
4.37 con una desviación estándar de 0.81. Del análisis de contraste de medias (prueba t
para muestras independientes) para la variable Valores Compartidos se obtuvo como
resultado un valor t = 1.632 con un nivel de significancia mayor que 0.05, (p=.105). Por
tanto, no existe diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los
directores y maestros que recibieron talleres de capacitación y los que no recibieron
capacitación con respecto a la variable Valores Compartidos.
En cuanto a la dimensión Dominio Personal de acuerdo a la percepción de los
directores y maestros que recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de
4.61 con una desviación estándar de 0.55, mientras que, de acuerdo a la percepción de los
directores y maestros que no recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de
4.38 con una desviación estándar de 0.81. Del análisis de contraste de medias (prueba t
para muestras independientes) para la variable Dominio Personal se obtuvo como
resultado un valor t = 1.908 con un nivel de significancia mayor que 0.05, (p=.059). Por
tanto, no existe diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los
directores y maestros que recibieron talleres de capacitación y los que no recibieron
capacitación con respecto a la variable Dominio Personal.
79
En cuanto a la dimensión Desarrollo Profesional de acuerdo a la percepción de
los directores y maestros que recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio
de 4.71 con una desviación estándar de 0.49, mientras que, de acuerdo a la percepción de
los directores y maestros que no recibieron talleres de capacitación se obtuvo un
promedio de 4.51 con una desviación estándar de 0.84. Del análisis de contraste de
medias (prueba t para muestras independientes) para la variable Desarrollo Profesional
se obtuvo como resultado un valor t = 1.621 con un nivel de significancia mayor que
0.05, (p=.092). Por tanto, no existe diferencia estadísticamente significativa entre la
percepción de los directores y maestros que recibieron talleres de capacitación y los que
no recibieron capacitación con respecto a la variable Desarrollo Profesional. Estos datos
se pueden observar en la Tabla 23.
Tabla 23
Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) para muestras independientes
sobre la percepción de los directores y maestros de escuela exitosas y en mejoramiento
escolar con respecto a las prácticas de comunidad de aprendizaje que contribuyen al
mejoramiento académico en las escuelas. (n=128)
Variable o Dimensión Capacitados n Media
Desviación
Estándar
s
Prueba t
Prácticas de
comunidad de
aprendizaje
(Promedio general)
Sí 58 4.60 .46
2.142* No 70 4.38 .69
Misión Sí 58 4.45 .56
1.917** No 70 4.21 .82
Trabajo en Equipo Sí 58 4.59 .58
1.575** No 70 4.39 .86
Valores Compartidos Sí 58 4.58 .60
1.632** No 70 4.37 .81
80
Dominio Personal Sí 58 4.61 .55
1.908** No 70 4.38 .81
Desarrollo
Profesional
Sí 58 4.71 .49
1.621** No 70 4.51 .82
*p < 0.05, ** p > 0.05
Otros de comparación
Debido a que en la pregunta cuatro al comparar las dimensiones de prácticas de
comunidad de aprendizaje, éstas estuvieron muy cerca del nivel de significancia se
procedió a comparar las mismas considerando a los datos de los maestros solamente.
Este análisis se realiza tomando en consideración que todos los directores fueron
capacitados, mientras que, la mayoría de los maestros no recibieron capacitación.
La evidencia indica que de acuerdo a la percepción de los maestros de escuelas
que recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de 4.64 con una desviación
estándar de 0.45, mientras que, de acuerdo a la percepción de los maestros que no
recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de 4.38 con una desviación
estándar de 0.69. Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras
independientes) para la variable Prácticas de comunidad de aprendizaje se obtuvo como
resultado un valor t = 2.488 con un nivel de significancia menor que 0.05, (p=.014). Por
tanto, existe diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los maestros
que recibieron talleres de capacitación y los que no recibieron capacitación con respecto a
la variable Prácticas de comunidad de aprendizaje.
Al considerar las variables o dimensiones dentro de las prácticas de comunidad de
aprendizaje los resultados fueron los siguientes: en cuanto a la dimensión Misión de
acuerdo a la percepción de los maestros que recibieron talleres de capacitación se obtuvo
81
un promedio de 4.50 con una desviación estándar de 0.54, mientras que, de acuerdo a la
percepción de los maestros que no recibieron talleres de capacitación se obtuvo un
promedio de 4.21 con una desviación estándar de 0.82. Del análisis de contraste de
medias (prueba t para muestras independientes) para la variable Misión se obtuvo como
resultado un valor t = 2.260 con un nivel de significancia menor que 0.05, (p=.026). Por
tanto, existe diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los maestros
que recibieron talleres de capacitación y los que no recibieron capacitación con respecto a
la variable Misión.
En cuanto a la dimensión Trabajo en Equipo de acuerdo a la percepción de los
maestros que recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de 4.63 con una
desviación estándar de 0.57, mientras que, de acuerdo a la percepción de los maestros que
no recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de 4.39 con una desviación
estándar de 0.86. Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras
independientes) para la variable Trabajo en Equipo se obtuvo como resultado un valor t
de t = 1.845 con un nivel de significancia mayor que 0.05, (p=.068). Por tanto, no existe
diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los maestros que recibieron
talleres de capacitación y los que no recibieron capacitación con respecto a la variable
Trabajo en Equipo.
En cuanto a la dimensión Valores Compartidos de acuerdo a la percepción de los
maestros que recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de 4.62 con una
desviación estándar de 0.60, mientras que, de acuerdo a la percepción de los maestros que
no recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de 4.37 con una desviación
estándar de 0.81. Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras
82
independientes) para la variable Valores Compartidos se obtuvo como resultado un valor
t de t = 1.845 con un nivel de significancia mayor que 0.05, (p=.068). Por tanto, no
existe diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los maestros que
recibieron talleres de capacitación y los que no recibieron capacitación con respecto a la
variable Valores Compartidos.
En cuanto a la dimensión Dominio Personal de acuerdo a la percepción de los
maestros que recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de 4.65 con una
desviación estándar de 0.56, mientras que, de acuerdo a la percepción de los maestros que
no recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de 4.38 con una desviación
estándar de 0.81. Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras
independientes) para la variable Dominio Personal se obtuvo como resultado un valor t
de t = 2.123 con un nivel de significancia menor que 0.05, (p=.036). Por tanto, existe
diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los maestros que recibieron
talleres de capacitación y los que no recibieron capacitación con respecto a la variable
Dominio Personal.
En cuanto a la dimensión Desarrollo Profesional de acuerdo a la percepción de
los maestros que recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de 4.76 con
una desviación estándar de 0.44, mientras que, de acuerdo a la percepción de los maestros
que no recibieron talleres de capacitación se obtuvo un promedio de 4.51 con una
desviación estándar de 0.84. Del análisis de contraste de medias (prueba t para muestras
independientes) para la variable Desarrollo Profesional se obtuvo como resultado un
valor t de t = 2.129 con un nivel de significancia menor que 0.05, (p=.036). Por tanto,
existe diferencia estadísticamente significativa entre la percepción de los maestros que
83
recibieron talleres de capacitación y los que no recibieron capacitación con respecto a la
variable Desarrollo Profesional. Estos datos se los presenta la Tabla 24.
