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UNIVERSIDAD DE PANAMÁ
CENTRO REGIONAL UNIVERSITARIO DE BOCAS DEL TORO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA
ANEXO DE KANKINTÚ
MÓDULO AUTOINSTRUCCIONAL
PROYECTOS DIDÁCTICOS (Práctica III)
DICTEC. 405.
MEDIADOR:
ANDRÉS AYALA CHAVARRÍA
PRIMER SEMESTRE
KANKINTÚ, 2020.
PRESNTACIÓN
En esta oportunidad me complace comunicarme con cada uno de ustedes a través
de este medio, es para mí un honor poder compartir los conocimientos y
experiencias que se irán acrecentando con cada una de sus aportaciones.
Mi nombre es Andrés Ayala Chavarría, docente de la Facultad de Ciencias de la
Educación, con experiencia a nivel de los Centros de Educación Básica General y
a nivel administrativo en el departamento de Perfeccionamiento Docente del
Ministerio de Educación.
Es oportuno el espacio para dialogar al respecto de la materia que iniciamos el día
de hoy, Proyectos Didácticos que, en otras palabras, los proyectos didácticos son
entendidos como actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y
reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes
esperados que favorecen el desarrollo de competencias comunicativas.
Al transcurrir el tiempo en el desarrollo de la asignatura iremos desarrollando una
serie de actividades que se harán a distancia, tendrán el tiempo suficiente para
poder leer, indagar, investigar, consultar y trabajar las propuestas de aprendizaje
que posteriormente enviarán al docente ya sea por medio escrito.
En este semestre tendremos muchas dificultades por la situación que enfrenta
nuestro país y el mundo entero, sin embargo, los insto a que demos una milla extra
para poder sobrellevar con éxito esta asignatura.
OBJETIVOS DEL MÓDULO:
o Explica aspectos teóricos relevantes, relacionados con políticas de extensión
universitaria, orientadas hacia la relación escuela- comunidad.
o Señala la importancia de la relación institución educativa, comunidad.
EN ESTE PRIMER MÓDULO DESARROLLAREMOS LOS
SIGUIENTES CONTENIDOS:
1. Modelo educativo de la Universidad de Panamá y la relación con la Facultad de
Ciencias de la Educación:
Misión y Visión y la relación con políticas de extensión.
Articulación Universidad contexto local. 2. Potencialidades del contexto local en la Formación Docente:
Actividades fuera y dentro de las aulas universitarias.
Promoción de la calidad educativa.
PRUEBA DIAGNÓSTICA.
Antes de entrar en materia con los contenidos que contempla esta asignatura,
los invito a contestar una prueba diagnóstica, con la finalidad de compartir
experiencias previas al respecto de la didáctica de la lectura y escritura.
2. ¿Según tus conocimientos como los proyectos didácticos colaboran en el aprendizaje de los estudiantes?
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3. Como futuro docente como usted utilizaría los proyectos didácticos para
fomentar el aprendizaje de los alumnos.
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1. Haga una secuencia de pensamientos e ideas de lo que es para usted proyectos didácticos.
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CONTENIDOS
MÓDULO Nº 1
Tema 1 Misión, Visión y Modelo Educativo de la Universidad de Panamá.
La Universidad de Panamá tiene como Misión:
“Una institución de referencia regional en educación superior, basada en valores, formadora
de profesionales emprendedores, íntegros, con conciencia social y pensamiento crítico;
generadora de conocimiento innovador a través de la docencia, la investigación pertinente, la
extensión, producción y servicios, a fin de crear iniciativas para el desarrollo nacional, que
contribuyan a erradicar la pobreza y mejorar la calidad de vida de la población panameña”.
La Universidad de Panamá tiene como Visión:
“Ser una Institución reconocida y acreditada a nivel nacional e internacional, caracterizada por
la excelencia en la formación de profesionales, integrada con la docencia, la investigación
pertinente, el desarrollo tecnológico, la producción y la extensión, para contribuir al desarrollo
nacional. Garantizar la calidad y excelencia del producto y los servicios que suministra, de
modo que los profesionales y técnicos que surjan de sus claustros académicos, logren plena
aceptación de la comunidad y trascender fronteras para entrar así, en el marco de una relación
académico-científico mundial con personalidad independiente e internacional”.
3- EL MODELO EDUCATIVO
EI Modelo Educativo debe estar sustentado en la historia, valores profesados, la filosofía,
objetivos y finalidades de la institución. Implica redefinir el papel de la Universidad con el
objetivo de propiciar en los estudiantes de las diversas carreras “una formación integral y
armónica: intelectual, humana, social y profesional”. El Modelo Educativo de la Universidad de
Panamá se orienta por los postulados de la UNESCO acerca de la educación para el siglo XXI
en cuanto debe estimular: “el aprendizaje permanente, el desarrollo autónomo, el trabajo en
equipo, la comunicación con diversas audiencias, la creatividad y la innovación en la
producción de conocimiento y en el desarrollo de tecnología, la destreza en la solución de
problemas, el desarrollo de un espíritu emprendedor, la sensibilidad social y la comprensión
de diversas culturas”. EI Modelo Educativo de la Universidad de Panamá, está centrado en los
Valores, la Misión y la Visión institucional; tiene como objetivo fundamental la formación de
profesionales emprendedores, íntegros, con conciencia social y pensamiento crítico y sirve de
referencia para las funciones de docencia, investigación, extensión, producción y servicios que
le son propias a fin de concretar su Proyecto Educativo.
