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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
PROCESO DE EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LA
LECTOESCRITURA EN NIÑOS DE 7 A 12 AÑOS EN LA INSTITUCIÓN
INDOALEMÁN.
AUTORAS:
ALVARADO ALZAMORA KATHERINE ROXANA
SOLÍS RIVAS FABIOLA CRISTINA
TUTOR
Ps. ELIAS BRIONES ARBOLEDA, Mgs.
GUAYAQUIL, SEPTIEMBRE - 2019
II
DEDICATORIA
A mis padres Gloria y Fernando quienes, con su amor incondicional, su apoyo y
sus consejos me motivaron a seguir adelante cada día y a aprender que todo
en la vida tiene un propósito y una lección.
A mi mamá Lily y mi abuelito Gonzalo, quienes, con su experiencia, su buen
humor y sus consejos han sabido brindarme las palabras exactas en el
momento adecuado y por haberme inculcado el amor por la lectura.
A mi hermana Diana Alvarado quien nunca deja de mostrarme que siempre hay
algo nuevo que aprender.
A mi familia quienes me han apoyado y han estado conmigo en todo momento
y también a aquellos que ya no están físicamente pero siempre vivirán en
nuestros corazones y recuerdos.
AGRADECIMIENTOS
A Dios por ser el pilar fundamental de mi vida, por darme sabiduría a lo largo
de mis estudios y por haber sido la guía para alcanzar mis metas.
A todos mis amigos quienes me han motivado, apoyado y compartido conmigo
cada decisión, en especial a Daniela Medina por tu lealtad y apoyo, también a
Damaris Solorzano y Natalia Perea, que, aunque nos separe la distancia nos
une el corazón.
A mi tutor de tesis Ps. Elías Briones Mgs., por las lecciones aprendidas y quien
con su experiencia aportó a la realización de este trabajo.
A la Institución y a todos los maestros quienes a lo largo de mi carrera han
aportado con sus conocimientos y han ayudado a potencializar mis
capacidades.
Y a todas las personas que de una u otra forma me ayudaron con la motivación
para realizar este trabajo.
Katherine Roxana Alvarado Alzamora.
III
DEDICATORIA
Dedico este trabajo de titulación a mis padres, Luis Solís y Cruz Rivas por ser
el pilar fundamental en mi vida, por su amor incondicional, valores y principios,
por motivarme a cumplir mis sueños. A Uds. mi amor y admiración.
A mis hermanos: Luis, Javier, Fabricio, por ser mi ejemplo a seguir, por su
apoyo, amor y complicidad.
A mis sobrinos por llenarme de su cariño y ser de motivación; y a sus madres
por el apoyo brindado a lo largo de mi carrera.
A todos Uds. gracias por hacerme una mejor persona.
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por la sabiduría y las fuerzas para continuar en este proceso, sin él
nada hubiera sido posible.
A todos mis amigos y seres queridos quienes han sido parte de este proceso
académico, por su cariño, apoyo incondicional y motivarme a seguir adelante,
por darme una palabra de aliento en los momentos difíciles mi respeto y cariño
a cada uno de ellos. En especial a Merari Franco, Rubén Anchundia y Lenny
Malavé. Gracias, por tanto.
A mi tutor Elías Briones A. por su apoyo y guía para culminar con éxito este
trabajo de titulación.
A la institución y a todos los maestros que a lo largo de la carrera de psicología
han impartido sus conocimientos y directrices para ser una mejor profesional en
el futuro.
Fabiola Cristina Solís Rivas.
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA
UNIDAD DE TITULACIÓN
IV
PROCESO DE EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LA
LECTOESCRITURA EN NIÑOS DE 7 A 12 AÑOS EN LA INSTITUCIÓN
INDOALEMÁN.
Autoras: Katherine Roxana Alvarado Alzamora
Fabiola Cristina Solís Rivas
Tutor: Ps. Elías Briones Arboleda
RESUMEN
El presente trabajo de sistematización, obtenido por la experiencia de la
práctica comunitaria efectuada en la escuela básica completa Indoalemán, se
realizó como requisito previo a la obtención del título de psicólogas. En la
intervención, se trabajó con la participación de 27 niños con dificultades en la
Lectoescritura, por lo que miembros de la Institución como: la rectora,
docentes, padres de familia y la psicóloga del plantel solicitaron una evaluación
a los estudiantes para conocer el nivel de dificultad que tenían y así proceder a
intervenir de acuerdo con sus necesidades específicas. Por tal motivo, se
aplicó el proceso de evaluación de las dificultades de la lectoescritura en niños
de 7 a 12 años. Dentro de este período evaluativo se utilizaron tres
instrumentos: 1) VMI cuya finalidad es determinar el grado en que el niño
integra sus habilidades visuales y motrices; 2) Test de Tale que mide niveles
generales de lectura y escritura y 3) PROLEC-R que identifica las dificultades
en la capacidad lectora, los mismos que generaron el interés en las autoras de
conocer ¿Qué tan adecuadas son estas herramientas para la evaluación de la
lectoescritura en los niños de 7 a 12 años? Esta sistematización fue
desarrollada a través de una metodología cualitativa de sistematización de
experiencias, la cual permitió profundizar y comprender el objeto de estudio, a
través de la observación y posterior interpretación. Al finalizar este trabajo se
pudo concluir que las herramientas utilizadas son las adecuadas para una
intervención pedagógica más no psicológica.
Palabras claves: Lectoescritura, dificultad de aprendizaje, evaluación,
intervención.
ANEXO 13
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS CARRERA DE PSICOLOGÍA
UNIDAD DE TITULACIÓN
V
EVALUATION PROCESS OF THE DIFFICULTIES OF READING WRITING IN CHILDREN FROM 7 TO 12 YEARS IN THE INDOALEMAN INSTITUTION.
Author: Katherine Roxana Alvarado Alzamora
Fabiola Cristina Solís Rivas
Advisor: Ps. Elías Briones Arboleda
ABSTRACT
The present systematization work, obtained by the experience of community
practice carried out in the Indo-German complete elementary school, was
carried out as a prerequisite to obtaining the title of psychologists. During the
intervention, 27 children with difficulties in literacy were involved, so that
members of the Institution such as: the rector, teachers, parents and the
psychologist of the campus requested an evaluation to the students to know the
level of difficulty they had and thus proceed to intervene according to their
specific needs. For this reason, the process of assessing literacy difficulties in
children aged 7 to 12 years was applied. Within this evaluation period three
instruments were used: 1) VMI whose purpose is to determine the degree to
which the child integrates his visual and motor skills; 2) Tale test that measures
general levels of reading and writing and 3) PROLEC-R that identifies the
difficulties in reading ability, which generated interest in the authors to know
¿how adequate these tools are for the evaluation of literacy in children aged 7
to 12? This systematization was developed through a qualitative methodology
of systematization of experiences, which allowed to deepen and understand the
object of study, through observation and subsequent interpretation. At the end
of this work, it was concluded that the tools used are suitable for a more non-
psychological pedagogical intervention.
Keywords:
Literacy, learning difficulty, evaluation, intervention.
ANEXO 14
VI
ÍNDICE
Pág
PORTADA………………………………………………………………………………I
DEDICATORIA ..........................................................................................................................II
DEDICATORIA .........................................................................................................................III
RESUMEN................................................................................................................................ IV
ABSTRACT ............................................................................................................................... V
ÍNDICE ...................................................................................................................................... VI
1. INTRODUCCIÓN ...............................................................................................................1
2. REVISIÓN LITERARIA.....................................................................................................3
2.1 Evaluación ......................................................................................................................3
2.1.2 Evaluación de las dificultades de la lectoescritura. ......................................3
2.2 Características. .............................................................................................................4
2.3 Aspectos relevantes. ...................................................................................................5
2.4 Procesos de evaluación. .............................................................................................5
2.4.1 Factores a considerar dentro del proceso de evaluación. ..........................7
2.5 MOTIVACIÓN HACIA EL APRENDIZAJE .................................................................8
2.5.1 Motivación intrínseca. ..........................................................................................9
2.5.2 Motivación extrínseca ..........................................................................................9
2.6 Aprendizaje ..................................................................................................................10
2.7 Habilidades básicas para el aprendizaje ...............................................................10
2.8 Principales factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. .............11
2.8.1 Psicológico. ..........................................................................................................11
2.8.2 Intelectual ..............................................................................................................11
2.8.3 Físico ......................................................................................................................12
2.8.4 Pedagógico ...........................................................................................................12
2.9 Dificultades de aprendizaje ......................................................................................13
2.10 Lectoescritura ...........................................................................................................14
2.11 Aprendizaje de la lectoescritura ...........................................................................15
2.11.1 Adquisición de la lectoescritura ....................................................................16
2.11.2 Dominio de la lectoescritura ...........................................................................16
VII
2.12 Dificultades de la lectoescritura ...........................................................................17
2.13 Principales tipos de dificultades de la lectura. .................................................17
2.13.1 Dislexia y sus características .........................................................................17
2.13.2 Dislalia..................................................................................................................19
2.14 Principales tipos de dificultades de la escritura ...............................................19
2.14.1 Disgrafía ..............................................................................................................19
2.14.2 Disortografía .......................................................................................................20
3. METODOLOGÍA DE LA SISTEMATIZACIÓN. ...........................................................21
3.1 Generación de conocimiento mediante la sistematización de experiencias
...............................................................................................................................................21
3.2 Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de sistematización. ..22
3.2.1 Aspectos positivos: ............................................................................................23
3.2.2 Aspectos negativos: ...........................................................................................24
3.3 Plan de sistematización ............................................................................................24
3.4 Consideraciones éticas .............................................................................................30
3.4.1 Cuestiones éticas formales...............................................................................30
3.4.2 Cuestiones éticas más amplias. ......................................................................30
3.5 Fortalezas y limitaciones ..........................................................................................31
3.5.1 Fortalezas ..............................................................................................................31
3.5.2 Limitaciones .........................................................................................................31
4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO ...............................................................32
5. REFLEXIÓN CRÍTICA ....................................................................................................42
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..............................................................47
6.1 Conclusiones ...............................................................................................................47
6.1.1 Conclusiones teóricas ........................................................................................47
6.2 Recomendaciones ......................................................................................................47
6.2.1 Recomendaciones teóricas ...............................................................................47
6.2.2 Recomendaciones prácticas. ...........................................................................47
7. BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................................................48
8. ANEXOS ...........................................................................................................................51
VIII
ÍNDICE DE TABLAS
Pág
Tabla 1: Elementos básicos de la sistematización. ......................................... 25
Tabla 2: Procedimiento seguido para la sistematización. ............................... 26
Tabla 3: Recuperación de la experiencia vivida. ............................................. 34
1
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo de sistematización de experiencia se llevó cabo a través de la
práctica de índole comunitario con la participación dentro del proyecto FCI
“Estrategias psicoeducativas para las dificultades de lectoescritura en niños de
7 a 12 años”, desde el mes de junio hasta agosto del 2019, este se realizó en la
Escuela básica completa Instituto Indoalemán ubicada en el norte de la ciudad
de Guayaquil en el sector de Mapasingue y su objetivo principal es mejorar el
rendimiento académico de los niños de la unidad educativa.
Dentro de este proyecto nació el interés por conocer con detalle los
beneficios del mismo, lo que condujo a las autoras a sistematizar el proceso de
evaluación e indagar a profundidad si los instrumentos a utilizar son los
adecuados o no, si el espacio físico para la intervención es el idóneo; así
también, conocer si se cumplen los parámetros para efectuar la misma y si
existe o no la predisposición y motivación de parte de los evaluados al
momento de la aplicación de los diferentes test psicoeducativos.
Para identificar todos los factores antes mencionados fue necesario
desarrollar una revisión literaria en la que se amplían cada uno de los aspectos
a tomarse en consideración en el proceso de evaluación tales como:
características, aspectos relevantes y los factores que intervienen para el
mismo, especialmente acerca de la eficacia y eficiencia de los test a aplicar
(V.M.I, TALE, PROLEC).