Tabla 24
Análisis de contraste de medias (Prueba t de Student) para muestras independientes
sobre la percepción de los maestros que recibieron talleres o no recibieron de
capacitación. (n=120)
Variable o Dimensión Capacitados n Media
Desviación
Estándar
s
Prueba t
Prácticas de comunidad
de aprendizaje
(Promedio general)
Sí 50 4.60 .46 2.488*
No 70 4.38 .69
Misión Sí 50 4.45 .56
2.260* No 70 4.21 .82
Trabajo en Equipo Sí 50 4.59 .58
1.845** No 70 4.39 .86
Valores Compartidos Sí 50 4.58 .60
1.845** No 70 4.37 .81
Dominio Personal Sí 50 4.61 .55
2.123* No 70 4.38 .81
Desarrollo Profesional Sí 50 4.71 .49
2.129* No 70 4.51 .82
*p < 0.05, ** p > 0.05
A continuación, se presenta un análisis de correlación (Pearson r) para determinar
si las dimensiones percepción de los directores y maestros tenían algún tipo de relación
en escuelas exitosas y en mejoramiento escolar sobre prácticas de comunidad de
aprendizaje que contribuyen al mejoramiento académico en las escuelas. El análisis de
correlación de Pearson entre las dimensiones Misión y Trabajo en Equipo reflejó un
coeficiente de correlación de r = .659 con un (p = .000), lo cual indica que existe
84
correlación significativa entre las dimensiones Misión y Trabajo en Equipo. Debido a
que el coeficiente de correlación resultó estadísticamente significativo se procedió a
calcular el coeficiente de determinación. De este análisis resultó un coeficiente de
determinación r2 = (.659)
2 = 0.434. La varianza de factores comunes demuestra que más
del 43% del cambio observado en la variable Misión puede excluirse por el impacto
directo que tiene en ella la variable Trabajo en Equipo. El análisis de correlación de
Pearson entre las dimensiones Misión y Valores Compartidos reflejo un coeficiente de
correlación de r = .769 con un (p = .000), lo cual indica que existe correlación
significativa entre las dimensiones Misión y Valores Compartidos. Debido a que el
coeficiente de correlación resultó estadísticamente significativo se procedió a calcular el
coeficiente de determinación. De este análisis resultó un coeficiente de determinación r2
= (.769)2 = 0.591. La varianza de factores comunes demuestra que más del 59% del
cambio observado en la variable Misión puede ser explicado por el impacto directo que
tiene en ella la variable Valores Compartidos. El análisis de correlación de Pearson entre
las dimensiones Misión y Dominio Personal reflejo un coeficiente de correlación de r =
.669 con un (p = .000), lo cual indica que existe correlación significativa entre las
dimensiones Misión y Dominio Personal. Debido a que el coeficiente de correlación
resultó estadísticamente significativo se procedió a calcular el coeficiente de
determinación. De este análisis resultó un coeficiente de determinación r2 = (.669)
2 =
0.448. La varianza de factores comunes demuestra que más del 45% del cambio
observado en la variable Misión puede explicarse por el impacto directo que tiene en ella
la variable Dominio Personal. El análisis de correlación de Pearson entre las
dimensiones Misión y Desarrollo Profesional reflejo un coeficiente de correlación de r
85
= .486 con un (p = .000), lo cual indica que existe correlación significativa entre las
dimensiones Misión y Desarrollo Profesional. Debido a que el coeficiente de
correlación resultó estadísticamente significativo se procedió a calcular el coeficiente de
determinación. De este análisis resultó un coeficiente de determinación r2 = (.486)
2 =
0.236. La varianza de factores comunes demuestra que más del 24% del cambio
observado en la variable Misión puede ser explicado por el impacto directo que tiene en
ella la variable Desarrollo Profesional. El análisis de correlación de Pearson entre las
dimensiones Trabajo en Equipo y Valores Compartidos reflejo un coeficiente de
correlación de r = .776 con un (p = .000), lo cual indica que existe correlación
significativa entre las dimensiones Trabajo en Equipo y Valores Compartidos. Debido a
que el coeficiente de correlación resultó estadísticamente significativo se procedió a
calcular el coeficiente de determinación. De este análisis resultó un coeficiente de
determinación r2 = (.776)
2 = 0.602. La varianza de factores comunes demuestra que más
del 60% del cambio observado en la variable Trabajo en Equipo puede ser explicado
por el impacto directo que tiene en ella la variable Valores Compartidos. El análisis de
correlación de Pearson entre las dimensiones Trabajo en Equipo y Dominio Personal
reflejo un coeficiente de correlación de r = .648 con un (p = .000), lo cual indica que
existe correlación significativa entre las dimensiones Trabajo en Equipo y Dominio
Personal. Debido a que el coeficiente de correlación resultó estadísticamente
significativo se procedió a calcular el coeficiente de determinación. De este análisis
resultó un coeficiente de determinación r2 = (.648)
2 = 0.420. La varianza de factores
comunes demuestra que más del 42% del cambio observado en la variable Trabajo en
Equipo puede explicarse por el impacto directo que tiene en ella la variable Dominio
86
Personal. El análisis de correlación de Pearson entre las dimensiones Trabajo en Equipo
y Desarrollo Profesional reflejó un coeficiente de correlación de r = .437 con un (p =
.000), lo cual indica que existe correlación significativa entre las dimensiones Trabajo en
Equipo y Desarrollo Profesional. Debido a que el coeficiente de correlación resultó
estadísticamente significativo se procedió a calcular el coeficiente de determinación. De
este análisis resultó un coeficiente de determinación r2 = (.437)
2 = 0.191. La varianza de
factores comunes demuestra que más del 19% del cambio observado en la variable
Trabajo en Equipo puede explicarse por el impacto directo que tiene en ella la variable
Desarrollo Profesional. El análisis de correlación de Pearson entre las dimensiones
Valores Compartidos y Dominio Personal reflejo un coeficiente de correlación de r =
.801 con un (p = .000), lo cual indica que existe correlación significativa entre las
dimensiones Valores Compartidos y Dominio Personal. Debido a que el coeficiente de
correlación resultó estadísticamente significativo se procedió a calcular el coeficiente de
determinación. De este análisis resultó un coeficiente de determinación r2 = (.801)
2 =
0.642. La varianza de factores comunes demuestra que más del 64% del cambio
observado en la variable Valores Compartidos puede explicarse por el impacto directo
que tiene en ella la variable Domino Personal. El análisis de correlación de Pearson entre
las dimensiones Valores Compartidos y Desarrollo Profesional reflejo un coeficiente de
correlación de r = .486 con un (p = .000), lo cual indica que existe correlación
significativa entre las dimensiones Valores Compartidos y Desarrollo Profesional.
Debido a que el coeficiente de correlación resultó estadísticamente significativo se
procedió a calcular el coeficiente de determinación. De este análisis resultó un
coeficiente de determinación r2 = (.486)
2 = 0.236. La varianza de factores comunes
87
demuestra que más del 24% del cambio observado en la variable Valores Compartidos
puede ser explicado por el impacto directo que tiene en ella la variable Desarrollo
Profesional. El análisis de correlación de Pearson entre las dimensiones Dominio
Personal y Desarrollo Profesional reflejo un coeficiente de correlación de r = .689 con
un (p = .000), lo cual indica que existe correlación significativa entre las dimensiones
Dominio Personal y Desarrollo Profesional. Debido a que el coeficiente de correlación
resultó estadísticamente significativo se procedió a calcular el coeficiente de
determinación. De este análisis resultó un coeficiente de determinación r2 = (.689)
2 =
0.475. La varianza de factores comunes demuestra que más del 48% del cambio
observado en la variable Dominio Personal puede ser explicarse por el impacto directo
que tiene en ella la variable Desarrollo Profesional.
Tabla 25
Análisis de correlación de Pearson sobre la percepción de los directores y maestros de
escuela exitosas y en mejoramiento escolar con respecto a las prácticas de comunidad de
aprendizaje que contribuyen al mejoramiento académico en las escuelas.
Variables o Dimensiones Trabajo en Equipo Valores
Compartidos
Dominio
Personal
Desarrollo
Profesional
Misión
Pearson r .659* .769* .669* .486*
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000
N 128 128 128 128
Trabajo en
Equipo
Pearson r .776* .648* .437*
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000
N 128 128 128
Valores
Compartidos
Pearson r .801* .486*
Sig. (2-tailed) .000 .000
N 128 128
Dominio
Personal
Pearson r .689*
Sig. (2-tailed) .000
N 128
*p < 0.05, ** p > 0.05
88
Para el análisis de correlación se puede concluir que existe relación
estadísticamente significativa entre las dimensiones contempladas o incluidas como
prácticas de comunidad de aprendizaje que contribuyen al mejoramiento académico en
las escuelas.
89
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN, RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES
Introducción
El propósito de este estudio descriptivo correlacional es identificar qué estrategias
de la modalidad de aprendizaje profesional, pudieran ser efectivas para lograr el
mejoramiento académico.
A través de este capítulo se presentan la discusión de los hallazgos, las
conclusiones; así como también las recomendaciones de la investigación. Se discute cada
pregunta de manera individual.
Discusión
Se presenta a continuación lo correspondiente a la discusión de cada pregunta de
investigación.
Pregunta 1
¿Cuáles prácticas de Comunidad de Aprendizaje Profesional (CAP) se destacan
según la percepción de los maestros y el director de las escuelas exitosas y las escuelas en
mejoramiento?
Para poder contestar esta pregunta de acuerdo a los hallazgos, se debe destacar
que la misma se contesta de acuerdo a la segmentación de lo que presenta el cuestionario
para directores de escuela: Percepciones de Directores y Maestros con relación a
Comunidades de Aprendizaje Profesional en escuelas en plan de mejoramiento y
escuelas exitosas, y cuestionario para maestros Percepciones de Directores y Maestros
con relación a Comunidades de Aprendizaje Profesional en escuelas en mejoramiento y
escuelas exitosas,
90
En el presente estudio se encontró que la práctica de comunidad de aprendizaje
profesional que más se destaca, según la percepción de los maestros de escuelas exitosas
fue el Desarrollo Profesional seguido por los Valores Compartidos y el Dominio
Personal. La práctica de comunidad de aprendizaje profesional que menos se destaca
según la percepción de los maestros de escuelas exitosas fue la Misión. De las escuelas
en plan de mejoramiento, la práctica de comunidad de aprendizaje profesional que más se
destaca según la percepción de los maestros de escuelas en mejoramiento fue el
Desarrollo Profesional, seguido por el Trabajo en Equipo y el Dominio Personal. La
que menos se destaca según las escuelas en mejoramiento fue la Misión.
La dimensión o práctica de Comunidad de Aprendizaje Profesional (CAP) que
más se destaca según la percepción de los maestros de escuelas exitosas fue Desarrollo
Profesional seguido por Valores Compartidos y Dominio Personal. La práctica de
comunidad de aprendizaje que menos se destaca según la percepción de los maestros de
escuelas exitosas fue Misión.
De acuerdo al análisis descriptivo de los datos obtenidos la práctica de
comunidad de aprendizaje profesional que más se destaca según la percepción de los
maestros de escuelas en mejoramiento fue Desarrollo Profesional seguido por Trabajo
en Equipo y Dominio Personal. La práctica de comunidad de aprendizaje profesional
que menos se destaca según la percepción de los maestros de escuelas en mejoramiento
fue la Misión.
La práctica de Comunidad de Aprendizaje Profesional que más se destaca según
la percepción de los directores fue Desarrollo Profesional seguido por Dominio Personal
91
y Trabajo en Equipo. La práctica de comunidad de Aprendizaje Profesional que menos
se destaca según la percepción de los directores fue la Misión.
De acuerdo al análisis descriptivo de los datos obtenidos del instrumento
administrado, se desprende que la práctica de Comunidad de Aprendizaje Profesional que
más se destaca según la percepción de los directores de escuelas exitosas fue Desarrollo
Profesional seguido por Trabajo en equipo; y la práctica de Comunidad de Aprendizaje
Profesional que menos se destaca según la percepción de los directores de escuelas
exitosas fue la Misión.
Del análisis de los hallazgos se desprende que la práctica de Comunidad de
Aprendizaje Profesional que más se destaca según la percepción de los directores de
escuela en mejoramiento fue Dominio Personal seguido por Valores Compartidos. La
práctica de Comunidad de Aprendizaje Profesional que menos s e destaca según la
percepción de los directores de escuelas en mejoramiento fue la Misión.
La teoría del Liderazgo Compartido de Peter Senge (1999) la cual se incluye en
el marco teórico de esta investigación, se encamina a crear ambientes de trabajo donde la
convivencia, la creatividad y el compromiso con el crecimiento personal y organizativo
sean posibles. Para ello, esta teoría propone la práctica de cinco disciplinas básicas:
Fomentar el dominio personal, revisar nuestros modelos mentales, construir una visión
y una misión compartidas, estimular al trabajo en equipo y, el desarrollo del
pensamiento sistemático.
De acuerdo a Stoll ( 2005), en una de sus investigaciones destacó que casi todos
los docentes en sus escuelas “aprenden juntos con sus colegas”, “se responsabilizan de
“gestionar el rendimiento para aumentar el aprendizaje profesional”. En muchas escuela,
92
los maestros estaban cursando carreras superiores, trabajando en proyectos, eran
trasladados temporalmente a otras escuelas o diseñando cursos.