3.1. Fundamentación Pedagógica
Desde la creación de la Universidad de Panamá, a través de la docencia se han puesto en
práctica distintos modelos sin una definición institucional; se reconoce que es responsabilidad
de la institución contar con un Modelo Educativo que permita una práctica pedagógica común
donde todos los profesores desarrollen su docencia basada en las características de este
modelo, que le dé, el sello de singularidad. Este modelo educativo se fundamenta tanto en el
aspecto etimológico de la educación (EDUCARE: guiar, orientar y conducir) como el aspecto
semántico (EDUCERE: hacer salir y extraer).
En la actualidad, las universidades desarrollan sus acciones en un contexto global, reconocido
como una sociedad del conocimiento y la información. Ante estos desafíos se señala que "hay
que crear un entorno de aprendizaje continuo “alrededor de los estudiantes que les capacite
para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida y que les permita permanecer atentos a los
cambios científicos, culturales, y tecnológicos actuales. El Curriculum se debe caracterizar por
su pertinencia con las necesidades reales y demandas del contexto; la flexibilidad, entendida
como la capacidad para adaptarse a los cambios generados por la dinámica de la producción
del conocimiento científico y tecnológico y el surgimiento de nuevos problemas y necesidades;
la integración que propicia, la multi, inter y transdisciplinariedad de los saberes; y la innovación
a partir de la investigación continua de los diferentes procesos, etapas, componentes y
factores. El Modelo Educativo de la Universidad de Panamá, se sustenta sobre tres
Paradigmas fundamentales: -Paradigma del aprendizaje donde el acento está puesto en todas
las posibles formas de aprendizaje: aprender a aprender; aprender a emprender; aprender a
desaprender; aprender a lo largo de toda la vida lo que obliga a la educación permanente. El
paradigma del aprendizaje debe considerar, además, los cuatro pilares de la educación del
futuro: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, según el
(Informe de la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI, conocido como
Informe Delors). El paradigma del acento puesto en los aprendizajes exige a los educadores,
incluyendo los del nivel superior, formarse primordialmente, como diseñadores de métodos y
ambientes de aprendizaje. -El paradigma del nuevo rol del profesor como mediador de los
aprendizajes, que requiere de un profesor (a) que desarrolle una metodología integradora y
motivadora de los procesos intelectuales, que hacen posible en el estudiante el desarrollo del
pensamiento crítico, reflexivo y proactivo llevándolo a descubrir lo que está más allá del
currículo formal. El profesor, deja de ser el centro principal del proceso, pero no desaparece
de éste, sino que se transforma en un guía, en un tutor capaz de generar en su aula un
ambiente de creatividad y construcción de aprendizajes. -El paradigma del nuevo rol del
estudiante como constructor de su aprendizaje se refiere de un estudiante dinámico, proactivo,
reflexivo y comprometido con su propio aprendizaje; sensible a los problemas sociales del
entorno reconociendo que su aporte es esencial para la solución de estos problemas. La
Universidad de Panamá, en su misión declara formar profesionales íntegros, generadores de
conocimientos con alto compromiso social y creadores de iniciativas que coadyuven a mejorar
el bienestar y calidad de vida de los panameños. Tomando como base esta declaración, la
Universidad de Panamá se compromete a formar profesionales con hábitos sociales de
convivencia ciudadana; comprometidos con la protección, uso racional y sostenible del medio
ambiente; con valores socialmente aceptados; integrados solidariamente al desarrollo
socioeconómico y cultural de país; con una personalidad equilibrada en los aspectos éticos,
intelectuales y socio afectivos de la cultura humana.
3.2. Concepción de Aprendizaje
En la búsqueda de respuestas a cómo aprenden los seres humanos, se ha conformado
diferentes teorías que tratan de explicar este fenómeno. Al principio y desde Aristóteles se
planteó la necesidad de encontrar explicaciones desde la filosofía; con el desarrollo de la
psicología; se desarrolló la búsqueda de explicaciones matizadas de fuerte componente
experimentales. En la actualidad se reconocen por lo menos, diez teorías principales que tratan
de explicar el aprendizaje; las que, sin embargo, se pueden agrupar en dos grandes campos.
1.Teorías conductivistas y neoconductivistas.
2.Teorías cognoscitivista o cognitivistas.
En la perspectiva conductista se agrupa las explicaciones de que toda conducta se considera
compuesta por actos más simples cuyo dominio es necesario y hasta suficiente para la
conducta total. Estas teorías reconocen exclusivamente elementos observables y medibles de
la conducta, descartando los conceptos abstractos intrínsecos al sujeto. Las teorías
conductistas conciben el aprendizaje como una cuestión de formación de hábitos,
entendiéndose por tales, el vínculo que relacione la sensación (estímulo) con elementos de la
conducta (respuesta); así el aprendizaje pone énfasis en el producto final (respuesta). Estas
teorías consideran que la mayor parte de la conducta humana es aprendida y por lo tanto
susceptible de ser modificada mediante técnicas adecuadas. El principio básico es el principio
del refuerzo que puede ser positivo, negativo, no refuerzo y el castigo. Por las ineficiencias
explicativas del conductismo, sobre todo por la falta de consideración a la actitud pensante del
ser humano se plantea la perspectiva cognoscitivista que sostiene que el ser humano es activo
en lo que se refiere a la búsqueda y construcción del conocimiento. Según este enfoque, las
personas desarrollan estructuras cognitivas o constructivas con los cuales procesan los datos
del entorno para darles un significado personal, un orden propio razonable en respuesta a las
condiciones del medio. El aprendizaje es básicamente un proceso de comprensión de
integración, de interacción entre el sujeto y el medio, de asimilación y acomodación. La
capacidad que tiene el sujeto de pensar de percibir y relacionar hechos e ideas es determinante
en el aprendizaje. Pensamiento, inteligencia y aprendizaje están íntimamente imbricados. En
esta teoría son relevantes los aportes de: L.S. Vigotski, J. Piaget, R. M. Gagné, J.S. Bruner,
D.P. Ausbel, A. Bandura y G.A. Kelly. El aprendizaje puede clasificarse en diferentes tipos,
atendiendo a los procesos, resultados o condiciones que exige para que se lleve a efecto. Es
importante destacar que los reclamos por una educación integral nos están remitiendo a la
reflexión acerca del tipo de aprendizaje que los alumnos adquieren a su paso por el sistema.