Teniendo en cuenta que este proceso está enmarcado en las dificultades
de aprendizaje, es necesario conocer los aspectos principales que deben existir
en el mismo, uno de ellos es la motivación, tanto interna como externa que
debe poseer el niño, su predisposición para adquirir los nuevos conocimientos
y las habilidades básicas tomando en cuenta los factores psicológicos,
intelectuales, físicos y pedagógicos para que el aprendizaje del estudiante se
lleve de manera adecuada. En general, dentro de las dificultades de la
lectoescritura es necesario mencionar que los problemas más comunes en la
lectura están la dislexia y dislalia, y en la escritura se encuentra la disgrafía y
disortografías, por tal razón era de suma importancia incluirlo en la revisión
literaria. Dificultades que se presentan en los primeros años de educación
básica.
La elaboración de esta sistematización de experiencias está basada en
una metodología cualitativa, de manera que está centrada en la profundización
2
y comprensión del objeto de estudio, la misma que permite llevar los registros
de la intervención por medio de la observación. Jara (2014) menciona que:
La sistematización de experiencias es un ejercicio intencionado que
busca penetrar en la trama “próximo compleja” de la experiencia y
recrear sus saberes con un ejercicio interpretativo de teorización y de
apropiación consciente de lo vivido. Requiere un empeño de “curiosidad
epistemológica” y supone “rigor metódico” para convertir el saber que
proviene de la experiencia, a través de su problematización, en un saber
crítico, en un conocimiento más profundo. (pág.91)
El afán de realizar este proceso de sistematización es de poder
recuperar y plasmar la experiencia vivida en el campo de intervención y
contrastarla con la teoría aprendida durante los años de formación, dicha
práctica a más de ser necesaria para obtener el título como futuras psicólogas,
es necesaria para obtener herramientas de utilidad al momento de estar
inmersas en el campo laboral.
En la recuperación del proceso vivido se detalla cada una de las
actividades realizadas, en orden cronológico y clasificando paso a paso las
tareas efectuadas por las autoras, los evaluados y todo el contexto en el que se
llevó a cabo las intervenciones. Para recolectar los datos de las actividades se
tomó apuntes en los diarios de campo sobre las actividades que surgieron o
que no estaban planificadas durante las intervenciones.
En la reflexión crítica se generará una interpretación basada en el
conocimiento de las autoras acerca del proceso realizado sobre cuán
importante es la evaluación del niño y la eficacia de las pruebas aplicadas
durante el mismo, tomando a consideración las diferencias existentes entre los
evaluados y la importancia de poder diferenciarlas con la finalidad de aplicar
distintas actividades de acuerdo a las necesidades de cada uno de ellos,
centradas en el aprendizaje de la lectoescritura para así mejorar su rendimiento
escolar. De esta manera las autoras generaran conclusiones para el
mejoramiento de este proceso.
Finalmente se mencionan las conclusiones las que establecen que las
herramientas aplicadas dentro del proceso de evaluación son las adecuadas;
así también, los parámetros que se debe tener en cuenta al momento de la
aplicación de las mismas. Las recomendaciones están enmarcadas en base a
las conclusiones y estas sugieren que se debe contar con un criterio adecuado
al momento de la toma de instrumentos, del mismo modo con las condiciones
tanto ambientales y contextuales para una aplicación adecuada.
3
2. REVISIÓN LITERARIA
2.1 Evaluación
Hablar de evaluación educativa, refiere el proceso de examinar el nivel
académico en el que se encuentra un estudiante permitiendo saber si su
desempeño escolar está dentro del rango adecuado por la edad, esta
valoración permite saber cuáles son las diferencias individuales de cada
educando, conocer cuáles son sus progresos, capacidades, habilidades,
destrezas y dificultades, de igual manera evaluar si los docentes cuentan con la
experiencia necesaria para los procesos de enseñanza y si los centros
educativos cumplen con las condiciones físico-ambientales adecuados para el
aprendizaje del estudiante.
Nieto (citado en Herrera, 2009) se refiere a la evaluación como:
Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el
desarrollo profesional de los docentes. Su finalidad es adecuar o
reajustar permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales
y educativas. Su ámbito de aplicación abarca no sólo a los alumnos, sino
también a los profesores y los centros educativos. (Nieto, 1994, pág.2).
En toda institución educativa es necesario realizar un proceso de
evaluación como se lo mencionó anteriormente, mediante el cual se pueda
detectar a tiempo las dificultades que pueda presentar cada estudiante y
corregir a tiempo cualquier tipo de falencias dentro del proceso de aprendizaje.
Toda valoración tiene ciertos tipos y características distintivas según lo que se
requiere evaluar, en este caso se centró específicamente en la evaluación a
niños de 7 a 12 años del Instituto Indoalemán y así poder conocer el tipo de
aprendizaje de ellos, para esto se necesitó perfilar los siguientes aspectos.
2.1.2 Evaluación de las dificultades de la lectoescritura.
Para hacer una evaluación correcta sobre las dificultades de la
lectoescritura se necesita de ciertas capacidades madurativas del niño como lo
mencionan Jiménez y Artiles (1990) es un proceso natural que requiere de una
correcta percepción visual, motriz, lingüística y cognoscitivas, así también como
una buena orientación espacial, ritmo, lateralidad, esquema corporal, entre
otros. Para realizar dicha evaluación, se deben utilizar los test adecuados que
midan estos aspectos, uno de ellos es el test VMI de Berry (2000), que mide la
percepción y coordinación visomotriz en el niño.
Dentro de un proceso de evaluación en las dificultades de la
lectoescritura se debe tomar en consideración varias técnicas según Romero y
Lavigne (2004) para obtener mejores resultados dentro del mismo:
4
a) No es necesario usar demasiados test, debido a que el hacerlo no garantiza
un diagnóstico eficaz, usar muchos en ocasiones no miden lo mismo o de igual
manera y el evaluado no siempre va a responder con entera predisposición y
entusiasmo, a más de eso la fatiga, el desánimo por el extenso tiempo que le
toma cada una de las pruebas no permitirá que responda con entera
sinceridad.
b) Enfocar la evaluación lo más posible en información proporcionada por la
observación directa, y a través de los observadores (maestros, tutores,
pedagogos, etc).
c) Realizar entrevistas al estudiante, padres, maestros, tutores y compañeros,
en la cual dicha información servirá por el valor informativo y diagnóstico.
d) Elaborar herramientas de observación y escalas de medición propias acorde
a las necesidades de cada niño, tomando en consideración sus características
personales, así como de la institución, con tareas e ítems similares a las
proporcionadas por el docente. Lo que conllevará a obtener información
relevante y el avance de los docentes, se puede confeccionar pruebas, nivel a
nivel, con textos, tipografía, problemas, etc. similares a los que, realizados en el
salón de clases, estas actividades son tareas extras que el docente realizará,
pero serán de gran ayuda para el niño.
e) El uso de test psicométricos que estén acorde a los participantes que serán
evaluados, que sean confiables y en el mejor de los casos que estén
contextualizados. Estos instrumentos de preferencia deben de ser los que en
su mayoría los profesionales utilizan en las dificultades de la lectoescritura
(Romero y Lavigne, 2004).
2.2 Características.
En la evaluación educativa es necesario tener en cuenta las siguientes
características:
1) Sistemática: debe tener un orden, un objetivo que permita tener un
resultado; de no existir un ordenamiento lógico, pierde validez,
2) Integral: provee de información que componen el proceso educativo (plan
curricular, docentes, la institución, métodos y estrategias aplicadas en la malla
académica) cada de uno de estos componentes se interrelacionan entre sí
dentro de la formación educativa.
3) Formativa: tiene como objetivo mejorar los resultados obtenidos, y todos
quienes están involucrados en el proceso,
4) Continua: se da de forma permanente en el desarrollo del proceso educativo
desde que comienza hasta que termina,
5
5) Flexible: los instrumentos, métodos o estrategias a ser aplicados pueden ser
cambiados en caso de ser necesario,
6) Recurrente: mediante el feedback se puede mejorar el producto alcanzado,
7) Decisoria: la información recolectada será la permitirá arrojar los resultados
decisivos para renovar el proceso (Vázquez, 2011, pág.28).
Estas características tienen como finalidad llevar un orden lógico dentro
de la evaluación educativa, de manera integral, es decir, involucrar a todos los
entes relacionados con el mismo; esto permite examinar el proceso a medida
que se vaya desarrollando y así poder modificar cualquier posible
inconveniente en caso de presentarse; ya sea por parte de la institución
educativa, la metodología, entorno familiar/social, e instrumentos utilizados, etc.
y de esta manera obtener resultados favorables que al final puedan mostrar un
cambio positivo en los estudiantes con dificultades en la lectoescritura.
2.3 Aspectos relevantes.
Complementando estas características se mencionan cinco caracteres que
se deben incluir dentro de una evaluación y estos son los siguientes:
Científico: las herramientas para la evaluación deben tener un carácter
riguroso, ser aplicados de la forma correcta para que puedan facilitar el
proceso de evaluación.
Formativo: la finalidad de este tipo de evaluación no solo se enfoca en el
aspecto negativo, sino más bien su intención es identificar los
inconvenientes, dificultades para así perfeccionar el proceso académico.
Sanativo: debe evaluar el proceso no solo los objetivos, así también en
enfocarse en las necesidades identificadas anteriormente, se requiere ir
reuniendo información para mejorar la evaluación y comparar si son
adecuados los resultados para los beneficiarios de la evaluación.
Comprensivo: no será solamente la información tomada de los
instrumentos seleccionados las que tendrán peso, sino también toda
aquella información que se pueda recolectar de forma empírica que sea
de utilidad para este proceso evaluatorio.
Meta evaluación: no es otra cosa que evaluar la evaluación, a través de
un instrumento que pueda evidenciar la calidad, validez y confiabilidad
de las técnicas, y herramientas usados como lo menciona Bartolomé
(citado en Vázquez, 2011).
2.4 Procesos de evaluación.
El proceso de evaluación dentro de la formación académica es de
mucha importancia puesto que a través de este se puede conocer las
6
diferentes dificultades dentro del aprendizaje en los niños, para así intervenir a
tiempo y detectar los problemas individuales que presenta el estudiante según
el grado al que pertenece, dentro de esta intervención es necesario realizarla
de manera interdisciplinar. Así mismo permite conocer el correcto uso de las
herramientas evaluadoras, en este caso las dificultades que se presenten
dentro del aprendizaje de la lectoescritura.
Mediante este proceso se recolecta y analiza los datos más importantes
dentro del aprendizaje.-enseñanza por lo cual los estudiantes presentan algún
tipo de déficit en su aprendizaje, a través de este se puede indagar la forma en
la que el niño aprende, como no aprende y como podría aprender, este
acompañamiento debe realizarse en conjunto con maestros, familiares y
profesionales del área educativa, con el fin de conocer y mejorar el
rendimiento escolar del niño, a través de los resultados que se obtiene de este
proceso, para proporcionarle una aprendizaje eficaz (Romero y Lavigne,
2004).
La evaluación del aprendizaje de los educandos ayudó a conocer cuál
fue el punto de partida con los estudiantes, entendiendo cuáles eran sus
conocimientos previos, sus posibilidades y dificultades en base a su lenguaje
oral y escrito, que tipo de motivaciones e intereses tienen respecto a las tareas
escolares y si presentaban dificultades en otras áreas. Luego, la evaluación del
proceso de enseñanza permitió entender el planteamiento de la metodología
utilizada por el maestro, conocer los espacios físicos de actuación y la
planificación docente ajustada a las necesidades curriculares y
extracurriculares de cada uno de los escolares.
Esta evaluación se llevó a cabo mediante la aplicación de tres
instrumentos para la evaluación de la lectoescritura. El primero fue el test Tale
que determina los niveles generales de la lectura y escritura del niño en el
proceso de adquisición de estas habilidades. El segundo fue el Prolec-R que
evalúa cuales son los procesos que intervienen en la comprensión de material
escrito y detección de dificultades en la capacidad lectora (Identificación de
letras, reconocimiento de palabras, procesos sintácticos y procesos
semánticos) y por último el VMI que determina cuales son las habilidades
visuales y motrices del estudiante.