Indicó DuFour (2008) que cuando una escuela comienza a funcionar como una
comunidad de profesionales, para el aprendizaje y los maestros se comienzan a dar cuenta
de la incongruencia entre su compromiso para asegurar el aprendizaje de todos sus
estudiantes y la falta de una estrategia coordinada para responder cuando algunos
estudiantes no aprenden. Los maestros tratan esta discrepancia diseñando estrategias
para asegurar que los estudiantes con dificultades reciban tiempo y apoyo adicional sin
importar quién es el maestro. De acuerdo a DuFour (2008), el poder de colaboración
que caracteriza las comunidades de profesionales para el aprendizaje es un proceso
sistemático en el cual los maestros trabajan juntos para analizar y mejor su trabajo en el
salón de clases. Los maestros trabajan en equipos participando en un ciclo continuo de
preguntas que promueven el aprendizaje profundo en grupo. Esto a su vez produce un
aprendizaje de un nivel a otro.
Esta investigación sustenta que hay escuelas que lograron el éxito con la
estrategia de Comunidades de Aprendizaje Profesional. La escuela elemental (primaria)
de Boones Mill, que tiene 400 estudiantes y está en el área rural del condado de
Franklyn, Virginia, el poder de la colaboración de los equipos de cuarto grado guía el
proceso de mejoras en la escuela. En su proceso de enseñanza y aprendizaje, los cinco
maestros de tercer grado de la escuela estudian los estándares nacionales y del estado; la
guía del currículo y la formación sobre los logros de los estudiantes. Identifican el
conocimiento esencial y habilidades que todos los estudiantes deberán aprender en la
siguiente unidad de artes del lenguaje en inglés. Ellos también les preguntan a los
93
maestros del cuarto grado qué esperan que los niños dominen para cuando terminen el
tercer grado. Basado en el conocimiento compartido generado por este estudio en
conjunto, el equipo de tercer grado está de acuerdo en los resultados que cada estudiante
debe lograr durante la unidad. Luego el equipo trabaja evaluaciones formativas comunes
para monitorear el dominio de cada estudiante de los resultados esenciales. Ellos
determinan los estándares y las destrezas para considerados competente. Se ponen de
acuerdo en los criterios evaluativos para hacerlo coherente. Luego que se examinan los
resultados de tercer grado los miembros del equipo analizan los puntos fuertes y débiles
de cada estudiante. Todos los maestros en Comunidad Profesional comienzan a discutir
cómo pueden reforzar esas áreas más débiles. Todo el grupo llega a comprender lo que
funciona y lo que no funciona, para desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje para
elevar el aprendizaje de los estudiantes. En esta escuela los estudiantes aprenden lo que
necesitan aprender y todos los maestros sacan tiempo para aprender (Marzano, 2003).
Otra escuela que valida las prácticas de comunidades de aprendizaje profesional
es la escuela intermedia Freeport, localizada a 50 millas del sur de Houston Texas, donde
los maestros trabajan en grupos de colaboración por 90 minutos diariamente para acelerar
los resultados del nivel del grado y cursos atendidos en los estándares del estado. Los
maestros desarrollan calendarios de instrucción consistentes y sumativos y les ofrecen las
mismas actividades a todos los estudiantes del mismo grado, al final de cada unidad
aproximadamente una vez a la semana. Cada trimestre, los equipos suministran un
examen acumulativo. Los maestros comparten los resultados de todas estas pruebas con
sus colegas, y ellos rápidamente podrán identificar cuál de sus colegas es efectivo
enseñando ciertas destrezas. Identifican las prácticas que tienen éxito e identifican
94
también las áreas del currículo que necesitan mayor atención. Esta escuela intermedia de
Freeport pasó de ser una escuela de bajo aprovechamiento a ser una modelo en todo el
estado (Du Four & Barth, 1991).
En la literatura revisada algunos autores concuerdan con las prácticas de
comunidades de aprendizaje profesional. Investigaciones llevadas a cabo entre los meses
de enero de 2002 a octubre de 2004, y financiado por el England’s Departament for
Education and Skill (DFES), National College for School Leadership (NCSL) y el
General Teaching Council for England (GTCE) y mencionado por Louise Stoll (2006) se
identifican ejemplos prácticos de características de las comunidades de aprendizaje
profesional efectivas y cómo son en los diferentes colegios o escuelas. En uno de los
estudios, se administró un cuestionario en diferentes escuelas y en diferentes niveles y
etapas de desarrollo de comunidades de aprendizaje profesional. De acuerdo al informe
se desprende que las comunidades de aprendizaje profesional, no son exactamente iguales
en todas las escuelas, pero si comparten las mismas características independientemente de
la fase en que se encuentren: visión, valores compartidos; responsabilidad compartida;
curiosidad a la reflexión por parte de los profesores; colaboración centrada en el
aprendizaje y aprendizaje profesional.
En un análisis de MacGilchrist (1997) y mencionado por García (1999), este
presenta los elementos que destacan a una escuela que aprende: alta calidad del liderazgo
y la dirección de la escuela, foco sobre el aprendizaje de los alumnos, que supone una
visión compartida de la escuela y finalmente, ser una organización de aprendizaje que se
manifiesta en la voluntad y en la consciencia del conjunto de los profesionales que
95
trabajan en el centro de tener necesidad de aprender y de participar en un programa de
desarrollo profesional.
Pregunta 2
¿Qué diferencias significativas existe entre la percepción de los maestros y el
director respecto a las prácticas de Comunidad de Aprendizaje Profesional (CAP) que
contribuyen al mejoramiento académico en las escuelas exitosas y las escuelas en
mejoramiento?
De acuerdo al análisis estadístico con relación a esta pregunta y a los datos
estudiados se encontró que no existe diferencia estadísticamente significativa entre la
percepción de los maestros y el director respecto a las prácticas de Comunidad de
Aprendizaje Profesional que contribuyen al mejoramiento académico en las escuelas
exitosas y las escuelas en mejoramiento. En cuanto a la variable o práctica de
comunidad de aprendizaje profesional Misión, no existe diferencia estadísticamente
significativa entre la percepción de los maestros y el director escolar. De igual manera en
los hallazgos se encontró que no existe diferencias estadísticamente significativa entre la
percepción de los maestros y el director respecto a la práctica de comunidad de
aprendizaje profesional Trabajo en Equipo, Valores Compartidos, Dominio Personal y
Desarrollo Profesional.
En la gran mayoría de las escuelas de Puerto Rico, los maestros y los directores,
se esfuerzan por mantener una estrecha relación y poder trabajar en equipo las situaciones
relacionadas con el aprovechamiento académico de los estudiantes, más aún cuando los
estándares del estado así lo exigen. Al trabajar en equipo, se puede observar en algunas
escuelas que los maestros comparten tareas y las presentan a los directores para que este
96
conozca cómo trabajan. A la vez el director recomienda tareas en equipo para que las
actividades planificadas tengan éxito. Cuando los maestros, poseen el dominio personal
conocen lo que enseñan de su materia y pueden transferir sus conocimientos a sus
compañeros de equipo, pero en especial a sus estudiantes. Preparar charlas de desarrollo
profesional entre colegas que ayuden a establecer estrategias educativas en equipo. Al
plantearse las necesidades educativas, es que algunos maestros llevan a cabo planes de
desarrollo profesional para lograr el dominio en aquellas áreas que durante su espacio
universitario no pudieron alcanzar. De esta manera las lagunas existentes dentro de su
especialidad pueden cubrirse logrando así ser un recurso eficiente para la comunidad
educativa logrando la misión educativa de la escuela.
Múltiples aportaciones relacionadas con los resultados de investigaciones
relativas a corrientes de estudio como son el Desarrollo Basado en la Escuela o el
Programa de Desarrollo Institucional (Dalin y Rust, 1990) entre otros, sugirieron que
para que se produzcan cambios e innovaciones en las escuelas es indispensable que
existan, además de instancias externas que los apoyen, un motor interno que los dinamice
y facilite. Los directores escolares son como motor interno o figuras clave para
conseguir la colaboración.
Crear las condiciones para el trabajo en equipo es responsabilidad de todos los
niveles, pero especialmente de quienes dirigen. Por otra parte, son las personas que más
y mejor pueden ayudar a crear un ambiente propicio de trabajo que ayude al desarrollo
personal y profesional de los maestros que trabajan para su escuela (Bell, 1992).
97
Pregunta 3
¿Qué diferencias existen entre las escuelas exitosas y escuelas en mejoramiento
con respecto a las prácticas de Comunidad de Aprendizaje Profesional (CAP) que
contribuyen al mejoramiento académico escolar?
De acuerdo a los resultados presentados del análisis descriptivo de los datos
relacionados a las prácticas de comunidad de aprendizaje profesional que contribuyen al
mejoramiento académico de las escuelas exitosas y las escuelas en mejoramiento se
evidenció que existe diferencias estadísticamente significativa entre la percepción de los
directores y maestros de escuela exitosas y en mejoramiento, escolar respecto a la
variable Prácticas de Comunidad de Aprendizaje Profesional. En cuanto a la variable de
la Misión, se encontró que existe diferencias estadísticamente significativa entre la
percepción de los directores y maestros de escuelas exitosas y en mejoramiento escolar
con respecto a la variable. En cuanto a la dimensión de Trabajo en Equipo, de acuerdo a
esta investigación, se pudo determinar que no existe diferencias significativas entre la
percepción de los directores y maestros de escuelas exitosas y en mejoramiento escolar
con respecto a la variable o dimensión Trabajo en equipo; en cambio se encontró que
existe diferencias estadísticamente significativa entre la percepción de los directores y
maestros de escuelas exitosas y en mejoramiento escolar con respecto a la variable
Valores Compartidos. En los hallazgos se encontró también, que no existen diferencias
estadísticamente significativas entre la percepción de los directores y maestros de
escuelas exitosas y en mejoramiento escolar con respecto a la variable o dimensión
Dominio Personal. En cuanto al Desarrollo Profesional, se encontró que sí existe
diferencias estadísticamente significativa entre la percepción de los directores y maestros
98
de escuela exitosas y en mejoramiento escolar con relación con respecto a la variable o
dimensión Desarrollo Profesional.