¿Se trata de aprendizajes solo teórico-conceptuales? ¿Qué saben hacer? ¿Por qué se
comportan así? Son preguntas comunes que están cuestionando sobre lo que se aprende.
En el nivel superior también se presentan reclamos, sobre todo si se atiende a la necesidad de
que los profesionales que se forman estén “integralmente” preparados para desempeñarse en
sociedad. Al respecto,
¿Qué se espera que aprenda un estudiante del Nivel Superior?
▪Una cierta cantidad de información sobre datos y hechos específicos que le servirán durante
algún tiempo y que deberá ir renovando paulatinamente en el ejercicio futuro de su carrera.
▪Una adecuada proporción de conceptos, principios, generalizaciones y teorías que le
facilitarán la comprensión de nuevas masas de datos y cuya permanencia en el tiempo será
mayor que las categorías anteriores.
▪Una serie de habilidades cognoscitivas que le permitan efectuar un uso inteligente y
adecuado, cada vez que deba estructurar alguna estrategia en especial.
▪Una cierta habilidad para organizar estrategias que le posibiliten abordar y resolver con éxito
la mayor parte de los problemas específicos de su especialidad.
▪Un conjunto de técnicas y sus modos de aplicación que le habilitan para el desempeño de las
tareas específicas de su campo.
▪Una serie de actitudes y tendencias a la acción que le garanticen un continuo
perfeccionamiento en el más amplio sentido de término, un empleo ético de su conocimiento,
un compromiso social que le impulse al mejoramiento humano y una visión integradora de su
quehacer en relación al trabajo de los demás”. Lafourcade, 1974.
La revisión de esta lista de expectativas nos plantea que no se trata sólo de “saber”,
sino de “saber hacer” y saber todo, de “ser personas”.
En este Modelo se acepta que deben fomentarse tres tipos de aprendizaje: conceptuales,
procedimentales y actitudinales, para asegurar una educación integral.
En este rubro de aprendizajes conceptuales, se incluye el aprendizaje de datos, conceptos,
principios y leyes. El aprendizaje de conceptos, principios y leyes ha sido descrito desde dos
perspectivas: inductiva y deductiva. La postura inductiva ha sido sostenida por Bruner:
Aprendizaje por descubrimiento que, según él, es más eficaz por cuanto aumenta la motivación
intrínseca, cultiva las habilidades de descubrimiento, favorece la estructuración del aprendizaje
por el que aprende. El aprendizaje por deducción, se produce cuando se le provee al sujeto
que aprende de una mayor estructuración externa a través de guías de estudio o trabajo en
los cuales se organiza una estrategia de acción que concluye con aplicación, síntesis e
integración. Ambos modos de aprender son viables y útiles. El docente debe conjugar ambos
caminos en su quehacer didáctico. Los aprendizajes procedimentales, se refieren a la
adquisición o perfeccionamiento de habilidades, técnicas, destrezas motrices e intelectuales
que permiten aplicar los conocimientos. Se trata de la capacidad para asuntos como: procesar
información, entender significados, comparar, generalizar, reunir, concluir, resolver situaciones
críticas, producir nuevas ideas, manejar equipos e instrumentos, resolver problemas. Este tipo
de aprendizajes procedimentales exige una alta dosis de aplicación, de vinculación con
situaciones reales, de manejo de diferentes fuentes y puntos de vista. El aprendizaje de
habilidades y destrezas profesionales ocupa un lugar importante en la educación superior.
Cada profesión cuenta con un específico tipo de actividades que el profesional debe dominar.
La educación superior exige el fortalecimiento de las oportunidades de practicar lo aprendido;
se trata de aplicar varios procedimientos a situaciones dadas. Por eso se hizo necesario
replantear el modelo de práctica que se deja al final de la carrera y como una asignatura, por
un modelo de vinculación teoría-práctica desde el inicio de los estudios, de manera progresiva
y gradual: Práctica de aula, práctica en los laboratorios, práctica en las empresas con una
carga horaria creciente. Esto permitirá a no dudar, mejorar las actuales vinculaciones entre la
universidad y el mundo laboral y, por ende, de la adquisición de aprendizajes procedimentales.