Confiabilidad y Validez
Se analizó la validez de las tres pruebas. El VMI a través de un estudio
de normativización a 100 pruebas, la confiabilidad fue 94 para VMI, 98 para la
Visual y 95 para Motriz en 1996 (Berry, 2000). El Tale, fue explorado en 640
niños, dando como resultado una confiabilidad alta puesto que si cumple con
7
todos los niveles de medición que indica la prueba (Toro y Cervera, 1995). En
el PROLEC-R la validez se clasifica en tres grandes tipos: validez de contenido,
de criterio y de constructo considerando así un nivel de confiabilidad alto
debido a que cumple estos tres criterios (Cuetos, Rodríguez, Ruano, y Arribas
2014).
2.4.1 Factores a considerar dentro del proceso de evaluación.
Al realizar un proceso de evaluación psicopedagógica es necesario
considerar varios factores que son de vital importancia dentro del mismo,
personas y contexto que puedan referir información acerca del estudiante a ser
evaluado:
Familia
Es necesario conocer ciertos aspectos en torno a los padres de familia
como: nivel de educación, disciplina inadecuada hacia sus hijos, grado de
motivación, aceptación y compromiso para con sus hijos cuando estos
presentan deficiencias en su aprendizaje y poder adquisitivo para invertir en la
mejoría de las dificultades presentadas por el niño. El evaluador recogerá esta
información a través de entrevistas o cuestionarios con el afán de poder
obtener la mayor cantidad de datos posibles del entorno familiar, así también
con ayuda de educadores familiares, trabajadores sociales. Romero y Lavigne
(2004).
Institución
Dentro del centro de estudios es importante que el evaluador contemple
la información sobre los maestros, pares y recursos metodológicos con el que
cuenta el mismo. El docente es la una parte primordial en este proceso, él es
quien debe propiciar el interés en la mejoría del estudiante, contar con los
conocimientos necesarios para poder corregir a través de una adecuada
intervención de las dificultades de aprendizaje del niño, hay que tener en
cuenta que muchos de estos maestros son quienes etiquetan a los alumnos
con dificultades como: agresivos, irresponsables, inquietos, indiscretos, etc.
Así como maestros tienen un concepto establecido sobre los niños con
problemas de aprendizaje, así también sus compañeros de salón suelen
considerarlos como personas agresivas, molestosas, irrespetuosas, poco
comprometidas con sus tareas, etc. Romero y Lavigne (2004). “El evaluador
debe tener presente que los alumnos con Dificultades son, en general, peor
valorados por sus compañeros en todas las áreas: trabajo, amistad, aceptación
8
y popularidad” (pág.67). Estas etiquetas hacia los evaluados conllevan a crear
desmotivación y desinterés por parte de los evaluados, al sentirse excluidos y
poco comprendidos por su entorno.
En cuanto a los recursos con los que cuenta la institución se considerará
en qué medida está la institución dotada y provista de recursos metodológicos,
recursos humanos y espacio físico para afrontar las diferentes dificultades de
aprendizaje que presenten los alumnos. El contexto en que se desenvuelve el
evaluado y los recursos que le proporcionen la institución dentro del proceso de
evaluación conllevará un mejor resultado en la toma de datos, y posterior a
esto efectuar un proceso intervenido para las dificultades específicas que se
presenten.
Contexto social
Si bien es cierto que el contexto social no origina los problemas de
aprendizaje en los estudiantes de forma directa, este puede contribuir a
mantener o empeorar sus dificultades, es necesario conocer el medio en el cual
se desarrolla el niño, sus relaciones con familiares, vecinos, amigos y
compañeros de salón. De su contexto es importante para la evaluación son:
características socioeconómicas y sus referentes culturales y religiosos.
Criterios para evaluar
Es de suma importancia conocer que, para realizar evaluaciones, es
necesario elegir las condiciones adecuadas para la aplicación de esta, alejado
del ruido y las distracciones para que haya la concentración necesaria al
momento de ser intervenido, manteniendo una iluminación, temperatura y
espacio adecuado. Al momento de la aplicación, se debe reforzar las conductas
del niño y elogiarlo con movimiento de la cabeza cada vez que este apruebe
alguna respuesta para hacerlo sentir motivado a seguir realizando las pruebas
(Toro y Cervera, 1995).
2.5 MOTIVACIÓN HACIA EL APRENDIZAJE
La motivación en el aprendizaje de los niños juega un papel importante
en su desarrollo, por medio de esta, el alumno tendrá un mejor rendimiento
frente a las diferentes tareas que deba realizar, es vital dentro del aprendizaje
para impulsarlos a cumplir con un objetivo.
La motivación escolar es un proceso psicológico que determina la
manera de enfrentar y realizar las actividades, tareas educativas y
entender la evaluación que contribuye a que el alumno/a participe en
9
ellas de una manera más o menos activa, dedique y distribuya su
esfuerzo en un período de tiempo, se plantee el logro de un aprendizaje
de calidad o meramente el cumplimiento de sus obligaciones en un
contexto del que trata de extraer y utilizar la información que le permita
ser eficaz. (Morón, 2011, pág.1).
También incluyen las emociones según Goleman (citado en García y
Doménech, 2002) menciona que “La inteligencia emocional está relacionada
con la motivación, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la
medida que puede mejorar su propia motivación” (pág. 29).
Esto nos indica que las emociones van de la mano con la motivación, si
existe alguna emoción por algo, va a existir la curiosidad, el aprendizaje y la
atención necesaria para desarrollar algo dentro y fuera del aula de clase.
Dentro de la motivación encontramos dos tipos principales, la motivación
intrínseca y extrínseca.
2.5.1 Motivación intrínseca.
Carrillo, Padilla, Rosero y Villagómez (2009) refiere que la motivación es
aquella actitud intrínseca y positiva que se presenta ante el aprendizaje nuevo,
es la condición que impulsa, en este caso al niño, a lo que ha de aprender. La
motivación en este proceso de aprendizaje es indispensable puesto que el
cerebro adquiere nuevos conocimientos, a más de eso se debe poseer las
estructuras cognitivas suficientes para que se pueda complementar los
conocimientos anteriores con los conocimientos nuevos. Nuestro cerebro está
diseñado y listo para aprender, éste requiere obtener los sucesos familiarizados
y por otro lado busca lo nuevo para poder aprenderlo, en este proceso de
aprendizaje el contexto tiene una parte crucial, ya que este influye al momento
de aprender.
Al ser la motivación ese impulso intrínseco del niño se debe procurar
mantenerla activa, si el alumno no se siente motivado por aprender no se
llegará a un aprendizaje significativo, que lo lleve al niño a desarrollar su propio
pensamiento y la necesidad de querer conocer nueva información y sino tan
solo un aprendizaje momentáneo que en poco tiempo lo vaya a olvidar; es por
ello que es muy importante que al momento de crear el aprendizaje dentro o
fuera del aula el niño debe contar con las condiciones materiales, ambientales
y didácticas adecuadas para un mejor desarrollo , adquisición y motivación
hacia los nuevos conocimientos.
2.5.2 Motivación extrínseca
Esta motivación se da de acuerdo con los elementos externos al alumno,
es decir; se refiere a realizar alguna actividad no por la voluntad propia del
10
niño, sino con el objetivo de obtener algún beneficio, en el caso de los
estudiantes su motivación seria obtener buenas notas y de esta manera poder
aprobar el año lectivo.
Campanario (citado en Polanco, 2005) comenta que la motivación
extrínseca se produce, cuando el estímulo no guarda relación directa con la
materia desarrollada, o cuando el motivo para estudiar es solamente la
necesidad de aprobar el curso.
La motivación tanto intrínseca como extrínseca son muy diferentes entre
sí, lo necesario sería complementar una con la otra para poder obtener los
resultados adecuados dentro del proceso de aprendizaje.
2.6 Aprendizaje
El aprendizaje es aquel en el que el niño combina todas sus
experiencias y conocimientos y los aplica a través de sus habilidades. Ellis
(2005) afirma: “El aprendizaje es el medio mediante el que no sólo adquirimos
habilidades y conocimiento, sino también valores, actitudes y reacciones
emocionales” (pág.5).
Entendemos entonces que el aprendizaje es aquel que incluye aspectos
personales que vamos adquiriendo a lo largo de la vida y que muchas veces se
presentan de manera espontánea como una actividad sin alguna intención, es
decir; por alguna experiencia que ya ha sido modificada anteriormente, sea por
parte de la escuela, el hogar, los amigos, etc., y siempre y cuando haya una
motivación para repetir alguna acción. Aguado (2001) menciona que el
aprendizaje es: “Los procesos en virtud de los cuales nuestra conducta varía y
se modifica a lo largo del tiempo, adaptándose a los cambios que se producen
en el entorno” (Pág.373)
2.7 Habilidades básicas para el aprendizaje
Para llevar a cabo un aprendizaje eficaz el alumno necesita de ciertas
habilidades, Vallés (como lo cita Martín 2013) afirma que. La atención es la
capacitad cognitiva que usamos a diario y necesita de toda nuestra atención y
selectividad, permite la entrada de información a través de los estímulos como
las imágenes, las palabras, los sonidos y está relacionada con la motivación, la
memoria que es habilidad que tiene la persona para retener información a
través de las experiencias y los sentidos lo que permite crear recuerdos) y el
razonamiento que es aquella que se da de manera consciente para lograr
resultados lógicos y razonables (Martín 2013). De esta manera se debe
potencializar el desarrollo del niño desde los primeros grados de enseñanza
para poder realizar con éxito una actividad determinada y necesaria para su
aprendizaje y así prevenir dificultades.
11
2.8 Principales factores que intervienen en el proceso de aprendizaje.
Son varios los factores ya sean estos intrínsecos o extrínsecos que
están involucrados al momento de este proceso de aprendizaje, a continuación,
se detalla cada uno de ellos.
2.8.1 Psicológico.
Influyen los problemas que tienen que ver con los factores intrínsecos al
alumno como la motivación, la madurez cognitiva y madurez emocional,
trastornos de aprendizaje como la dislexia, dislalia, discalculia.
Las dificultades emocionales y de la conducta en los escolares
constituyen un serio y difícil problema tanto para la educación y la salud
mental de los estudiantes como para los padres cuyos hijos no logran en
la escuela un rendimiento acorde con sus esfuerzos y expectativas.
(Jadue, 2002).
Por lo tanto, para que un alumno tenga un mayor rendimiento escolar,
necesita del factor intrapersonal como la motivación, un alumno que se siento
motivado aprende más cuando él quiere y piensa que tiene un propósito o que
le será útil la información, también incluye condiciones ambientales, como tener
un buen lugar de estudio, iluminación y cero distracciones para que el
aprendizaje sea más efectivo.
2.8.2 Intelectual
Se evidencian discapacidades que hace que el alumno tenga ciertas
limitaciones a nivel mental como la falta de comunicación y desarrollo de
destrezas personales, conductas adaptativas, memoria, atención y motivación,
que hace que el niño no pueda responder ante distintas situaciones que se le
presenten en su vida diaria.
Todos los factores internos influyen en el rendimiento intelectual y son
factores que afectan al éxito o fracaso en el estudio. Lo ideal es
conseguir que la relación entre atención, memoria y motivación funcione
de la mejor forma posible, obteniendo así los resultados deseados. Para
conseguir un ritmo adecuado de activación mental y concentración es
necesario aprender a relajarse. Si un alumno está relajado física y
mentalmente se aproximará a la concentración. Sin embargo, si un
estudiante se encuentra ansioso o nervioso, está dificultando su ritmo de
trabajo y no podrá rendir al máximo. (Raya, 2010, pág.3-4)
Un factor que está muy ligado a este factor es la atención, este nos
ayuda a seleccionar cual tipo de información es relevante y cual no, poniendo
más énfasis en aprender los que nos sirvan en nuestro aprendizaje a esto
Gazzaniga, Ivry y Mangun (citado por Bernabéu 2017) menciona que la
12
atención es un mecanismo cerebral que permite procesar los estímulos,
pensamientos o acciones relevantes e ignorar los irrelevantes o distractores
(Bernabéu, 2017).