De acuerdo a (Alwin, 2000) se considera que hay calidad docente cuando los
maestros disponen de los conocimientos y de las capacidades suficientes para enfrentar
las tareas y resolver los problemas propios de su esfera de trabajo. Pero, para que la
calidad docente quede de manifiesto, los maestros deben ofrecer evidencia, en su
desempeño profesional, al hacer uso de esos conocimientos y capacidades. Por
consiguiente, para evaluar la calidad de esta evidencia, es necesario saber con precisión
cuáles son los criterios que, en un contexto de significaciones y de valores compartidos
sobre la educación, nos permiten hablar de una práctica docente ejemplar.
Por otro lado, según Alywin (2000) la misión del docente es educar y es un buen
educador quien realiza una tarea comprometida y efectiva de educación. Sin embargo, no
todas las tareas educativas se realizan por personas formadas como docentes. La
educación es una tarea compartida; participan en ella la familia, la escuela y los diversos
agentes sociales con los que interactúa el educando. Por tanto, es importante precisar
cuál es la misión educativa específica del docente y en ese contexto, cuáles son los
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que corresponden a esas tareas.
Centrados en el tema del aprendizaje del profesorado, la principal lección
obtenida consistió en entender que la escuela no mejorará si los profesores no
evolucionan individual y colectivamente. Aunque los docentes realizan parte de su
trabajo en solitario, si el centro en su conjunto pretende evolucionar deben existir muchas
oportunidades de desarrollo del profesorado en el que los profesores aprendan juntos. De
99
esta forma, el énfasis en la formación individual del profesorado evolucionó hacia un
concepto de aprendizaje colectivo (Krichesky & Murillo, 2011).
En esta fase, de acuerdo a Krichesky & Murillo (2011) se enmarcaron muchos de
los programas de mejora de la escuela más exitosos y que más influencia tuvieron en el
desarrollo de este movimiento. Entre ellos se encuentran el Halton Project (Stoll & Fink,
1992) en Canadá, el Accelerated Schools Project (Levin, 1993) las iniciativas
enmarcadas en la línea de reestructuración escolar (Elmore, 1990). En Estados Unidos el
famoso proyecto Improving the Quality of Education For All (IQEA) (Hopkins, Ainscow
& West, 1994) así como el denominado Schools Make a Difference (Myers, 1996); y el
proyecto Success for All (Slavin & Madden, 2001), todos y cada uno de estos programas
lograron una serie de lecciones al tomar en cuenta al iniciar un proceso de cambio
exitoso en los centros educativos.
Pregunta 4
¿Qué diferencias existen entre los maestros que participaron en talleres de
capacitación y los que no recibieron capacitación con respecto a las prácticas de
comunidad de aprendizaje profesional que contribuyeron al mejoramiento académico?
A base de los resultados del análisis de los hallazgos, existe diferencia
estadísticamente significativa entre la percepción de los directores y maestros que
recibieron talleres de capacitación y los que no recibieron capacitación con respecto a la
variable Practicas de Comunidades de Aprendizaje Profesional. En cuanto a la
dimensión de la Misión no se encontró diferencia estadísticamente significativa entre la
percepción de los directores y maestros que recibieron talleres de capacitación
100
profesional; de igual manera en la variable Trabajo en Equipo, Valores Compartidos
Dominio Personal y Desarrollo Profesional.
En una escuela intermedia rural, región de San Juan, se realizó por la Fundación
Flamboyán y dirigido por la Dra. Ana Elvia Quintero (2011), la directora también está
pendiente de que su facultad se desarrolle. En palabras de un maestro: “Ella está bastante
actualizada, en eso no me quejo, porque talleres que surgen, los reparte a los maestros
que les compete ese taller. Como le digo, la administración es buena.” Estos testimonios
se caracterizan por el deseo de buscar los recursos y oportunidades que mejoren el
desempeño de los maestros y otro personal. Los directores escolares brindan el apoyo y
la motivación que les sirve de estímulo para continuar su desarrollo profesional o
estudios graduados, y para entender cómo impacta de forma positiva su capacidad en el
salón de clases y con los estudiantes.
Conclusiones
1. La investigación Percepciones de Directores y Maestros con relación a
Comunidades de Aprendizaje Profesional en escuelas en plan de
mejoramiento y escuelas exitosas presenta evidencia de que una comunidad
de aprendizaje profesional eficaz tiene la capacidad de promover y mantener
el desarrollo de todos los profesionales en la comunidad escolar con el
propósito común de mejorar el aprendizaje de los alumnos, sustentada por
(Stoll, 2005).
2. La investigación es significativa ya que se pudo describir cada uno de los
constructos que contenía el cuestionario a través de las preguntas de la
investigación. La misma demostró a través de los hallazgos que existe
101
relación estadísticamente significativa entre las dimensiones contempladas o
incluidas como prácticas de comunidad de aprendizaje profesional que
contribuyen al mejoramiento académico en las escuelas. De acuerdo al marco
teórico de la investigación, en sus supuestos, Peter Senge (1999) y Rick
DuFour (2008) indicaron que para que una escuela sea exitosa se deben
incluir unas particularidades que se identifican en las Comunidades de
Aprendizaje Profesional y en el Liderazgo Compartido. Estas características
se identificaron en el marco teórico y se sintetizaron a la luz de los constructos
del cuestionario las cuales se definen: Misión, Trabajo en equipo, Valores
Compartidos, Dominio Personal y Desarrollo Profesional. En la investigación
se evidenció que cada una de ellas guarda correlación entre sí. Por lo tanto el
estudio es significativo.
3. El compromiso de la facultad y del personal escolar se manifiesta en su
capacidad para lograr el desempeño exitoso de sus respectivas escuelas tanto
en el nivel profesional como personal. Junto al personal de apoyo de las
escuelas, los maestros demuestran una capacidad de trabajar en colaboración
creando relaciones de respeto y apoyo, dirigidas tanto a su propio crecimiento
profesional como a lograr lo mejor para sus estudiantes.
4. El estudio evidencia que respalda los planteamientos que hiciera Ana Elvia
Quintero (2011).
Al concluir la investigación, los hallazgos del estudio permitieron a la investigadora
concluir que:
102
1. De acuerdo a los resultados del estudio la práctica de Comunidad de
Aprendizaje Profesional (CAP) que más se destaca tanto para los maestros
como para los directores en las escuelas exitosas y en mejoramiento; en orden
de prioridad lo es el Desarrollo Profesional, seguido por los Dominio
Personal, Valores Compartidos y trabajo en equipo. De acuerdo a los
hallazgos, la que menos relevancia tiene tanto para los directores como para
los maestros en escuelas exitosas y en mejoramiento lo es la Misión.
2. Para los directores de escuelas exitosas la práctica de comunidad de
aprendizaje profesional que mayor atención requiere para lograr el
aprovechamiento académico lo es primeramente el Desarrollo Profesional
seguido por el Trabajo en Equipo. Cuando un director escolar le da prioridad
a un plan de estudios para que su facultad se profesionalice es porque entiende
que el mantener su equipo de maestros al tanto de los últimos cambios en la
profesión, ayuda a que éste se destaque mejor delante de sus estudiantes y le
permia a los alumnos apreciar su desempeño; lo cual a la vez le hace que su
alumno lo admire y lo respete redundando en un mejor aprovechamiento. Un
maestro que se preocupa por mantenerse al día en su área de estudios, a la vez
identifica grupos de trabajo que comparten fines comunes para intercambiarse
ideas y tareas que pudieran ser útiles en su trabajo diario.
3. En las escuelas en mejoramiento, los directores de escuelas entienden que hay
que prestarle mayor atención al Dominio Personal y a los Valores
Compartidos, lo cual destaca la peculiaridad de preocuparse más por la
manera en cómo sus maestros individualmente dominan algunas estrategias,
103
sin prestar atención a cómo manejarlas, pero sin embargo, entienden que todo
lo que tenga que ver con los valores que se destacan en la escuela deben
compartirse. En estos casos atender el Desarrollo Profesional no fue tan
difícil.
4. Para los directores de escuelas y los maestros de escuelas exitosas y en
mejoramiento, la Misión no representa mayor interés para lograr el éxito
académico.
Recomendaciones
Establecer un plan de trabajo estructurado con las dimensiones que más se
destacaron en el estudio: Desarrollo Profesional, Dominio Personal, valores
compartidos y el Trabajo en equipo. Se podría trabajar un plan piloto en
algunas escuelas del mismo Distrito Escolar que estén en plan de
mejoramiento (Ver Figura 1).
Solicitar permiso al Distrito Escolar para capacitar a los directores y
superintendentes con relación a la creación de planes de trabajo con las
dimensiones establecidas en esta investigación. (Véase Figura 1).
Solicitar una orden de aprobación al Secretario de Educación para que se
pueda implantar este Plan Piloto a través de la oficina del (la) Superintendente
de Escuelas como una política Pública para ayudar a transformar las escuelas
en Comunidades de Aprendizaje Profesional para mejorar el
aprovechamiento.
Dar continuidad a las estrategias incluidas para que los directores de escuelas
en conjunto con sus maestros laboren con las dimensiones presentadas en esta
104
investigación para que de esta manera puedan ayudar a mejorar el
aprovechamiento académico de los estudiantes.
Capacitación del director escolar para trabajar con las dimensiones y las
estrategias identificadas en esta investigación. De acuerdo (Senge, 2003) la
organización en aprendizaje busca asegurar constantemente que todos los
miembros del personal aprendan y pongan en práctica todo el potencial de sus
capacidades. Esto es, la capacidad de comprender la complejidad, de adquirir
compromisos, de asumir su responsabilidad, de buscar el continuo auto-
crecimiento, de crear sinergias a través del trabajo en equipo. Divulgar estas
prácticas para que las comunidades de aprendizaje profesional, así como
otras necesarias para la mejora académica. Peter Senge (1990) en su libro La
Quinta Disciplina sustentó que las organizaciones que están abiertas al
aprendizaje son aquellas que aprenden de forma institucional y colectiva. De
acuerdo con Senge, las organizaciones que prosperan y cobrarán más
relevancia en el futuro serán las que descubran cómo aprovechar el
entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles
educativos.