En cuanto a aprendizajes actitudinales, se puede señalar que este es uno de los aspectos
sobre los cuales se está insistiendo más frente a la crisis social, el aumento de los problemas,
la necesidad de mayor respeto, tolerancia, responsabilidad, y otros. En la Universidad se
rescata la idea de los aprendizajes actitudinales a fin de que se cumpla más cabalmente con
las finalidades que tiene asignada. Siguiendo a Lafourcade tenemos que le corresponde:
“Proporcionar adecuados estímulos para generar o reforzar, durante el período en que el
estudiante debe permanecer en una institución de altos estudios, actitudes críticas y creadoras
hacia su quehacer científico, técnico, humanístico o profesional, amor por la verdad y espíritu
indagador, vocación de servicio hacia los demás, honestidad intelectual, marcada tendencia a
continuar progresando durante toda su vida profesional, resistencia a la parcialidad y al
prejuicio, actitud de compromiso hacia la construcción de un sistema social que libere al
hombre de toda situación alienante y lo conozca a su más plena realización como individuo o
como miembro de cualquier organización grupal, representa para la universidad una obligación
tan indiscutible como la de proveer laboratorios a los estudiantes de química o bibliotecas
especializadas a los de filosofía”. Para lograr frutos en la tarea formativa de valores y actitudes
se debería considerar que: Resulta obvio-subrayar que una adecuada formación acerca de los
valores, actitudes y rasgos de personalidad de los sujetos permitirá diferenciar de modo más
preciso las estrategias que se ideen para lograr los objetivos del área afectiva. Todo esfuerzo
tendiente a la internacionalización de aquellos valores, actitudes o intereses que promueve la
institución deberá ser sistemático y abarcar la duración total de la carrera según niveles de
complejidad y exigencias cada vez mayores. La institución deberá mantener un clima
ejemplarizado y facilitador de lo que procure formar en sus alumnos. El aprendizaje de los
alumnos está determinado por un conjunto de factores personales y socio-ambientales.
Los factores personales se refieren al conjunto de capacidades y rasgos de personalidad que
el sujeto posee. Entre las capacidades se encuentran: la inteligencia, atención, memoria y otras
estrategias. De la personalidad, interesa el auto concepto, motivación, estilos de aprendizaje,
desarrollo emocional y otras características. Debe recordarse que estos factores son producto
de la combinación entre herencia y ambiente y que como tales pueden potenciar o limitar la
capacidad de aprendizaje.
a. La inteligencia: Mucho se ha estudiado sobre la inteligencia; se lo concibe ahora no como
una habilidad independiente sino como un conjunto de habilidades distintas. La inteligencia
suele definirse como la capacidad de aprender o comprender; se le relaciona con
entendimiento, pero se diferencia de éste en que en la práctica hace hincapié en la
capacidad o habilidad para manejar situaciones concretas y sacar ventajas de las
experiencias. Así, tener inteligencia es tener capacidad para adquirir, comprender y usar
conocimientos en nuevas situaciones. Es de reciente aparición el concepto de inteligencia
emocional (Goleman, 1995) que la define como “la habilidad para motivarse y persistir frente
a las frustraciones controlar impulsar, demorar gratificaciones, regular estados de humor,
evitar que las desgracias obstaculicen la capacitada de pensar, desarrollar empatía y
esperanza”. Según este autor, en el futuro, la inteligencia emocional tendrá más valor que
el tradicional coeficiente de inteligencia (CI). Otra perspectiva nueva es la teoría de las
inteligencias múltiples que ha sido desarrollada por el Dr. Howard Gardner de la Universidad
de Harvad (1983). En esencia, propone que es la habilidad para crear y entender
significados que surgen del sonido (musical) usar el cuerpo (corporal-cinestésica) percibir
imágenes, transformarlas y recrearlas (espacial) distinguir los sentimientos y construir
modelos concretos de uno mismo (intra-personal). Esta concepción plantea retos al
Curriculum en el sentido de la necesidad de ayudar a los alumnos a explorar y desarrollar
cada una.
b. La atención: Es un factor susceptible de ser controlado y por tanto puede desarrollarse.
c. La memoria: Es el proceso de almacenamiento y recuperación de la información.
d. La personalidad: Se refiere a las cualidades diferenciales, relativamente estables del
comportamiento de un sujeto en interacción con el ambiente (físico, social, cultural). Hoy día
en los análisis sobre personalidad, se concede especial atención a la noción de auto
concepto que se define como “conjunto de representaciones (imágenes, juicios, conceptos)
que las personas tienen de sí mismo; por ello se considera que las personas que tienen un
buen auto concepto de sí mismas tienen buenos resultados en el aprendizaje.
e. La motivación: Ha sido estudiada ampliamente en psicología (A. Maslow, D. McClelland y
F. Herzberg). La motivación en el aprendizaje remite a los incentivos que contribuyen a
desencadenar la acción consciente y deliberada de los alumnos por el aprendizaje.
f. Los estilos cognitivos: Son patrones de reacción y enfrentamiento cognitivo de la realidad;
algunos le llaman estilos de aprendizaje y por tanto participan del aprendizaje.
Entre los factores socio ambiental, se incluye todo lo referido al contexto familiar y comunitario
e institucional en que se forma el alumno y que determina sus capacidades y oportunidades de
aprendizaje. Como parte del contexto y en la perspectiva de búsqueda de aprendizaje de mayor
calidad, se concede especial interés e importancia al papel del docente y sus disposiciones y
capacidades para propiciar las interacciones didácticas para el aprendizaje.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Actividad Nº 1 Díptico, Misión, Visión y Valores de la Universidad de Panamá
Indicaciones:
Con el material facilitado más la información que se investigue realice un díptico
donde se analice la misión, visión y valores de la universidad de Panamá.