2.8.3 Físico
Incluyen problemas de la escucha y el habla siendo estos externos al
estudiante, por ejemplo, un alumno que entiende lo que se explica en el aula,
pero tiene problemas para escuchar no va a captar bien las órdenes y por lo
tanto va a realizar mal las tareas que se le asignan en el aula, o a su vez, un
estudiante que no puede hablar ya sea por problemas de pronunciación o
porque tiene alguna dificultad respecto a su seguridad se va a sentir cohibido
de participar dentro del salón de clases. También incluyen factores socio
ambientales, socioeconómicos y el entorno, que son características de su
círculo familiar y social lo cual también va a influir mucho en el ámbito
educativo.
Las influencias contextuales marcan su educación. No es lo mismo que
el adolescente se desarrolle en libertad, por ejemplo, en un pueblo, a
que esté viviendo en una gran ciudad, a veces en comunidades grandes
en las que ni siquiera se conocen. (Álvarez, 2017)
Las relaciones sociales que tiene con otras personas van a ser aquellas
que van a influenciar al aprendizaje del alumno ya que por medio de estas
interacciones va a moldear y construir sus propios conocimientos por medio de
las experiencias.
2.8.4 Pedagógico
Existen varios factores pedagógicos que condicionan al alumno para su
aprendizaje dentro del aula, como: el pobre conocimiento que tiene el maestro
sobre el alumno, sus motivaciones y desmotivaciones ya sea que provengan de
sus compañeros o de su familia, la falta de recursos; estos pueden ser
humanos, metodológicos o materiales que contribuyan a las necesidades del
estudiante, el inadecuado sistema curricular que no encajan con las
necesidades del alumnado , es decir errores en los contenidos en las que el
niño presenta dificultades, una mala actitud en cuanto a las problemáticas que
presente el estudiante, teniendo expectativas negativas a las posibles
soluciones que existen para mejorar el rendimiento del alumno.
Desde una mirada psicopedagógica, las dificultades en el aprendizaje en los
niños que presentan problemas, por ejemplo: en el bajo rendimiento escolar,
mediante una intervención adecuada se puede solucionar. Sin necesidad en
muchos casos de una intervención especial, simplemente las condiciones
familiares y/o académicas podrían facilitar y mejorar las condiciones de
13
aprendizaje, a pesar de aquello, en ocasiones se debe adecuar tanto
atenciones como adaptaciones curriculares de manera individual, detectándose
a tiempo por parte de los docentes o tutores encargados de aquello, así como
también contar con los recursos didácticos, y siempre con el acompañamiento
familiar para el éxito de la intervención (Romero y Lavigne, 2004).
Cuando las dificultades que se presentan en los estudiantes son de
índole pedagógicas, estas deben ser detectadas a tiempo para que pueda
existir un mejor acompañamiento por parte de la institución académica, e
intervenir con un proceso de evaluación adecuado y detectar las falencias que
impiden que el proceso de aprendizaje se lleve de manera idónea. Cuando no
se solucionan a tiempo estas situaciones crea un malestar en el niño, no está
aprendiendo y alcanzando el nivel académico requerido para su edad.
Todos estos factores hacen que los niños tengan más problemas,
fracasen a nivel escolar y no aprendan al ritmo de los demás alumnos acorde a
su edad. Por eso es importante realizar un diagnóstico para poder identificar
cual es el tipo de dificultad que presenta un estudiante con problemas de
lectoescritura y mientras más temprano se identifique la dificultad, va a ser más
fácil tratar con el problema.
2.9 Dificultades de aprendizaje
Existen varias definiciones que describen a las dificultades de
aprendizaje, y a continuación mencionamos la que a criterio de las autoras es
la más completa. Para Romero y Lavigne (2005)
Las Dificultades en el Aprendizaje es un término general que se refiere a
un grupo de problemas agrupados bajo las denominaciones de:
Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE),
Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de
Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual
Límite (DIL). Que se manifiestan como dificultades en algunos casos
muy significativas en los aprendizajes y adaptación escolares (pág.11).
Durante la niñez se pueden presentar dificultades de aprendizaje que se
dan por varios factores ya sean estos físicos (problemas auditivos y visuales),
pedagógicos (metodología inadecuada) o psicológicos como (Dificultades de
aprendizaje, Discapacidad intelectual y Trastorno por déficit de atención con o
sin hiperactividad) que interfieren en el proceso académico del aprendizaje y en
el desarrollo de las funciones psicológicas básicas como la memoria, atención,
percepción y lenguaje. Para Bravo (2006)
Los problemas de aprendizaje generales son aquellos que pueden
manifestarse de diversas maneras, pero en todos los casos afectan el
14
rendimiento global del niño o niña, es decir, perjudican varias áreas del
desempeño escolar, apreciándose, además, lentitud, desinterés para el
aprendizaje, deficiencia en la atención a estímulos escolares y dificultad
para concentrarse en la realización de determinadas tareas (pág. 13).
También podemos identificar problemas de bajo rendimiento académico
y problemas escolares siendo estos extrínsecos al alumno, es decir; son
adquiridos por el ambiente en el que se desarrollan ya sean escolares o
familiares que influyen en la motivación del niño para su aprendizaje.
Existen diferentes tipos de dificultades, en cuanto al aprendizaje, será
necesario que cada una de estas sea atendida de manera rigurosa y a su vez
sea valorada correctamente para que se puedan aplicar las estrategias que
realmente sean útiles en ese problema específico. Es obligatorio un proceso de
evaluación idóneo para su detección temprana, que presente el niño en su
proceso académico, esta evaluación deberá manejar también instrumentos
adecuados para poder así tener una intervención eficaz y al final obtener los
resultados esperados en favor al mejoramiento académico del alumno.
2.10 Lectoescritura
La lectoescritura es la capacidad que tiene una persona para leer y
escribir la cual se va adquiriendo en la edad temprana como un proceso de
aprendizaje y debe desarrollarse a lo largo de los años en compañía de los
maestros y padres de familia quienes son las personas indicadas en supervisar
el proceso de enseñanza.
Ruíz (como lo cita Ramírez 2018) menciona que leer y escribir son
habilidades que el ser humano adquiere en su crecimiento y formación, que no
se nace aprendido con ellas, pero se adquieren y se desarrollan como una
habilidad que conlleva a ser un hábito y elemento fundamental de
comunicación, esto quiere decir que la lectoescritura se adquiere, gracias a los
símbolos, y medios que hay en el entorno de la persona que le ayudan a
comprender y ver más allá de lo que se le muestra con la ayuda de hábitos y
práctica de lo que se trasmite. (Ruíz, 2007, pág.14)
La adquisición de esta capacidad es la base fundamental en la
enseñanza; y la manera de aprenderla, sea lenta o rápida, va a depender,
mayormente, de su entorno, en la cual los adultos y en especial sus maestros
juegan un papel importante debido a que por medio de actividades deberán
desarrollar la capacidad lectoescritora en los alumnos junto con el apoyo de
sus padres. Es importante que, durante los primeros años, al infante se le
motive a tener interés para así favorecer la lectura y escritura, crear hábitos y
15
brindarle los recursos adecuados para que así el niño vaya creando su propio
aprendizaje.
2.11 Aprendizaje de la lectoescritura
Generalmente cuando se refiere al proceso de aprendizaje de
lectoescritura, este se presenta a la edad de tres a seis años, regularmente en
los primeros años de educación básica, en esta etapa se desarrolla el lenguaje,
el reconocimiento de letras, signos y símbolos, etc. En este lapso habrá niños
que aprendan más rápido que otros por sus diferencias individuales que
caracteriza a cada ser humano, así como también habrá alumnos que se les
dificultará este proceso por alguna deficiencia ya sea de índole cognitivo
(problemas de aprendizaje) o educativo (dificultades metodológicas).
En el curso del aprendizaje, los estudiantes para entender la escritura
necesitan desarrollar algunas habilidades previas a la lectura según Papalia
(2012) estas son:
“1) capacidades del lenguaje oral, como vocabulario, sintaxis, estructura
narrativa y la comprensión de que el lenguaje se utiliza para
comunicarse; y 2) capacidades fonológicas específicas (conectar letras
con sonidos) que ayudan en la decodificación de la palabra impresa”
(pág.243).
Una vez obtenido estas habilidades específicas para la comprensión
lectoescritora, se entiende que el niño está en la capacidad de adquirir un
aprendizaje adecuado, le facilitará la enseñanza de nuevos conocimientos
dentro y fuera del aula; podrá continuar con el curso de sus estudios y alcanzar
el nivel que necesita según el grado de escuela que le corresponda de acuerdo
con su edad. Esto es previo a la obtención del aprendizaje de la lectoescritura,
más adelante el niño dominará con facilidad este proceso.
Cuando se habla del aprendizaje de la lectoescritura se debe tomar en
cuenta dos momentos muy importantes y estos son: primero la adquisición y
posterior el dominio de la lectoescritura, estos son la base para el desarrollo del
niño, en dicho desarrollo de aprendizaje intervienen varios factores psicológicos
como son: la cognición (procesa información a través de la percepción), la
metacognición (autorregulación del propio aprendizaje), memoria (almacenar
información), percepción (conocimiento por medio de los sentidos), entre otros.
La conciencia del conocimiento psicolingüístico a través del análisis
fonológico (grafema-fonema el transito del lenguaje oral al sistema escritural),
léxico (reconocer palabras y el significado), sintáctico (relación de palabras
para entender las oraciones) y semántico (significados que se integran al
conocimiento previo del niño), le permitirán al alumno funcionar de forma
16
intencional y considerando los principios de la escritura. (Montealegre y Forero,
2006).
2.11.1 Adquisición de la lectoescritura
Es el intento por aprender el lenguaje escrito, lenguaje oral y la lectura
de una manera adecuada mediante los dibujos, los garabatos y el juego.
La línea de desarrollo que marca los procesos en la conceptualización
de la escritura, según el autor, se inicia con la aparición de los gestos
como escritura en el aire, es decir los gestos se muestran como una
versión primitiva de los signos escritos futuros, son signos visuales que
han quedado fijados en el niño. (Montealegre y Forero, 2006, pág.26).
Al hablar de adquisición se refiere al proceso en el cual el ser humano
aprende y desarrolla su capacidad de lectoescritura; es decir, la construcción
de la misma mediante los dibujos, los garabatos y el juego. Esto se desarrolla
en los primeros años de la infancia en la cual el sujeto entra en contacto con su
entorno y va aprendiendo de este a través de la interacción. Vigotsky (como lo
cita Montealegre y Forero, 2006) “El aprendizaje del lenguaje escrito consiste
en apropiarse de un sistema determinado de símbolos y signos cuyo dominio
marca un momento crucial en el desarrollo cultural del niño” (pág. 26).
2.11.2 Dominio de la lectoescritura
Es el proceso por el cual el niño ya conoce el lenguaje escrito y oral, al
igual que la lectura.
Cazden (como lo cita Montealegre y Forero, 2006) define la lectura como
El dominio de un conjunto de conceptos y habilidades, desarrollados en
varios niveles. Un procesamiento de orden inferior, en donde se da el
análisis de las letras, palabras, oraciones, párrafos, historias, etc., y un
análisis de orden superior, en donde se da la búsqueda activa de
significados, presentando la actividad de lectura a partir del análisis del
contexto interno y del contexto externo del lector. (Cazden, 1986,
pág.35).