Re pensar en las investigaciones que pueda realizar el maestro con sus
estudiantes. Decía Freire (1997) que “no existe enseñanza sin investigación,
ni investigación sin enseñanza. Ambas tareas van juntas al cuerpo de la otra.
Mientras enseño, continúo buscando, documentándome. Enseño porque
busco, porque indagué, porque indago y me pregunto a mi mismo. Investigo
para constatar, cuando constato, intervengo, al intervenir educo y me educo.
105
Investigo para conocer lo que aún no conozco y difundir o informar sobre lo
que hay de nuevo”
Recomendaciones para futuros estudios
Las recomendaciones para futuros estudios es que se aumente la participación de
las escuelas participantes y que además se incluyan escuelas intermedias y superiores.
Con las recomendaciones presentadas se espera que la aportación sea una de gran
ayuda para lograr mejorar el aprovechamiento académico en las escuelas en
mejoramiento.
Limitaciones del estudio
Este estudio se limitó a ocho escuelas elementales en un Distrito Escolar en el
área Noreste de Puerto Rico, lo que implica que no puede ser generalizado a nivel isla.
106
Figura 1. Plan de Trabajo Recomendado para Establecer las Dimensiones de las Comunidades de Aprendizaje Profesional
Modelo del Plan de Trabajo Recomendado para Establecer las Dimensiones de las Comunidades de Aprendizaje Profesional.
Distrito Escolar: _____________________________ Escuela: _______________________________________
Región Educativa: ____________________________ Escuela en Mejoramiento: ____Escuela Exitosa: _______
Cantidad de maestros: ________ Nombre del Director Escolar:______________________
Fecha del Plan: _______________
Meta: ____________________________________________________________________________________________________________________________
Objetivo: _________________________________________________________________________________________________________________________
Plan Estratégico Dimensional de Comunidades de Aprendizaje Profesional
Dimensión de
Prácticas
Comunidades
Aprendizaje
Profesional (CAP)
Actividades Recursos Instrumentos
de Medición
Indicadores del logro Fecha Observaciones
Comunidades
Aprendizaje
Profesional
Académicas Profesionales Externos Internos Cuantitativo Cualitativo
Desarrollo
profesional
Valores
Compartidos
Dominio Personal
Trabajo en Equipo
Firma Personal del Distrito a Cargo_________________________________ Director Escolar: ________________________________________
107
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116
Apéndice A: Aprobación IRB
SISTEMA UNIVERSITARIO ANA G. MENDEZ
Vicepresidencia de Planificación y Asuntos Académicos
Vicepresidencia Asociada de Recursos Externos
Oficina de Cumplimiento
Junta para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB)
FORMULARIO DE PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO/INVESTIGACIÓN
(Solicitudes incompletas serán devueltas sin ser revisadas por el IRB)
Instrucciones: Favor de revisar este formulario en todas sus partes antes de comenzar a
llenarlo para que pueda tener presente todos los documentos necesarios para someter su
estudio/investigación. Es importante completar este formulario como requisito para la revisión
de IRB en la investigación sobre seres humanos. Debe bajar (download) este formulario,
completarlo y volver a subir (upload) en la plataforma IRBNet junto con su protocolo y los
demás documentos solicitados para completar el proceso. Si está incompleto o ilegible, no
podrá ser revisado para clasificación por la Junta para la Protección de Seres Humanos en la
Investigación (IRB). La Ley 45 CFR 46, “Common Rule”, prohíbe empezar cualquier
investigación (incluyendo reclutamiento de participantes o anuncios) sin la revisión y
aprobación de un IRB. Todos los investigadores (i.e. Investigadores Principales, Facultad,
Estudiantes y todo personal clave) deben recibir adiestramiento educativo sobre Investigación
de Seres Humanos para recibir exención o aprobación de sus protocolos del IRB. Todos los
investigadores y personal relacionado con la investigación deben completar el módulo de
adiestramiento de Protección de Seres Humanos en línea (http://phrp.nihtraining.com) y la
Regla de Privacidad HIPAA y Certificación RCR (según aplique) bajo
(www.citiprogram.org). Haga referencia al enlace “Instrucciones para certificaciones en línea”
que encontrará en nuestra página (compliance.suagm.edu) bajo “formularios”. Debe subir
(upload) en la plataforma IRBNet este formulario con las certificaciones obtenidas.
I. Información del Investigador Principal
1. Nombre
Apellidos
Martinez Arroyo
Nombre
Emma
Grado Académico
MA.ED
2. Dirección Postal Calle Santa Lucia Q 11 Santa Elvira Caguas Puerto Rico 00725
3. Institución
Académica
Centro
Universitario/ si
aplica Escuela
Universidad del Turabo
Escuela Graduada de Educación
Liderazgo Educativo
4. Correo
Electrónico
[email protected]/[email protected]
5. Teléfono /Fax
Teléfono
787 543 3660
Fax
(787)258-3013
6. Categoría
Estudiante Graduado Subgraduado Profesor
117
Profesor Visitante Otro
II. Información Personal del: Mentor Co-Investigador Principal
1. Nombre
Apellidos
Betancourt
Nombre
Gladys
Grado Académico
EdD
2. Dirección Postal
Urbanización Santa Elvira, Calle Santa Lucía, Q-11, Caguas, Puerto
Rico, 00725
3. Institución
Académica
Centro
Universitario/ si
aplica Escuela
Universidad del Turabo Escuela de Educación
4. Correo
Electrónico
5. Teléfono /Fax Teléfono
787 743 7979 X4101
Fax
6. Categoría
Profesor Profesor Visitante Otro, especifique:
NOTA: Si el estudio tiene más de un Co-Investigador favor de anejar la información, al
final del documento siguiendo este mismo formato.
III. Información Básica del Estudio
1. Título del
Estudio/Protocolo
Percepcioes de directores escolares y el maestro con relacion a
comunidades de aprendizaje profesional en escuelas en plan de
mejoramiento y en escuelas exitosas
2. Duración del
Proyecto, después
de la aprobación
del IRB
Fecha estimada del comienzo: Fecha
estimada de la terminación:
01/ 15/ 2012/ 05/ 15/ 2013/
Mes Día Año Mes Día Año
3. Propósito de la
Investigación
Subgraduada Tesis Maestría Disertación Doctoral
Otra, especifique
4. Fondos
Internos (necesita la firma del Decano) Sin Fondos
Externos: especifique:
5. Lugar de
Ejecución
118
a) Dentro de
SUAGM
No aplica
Universidad Metropolitana, Campus Principal
Aguadilla Metro Orlando
Jayuya Sur de la Florida
Bayamón
Universidad del Turabo, Campus Principal Yabucoa Isabela
Cayey Metro Orlando
Naguabo Sur de la Florida
Ponce
Universidad del Este, Campus Principal Cabo Rojo Utuado
Santa Isabel Metro Orlando
Barceloneta Sur de la Florida
Yauco
b) Lugares
Externos de
Ejecución
Si planifica realizar la
investigación fuera
del Recinto Principal,
por favor presente
carta de cooperación
o apoyo del lugar
externo.
* * * * * * *
Si hubiese más de
cuatro lugares
externos:
Incluir anejo con la
información de esos
lugares.
Nombre del Lugar Externo Seleccione lo Apropiado y
Someta Evidencia
(Favor de añadir cualquier lugar fuera de SUAGM donde se llevará a
cabo la investigación bajo la dirección del Investigador Principal o
Co-investigador de SUAGM. Ej. Nombre de la escuela, municipio o
lugar en dónde se realizará la investigación).
Escuela Benita Gonzalez,
Caguas , Puerto Rico
Distrito escolar Gurabo
Carta de Cooperación o Apoyo
Carta de Cooperación o Apoyo
Carta de Cooperación o Apoyo
Carta de Cooperación o Apoyo
119
6. Revisión
Adicional
El IRB puede
requerir la revisión
por otros comités
del SUAGM.
Indique si aplica la
revisión y
aprobación de estos
comités y la fecha de
aprobación. Por
favor, presente
documentos de
revisión y
aprobación.
Tipo de Revisión Revisión Requerida Fecha de
Aprobación
Comité de
Bioseguridad (IBC)
Revisa la
investigación de ADN
recombinante y sus
derivados (agentes
bio-peligrosos)
Sí No
/ /
/
Mes Día
Año
Subcomité
Radiológico (IBC)
Revisa el uso de
drogas radiactivas y la
compra y uso de
radioisótopos en seres
humanos (incluyendo
investigación y rutina)
Sí No
/ /
/
Mes Día
Año
Comité de Revisión
de Ensayos Clínicos
Sí No
/ /
/
Mes Día
Año
Comité para el
Cuidado y Uso de
Animales (ACUC)
Revisa el cuidado y
uso de animales en
la investigación
Sí No
/ /
/
Mes Día
Año
Explosivos/Carcinóge
nos/Drogas
Sí No
/ /
/
Mes Día
Año
Generación de
Desperdicios
Peligrosos
Sí No
/ /
/
Mes Día
Año
Otras Sustancias
Potencialmente
Peligrosas
Sí No
/ /
/
Mes Día
Año
120
IV. Propósito del Estudio
A. Resuma el propósito del estudio usando lenguaje no técnico (aproximadamente 400
palabras).
El proposito de este estudio es identificar qué estrategias de la modalidad de Comunidad de
Aprendizaje Profesional (CAP) pudieran ser efectivas para lograr el mejoramiento académico
en las escuelas elementales del Distrito Escolar de Gurabo del Municipio de Caguas y Región
Educativa de Caguas. Se pretende identificar además, si las escuelas exitosas académicamente
han utilizado en algún momento alguna estrategia de las Comunidades de Aprendizaje
Profesional(CAP), y si alguna de estas estrategias pudieran ser útiles en las escuelas que están
en mejoramiento académico. Senge (1999), establece que las estrategias que comprenden las
Comunidades de Aprendizaje Prrofesional en el ambito escolar y empresarial son: 1). el
dominio personal, 2).la visión compartrida, 3).el aprendizaje en equipo, 4). el dominio
personal, 4). la revisión de los modelos mentales y el desarrollo del personal de una manera
sistemática. Se espera identificar cual de estas estrategias son implantadas en las escuelas que
son exitosas que de alguna manera pudieran ayudar a las escuelas en plan de mejoramiento a
ser exitosas en términos del aprovechamiento académico de los estudiantes.