Presente sus argumentos personales de manera que se interprete lo que se busca
con la misión y visión de la universidad de Panamá.
Según sea el caso de confección, manual o digital, utilice la creatividad al momento de
presentar su díptico.
Actividad Nº 2 Ficha de lectura, Modelo Educativo.
Indicaciones:
Con el material suministrado elabore un informe siguiendo las orientaciones de la
ficha de lectura que se mostrará en la parte inferior de este escrito.
Complete cada una de las partes que compone la ficha de lectura.
Trate de argumentar en los espacios que así se requieran.
Evite copiar y pegar información la idea es realizar un análisis del tema.
Nombre del Alumno:
Cantidad de Páginas:
Tema:
Profesor: Fecha de entrega:
Curso:
Ideas Principales: 1) 2) 3) 4) 5)
Tipo de Texto:
Palabras Claves:
Resumen
Idea Central:
Opinión o Interpretación del Contenido:
Glosario:
Criterios de Evaluación
Para evaluar el Díptico se utilizarán los siguientes criterios
1. Organización de la información. (2 ptos)
2. Citas de fuentes utilizadas. (3 ptos)
3. Originalidad. (2 ptos)
4. Profundidad del contenido plasmado (10 ptos)
5. Capacidad de síntesis (3 ptos)
Para evaluar la ficha de lectura se utilizará la siguiente lista de cotejo
CRITERIOS A EVALUAR SI NO
1. El alumno cumple con completar toda la información básica.
2. Se presentan las ideas principales del tema en estudio.
3. Las palabras claves mantienen el sentido de la información.
4. El resumen contempla toda la lectura.
5. Se distingue la idea central de la lectura.
6. Presenta argumentos propios atendiendo al tema.
7. El glosario tiene significados pertinente al tema.
8. Hay pocas faltas ortográficas en el escrito.
9. Las ideas presentadas tienen coherencia.
10. Hubo puntualidad en la entrega de la ficha.
Tema 2
RELACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD
La escuela y su contexto local
La relación entre escuela y comunidad puede concebirse también como un intercambio entre
la institución educativa y su contexto. En rigor, la institución se explica -es decir, adquiere
significación- en relación con el medio social en el que actúa. Ese medio condiciona, facilitando
o dificultando, su accionar cotidiano. En la escuela el contexto está presente en todo momento:
demandas de los padres, apoyos de grupos o instituciones locales, conflictos, etc. Todo esto
puede llevar a la escuela a modificar, deliberadamente o no, sus cursos y estilos de acción. El
contexto está en permanente transformación -en movimiento-, lo que produce cambios en las
condiciones generales de desempeño y en las demandas y exigencias que se le plantean a
las instituciones. La escuela, para mantener su vigencia como institución, está obligada a
procesar esos cambios. Este es un desafío que enfrenta cotidianamente.
Podría analizarse a cada institución como ocupando una parcela del terreno social que
establece un cerco material y simbólico que la delimita y actúa como continente y membrana
que regula los intercambios con el "exterior". Este cerco adquiere características diferentes
según la institución, lo que permite determinar el grado de apertura o permeabilidad de una
institución determinada.
Una institución puede ser más o menos abierta o cerrada de acuerdo con el tratamiento que
dé a las características y problemas de su contexto. Cuando se dice aquí “tratamiento” no se
hace referencia meramente a una consideración analítica, sino a la forma de procesar las
cuestiones contextuales y reaccionar ante ellas. En realidad, las expresiones “institución
abierta” /” institución cerrada” definen una escala de posibilidades de interacción de la
institución con su contexto. Ambas expresiones se refieren a situaciones extremas que no es
posible encontrar en la realidad: una institución totalmente cerrada está totalmente vacía de
sentido o una institución totalmente abierta se diluye.
A medida que la institución va acercándose al extremo "institución cerrada", se convierte en
una fortaleza amurallada para defenderse de las transformaciones del contexto, queda
expuesta a la soledad, al desprestigio y va vaciándose. A medida que va aproximándose al
otro extremo se hace muy permeable y pierde su especificidad, sus características se diluyen
y se confunde con otras instituciones.
En rigor, toda institución tiene necesariamente algún tipo de vinculación con su contexto.
Puede, en algunos casos, constituirse en una relación que aporte poco y nada al
enriquecimiento de la escuela ni al de la comunidad local. Pero la escuela no puede dejar de
“estar” en su contexto, aun cuando la "forma de estar en él" sea desconociéndolo, dándole la
espalda.
La relación de la escuela con su contexto debería atravesar toda la actividad institucional y
comprometer a todos los actores de la comunidad educativa. Cada uno, desde la actividad
particular que realiza, definida en función de su contribución a la tarea institucional específica,
se vincula con el contexto. Las formas concretas de los diferentes actores de relación con la
comunidad, configuran el estilo institucional de esa relación.
El siguiente cuadro tomado del libro “Las Instituciones Escolares Cara y Ceca” presenta de un
modo sencillo los tipos de estilos institucionales en cuanto a su grado de apertura respecto de
la comunidad y sus posibles consecuencias.
La relación escuela-comunidad como estrategia educativa
Muchas veces, cuando se define el perfil del egresado de una escuela, así como las
competencias profesionales que lo conforman, se hace alusión en varios sentidos a que sea
capaz de actuar como agente de cambio en su comunidad. Asimismo, se ha planteado como
un aspecto central en la propuesta formativa que sólo se aprende haciendo y reflexionando
sobre lo que se hace.