El dominio de la lectoescritura viene después de la adquisición, una vez
que ya se ha adquirido el conocimiento sobre la lectoescritura, se lleva a cabo
el dominio en el cual el sujeto ya puede leer, escribir y componer textos de
manera consciente sabiendo cuales son los significados de las palabras que va
a utilizar. Montealegre y Forero (2006) indican que los objetivos del dominio de
la lectoescritura son los siguientes:
1. Analizar el desarrollo de la lectoescritura desde una concepción
cognitiva y genética. 2. Abordar aspectos teóricos e investigativos, sobre
17
las construcciones conceptuales del niño en el proceso de adquisición y
sobre las habilidades necesarias para alcanzar el dominio de la
lectoescritura. 3. Señalar cuestiones prácticas a partir de los aspectos
teóricos e investigativos. (pág.26)
2.12 Dificultades de la lectoescritura
Las diferentes dificultades en la lectoescritura por lo general se pueden
detectar a temprana edad, es decir en el proceso de la adquisición del
aprendizaje de lectura y escritura. Cuando los niños presentan problemas en la
enseñanza dentro del salón de clase es necesario detectarlo a tiempo,
intervenir y encontrar soluciones efectivas para que su desarrollo lectoescritor
sea óptimo. A continuación, se describen los factores de riesgo más
sobresalientes que se presentan en la etapa escolar:
Retrasos en el desarrollo del desarrollo fonológico, deficiencias del
lenguaje oral; déficit en el vocabulario, deficiencia de la memoria de trabajo y
atención sostenida (tareas escolares, el aprendizaje de la lectura, la escritura y
las matemáticas), atrasos en el procesamiento de la información, deficiencia en
la adquisición de conceptos básicos (Romero y Lavigne, 2004)
Al presentar el estudiante cualquiera de las dificultades antes
mencionadas en el proceso de lectura, tanto los docentes como los padres de
familia deben tratar a tiempo con estas deficiencias, ya que si se detectan con
antelación puede modificarse o adecuarse el currículo para estos niños con
ciertas dificultades, por el contrario, si las detecciones de las deficiencias son
retrasadas las posibilidades de mejoría son mínimas.
Cuando un niño presenta dificultades de la lectura por lo general evita
totalmente el leer en público, en voz alta, ejemplo: un niño que no quiere ir a
clases y empieza a sentirse desmotivado o que pide permiso para ir al baño
durante las actividades que involucren estas prácticas de lectura, ya sea por
temor o vergüenza a ser señalado por los otros compañeros del salón.
2.13 Principales tipos de dificultades de la lectura.
2.13.1 Dislexia y sus características
Existen diversos tipos de dificultades de la lectura afectan a los alumnos
en el desarrollo de su aprendizaje, estas son conocidas como dislexias, cada
una tiene una característica en particular, para (Romero y Lavigne, 2004) se
clasifican de la siguiente manera:
De modo que si los errores fundamentales que el lector comete son de
percepción y discriminación viso-espacial entonces la dificultad -o
dislexia- se llama “de superficie”; mientras que si los errores son
18
lingüísticos la dificultad se conoce como “fonológica”; y si las dificultades
ocasionan errores de ambos tipos, entonces se les llama “mixtas”.
Finalmente, dificultades “de comprensión lectora” (pág.52).
Cuando existe una dificultad de superficie (deficiencia en la
discriminación de palabras, signos de puntuación, símbolos, etc.) estas están
estrechamente relacionadas con las habilidades viso-espacial y junto con las
dificultades fonológica (desconocimiento de ciertas palabras) el niño tendrá
dificultades al momento de comprender una lectura. En tanto a lo referente a la
combinación de las dos anteriores llamadas mixtas estas se refieren a que
existen tantos errores de superficie como fonológicas (auditivo-fonológica) y por
último dentro de la dificultad en cuanto a la comprensión lectora se presentan
problemas para formar ideas, encontrar sentido a la lectura, tomar en
consideración la información relevante.
Características en niños con dislexia
Inversión en la lectura de letras, palabras y silabas.
Desorden de las letras dentro de las palabras.
Confusión en palabras similares (d/b, u/n).
Omisión de letras, en una palabra.
Sustitución de palabras en casos específicos de que tienen una misma
letra al comienzo (elefante por elegante).
Problemas en la conexión de letras con sonidos.
Dificultades en la pronunciación de palabras (inversión o sustitución de
silabas).
Cuando lee pierde la línea que continua.
Pobre coordinación motriz.
Déficit en el ordenamiento de días, meses y estaciones del año.
Lectura lenta.
Evitación para leer cada vez que puede.
Estas son las características más sobresalientes que presentan los
estudiantes con dislexia, y que dificultarán el correcto aprendizaje de la lectura,
en los primeros niveles de educación básica. Estas dificultades pueden ser
detectadas por los docentes en el aula de clase al momento de observar ciertos
comportamientos en los niños, los mismos que darán una pauta para poder
intervenir a tiempo y corregir dichas deficiencias. Según Fiuza y Fernández
(2014) estas son:
Deficiente interés por el estudio.
Dificultades de atención en el salón de clases.
Problemas de autoestima.
19
Lentitud en la realización de las tareas escolares.
Deficiencia en la frecuencia lectora.
Se le dificulta la sincronización al leer y respirar a la vez.
Escasa coordinación motriz.
Se le dificulta el aprendizaje de nuevas palabras.
Obtiene mejores notas en las evaluaciones orales que en las escritas.
Dificultades para comprender la lectura.
Pésima caligrafía y ortografía.
Cuando escribe confunde el uso de las letras mayúsculas con las
minúsculas.
2.13.2 Dislalia
A diferencia de la dislexia, esta dificultad no es aquella en la que el niño
sustituye las letras al escribirlas o al hablar, sino que en esta dificultad el niño
suprime ciertas letras o fonemas que afecta directamente el habla. La dislalia
se refiere a la dificultad que tiene un niño durante sus primeros años para
pronunciar determinadas palabras, esta deficiencia está dentro de los
trastornos que refieren al habla (Guzmán Martínez, 2018). La dislalia es la
dificultad más común de identificar tiene lugar durante los primeros años de
formación, en especial en la fase del desarrollo del lenguaje infantil, esta
dificultad está relacionada con la incapacidad de pronunciar correctamente las
palabras, tiene cierta dificultad para aprender los fonemas.
Existen diferentes etiologías de la dislalia entre ellas tenemos:
Dislalia evolutiva o fisiológica: Es aquella en la que el niño no puede
reproducir los sonidos que escucha o lo hace de forma incorrecta.
Dislalia audiógena: Es aquella que se produce debido a problemas o
dificultades de índole auditivo.
Dislalia orgánica: Es aquella en la que se encuentra implicado el
Sistema Nervioso Central.
Dislalia funcional: Es aquella en la que existe un mal funcionamiento de
los órganos articulatorios (Rivera, 2009).
2.14 Principales tipos de dificultades de la escritura
2.14.1 Disgrafía
Una de las principales dificultades de la escritura es la disgrafía la cual
afecta la comprensión escrita en los alumnos. Para (Romero y Lavigne, 2004)
definen:
La digrafía, en tanto que dificultad específica de aprendizaje, es una
alteración neuropsicológica que provoca retrasos en el desarrollo y en el
20
aprendizaje de la escritura, concretamente en la recuperación (de la
memoria) de la forma de las letras y las palabras (pág. 67).
Esta dificultad no permite coordinar músculos de la mano, es por ello
que el niño no puede tomar el lápiz de forma correcta para escribir y si logra
hacerlo no lo hará de forma clara y entendible, cuando el alumno presenta este
tipo de dificultades suele escribir de manera pausada, con una escritura
ilegible. Es necesario que estas deficiencias sean tratadas a tiempo por un
especialista para que aplique la terapia adecuada, una vez que se ha obtenido
un diagnóstico preciso y se logre corregir esas falencias en la escritura, una
vez efectuada las terapias de manera efectiva le permitirá el desarrollo del niño
en su aprendizaje y evitará que el niño se sienta inferior al resto de sus pares y
su proceso académico pueda llevarse satisfactoriamente.
La composición escrita se ve afectada por la deficiente escritura de
palabras y letras, al no poder el niño reconocer ciertas palabras se le dificultará
en gran medida la escritura. Cuando se genera esta deficiencia en el niño no
será capaz de generar ideas, organizarlas y menos tener criterio para formar un
plan de escritura.
2.14.2 Disortografía
Este tipo de dificultad es una de las principales dentro de la escritura, la
misma que está formada por un grupo de errores en la escritura que no afecta
al trazo o grafía, pero si a la palabra según García (como lo cita Fiuza y
Fernández, 2014). Este error es específicamente en la escritura, es decir un
niño que presente algún tipo de dislexia no necesariamente se le dificultará la
lectura, por tal razón si un niño tiene deficiencia en el proceso de aprendizaje
de la lectura, esto no afectará en su escritura, existen varias características que
los maestros pueden detectar en el aula de clases:
Lingüístico-perceptivos (sustituir vocales o consonantes similares)
Visoespaciales (sustituir ciertas letras como d-p, m-n; omiten la letra h
por no tener fonética)
Visoauditivos (problemas para integrar fonemas y grafemas,
sustituyendo unas letras por otras).
Relacionados con el contenido (mezcla de palabras, silabas separadas
que pertenecen a dos palabras).
Referidos a las reglas de ortografía (dificultades en el uso correcto
normas de puntuación, uso incorrecto de mayúsculas y minúsculas,
omitir tildes, etc). pág. 69
21
3. METODOLOGÍA DE LA SISTEMATIZACIÓN.
La sistematización de experiencias es un proceso que permite plasmar
toda la experiencia vivida sobre las prácticas comunitarias lo cual es un
requisito indispensable para terminar la formación académica como psicólogas,
en esta sistematización de experiencias se documentaron todos los registros
obtenidos durante esta intervención, la misma que se desarrolla como parte del
proceso académico de la carrera de Psicología. Jara (2014) menciona que:
La sistematización de experiencias es un ejercicio intencionado que
busca penetrar en la trama “próximo compleja” de la experiencia y
recrear sus saberes con un ejercicio interpretativo de teorización y de
apropiación consciente de lo vivido. Requiere un empeño de “curiosidad
epistemológica” y supone “rigor metódico” para convertir el saber que
proviene de la experiencia, a través de su problematización, en un saber
crítico, en un conocimiento más profundo. (pág.91)
En base a lo mencionado, se consideró esta sistematización de
experiencias basada en una metodología de trabajo de origen cualitativo
debido a que no se centra en lo numérico sino en la profundización y
comprensión del objeto de estudio, de esta manera permite llevar los registros
de la intervención por medio de la observación al contar con la participación
directa con los estudiantes y así poder evaluar en mayor profundidad todo el
contexto que se presenta en las diferencias entre los alumnos implicados
dentro de este proceso de evaluación, siendo estos los niños de 7 a 12 años
del Instituto Indoalemán los cuales presentan problemas en la lectoescritura.
3.1 Generación de conocimiento mediante la sistematización de
experiencias
La sistematización de experiencias sirve para recuperar los hechos de
las situaciones en las que se ha desarrollado la práctica y poder realizar una
interpretación de este proceso con los datos obtenidos para así plasmarlas y
que exista una constancia de ellos; que pueden servir como material de guía
para otros profesionales que se interesen en el área. Es muy importante
mantener registros en todo momento de las actividades que se realizan y poder
utilizar la experiencia vivida como punto de partida para poder mejorar en la
práctica, si los resultados son expuestos por escrito y publicados, esto servirá a
los próximos lectores a entender el desarrollo de un tema específico de
acuerdo a la experiencia de otras personas (Chávez, 2006).
Para ello se procedió a clasificar, ordenar y seleccionar los registros
relevantes de todo lo que fue el proceso de intervención de las dificultades de
22
la lectoescritura, la misma que permitió sacar conclusiones de acuerdo con los
alumnos intervenidos sobre cuán satisfactorio había sido la aplicación de este
proyecto y cuál fue el resultado reflejado al término del mismo. Jara (2018)
menciona que: “La sistematización de experiencias produce conocimientos y
aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse críticamente de las
experiencias vividas (sus saberes y sentires), comprenderlas teóricamente y
orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora”. (Jara, 2018,
pág.61).
La sistematización de experiencia como lo menciona Jara “es la
obtención de aprendizajes críticos de la experiencia vivida” dentro del campo,
esta nos ayuda a entender e interpretar cual es el problema social que poseen
los alumnos y realizar una valoración de cada uno de ellos a través de los
resultados obtenidos por medio de los procesos de evaluación, al igual que la
información recogida de las entrevistas registradas, al término del proyecto se
apreciará que tan eficiente fueron los instrumentos aplicados en dicho proceso.
Para Barnechea y Morgan (2010) la sistematización de experiencias está
vinculada estrechamente al concepto de experiencia, entendida como lo
sucedido en la ejecución de un proyecto, que expresa una propuesta;
pero al llevarla a la práctica suceden necesariamente imprevistos,
nuevos hechos que son resultado de las interacciones entre todos los
actores involucrados, que dan lugar a procesos nuevos e inéditos, a los
cuales denominamos experiencia. (pág.102)
Por lo anterior mencionado para llevar a cabo este proceso se necesita
de la recolección de información a través de distintos materiales como son las
entrevistas, la observación y distintas fuentes que se puedan aplicar por medio
de test y encuestas para recopilar la información necesaria la cual arrojara los
datos para un resultado crítico y objetivo.