B. ¿Qué espera obtener al hacer esta investigación? (Objetivos del estudio)
Al realizar la investigación se pretende implantar algunas de las estrategias de
Comunidades de Aprendizaje Profesional (CAP)que han sido efectivas en escuelas
exitosas, en las escuelas de bajo aprovechamiento académico para comprobar si
verdaderamente son efectivas.
V. Descripción de la Población de Seres Humanos
Según la Ley 45 CFR 46, ser humano significa un individuo vivo del cuál un investigador
(profesional o estudiante) hace investigación y obtiene (1) datos a través de intervenciones o
interacciones con el individuo o (2) información privada identificable (e.g., muestras
patológicas, expedientes médicos o académicos, entre otros.)
1. Número de Participantes
(Justifique los números)
Ambos Géneros (población total que utilizará al azar) : aproximadamente 20 cuestionarios a maestros en la prueba piloto y uno al director. Luego, en la investigación serán administrados 160 cuestionarios en ocho escuelas; en cada escuela se administrarán 20 cuestionarios al azar. A cada escuela se le administrará el cuestionario al
director escolar, que es un cuestionario diferente al de los
maestros
Si el estudio va dirigido a uno de los géneros:
Femenino :
aproximadamente
Masculino : aproximadamente
2. Tipo de Participantes Estudiantes SUAGM
Empleados SUAGM
121
Estudiantes escuelas Maestros
escuelas
Voluntarios Saludables
Funcionarios públicos
Pacientes No Hospitalizados Pacientes
Hospitalizados
Gerentes o dueños de empresas Otros:
Directores escuelas
Especifique:
3. Intervalo de Edad de los
Participantes
0 - 6 años (someta consentimiento del padre o
encargado, si aplica)
7 - 20 años (someta consentimiento del padre o
encargado y asentimiento del niño, si aplica)
21 - 65 años
66 años o más
4. Población
(escoja todas las que aplique)
Debe explicar la razón por la
que usa población especial en la
Propuesta de Investigación
N/A
Mujeres embarazadas
Menores de 21 años
Enfermos graves
Personas con capacidad disminuida
Analfabetos
Fetos abortados o productos de partos
Personas de habla no hispana
Desaventajados económicamente
Confinados en libertad condicional
Limitados física o mentalmente
Estudiantes departamentales como banco de
participantes (Dept. _)
Especifique:
5. Resuma los criterios de
inclusión y exclusión de la
población.
Inclusión (quiénes son los participantes de estudio): Los
participantes del estudio, serán maestros y directores de
ocho escuelas del Distrito Escolar de Gurabo del
122
Municipio de Caguas de la Región Educativa de Caguas.
Exclusión (quiénes no participarán en el estudio):En el
estudio no participarán estudiantes ni participarán padres,
ni ningún personal no docente.
VI. Procedimientos de la Investigación
Indique si su propuesta de investigación contiene algunos de los siguientes
procedimientos. Asegúrese de incluirlos en la propuesta. Para cada uno de los
procedimientos escogidos, justifique la necesidad en su propuesta de investigación.
Describa las precauciones que tomará para minimizar los riesgos.
SI
NO
Marque una casilla para dada pregunta:
1 *¿Utiliza el estudio datos existentes o archivados? Si contesta Sí,
indique la fecha en que se obtendrán los datos:
2. ¿Se obtendrán los datos de forma anónima? Si contesta No, explique
cómo se obtendrán los datos :
3. ¿Tiene este estudio Encuestas/Cuestionarios?
4. Si los datos se obtendrán de forma anónima, ¿contiene tópicos
sensitivos o angustiosos?
* Debe someter formulario institucional de permiso/consentimiento que
autorice al investigador tener acceso a esta información. Si no existiera,
debe someter una declaración certificada de parte de la persona
encargada de los expedientes que autorice el acceso a los datos o una
declaración certificada de parte del encargado de las muestras para el
acceso a tejidos.
VII. Información de Estudios Sensitivos
Sí No
A. ¿Tiene la propuesta información incriminante o sensitiva?
1. ¿La información está relacionada con actitudes y preferencias
sexuales o abortos?
2. ¿La información está relacionada con el uso de alcohol, drogas u
otras sustancias adictivas?
3. ¿Es la información propia de una conducta ilegal?
4. ¿La información está relacionada con incapacidad de aprendizaje?
123
5. Si la información se anunciara públicamente, ¿podría dañar las
finanzas, el empleo o la reputación del participante en su
comunidad?
6. ¿Es la información recopilada de un expediente médico y su
revelación podría ocasionar estigmatización social o discrimen?
7. ¿La información está relacionada con el bienestar psicológico, salud
mental, o genética del participante?
8. ¿La información está relacionada con depresión o suicidio?
Sí No
B. ¿Incluye la investigación información de terceras personas como
historial familiar o contactos sexuales?
Si la respuesta es Sí, describa qué protección se tendrá al
consentimiento y privacidad de las terceras personas.
C. Explique detalladamente cómo la información sensitiva de los
participantes del estudio será almacenada y protegida.
La información de los participantes se mantendrá en el anonimato;
solo se dará a conocer los resultados de manera general. El
instrumento de investigación no será identificado con los
nombres los participantes. D. Describa los procedimientos específicos que utilizará para
asegurar la confidencialidad de los datos del participante.
Se especificará en el consentimiento informado los detalles de la
investigación. Los cuestionarios se entregarán a los participantes en
sobres sellados y serán recogidos personalmente por la
investigadora.Los cuestionarios se guardarán separados del
consentimiento.
E. ¿Cuánto tiempo estarán almacenados los cuestionarios y el
consentimiento? Indique además dónde se conservarán y cómo
se destruirán los cuestionarios y el consentimiento firmado
luego que el estudio cumpla el período que mencionó.
Los cuestionarios serán almacenados por 5 años en la casa de la
investigadora como evidencia de los participantes, pero la data será
la evidencia de que fueron contestados, evaluados y tabulados. Una
vez concluya la investigación se guardarán los cuestionarios y los
consentimientos informados por separado y bajo estricta
confidencialidad y bajo llave por cinco años, luego se triturarán los
mismos.
124
VIII. Procedimientos de Reclutamiento
A. ¿Recibirán los participantes algún tipo de incentivo o premio antes o después del
estudio?
Sí No Si contestó Sí, explique
B. Indique el tipo de materiales que se utilizaron para el reclutamiento de los
participantes (marque todos los que apliquen). Incluya con esta solicitud copias de
todos los materiales utilizados.
Anuncios Televisión
Folletos Carta de Contacto (médicos,
maestros, entre otros)
Boletines Internet
Carteles Contacto Directo
Hoja suelta Cartas
Radio Otro
Especifique:
C. ¿Serán los participantes reclutados de un registro privado? Sí
No
Si su respuesta es Sí, especifique la fuente:
NOTA: Debe someter una carta del Director de Registro donde permite y autoriza que
pueda acceder a los datos identificables para el propósito de este estudio. En la carta se
describirá cómo el acceso a la información identificable es éticamente posible (en caso de
confirmar que el participante ha dado permiso para contactar y autorizar la distribución
de su nombre y dirección).
IX. Riesgos
Incluir un resumen de la naturaleza y cantidad de riesgo (incluyendo efectos secundarios),
estrés o incomodidad que se puede esperar al participar en el estudio. Considere las siguientes
preguntas al hacer el mismo:
¿Cuáles son los riesgos/incomodidades potenciales asociados con cada intervención o
procedimiento experimental? Si hay datos disponibles, estime: 1) la probabilidad de que pueda
ocurrir daño, 2) su severidad, 3) su reversibilidad. ¿Qué procedimientos se usarán para
125
prevenir/minimizar cualquier riesgo potencial o incomodidad? Ejemplos de riesgos incluye
riesgos físicos, psicológicos (tales como tensión nerviosa, malestar o invasión de privacidad) y
sociales (tales como pérdida de seguros o empleos).
El riesgo mínimo que puediera ocurrir es que el participante se pudiera sentir nervioso o
cansado durante el proceso de contestar el cuestionario.
De acuerdo con lo expuesto anteriormente escoja entre los siguientes el riesgo de la
investigación:
Riesgo Mínimo Riesgo Mayor que mínimo
X. Beneficios
1. Los beneficios potenciales para los participantes incluye:
Poder implantar las Comunidades de Aprendizaje Profesional en las escuelas en bajo
aprovechamiento.
2. Los beneficios potenciales para la sociedad, por los conocimientos obtenidos incluye:
Los beneficios potenciales para la sociedad son poder conocer que existen investigaciones
dirigidas a que en las escuelas que están en Plan de Mejoramiento superen el rezago acadénmico
implantamdo las Comunidades de Aprendizaje Profesional en estas escuelas.
3. Explique cómo los beneficios potenciales de la investigación superan los riesgos mínimos
potenciales y cómo se justifican éstos.
Logrando implatar las Comuniddaes de Aprendizaje Profesional que son estrategia donde
todos los maestros y directores escolares se preocupan por su desarrollo profesional
colectivo e individual para continuar aprendiendo cadadía más para poder implantar la
enseñanza en sus estudiantes, y mejorar el aprovechamiento académico de los alumnos.
XI. Compromiso de los Participantes
Indique si su propuesta de investigación requiere algunos de los siguientes procedimientos.
Asegúrese de incluirlos en su propuesta.
Por cada uno de los procedimientos marcados, justifique la necesidad. Describa las
precauciones que tomará para minimizar los riesgos (añada
más hojas si es necesario).
Marque todas las casillas que sean necesarias
Estudio de datos existentes¹; indique la fecha en que los datos se obtuvieron
originalmente. / /
Especifique mes
dia año
Estudio de muestras biológicas humanas ya existentes² Uso de
sustancias controladas
126
Estudio de posibles muestras biológicas humanas ya existentes³ Uso de
radioisótopos y/o sustancias radiactivas
Grabación de audio/video
Encuestas/cuestionarios
Uso de técnicas engañosas Flebotomía
(punción venosa)
Posible invasión de la privacidad del participante o familia Información
genética
Observación del comportamiento
Procedimiento quirúrgico
Preguntas delicadas acerca de asuntos personales
Manipulación de variables psicológicas o sociales
Uso de microorganismos o ADN recombinante Entrevistas
Privación de necesidades fisiológicas (i.e. alimentos o sueño) Uso de
dispositivos médicos
Uso de drogas y/o sustancias adictivas
Materiales/asuntos comúnmente catalogados como
inaceptables socialmente.