Un alumno sólo puede aprehender la lógica de la producción vegetal y animal participando en
procesos concretos de producción, sólo puede adquirir capacidades vinculadas con la gestión,
a través del tratamiento de estos aspectos de los proyectos didáctico-productivos. De la misma
manera, para que llegue a actuar como un agente de cambio en su comunidad, es importante
que realice actividades de este tipo durante su proceso de formación, con la orientación crítica
de sus profesores.
Esto es así básicamente porque se pretende una formación integral para un futuro técnico que
siempre se desempeñará en un contexto comunitario. Por ello debe proponerse que adquiera
las capacidades que le permitan analizar y dar cuenta que su vida cotidiana y la de sus familias,
como sujetos sociales, como ciudadanos, se desenvuelve en un contexto signado por
determinadas relaciones sociales, económicas, culturales, laborales, productivas.
El tratamiento de la vinculación con la comunidad debe considerarse en las escuelas como
una situación privilegiada de enseñanza y aprendizaje, como una de las principales fuentes de
construcción de conocimiento. Por ese motivo, la participación de los alumnos en las
actividades formativas con tal finalidad, no se justifica sólo por la conveniencia de ampliar sus
márgenes de participación en la comunidad educativa: es una estrategia clave para su
formación integral.
La escuela articulada y su relación con otras instituciones de la comunidad
Toda escuela está inserta en una comunidad que presenta ciertas particularidades
relacionadas con necesidades y problemas específicos, con una población con determinadas
características, con distintas vinculaciones entre quienes la conforman que fueron construidas
a lo largo de su historia. Esta realidad hace de cada comunidad un espacio absolutamente
particular y diferente de otros.
Esto que desde la teoría se presenta casi como ideal, implica para cada una de las instituciones
la necesidad de un aprendizaje acerca de quién es el otro con el que se relaciona, cómo debe
convocar a otros potenciales interesados en la problemática, cómo formalizar los acuerdos
alcanzados, cómo elaborar proyectos en común, qué tipos de proyectos podrían ser, cómo
realizar un seguimiento del proyecto.
Tradicionalmente, vincularse con la comunidad ha sido, para la escuela, “llamar a los padres”
de los alumnos. Una institución escolar que reduzca su relación con la comunidad a la
convocatoria de los padres de sus alumnos está en serios problemas, ya que se empequeñece
el horizonte y por lo tanto las oportunidades.
La escuela ocupa un rol de suma importancia en el escenario comunitario y es una de las
instituciones que tiene más posibilidades para motorizar y poner en movimiento procesos de
articulación de acciones con actores y organizaciones del contexto.
Esto es así por razones diversas. Destacaremos algunas:
• Muchas escuelas tienen un gran prestigio social en el seno de sus
comunidades y son vistas y sentidas por la gente como una “organización
comunitaria” más que como una institución pública o privada.
• Cuenta con algunos instrumentos y ventajas:
- Tiene una población más o menos fija.
- Posee una estructura administrativa,
- Tiene llegada a muchas familias del lugar,
- Tiene conocimiento de los problemas más frecuentes del contexto.
- Tiene acceso directo a los adolescentes y jóvenes.
Así, a partir de su situación, la escuela puede ser convocante de otros actores de diferentes
formas, por ejemplo, a través de los padres de los alumnos y de los propios jóvenes. Es
igualmente importante que la escuela pueda ser percibida desde la comunidad como
“convocable” y más aún que efectivamente sea convocada por otras instituciones de la
comunidad.
Cuando es la escuela la que convoca es fundamental que pueda realizar un buen diagnóstico
de los recursos, programas, instituciones y organizaciones que trabajan en la comunidad.
Además de la información acerca de los programas estatales que se desarrollan, 11la escuela
debe conocer las instituciones y organizaciones de la comunidad que presenten o accesibles
en el contexto.
En este caso es necesario, además de conocer a los posibles actores a involucrar para la
resolución del problema, tener claridad respecto a:
• ¿Para qué los vamos a convocar?
• ¿Cómo los vamos a convocar?
• ¿Qué les vamos a pedir?
• ¿Es igual el nivel de responsabilidad y de compromiso que cada uno de estos actores
pueden tener frente a este problema?
• ¿Qué nivel de participación tendremos y tendrán en el proyecto que elaboremos en
conjunto?
• ¿Cómo vamos a medir y a valorar las tareas que realicemos en conjunto?
Todo esto lleva a que el rol de los directivos de las escuelas sea resignificado: ser un buen
director sobrepasa la idea del saber pedagógico en sentido restringido y de la gestión
institucional como administración de recursos. Se requiere una versión mucho más dinámica
y, sobre todo, articulada de ambos saberes y la combinación de tres tipos de miradas: la
escuela sobre sí, la comunidad vista por la escuela y la escuela vista por la comunidad.
Esto no implica que la escuela pierda de vista su función social propia, enseñar o que se
convierta en un ente auto gestionado, sino que, en consonancia con esa función social propia,
pueda también atender otras necesidades que se presenten, a partir del trabajo común con
otras organizaciones de los diferentes ámbitos.