3.2 Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de
sistematización.
El presente trabajo de prácticas comunitarias se llevó a cabo en las
instalaciones del Instituto “Indoalemán”, ubicado al norte de la ciudad de
Guayaquil en la ciudadela Quisquis solar del 1 al 6 a dos cuadras de la
FACSO, esta es una institución particular cuya visión es entregar a la sociedad
líderes honestos y competentes llenos de efectividad, tolerancia y respeto por
el futuro lleno de oportunidades y éxitos que ayudan a la formación de una
sociedad más justa y equilibrada.
A nivel de infraestructura, la Institución Indoalemán es de construcción
de cemento de dos pisos, cuenta con un patio al aire libre para realizar las
23
actividades recreativas, todas las aulas con aire acondicionado y proyector, un
salón de música y computación, un bar y comedor, baños y las oficinas de
secretaria y rectorado. En cuanto a los servicios básicos, disponen de agua,
luz, telefonía fija e internet.
La Institución educativa dio apertura a la realización del proyecto FCI
sobre las “Estrategias psicoeducativas en niños de 7 a 12 años con dificultades
en la lectoescritura”, el mismo que pretende mejorar y detectar las dificultades
tempranas de la lectura y la escritura en los niños e identificar cuan efectivos
son los procesos de evaluación que se llevan a cabo para identificar el tipo de
dificultad que presentan los alumnos y poder corregirlas a tiempo con la
intención de optimizar el rendimiento escolar de su alumnado.
Este trabajo se llevó a cabo de manera interdisciplinar, en conjunto con
padres de familia (los mismos que en su mayoría si colaboraron durante todo el
proceso de intervención), docentes de la Institución y practicantes de la
Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil, cabe
recalcar que también se presentó ausencia por parte de algunos estudiantes lo
que retrasó las intervenciones y por ende la culminación de la sistematización.
Otro de los factores que intervino en la realización de las intervenciones
fue el espacio inadecuado, ya que, al ser un lugar abierto, estos estaban
expuestos al ruido que emitían los otros alumnos cuando se encontraban en
horas de clases recreativas o cuando estos pasaban y se acercaban al
intervenido con curiosidad sobre lo que estaba realizando e interrumpían la
aplicación de las estrategias psicopedagógicas.
El proyecto antes mencionado se efectuó los días martes y jueves, en
horario matutino teniendo 40 minutos para la realización de las intervenciones,
logrando una buena participación por parte de los niños y colaboración de los
padres de familia quienes se mantuvieron al tanto del proceso de evaluación.
Dentro de los aspectos que han influido dentro de este proceso de
sistematización son:
3.2.1 Aspectos positivos:
Alta motivación de las autoras para iniciar y concluir el proceso final de
profesionalización en psicología.
La Institución facilitó acceso a estudiantes para poder llevar a cabo este
proceso de sistematización de experiencias.
La recolección de información fue directamente en el lugar donde se
llevó a cabo el proyecto de intervención.
Capacitaciones recibidas sobre la elaboración de las pruebas
psicológicas las cuales fueron aplicadas a los niños y niñas involucradas
24
dentro de este proyecto, las mismas que nos permitieron sistematizar las
experiencias mediante los resultados obtenidos en ellas.
Colaboración por parte de los docentes y tutores del Instituto
Indoalemán en cuanto a consultas sobre cuestiones específicas de los
estudiantes.
Disponibilidad de tiempo adicional de las practicantes antes y después
de cada intervención para poder registrar los datos de las
participaciones con los niños.
Acceso al historial psicológico de cada estudiante para conocer los
antecedentes y relacionarlos con el proceso de evaluación.
3.2.2 Aspectos negativos:
Poco compromiso por parte de los padres de familia lo que generó
dilatación del tiempo para complementar la sistematización.
Estudiantes son retirados en horas de asignaturas recreativas, lo que
afecta su motivación para realizar las evaluaciones y complica la
sistematización.
Inasistencia reiterada por parte de los estudiantes lo que retrasa el
proceso de evaluación y por ello se ve afectado el desarrollo de la
sistematización.
Durante la evaluación se registró mucha interferencia distractora
provocada por los demás estudiantes en clase de cultura física.
Falta de experiencia en la elaboración de la sistematización de
experiencias.
Inicio tardío del proceso de prácticas de servicio comunitario, que, al
estar relacionado con el diseño de la sistematización, generó retrasos en
este también.
La realización de las prácticas de servicio comunitario, el cumplimiento
de horas de asistencia presencial a la universidad y la elaboración del
proyecto de sistematización, lo cual provocó cierto cansancio tanto físico
como mental a las estudiantes próximas a graduarse.
Cada uno de estos aspectos mencionados anteriormente han influido de
manera relevante en la realización de la sistematización de experiencias
prácticas de intervención.
3.3 Plan de sistematización
La Facultad de Ciencias Psicológicas es aquella que aprueba y
respalda los diferentes proyectos que se llevan a cabo por parte de los
docentes de las distintas intenciones que eligen los estudiantes del
noveno semestre para realizar su intervención comunitaria, siendo los
maestros quienes se encargaron de la distribución y organizaciones de
25
los alumnos hacia el área de preferencia, entre las diferentes propuestas se
encuentra el proyecto dirigido al área de psicología educativa; las tutoras se
encargaron de conseguir y asignar los lugares necesarios para realizar las
prácticas de servicio comunitario.
Fueron algunos elementos fundamentales que se necesitaron para llevar
a cabo este presente trabajo, la Tabla 1 los menciona de manera más detallada
acerca de cuáles fueron los aspectos básicos que se llevaron a cabo para
reconstruir los hechos y así contribuir a la realización de nuestra
sistematización de experiencias.
Tabla 1: Elementos básicos de la sistematización.
EXPERIENCIA
SISTEMATIZADA
Proceso de evaluación de las dificultades de la
lectoescritura en niños de 7 a 12 años del
Instituto Indoalemán.
EJE DE
SISTEMATIZACIÓN:
“PREGUNTA EJE”
¿Qué tan adecuadas son las herramientas
aplicadas para la evaluación de las dificultades
de la lectoescritura en los niños de 7 a 12 años?
FUENTES DE
INFORMACIÓN
Diario de campo.
Informes de cada estudiante.
Actas de compromiso por parte de padres
de familia.
Informes psicoeducativos.
Test psicológicos (VMI, Tale, Prolec-R).
Revisión de pruebas psicológicas
La observación.
Entrevistas con padres de familia.
Entrevistas con compañeros de proyecto.
Fichas de información.
Evaluaciones semanales.
Planificaciones de actividades.
Revisión de literatura
Alumnos como objeto de estudio.
Tutorías.
Capacitaciones.
Elaborada por Katherine Alvarado y Fabiola Solís.
Este proceso de sistematización de experiencias es un requisito previo
para la obtención del título como profesionales graduadas en la Facultad de
Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil.
26
Esta sistematización está basada en el tema del proyecto sobre
“Estrategias psicoeducativas para las dificultades de la lectoescritura en niños
de 7 a 12 años” cuya finalidad es identificar cuáles son las deficiencias
específicas que poseen los niños dentro de la lectura y la escritura.
Para llevar a cabo este proceso, se aplicación tres baterías
psicopedagógicas el VMI, Tale y Prolec-R, al inicio y al final del proceso de
intervención, también se realizaron estrategias remediales de índole
pedagógicas e informes que sirvieron para comparar las mejoras de las
dificultades de la lectoescritura que presentaban los alumnos al empezar el
proceso.
Dentro del proyecto de intervención se hizo pertinente conocer ¿Qué tan
adecuadas son las herramientas aplicadas para la evaluación de las
dificultades de la lectoescritura en los niños de 7 a 12 años? Para esto se llevó
a cabo la aplicación del retest para poder evidenciar si existió mejoría en las
dificultades que presentaban los alumnos al principio de las intervenciones.
La finalidad del presente trabajo de sistematización de experiencias es
reflexionar acerca del proceso de intervención obtenido a través de las
prácticas de servicio comunitario, la misma que permite realizar una
abstracción de lo que fue el proceso de evaluación de las dificultades de la
lectoescritura en niños de 7 a 12 años y narrarlo desde nuestra experiencia en
la práctica de servicio comunitario.
Desde un punto de vista más personal, la participación en dicho proyecto
sirvió para poner en práctica todos los conocimientos que hemos adquirido
durante nuestros años como estudiantes de la Universidad de Guayaquil; de
esta manera, explorar un poco más con casos reales los que a su vez nos
enriquecen y de esta manera compartir nuestras experiencias e intercambiar
información de estos aprendizajes sobre el proceso de evaluación.
A continuación, presentamos la Tabla 2, la cual detalla en gran parte el
proceso que seguimos como estudiantes y practicantes de los conocimientos
aprendidos durante toda la carrera para llevar a cabo el proyecto de
sistematización de experiencias.
Tabla 2: Procedimiento seguido para la sistematización.
ACTIVIDAD PARTICIPANTES FECHA
RECUPERACIÓN
DEL PROCESO
Act. 1. Convocatoria a
los estudiantes del
noveno semestre
para la socialización
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Mg. Geovanna
Medina
Mayo
2019
27
de los diferentes
proyectos
Tutoras de los
proyectos
Act. 2. Reunión con
tutoras del proyecto
FCI
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
MSc. Carmita
Ramírez
MSc. María José
Zöller
Junio
2019
Act. 3. Convocatoria a
reunión con padres
de familia para llevar
a cabo la
socialización de la
propuesta del
proyecto
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Junio
2019
Act. 4. Discusión
entre las autoras para
determinar el tema o
título de la
sistematización
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Junio
2019
Act. 5. Aplicación y
revisión de pruebas
psicológicas para
evidenciar las
dificultades admitidas
por las docentes
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Julio
2019
Act. 6. Lectura de
informes psicológicos
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Julio
2019
Act. 7. Recolección y
selección de la
literatura y fuentes de
información en
bibliotecas virtuales
sobre temas basados
en la lectoescritura
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Julio
2019
Act. 8. Revisión y
redacción sobre la
bitácora para registrar
la experiencia vivida
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Julio
2019
28
Act. 9. Redacción de
borradores sobre la
sistematización
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Agosto
2019
Act. 10. Desarrollo de
la experiencia
sistematizada.
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Agosto
2019
REFLEXIÓN
CRÍTICA
Act.1. Observaciones
del área destinada
para llevar a cabo la
evaluación sobre las
dificultades de la
lectoescritura
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Junio
2019
Act. 2. Consideración
de los horarios
utilizados para
evaluación
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Junio
2019
Act. 3. Revisión de la
pertinencia y eficacia
de las pruebas en
bases académicas
(contextualización)
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Julio
2019
Act. 4. Reunión con
tutores para
comprender aspectos
básicos de la
evaluación de la
lectoescritura
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Julio
2019
Act. 5. Reunión con
padres de familia
para comprender
aspectos más
personales sobre los
estudiantes
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Julio
2019
ELABORACIÓN
DEL PRODUCTO
FINAL
Act. 1. Desarrollo de
la temática de
sistematización
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Junio
2019
Act. 2. Decidir el
tema, objeto y eje de
sistematización para
entregar perfil
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Junio
2019
29
Act. 3. Elaborar la
justificación del tema
a desarrollar en la
sistematización
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Junio
2019
Act. 4. Elaboración de
informes psicológicos
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Junio
2019
Act. 5. Elaboración de
la sistematización
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Junio
2019
Act. 6. Revisión del
resultado final.
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Julio
2019
Act. 7. Correcciones y
modificaciones del
documento final.
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Julio
2019
Act. 8. Compartir
experiencia
sistematizada.
Katherine Alvarado
Fabiola Solís
Agosto
2019
Elaborada por Katherine Alvarado y Fabiola Solís.