Otros procedimientos:
1 Provea una copia del permiso/consentimiento institucional otorgado al investigador,
autorizando el acceso a esta información. Si no existiera, provea una declaración certificada
para el acceso a los datos/tejidos de la fuente de los expedientes o muestras. 2 Las muestras deben estar disponibles en el momento en que se presenta este protocolo
3 Las muestras deben ser recogidas después de que el estudio haya comenzado.
Nota: Si el estudio requiere engaño o intervención (de conducta o biológica), ¿Cuándo y cómo
serán interrogados los participantes? Añada una copia del manuscrito o de la carta de
interrogación.
127
XII. Procedimientos de Selección de Participantes
Reglas de Privacidad de HIPAA
Las reglas de Privacidad de HIPAA clasifican los procedimientos de selección como aquellos
que se utilizan para determinar si un sujeto es elegible para participar en un estudio. Al
realizar una preselección se puede obtener información que identifica un posible o elegible
participante para su estudio por lo que se requiere que se utilicen preguntas simples de
inclusión o exclusión. Favor de seleccionar una de las siguientes opciones que usted utilizará en
su estudio para el manejo de la data recopilada durante la preselección, si alguna.
Los datos de la preselección NO se compartirán con personas fuera del Sistema
Universitario Ana G. Méndez (SUAGM).
Los datos de la preselección SE compartirán con personas fuera del Sistema
Universitario Ana G. Méndez. Favor de incluir un “Relevo de Autorización”.
Este protocolo no tiene preselección. Todos los participantes se reclutarán a través
de anuncios o por contacto directo con las personas. No habrá revisión previa de
los expedientes médicos de los participantes, solo su salud estándar.
XIII. Relación de los Participantes con el Investigador
Indique si existe una relación entre el investigador y los participantes, fuera del ámbito de la investigación. Por
ejemplo, maestro-alumnos, supervisor-empleados, profesional-paciente o cliente, entre otros.
No existe relación entre el investigador y los participantes.
Si existe relación entre el investigador y los participantes.
Si su respuesta es afirmativa, explique y describa las medidas que se tomarán para evitar conflicto de interés,
(garantizar la voluntariedad y minimizar la coerción que puedan percibir los participantes).
Nota: El Consentimiento debe incluir esta misma información
XIV. Confidencialidad
1. ¿Se le pide a los participantes llenar algún tipo de documento que provea identificadores que
se vaya ha compartir con otras entidades? (e.g., voluntarios de organizaciones de salud,
grupos de apoyo) Sí No
Si contesta Sí, especifique:
2. ¿Estarán codificados los datos de los participantes? Sí No Si contesta Sí,
especifique:
3. ¿Serán los datos usados para otros propósitos además de este proyecto de investigación?
128
Sí No Si contesta Sí, describa:
4. ¿Estará disponible la información de los participantes o los datos codificados para alguno de
los siguientes?
Marque todos los que apliquen. NOTA: Los datos deben estar siempre disponible para la
revisión del IRB.
Investigador Principal Mentor NIH
FDA
Patrocinador del estudio Otro, especifique:_
5. ¿Se utilizará algún dispositivo fotográfico, de video o de grabación de sonido para recopilar
los datos? Sí No Si contesta Sí, especifique
Si lo mencionado anteriormente está en el documento de consentimiento, describa las
medidas de seguridad que tomará para proteger la confidencialidad de los materiales (Ej:
quién tendrá acceso a ello, cómo y cuánto tiempo estará almacenado, entre otros.)
6. Debe informar que método utilizará para la disposición final o destrucción de cualquier dato
identificable? Incluya medios electrónicos tales como audio, foto, cinta de video o datos
electrónicos.
XV. Información Financiera
1. ¿Se pagará o compensará de alguna manera a los participantes por su contribución en la
investigación? Sí No
Si contestó Sí, por favor responda las siguientes preguntas e incluya detalles en el documento de
consentimiento.
a) Describa la forma de compensación para los participantes. Incluya efectivo, regalos,
reembolsos de viaje, entre otros.
b) Especifique la cantidad, si aplica, e indique si es efectivo o cheque. Efectivo
Cheque $
c) Explique cuándo y cómo se efectuará la compensación.
d) Basada en la extensión de la participación, ¿está dividido en partes iguales? Sí
129
No
Si contestó Sí, describa el desembolso y la cantidad : $
2. ¿Existe algún costo relacionado con la investigación que va por encima de los incurridos en
tratamientos estándares?
(e.g., Pruebas diagnósticas adicionales, hospitalización, medicinas, dispositivos, entre otros).
Indique quién será responsable del pago.
3. ¿Hay alguna responsabilidad financiera para el participante o 3ra
personas con aseguradoras
Sí No
Si contestó Sí, indique la cantidad: $ _
4. ¿Cuál es la cantidad máxima por la que el participante pueda ser responsable, sin importar el seguro
de 3ra
personas?
$
5. ¿Hay gastos adicionales para el participante relacionados con este protocolo?
Sí No
Si contestó Sí, por favor describa e incluya los detalles en el documento de consentimiento.
XVI. Consentimiento
Las leyes federales requieren un documento de consentimiento, escrito y firmado, a no ser que
se justifique una alteración o renuncia (Ver detalles más adelante en esta página). Para
información de los elementos necesarios en el documento de consentimiento, refiérase a las
Políticas y Procedimientos de la Junta para la Protección de Seres Humanos en la
Investigación (IRB) bajo Comités Reguladores en nuestra página cibernética
(compliance.suagm.edu). Provea una copia del documento de consentimiento. Escriba en
segunda persona, use al menos letra tamaño 12 y deje un margen inferior de 2 pulgadas para
colocar sello oficial del IRB. Evite el uso de jerga o términos técnicos. Escriba a un nivel de
lectura de sexto a octavo grado, dependiendo de nivel de lectura de sus futuros participantes.
Nota: Después que el participante firme el consentimiento se le debe proveer copia de la
misma.
Para que se conceda una alteración o relevo debe contener los siguientes elementos de acuerdo con la
ley 45 CFR 46.116 (d)
(1) La investigación no tiene más del riesgo mínimo para los participantes.
(2) El relevo o alteración no afectará adversamente los derechos o bienestar de los participantes.
(3) La investigación no podría llevarse a cabo sin el relevo o alteración.
(4) Si fuera apropiado, los participantes recibirán información adicional después de su
participación.
Además, una de las siguientes alternativas debe aplicarse de acuerdo con la ley 45 CFR
46.117 (c): (1) Que el único expediente que conecte el participante con la investigación sea el documento de consentimiento
y el riesgo principal sea el daño potencial como resultado de un incumplimiento de la confidencialidad.
Cada participante será informado si quiere que haya documentos que le relacione con la investigación y se
le concederá su deseo, o bien,
(2) Que la investigación no tiene más del riesgo mínimo de hacer daño a los participantes y no tiene
procedimientos por los que el consentimiento escrito sea necesario fuera del contexto de la investigación.
130
Información del Participante en el Documento de Consentimiento:
A. Indicar cuál será el tipo consentimiento que se utilizará en la investigación
Se requiere Consentimiento El documento de consentimiento será firmado
por el participante. De haber menores de edad deberá ser
firmado por el padre o encargado y debe incluir asentimiento del menor (7 años o
más). De acuerdo con la ley 45 CFR 46.408.b.
Relevo de Consentimiento Porque la única conexión entre el participante
y la investigación sería el documento de
consentimiento y el principal riesgo sería el posible daño resultante de una
contravención de la confidencialidad. Se le preguntará al participante si desea que su
información se relacione con la investigación y sus deseos serán respetados. De
acuerdo con la ley 45 CFR 46.117.c (1).
Relevo de Consentimiento Porque la investigación no tiene más del
riesgo mínimo,
Riesgo Mínimo Los procedimientos que serán utilizados son
los que normalmente no se requiere un documento de consentimiento
cuando se llevan a cabo fuera de la investigación. 45 CFR
46.117.c.(2)
NOTA: Si se relevó el documento de consentimiento debe entregar una Hoja Informativa al
participante.
B. Indicar cuáles serán los procedimientos que utilizará para obtener el consentimiento:
1. Indicar de que manera obtendrá el consentimiento
Oral (cara a cara) Relevo de Consentimiento
Via Telefónica
Escrito
2. Explique cómo, cuándo y dónde se obtendrá el consentimiento (describa el lugar dónde discutirá el
estudio con los participantes).
El mismo será discutido en reunión(grupal) con los 20 maestros del estudio piloto y el director escolar. De
igual manera se realizará el procedimiento a la hora de repartir los cuestionarios para la investigación. La
investigadora repartirá los cuestionarios sin afectar el horario lectivo d elos maestro y el director. Se
entregará a los maestros a partir d elas 3:00PM y a los directores antes de las 8:00AM o después de las
4:30PM.
3. ¿Cómo usted evaluará si los participantes comprenden el propósito del estudio? La respuesta de los
participantes debe incluir el propósito, la duración y los procedimientos del estudio, entre otros.
Primeramente se le preguntará a los participantes si conocen el propósito del estudio y si confrontan dudas
sobre la manera cómo se llevará a cabo el proceso y el tiempo estimado del estudio.
131
XVII. Certificación del Investigador con Respecto a Conflicto de Intereses
Se espera que todos los investigadores hayan firmado una declaración de Conflictos de
Intereses apropiada en sus lugares de trabajo. Si usted no lo ha hecho, por favor asegúrese de
firmar los documentos apropiados antes de someter su protocolo a la Junta para la Protección
de Seres Humanos en la Investigación (IRB). Esta norma, además de lo solicitado a
continuación, constituye la Declaración de Relevo del IRB del SUAGM. Si tiene alguna
pregunta, llame a la Oficina de Cumplimiento al teléfono 787-751-0178 exts. 7195-7197.