Cuando la escuela articula con las organizaciones de la comunidad suele encontrarse con una
lógica institucional diferente a la propia, pero, a la vez, complementaria. Su pertenencia al
sistema educativo la caracteriza por poseer formas de gobierno y de conducción
preestablecidas que pautan con precisión la dinámica de su funcionamiento incluyendo el
diseño de las actividades curriculares, como así también aquellas no previstas con las que se
intenta dar respuestas a situaciones nuevas emergentes de la cotidianeidad escolar. A su vez
la escuela también reconoce una particular característica, una doble pertenencia que la
constituye y, a la vez, da sentido a su misión: forma parte de la estructura del sistema educativo
y pertenece a la comunidad local en la que se halla inserta.
Articularse no puede significar pérdida de identidad. Cada actor social de una comunidad tiene
un rol específico y una misión que cumplir y es sólo desde allí, desde el respeto por la identidad
institucional y por el rol social y comunitario que éste desempeña, que es posible lograr una
articulación de suma, no de resta.
Muchos de los problemas que hoy la escuela debe enfrentar pueden ser abordados con mayor
posibilidad de éxito en forma no sólo interdisciplinar sino también interinstitucional. Por ello,
desde la escuela deben buscarse formas distintas de asociación o articulación y participar en
ellas con entusiasmo y responsabilidad.
Al dar una mirada hacia fuera, la escuela puede encontrarse con diversos tipos de instituciones
y organizaciones. Por esto la escuela debe poder identificar con quiénes es necesario
establecer vinculación, de acuerdo a la problemática específica que se presente y según lo
que cada una de estas organizaciones pueda ofrecer.
Una vez relevadas las instituciones y organizaciones comunitarias, es recomendable concretar
una reunión con cada una de ellas o convocar a una reunión general para intercambiar
información acerca de las acciones que cada uno lleva adelante, de la metodología de trabajo
que se utiliza y de las expectativas que cada uno trae. Es importante que pueda explicitarse
qué es lo que cada uno necesita o pide, lo que podría llegar a recibir y lo que está dispuesto a
ofrecer o a poner en común.
Es probable que aparezcan objetivos, tareas o población–meta, posibles de ser compartidos
por algunas de las instituciones y que pueda acordarse algún tipo de vinculación para trabajar
sobre un problema específico.
Sin embargo, la vinculación que se establezca será sólo el punto de partida para la
construcción común de una relación, que sin duda se irá transformando y resignificando a partir
de la tarea emprendida.
Las articulaciones son un ejercicio cotidiano que van desde el aprendizaje individual, el de las
relaciones interpersonales, hasta la institucionalización de estos procesos, en los que ya el
compromiso y la dedicación no es personal, sino que compromete a los grupos de personas
que conforman a la institución. Las articulaciones institucionales forman parte de un proceso
que, como tal, requiere de “revisiones” y “recontratos” permanentes, en una suerte de ejercicio
evaluativo que posibilite respuestas reales y ajustadas a cada uno de los problemas a encarar.
Trabajar en vinculación con otros actores sociales demanda conocer y comprender lógicas
institucionales diferentes a la propia. Conocer, comprender y trabajar en común son partes de
un proceso de construcción que implica disposición, apertura y actitud de participación.
La posibilidad de generar redes multicentradas, compromete el esfuerzo de cada uno de los
actores sociales e implica para cada una de las instituciones la necesidad de un aprendizaje
acerca de quién es el otro con el que se relaciona, cómo debe convocar a otros potenciales
interesados en la problemática, cómo formalizar los acuerdos alcanzados, cómo elaborar
proyectos en común, qué tipos de proyectos podrían ser, cómo realizar un seguimiento del
proyecto.
Formas y niveles de articulación entre la escuela y las organizaciones de la comunidad
Estrategias facilitadoras del proceso de vinculación/articulación
El término “red social” implica “un proceso de construcción permanente tanto individual como
colectivo. Es un sistema abierto, multicéntrico que, a través de un intercambio dinámico entre
los integrantes de un colectivo (familia, grupo de trabajo, barrio, organización tal como la
escuela, el hospital, el centro comunitario, entre otros) y con integrantes de otros colectivos,
posibilita la potenciación de los recursos que poseen y la creación de alternativas novedosas
para la resolución de problemas o satisfacción de necesidades. ".1
La noción de red tiene dos características centrales:
Se trata de un sistema abierto, esto es, admite el ingreso, egreso y la posibilidad de cambios
de funciones de las individualidades que lo componen.
Multicentralidad: modifica el paradigma de la pirámide (donde todo debe converger partir
de un único centro) y el del archipiélago (cada unidad funciona aislada, sin conexión con la
otra). Apela a la reciprocidad, a la interacción a la diversidad de perspectivas.
Para pensar la noción de redes en la escuela. E. Dabas (1998) distingue con fines analíticos
la red interna en la que se despliega cada organización educativa y sus unidades
componentes (dirección, secretaría, espacio de usos múltiples) y las redes externas a la
escuela. Señala la autora que “el fortalecimiento de la red interna es el primer paso para la
ampliación de las fronteras” Es entonces cuando los integrantes de las organizaciones
educativas comprenden la necesidad de conectarse con los diversos sectores y colectivos del
grupo social. “Surge entonces la pregunta: ¿en qué espacio se concibe la escuela si no es en
la misma comunidad?” “De la menor o mayor cantidad y calidad de las redes de relaciones ha
de depender la debilidad o fortaleza de la escuela y, por lo tanto, de sus integrantes”
En la dinámica de una comunidad la escuela juega un papel muy importante, decisivo en
muchos casos. Sin embargo, cuando la misma se aísla o se cierra, la comunidad no detiene
su marcha y sufre tener que prescindir de ella.