El presente trabajo de titulación cuenta con diferentes actividades que se
llevaron a cabo para la realización del proyecto de sistematización de
experiencia, como primer punto la convocatoria a los estudiantes del noveno
semestre para la realización de la socialización de los diferentes proyectos a
los cuales el estudiante tenía la posibilidad de elegir de acuerdo con el que más
se acomode a sus intereses.
Una vez que se eligió el proyecto al cual se deseaba participar se
procedió a la entrega de los documentos para hacer legal uno de los últimos
requisitos para la titulación siendo este el proceso de sistematización de
experiencias, los documentos entregados fueron el título del proyecto, el
objetivo y el eje de sistematización, información con la cual se llevaría a cabo
este trabajo.
A continuación, se procedió a las convocatorias con los alumnos y con
padres de familia para la socialización de las intervenciones de nuestras
prácticas de origen comunitario, la recolección y selección de la literatura y
fuentes de información en bibliotecas virtuales sobre temas basados en la
lectoescritura, revisión y redacción de la bitácora y borradores sobre la
metodología, la verificación de datos, el análisis de las entrevistas, los
cuestionarios, los test, la búsqueda de información sobre el tema de los
procesos de evaluación en las dificultades de la lectoescritura, planificaciones,
30
registros e informes que nos ayude a contrastar las experiencias vividas con la
teoría para el desarrollo de la experiencia sistematizada.
Una vez concluidos todos los aspectos metodológicos se dio paso a la
reconstrucción de la experiencia vivida, modificaciones del producto final, la
elaboración de las conclusiones y recomendaciones, las correcciones finales
del documento para culminar con la entrega del trabajo que es la
sistematización de experiencias.
3.4 Consideraciones éticas
El presente trabajo se llevó a cabo mediante las consideraciones
formales de los principios éticos en psicología, los mismos que defienden la
dignidad y valores de niños y familiares a través de la confidencialidad de los
datos obtenidos por los pacientes, debido a que el uso de la información ocupa
un papel importancia dentro de este trabajo de sistematización de experiencias.
3.4.1 Cuestiones éticas formales.
Dentro de este trabajo se ha protegido la privacidad de los involucrados
y se procedió como primer punto en la iniciación del proyecto a la firma del
consentimiento informado documento que certifica la participación de los niños
en trabajo conjunto con la colaboración de los padres, quienes nos permitieron
evaluar a sus educandos generando así las entrevistas, los informes y registros
con lo cual se trabajó en las intervenciones.
Todo este trabajo se llevó a cabo sin fines lucrativos para la formación
como profesional del área de psicología y se le informó a los padres cuales
eran sus beneficios dentro de esta intervención, al final de toda la evaluación
se devolvería un informe en caso que ellos así lo deseen, con el fin de ser un
apoyo que respalde cuales eran las dificultades que presentaba cada niño de la
Institución Indoalemán.
La devolución de la información será respaldada y revisada por las
tutoras del proyecto de “Estrategias psicoeducativas para las dificultades de la
lectoescritura en niños de 7 a 12 años del Instituto Indoalemán” la Mg. Carmita
Ramirez y MSc. María José Zöller, quienes certifican que la información
otorgada no sea alterada a beneficio de terceros.
3.4.2 Cuestiones éticas más amplias.
Dentro del presente trabajo de sistematización de experticias se puso en
práctica el código de ética. El cual refiere a la confidencialidad de la
información como son los datos personales del individuo que participa en el
proceso de investigación, sin embargo, este proceso se puede manejar de
distintas maneras.
31
Para esto se procedió a explicar y hacer firmar un consentimiento por
escrito de confidencialidad o de supervisión de los datos a los padres de familia
sobre datos de los alumnos que serán expuestos al momento de la revisión del
caso, omitiendo detalles básicos que haga que los sujetos no sean
identificables respetando la dignidad y valores de niños y familias (American
Psychological Association 2010).
3.5 Fortalezas y limitaciones
Dentro del presente trabajo de sistematización se consideran los
siguientes aspectos:
3.5.1 Fortalezas
Vivir la experiencia día a día y registrar los datos de las intervenciones.
Contar con tutorías grupales sobre el proyecto de lectoescritura.
Entender como la experiencia se transforma en conocimiento.
Interés y empeño para obtener el título de Psicóloga General.
La responsabilidad para llegar a cabo las intervenciones por parte de los
practicantes de servicio comunitario.
La interacción frente a frente con los estudiantes la cual nos permitió
recopilar información más exacta.
Verificación de las dudas de los profesores en base a las dificultades de
lectoescritura que presentaban los alumnos designados por la
Institución.
Buen control del grupo por parte de las tutoras del proyecto de
investigación referente a las prácticas de servicio comunitario.
Colaboración y confianza por parte de padres de familia quien
permitieron que se realice la evaluación a sus hijos.
La colaboración por parte de las tutoras de los estudiantes quienes
brindaron información acerca de los niños que fueron intervenidos.
3.5.2 Limitaciones
Dificultades para manejar una metodología completamente nueva como
es la sistematización de experiencias.
Vivir la experiencia y al mismo tiempo sistematizarla.
La tardanza en conseguir el lugar donde se realizaría el proceso de
intervención.
Sobrecarga de ocupaciones con las horas prácticas en la Institución
educativa Indoalemán, la realización de la sistematización de
experiencias y cumplimiento de las horas presenciales en la universidad.
Alumnos con problemas personales diferentes a las dificultades de la
lectoescritura y que retrasaron la labor práctica.
32
4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO
Este proceso de servicio comunitario se llevó a cabo con los estudiantes
de la Institución Indoalemán, en la cual el propósito de esta intervención fue la
de identificar las dificultades de la lectoescritura en niños de 7 a 12 años a
través de las herramientas de evaluación para conocer el nivel de dificultad de
la misma.
Para poder aplicar estas pruebas psicológicas primero fue necesario
realizar capacitaciones con las tutoras encargadas del proyecto base, quienes
asesoraron a los estudiantes del noveno semestre sobre la aplicación y
calificación de las baterías psicológicas, para llevar a cabo este proceso se
procedió al acercamiento de la Institución y pedir la colaboración de los padres
quienes concedieron el permiso para que sus hijos puedan ser intervenidos, de
esta manera se acudió a la Institución para así poder mantener contacto
directamente con los niños y poner en práctica lo aprendido generando así una
experiencia dentro del campo.
Una de las primeras pruebas aplicadas fue la del VMI que mide la
percepción visomotriz en el niño, seguida del Tale que indica el nivel de
dificultad tanto de la lectura como la escritura y por último el Prolec-R que mide
con mayor precisión el nivel de identificación y reconocimiento de palabras al
igual que los procesos sintácticos y semánticos, esto se llevó a cabo durante
dos a tres sesiones, dependiendo de la rapidez y precisión con las que el niño
respondía.
Se procedió a hacer la entrega de los informes psicológicos donde se
detalló con mayor precisión los resultados que los niños habían obtenido en las
baterías psicológicas, y se realizó una entrevista con los padres de familia para
obtener todos los antecedentes de sus representados, datos que constarán en
el informe, y al finalizar el proyecto de intervención serán entregados a padres
de familia, donde se demostrará el trabajo realizado con los alumnos. Estos
informes serán revisados y aprobados por las tutoras encargadas del proyecto.
Los estudiantes del noveno semestre de la Facultad de Ciencias
Psicológicas, quienes están dentro del proyecto de intervención realizarán en
orden cronológico las actividades con los alumnos una vez llevado a cabo las
pruebas psicológicas, dichas actividades fueron desarrolladas de acuerdo con
las necesidades de cada niño, las mismas que fueron evaluadas durante todo
el proceso de intervención,
Una vez finalizadas las actividades con los estudiantes, los practicantes
de servicio comunitario volvieron a tomar las pruebas psicológicas las mismas
que se aplicaron al principio del proceso, de este modo se podrá evaluar que
33
tan efectivos fueron los resultados de las evaluaciones porque dependiendo del
resultado de estas se realizaron las actividades remediales y al final en el retest
se pudo constatar la mejoría obtenida por el niño durante todo este proceso.
Todos estos datos serán evaluados y aprobados por los encargados del
proyecto y los estudiantes del noveno semestre de la Facultad de Ciencias
Psicológicas aplicaron los conocimientos que han obtenido durante los 5 años
de carrera en la Universidad de Guayaquil, quienes a través de su experiencia
podrán realizar las prácticas y a su vez generar un proyecto de sistematización,
documento de mucha ayuda para aquel que decida dedicarse a intereses
parecidos por medio de la consulta a este apartado.
34
Tabla 3: Recuperación de la experiencia vivida.
Fecha Actividad Participantes Objetivo Método Resultados Contexto
04/06/2019 Act. 1.
Socialización
del proyecto.
Katherine
Alvarado
Fabiola Solís
Padres de
Familia
Personal
docente de la
Institución
Educativa
Indoalemán.
Dar a conocer en
que se basa el
proyecto a
desarrollar, cuáles
son sus beneficios,
como son las
intervenciones a los
estudiantes y firma
de consentimiento
informado por parte
de padres de
familia.
Exposición y
firma de
consentimiento
informado.
Conocimiento y
compromiso por parte
de padres de familia y
personal docente para
detectar e intervenir a
tiempo sus dificultades.
Instalaciones
del Instituto
Indoalemán,
hubo una
buena
organización
por parte de la
institución
receptora.
12/06/2019 Act. 2.
Distribución
de horarios
de
intervencione
s..
Tutora de
prácticas
MSc. María
José Zöller y
practicantes
del noveno
semestre.
Distribuir de
alumnos con
dificultades de
lectoescritura del
Instituto
Indoalemán.
Organizar a los
alumnos del
noveno
semestre
horarios
disponibles
tanto de
alumnos como
de practicantes.
Mejorar sus niveles de
lectoescritura a través
de las intervenciones.
Facultad de
Ciencias
Psicológicas
de la
Universidad de
Guayaquil,
distribución del
espacio
adecuado.
14/06/2019 Act. 3.
Información
sobre toma y
Tutora de
prácticas
MSc. María
Capacitar a los
alumnos de noveno
semestre sobre la
Brindar
información a
través de
Poder detectar las
dificultades de
lectoescritura a través
Facultad de
Ciencias
Psicológicas
35
calificación
de baterías
psicológicas
José Zöller y
practicantes
del noveno
semestre.
aplicación y
calificación de
pruebas
psicológicas.
diapositivas
referente a los
baremos de
cada test bajo la
supervisión de
la tutora de
proyecto.
de las pruebas
psicológicas. Lo que
permitió que se siga
evaluando el proceso de
evaluación y su
pertinencia en relación a
nuestro eje de
sistematización.
de la
Universidad de
Guayaquil, no
hubo un aula
fija para las
capacitaciones
.
17/06/2019 Act. 4.
Aplicación de
baterías
psicológicas.
Katherine
Alvarado
Fabiola Solís
Alumnos del
Instituto
Indoalemán.
Aplicar pruebas
psicológicas (VMI Y
TALE) para evaluar
las dificultades de la
lectoescritura en
niños de 7 a 12
años.
Se procedió a la
toma de test de
manera
individual.
Participación activa de
los estudiantes.
Desarrollar la practica
en la aplicación de los
diferentes instrumentos.
Instalaciones
del Instituto
Indoalemán,
no existió un
espacio
adecuado
debido al
ruido.
20/06/2019 Act. 5.
Aplicación de
baterías
psicológicas.
Katherine
Alvarado
Fabiola Solís
Alumnos del
Instituto
Indoalemán.
Aplicar el test
(Prolec-R) e
identificar las
dificultades de
aprendizaje de
lectoescritora en
niños de 7 a 12
años.
Toma de test de
manera
individual.
Participación activa de
los estudiantes y
conocimiento sobre el
nivel de dificultad que
tenía cada alumno.
Instalaciones
del Instituto
Indoalemán no
existió un
espacio
adecuado
debido al
ruido.
21/06/2019 Act. 6.
Organización
Tutoras de
prácticas
Planificar
actividades a
A través de un
cronograma de
Intervenir de manera
adecuada de acuerdo a
Facultad de
Ciencias
36
de
actividades.
MSc. María
José Zöller,
MSc. Carmita
Ramirez y
practicantes
del noveno
semestre.
realizar con los
alumnos del
Instituto
Indoalemán.
actividades que
fueron
receptados por
la tutora del
proyecto.
las necesidades que
requiere el niño.