¿Ha solicitado o aceptado usted (su cónyuge, un hijo, un miembro de su familia o cualquier otra
persona trabajando con usted en este lugar, Ej: Investigador o Co-investigador, responsable de la
concesión y/o administración de programas patrocinados) gratificaciones, favores o algo de
valor monetario de contratistas en la cantidad de cien dólares ($100.00) o más? Sí No
(Si contestó Sí, debe someter una carta señalando cualquier posible conflicto de interés).
¿Ha usado usted (su cónyuge, un hijo, un miembro de su familia o cualquier otra persona
trabajando con usted en este lugar, Ej: investigador o co investigador, responsable de la
concesión y/o administración de programas) su posición con el propósito de dar la
apariencia de estar motivado por un beneficio económico para ellos u otros tales como
con los que tienen familia, negocios u otros vínculos? Sí No
(Si contestó Sí, debe someter una carta señalando cualquier posible conflicto de interés).
¿Ha recibido usted, (su cónyuge, sus hijos, cualquier miembro de su hogar o cualquier
otra persona trabajando con usted en este lugar Ej: investigador, co-investigador
responsable en la otorgación y/o administración de programas de fondos externos), que
ha retenido un índice de ganancias que cuando trabajaba con el oficial, (empleado,
asociado o agente del SUAGM y cónyuges del oficial, empleado asociado o agentes del
SUAGM y los hijos dependientes), que exceda en valor a $10,000 y represente más de un
5% de interés de dueño en una entidad?
Sí No
(Si contestó Sí, debe someter una carta señalando cualquier posible conflicto de interés)
¿Ha recibido usted, (su cónyuge, sus hijos, cualquier miembro de su hogar) o cualquier
otra persona trabajando con usted en este lugar, Ej: Co- Investigador o Sub-investigador,
responsable en la otorgación y/o administración de programas de fondos externos)
salarios, regalías u otros pagos de contratistas o de partes subcontratadas, que cuando
trabajaban con el oficial, (empleado, asociado o agente del SUAGM y el cónyuge de los
empleados, asociados, agentes o hijos dependientes,) excedan la cantidad de $10,000
durante un periodo de doce meses?
Sí No
(Si contestó Sí, debe someter una carta señalando cualquier posible conflicto de interés)
132
XVIII. Propuesta de Investigación
1. Asegúrese de incluir los siguientes puntos en su protocolo de investigación y someter
los instrumentos usados para la recogida de datos tales como cuestionarios y
documentos de consentimiento.
Tabla de Contenido
Introducción
Objetivos Específicos
Métodos de Recolección y Análisis (Cualitativo y Cuantitativo) de Datos
Descripción de la población de participantes, escenario de la investigación,
procedimientos de reclutamiento de participantes
Procedimientos para obtener consentimiento
Medidas para asegurar la confidencialidad de los participantes y los datos (cuánto
tiempo guardarán los datos antes de destruirlos)
Informe de riesgos potenciales de la investigación para los participantes (Ej:
confidencialidad, complicaciones del tratamiento, cansancio, estrés, entre otros.)
Informe de beneficios potenciales en la investigación para los participantes
(compensación monetaria no es un beneficio de participación)
Resumé (mentor y estudiante)
Bibliografías (Referencias)
Copia del Programa con sello oficial
Derechos de autor (copyright), si aplica.
2. Provea una lista con los nombres del personal clave (¹) que recoja o maneje los datos
(Ej: PI. Co-PI, Asistente de Investigación, entre otros.). Debe proveer los Certificados
de Adiestramientos de HIPAA, Protección de Seres Humanos (IRB) y RCR de todo el
personal clave con su solicitud (según aplique). Los cambios de personal deben ser
informados en un formulario de revisión.
Nombre
Escuela
Indique su
rol Mentor,
Investigador
Principal o
Co-investigador
Certificación
HIPAA
mes/dia/año
Certificación
IRB
mes/dia/año
Certificación
RCR
mes/dia/año
Emma
Martinez
Arroyo
Universidad
del Turabo
Investigadora
Principal
6-23-2010
6-23-2010
6-21-2011
Dra. Gladys
Betancourt
Universidad
del Turabo
Mentora
10/06/10
09/28/10
10/01/10
¹ Personal clave se define en el Glosario de NIH de Fondos, Términos de Normas y Acrónimos como Participantes en una
notificación de aprobación “award” que contribuye de forma considerable al desarrollo científico o ejecución de un proyecto,
incluyendo el investigador principal.
133
XIX. Garantía del Investigador Principal: Para someter y completar el proceso de su
estudio/investigación, a través de la plataforma de IRBNet, es necesario que
usted endose (firme electrónicamente) su solicitud en línea. Al endosar su
estudio/investigación usted se compromete a lo siguiente:
Certifico que la información provista en este formulario está completa y correcta.
Comprendo que, como Investigador Principal (PI), tengo la máxima responsabilidad sobre la
protección de los derechos y el bienestar de los seres humanos, la dirección del estudio y la
ejecución ética del proyecto.
Me comprometo a cumplir con todas las normas y procedimientos del Sistema Universitario
Ana G. Méndez (SUAGM) y también con todas las leyes federales, estatales y locales
relacionadas con la protección de seres humanos en la investigación, incluyendo, pero no
limitándome, a las siguientes:
El estudio/investigación será llevado a cabo por personal cualificado de acuerdo al
protocolo aprobado por el IRB del SUAGM.
No se hará cambios al estudio/investigación o al consentimiento hasta que sea
aprobado por el IRB del SUAGM.
Si es necesario se obtendrá consentimiento legalmente firmado por los
participantes.
Se reportarán a la Oficina de Cumplimiento los eventos adversos de acuerdo con
las Políticas y Procedimientos de la Junta para la Protección de Seres Humanos
en la Investigación (IRB) del SUAGM.
Certifico además que la investigación propuesta no se está llevando a cabo y no se comenzará
hasta que se obtenga la aprobación del IRB.
XX. Endoso Institucional
Para completar y someter su estudio/investigación a través de la plataforma de IRBNet su
solicitud debe recibir el endoso (firma electrónica) en línea de las siguientes personas en su
institución:
Mentor/Co-Investigador- al endosar este estudio/investigación asegura que ha
leído el protocolo adjunto sometido para la revisión del IRB y asume la
responsabilidad de guiar y supervisar al estudiante en el proceso de reclutamiento de
participantes, obtención de los consentimientos y la recopilación de datos.
Decano - al endosar certifica que ha revisado este estudio/investigación y da fe del
mérito científico de este estudio y la competencia del investigador(es) para llevar a
cabo el proyecto.
De necesitar asistencia o tener alguna pregunta favor de comunicarse
con su Coordinador(a) Cumplimiento Institucional
UMET (787) 766-1717 ext. 6366 E-mail: [email protected]
UNE (787) 257-7373 ext. 3936 E-mail: [email protected]
UT (787)743-7979 ext. 4126 E-mail: [email protected]
O
E-mail: [email protected] (787)751-0178 ext. 7195 y 7197
134
Apéndice B: Educación en Ética de la Investigación
135
Apéndice C: Certificación de Cumplimiento del NIH
136
Apéndice D: Hoja de coteja para someter un estudio/una investigación
SISTEMA UNIVERSITARIO ANA G MÉNDEZ Vicepresidencia de Planificación y Asuntos Académicos
Vicepresidencia Asociada de Recursos Externos Oficina de Cumplimiento
Junta para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB) (Solicitudes que no tengan toda la información requerida serán devueltas sin ser revisadas por el IRB)
HOJA DE COTEJO
PARA SOMETER UN ESTUDIO/INVESTIGACIÓN
Investigador Principal : Emma Martinez Arroyo
Título de la Propuesta : Percepciones de directores escolares y el maestro con relacion a comunidades de aprendizaje profesional en escuelas en plan de mejoramiento y en escuelas
exitosas
Programa de clases con sello oficial: Sí No
Tipo de solicitud: (debe incluir el formulario que corresponde a su solicitud) Escoja una de las siguientes:
Presentación del Protocolo de Investigación Solicitud de Continuación Solicitud de Cambio
Solicitud de Cierre del Protocolo Informe de Eventos Anticipados/Adversos
Herramientas de Investigación. Marque todas las que apliquen.
Cuestionario Entrevista Encuesta Grupo focal Prueba Hoja Suelta
Otro: Indique
Propuesta Federal (inlcuir solamente la parte de avalúo o de actividades de investigación que se realizarán).
Propuesta de Investigación. Los tres capítulos de la propuesta de tesis deben incluir:
Tabla de contenido Introducción
Objetivos específicos
Procedimiento para obtener consentimiento Medidas de confidencialidad de los participantes y
los datos Métodos de recolección y análisis (cualitativo y
cuantitativo) de datos Potencial de Riesgo para los participantes en la
investigación Descripción de la población, escenario de la
investigación, procedimiento de reclutamiento de
participantes.
Beneficio potencial para el participante de la investigación
Derechos de autor (copyright), si aplica. Bibliografía/Referencias
Documentos adicionales requeridos por IRB cuando aplique: Hoja de consentimiento o hoja informativa, asentimiento,
herramienta de investigación, cartas de reclutamiento deben someterse con no menos de dos pulgadas de margen de la parte inferior del documento.
Hoja de Consentimiento español inglés Hoja de Asentimiento español inglés
Autorización del Lugar de Ejecución: interno externo
Carta de Enmienda
Hoja Informativa (Anuncio) Evidencia/Recibo compra de instrumento
137
Formulario FDA 1572 “Package Insert” (descripción de producto)
“Investigator Brochure” Otro:
Indicar los nombres de las personas responsables de la investigación e incluir las fechas en que se
obtuvieron las certificaciones solicitadas. Fecha (mes/día/año)71957197. Debe incluir estos documentos con su solicitud.
Personas Responsables
de la Investigación
Resumé (Indicar el Nombre)
Certificado HIPAA Fecha
(mes/día/año)
Certificado IRB Fecha
(mes/día/año)
Certificado RCR Fecha
(mes/día/año) Investigador Emma Martínez Arroyio 07/04/2010 06/23/10 10/01/2011
Co-investigador
Mentor Gladys Betancourt 10/06/10 09/28/10 10/01/10
138
Apéndice E: Autorización para llevar acabo investigación en escuelas del
Departamento de Educación
139