En realidad, se trata de pensar en la problemática que nos convoca desde las diferentes
perspectivas que la diversidad de las lógicas institucionales presenta, sumándolas y
potenciándolas, promoviendo la construcción de puentes, generando redes o involucrándose
en las ya existentes.
Las estrategias de vinculación y articulación deben contemplar los siguientes aspectos en la
secuencia que se plantea a continuación:
• Mirarse para adentro (introspección
institucional)
Para comprender, valorizar y comunicar la propia
experiencia, la historia recorrida, las perspectivas
y el sistema de valores, los sueños y las luchas.
•
Mirar hacia afuera, descubrir al otro Para entablar relaciones positivas: dejarnos
conocer y conocer a otros.
•
Mirarse desde el otro Para construir códigos comunes en el lenguaje y
en la interacción desde lógicas institucionales
distintas.
•
Mirar juntos a la comunidad Para compartir un proceso respetuoso, abierto
pero focalizado, creativo pero concreto y eficaz,
pensando y haciendo juntos.
A continuación, se presentan algunas preguntas y sugerencias - que no agotan las cuestiones
posibles -, para orientar la mirada introspectiva, la reflexión de lo propio, la mirada al “otro”,
tanto para la escuela como para las organizaciones de la comunidad.
1 NIVEL: DESCONOCIMIENTO
2do. NIVEL:
CONOCIMIENTO
AVTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Actividad 3 Cuadro comparativo, Relación Escuela Comunidad
Indicaciones:
Con el material presentado sobre el tema de la relación de Escuela Comunidad haga un
cuadro comparativo.
Presente las ideas más importantes de los puntos principales de la información.
Al final de cada subtema presentado en el cuadro, haga un aporte personal atendiendo a
cuál ha sido su aprendizaje del tema en estudio.
Entregue esta y las demás asignaciones al encargado de recoger las tareas para ser
evaluadas por el facilitador.
El cuadro queda a criterio de cada quien, demuestren su creatividad y sobre todo claridad
en el planteamiento de sus ideas.
Actividad 4 Técnica 1, 2, y 3. Niveles de Organización y la Escuela.
Indicaciones:
Según los niveles de la organización comunitaria y la escuela presente en base a la
técnica 1, 2 y 3 (Un concepto, Dos preguntas y Tres aportes personales).
Siga este ejemplo o haga el formato que usted considere más adecuado para presentar la
información solicitada.
Recuerde presentar los conceptos atendiendo a los seis niveles de la organización
comunitaria y la escuela.
Los aportes deben responder a las preguntas formuladas en cada concepto o nivel.
TÉCNICA UN, DOS Y TRES
UN CONCEPTO DOS PREGUNTAS TRES APORTES
Criterio para evaluar las actividades anteriores.
Cuadro Comparativo
CRITERIOS 4 3 2 1
Atractivo y
Organización
El cuadro tiene un
formato
excepcional-mente
atractivo y una
información bien
organizada.
El cuadro tiene un
formato atractivo y
una información
bien organizada.
El cuadro tiene la
información bien
organizada.
El formato del
cuadro y la
organización del
material es
confuso para el
lector.
Conocimiento
Ganado
Pudo contestar
adecuadamente
todas las preguntas
relacionadas con la
información.
puedo contestar
adecuadamente la
mayoría de las
preguntas
relacionadas con el
cuadro.
puedo contestar
adecuadamente
algunas de las
preguntas
relacionadas con la
información.
parece tener poco
conocimiento
sobre la
información y
procesos técnicos
usados en el
cuadro.
Ortografía y
Revisión
No quedan errores
ortográficos
después de
finalizar.
No queda más que
1 error ortográfico
después de
finalizar.
No quedan más
que 3 errores
ortográficos
después de
finalizar
Quedan varios
errores de
ortografía en el
cuadro.
Escritura-
Gramática
No hay errores
gramaticales en la
escritura.
No hay errores
gramaticales en la
escritura después
de la revisión.
Hay 1-2 errores
gramaticales en el
escrito aún
después de la
revisión.
Hay varios errores
gramaticales en el
escrito aún
después de la
revisión.
Contenido-
Precisión
Toda la información
en el cuadro es
correcta.
99-90% de la
información en el
cuadro es correcta.
89-80% de la
información en el
cuadro es correcta.
Menos del 80% de
la información en
el cuadro es
correcta.
Lista de cotejo para evaluar la técnica uno, dos, y tres
CRITEIOS A EVALUAR SI NO
1. Sigue las indicaciones para trabajar la técnica.
2. Presenta los conceptos en relación a los seis niveles.
3. Las preguntas formuladas tienen coherencia.
4. Hay concordancia de las preguntas con cada concepto presentado.
5. Los aportes personales guardan relación con cada concepto.
6. Los aportes responden a las interrogantes realizadas.
7. Las ideas planteadas mantienen coherencia y sentido.
8. El trabajo presentado tiene buena ortografía.
9. Presenta la técnica a tiempo.
10. El alumno amplio la información con otras fuentes.
BIBLIOGRAFÍA
o Aula hoy; Rosario, Santa Fe, Argentina: (Revista s/nº) Homo Sapiens. Julio de 2004.
o Barberà, E. Bolívar, A. Calvo, J y otros. (2000): El constructivismo en la práctica. (Director de
colección Parcerisa Artur) España. Graò.
o Buxarrais, María. (2000): La formación del profesorado en educación en valores. España,
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Editores S.A.
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(Director de colección Parcerisa Artur) España. Graò.
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Magisterio
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