Realización de
actividades remediales
que ayuden a mejorar
ciertas dificultades y
obtener mejores
resultados en la
aplicación del retest.
Psicológicas
de la
Universidad de
Guayaquil, la
universidad no
brindó el
espacio
adecuado.
24/06/2019 Act. 7.
Actividades
de escritura.
Katherine
Alvarado
Fabiola Solís
Alumnos del
Instituto
Indoalemán.
Poner en marcha
las intervenciones
con los niños de
acuerdo a las
dificultades
presentadas en los
resultados arrojados
por los test
psicológicos.
A través de
actividades de
escritura de
acuerdo a las
necesidades de
cada estudiante.
Estimular al estudiante
a escribir correctamente
corrigiendo los errores
de ortografía, leer
pausadamente y
mejorar la letra de
manera que sea más
legible. Realización de
actividades remediales
que ayuden a mejorar
ciertas dificultades y
obtener mejores
resultados en la
aplicación del retest.
Instalaciones
del Instituto
Indoalemán,
se dejó a
consideración
de las autoras
las actividades
remediales a
aplicar.
27/06/2019 Act. 8.
Actividades
de
Katherine
Alvarado
Fabiola Solís
Ayudar a mejorar su
capacidad de
Mediante
ejercicios de
comprensión
Lograr leer
adecuadamente y
Instalaciones
del Instituto
Indoalemán se
37
comprensión
de lectura.
Alumnos del
Instituto
Indoalemán.
escritura, lectura y
comprensión.
lectora. pausado lo escrito.
Realización de
actividades remediales
que ayuden a mejorar
ciertas dificultades y
obtener mejores
resultados en la
aplicación del retest.
dejó a
consideración
de las autoras
las actividades
remediales a
aplicar.
01/07/2019 Act. 9.
Actividades
de lectura
con
preguntas
Katherine
Alvarado
Fabiola Solís
Alumnos del
Instituto
Indoalemán.
Ayudar a mejorar su
capacidad de
escritura, lectura,
comprensión y
dictado.
A través de
lecturas con
preguntas de
opción múltiple.
Entender lo que se ha
leído a través de
ejercicios de dictado
para mejorar la
comprensión de lectura.
Realización de
actividades remediales
que ayuden a mejorar
ciertas dificultades y
obtener mejores
resultados en la
aplicación del retest.
Instalaciones
del Instituto
Indoalemán,
se dejó a
consideración
de las autoras
las actividades
remediales a
aplicar.
04/07/2019 Act. 10.
Actividades
de
comprensión
de lectura.
Katherine
Alvarado
Fabiola Solís
Alumnos del
Instituto
Indoalemán.
Ayudar a mejorar su
capacidad de
escritura, lectura y
comprensión.
Escribir un
relato sobre lo
que hizo el fin
de semana.
Mejorar su capacidad
de escritura y reflexión.
Realización de
actividades remediales
que ayuden a mejorar
ciertas dificultades y
Instalaciones
del Instituto
Indoalemán,
se dejó a
consideración
de las autoras
38
obtener mejores
resultados en la
aplicación del retest..
las actividades
remediales a
aplicar.
11/07/2019 Act. 11.
Ejercicios de
ortografía.
Katherine
Alvarado
Fabiola Solís
Alumnos del
Instituto
Indoalemán.
Mejorar la escritura
a través de
ejercicios de
ortografía.
Por medio de
ejercicios de
completamiento
de palabras con
letras
(b,v,h,j,g,ll,y) y
así conocer el
uso correcto de
las mismas.
Conocer la mejoría
presentada a través de
las evaluaciones
respecto a la ortografía.
Instalaciones
del Instituto
Indoalemán,
se dejó a
consideración
de las autoras
las actividades
remediales a
aplicar.
15/07/2019 Act. 12.
Mejorar
capacidad de
memoria.
Katherine
Alvarado
Fabiola Solís
Alumnos del
Instituto
Indoalemán.
Mejorar su
capacidad de
memoria haciendo
un feedback sobre
lo visto en la
intervención
anterior.
Conocer que
aprendió en las
intervenciones
anteriores.
Evaluar la capacidad de
retentiva a través de
preguntas sobre la
lectura anterior.
Realización de
actividades remediales
que ayuden a mejorar
ciertas dificultades y
obtener mejores
resultados en la
aplicación del retest.
Instalaciones
del Instituto
Indoalemán,
se dejó a
consideración
de las autoras
las actividades
remediales a
aplicar.
18/07/2019 Act. 13.
Actividades
con signos
Katherine
Alvarado
Fabiola Solís
Reconocer signos
de puntuación y sus
reglas a través de
Mediante
ejercicios de
completar
Uso correcto de signos
de puntuación y
mejoramiento en las
Instalaciones
del Instituto
Indoalemán,
39
de
puntuación.
Alumnos del
Instituto
Indoalemán.
lecturas con
espacios para
colocar los signos
de puntuación.
signos de
puntuación,
observar el
conocimiento en
cuanto a las
reglas de
puntuación.
faltas ortográficas.
Realización de
actividades remediales
que ayuden a mejorar
ciertas dificultades y
obtener mejores
resultados en la
aplicación del retest.
se dejó a
consideración
de las autoras
las actividades
remediales a
aplicar.
22/07/2019 Act. 14.
Ejercicios
para mejorar
el
pensamiento
crítico.
Katherine
Alvarado
Fabiola Solís
Alumnos del
Instituto
Indoalemán.
Ejercitar el
pensamiento crítico
a través de
ejercicios de lectura.
Por medio de
ejercicios de
resumen y
cambios del
final de la
narración,
afianzar su
imaginación.
Lograr que el niño
consolide mejor los
conocimientos y tenga
motivación para los
ejercicios de lectura.
Realización de
actividades remediales
que ayuden a mejorar
ciertas dificultades y
obtener mejores
resultados en la
aplicación del retest.
Instalaciones
del Instituto
Indoalemán,
se dejó a
consideración
de las autoras
las actividades
remediales a
aplicar.
25/07/2019 Act. 15.
Entrega de
informes a
tutoras del
proyecto.
Katherine
Alvarado
Fabiola Solís
Tutoras de
prácticas
MSc. María
Entregar informes
psicológicos a
tutoras para la
respectiva revisión.
A través de
informe por
escrito sobre
cada estudiante.
Socializar las
dificultades con las que
iniciaron el proceso de
intervención los
alumnos.
Conocer el grado de
Facultad de
Ciencias
Psicológicas
de la
Universidad de
Guayaquil,
40
José Zöller,
MSc. Carmita
Ramirez.
mejoría que obtuvieron
en la segunda
aplicación de los
diferentes instrumentos.
quien brindó
un aula para la
entrega y
discusión de
los casos.
29/07/2019 Act. 16.
Aplicación de
retest.
Katherine
Alvarado
Fabiola Solís
Alumnos del
Instituto
Indoalemán.
Aplicar pruebas
psicológicas (VMI Y
TALE) para evaluar
las dificultades de la
lectoescritura en
niños de 7 a 12
años.
Se procedió a la
aplicación de
test de manera
individual.
Participación activa de
los estudiantes.
Conocer la eficacia de
los instrumentos.
Instalaciones
del Instituto
Indoalemán,
existió la
presencia de
ruido y
distractores.
01/08/2019 Act. 17.
Aplicación de
retest.
Katherine
Alvarado
Fabiola Solís
Alumnos del
Instituto
Indoalemán.
Aplicar el test
(Prolec-R) e
identificar las
dificultades de
aprendizaje de
lectoescritora en
niños de 7 a 12
años.
Toma de test de
manera
individual.
Participación activa de
los estudiantes y
conocimiento sobre el
nivel de dificultad que
tenía cada alumno.
Instalaciones
del Instituto
Indoalemán,
existió la
presencia de
ruido y
distractores.
02/08/2019 Actv. 18.
Entrega de
informes
finales a
docentes y
padres de
Katherine
Alvarado
Fabiola Solís
Padres de
familia.
Entrega de informes
psicológicos a
padres de familia,
autoridades del
Instituto Indoalemán
y tutoras del
A través de
informe por
escrito sobre
cada estudiante.
Explicar de manera
detallada cuales eran
las dificultades que
presentaban los
alumnos al inicio de las
intervenciones a través
Facultad de
Ciencias
Psicológicas
de la
Universidad de
Guayaquil,
41
Elaborado por Katherine Alvarado y Fabiola Solís.
A continuación, se da paso a la reflexión crítica que es aquella en la que se va a realizar el análisis de todo lo que fue el
proceso de evaluación de las dificultades en la lectoescritura en niños de 7 a 12 años y responder a la pregunta eje: ¿Son
adecuadas las herramientas para la evaluación de la lectoescritura en los niños del instituto Indoalemán? Con el fin de poder
generar el conocimiento mediante la práctica y realizar un trabajo que sirva como fuente de información para futuros trabajos
acerca del mismo tema.
familia. proyecto del área
educativa MSc.
María José Zöller y
MSc. Carmita
Ramirez.
de los resultados
arrojados de las
pruebas.
Consolidar si los
instrumentos fueron o
no los adecuados
dentro de este proceso
de evaluación.
existieron la
organización
adecuada por
parte de las
tutoras de
prácticas.
42
5. REFLEXIÓN CRÍTICA
Es de basta importancia recurrir a reflexionar de manera crítica, en este
proceso de sistematización de experiencias vivida, a más de eso organizar,
clasificar y analizar todas las variables involucradas en torno al eje de la
sistematización puesto que eso llevará a conocer de manera descriptiva dicha
experiencia y saber a profundidad cómo se llevó a cabo, en este caso, el
proceso de evaluación y cómo se logró la relación de la práctica con la teoría
dentro del campo de intervención comunitaria de las autoras.
Este proceso de intervención se realiza de manera integral tal como lo
establecen los teóricos Romero y Lavigne (2004) quienes indican que para una
correcta y buena valoración deben participar todos los involucrados dentro del
proceso de evaluación, con lo que las autoras concuerdan totalmente debido a
que en este proceso, los padres de familia estuvieron al pendiente de este,
quienes a través de un consentimiento informado se comprometían a cumplir
con lo establecido, asegurándoles que la información recolectada tiene carácter
confidencial. Esto se enmarca bajo el criterio de confidencialidad de la
información al trabajar con menores de edad que requieren la autorización de
sus padres, de acuerdo con los parámetros de ética en la investigación e
intervención propuesto por la APA (2010).
La pregunta eje fue vital en estas prácticas de servicio comunitario
haciendo alusión a: ¿Qué tan adecuadas son las herramientas aplicadas para
la evaluación de las dificultades de la lectoescritura en los niños de 7 a 12
años? Debido a que si los instrumentos son los adecuados lograrán un
resultado óptimo y de esta manera se podrán cumplir los objetivos trazados en
el proyecto FCI y así mismo poder replicarlo; de no ser los adecuados, se
discriminará a tiempo los mismos y se recurrirá a buscar los más eficaces, con
la intención de lograr lo que realmente se necesita.
Respondiendo a la pregunta eje, que desencadena todo lo escrito en
este apartado, las autoras determinan que efectivamente las herramientas que
se aplicaron para identificar las dificultades en los niños si fueron válidas para
la misma, puesto que muchos de los niños que el Instituto Indoalemán derivó
para que formen parte de este proceso de intervención mantenían notas bajas
en relación a lectoescritura y las herramientas que se aplicaron para medir los
déficits que presentaba cada alumno pudieron corroborar las dificultades
específicas dentro de la lectoescritura.
Es necesario conocer el grado de eficacia de las pruebas a aplicar en un
proyecto; puesto que de esto depende su resultado, es importante saber si los
instrumentos a aplicar en este contexto son útiles en los participantes, es decir
si estos instrumentos aplicados en países con culturas diferentes a la nuestra
pueden llegar a medir lo que se requiere medir, si los estándares de quienes
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serán evaluados son los mismos a los que ya fueron aplicados, en caso de no
cumplir con las condiciones que requiere el instrumento para ser aplicado, no
sería de utilidad para el proceso de evaluación. Es por ello que se requiere de
una investigación a profundidad en cuanto a la pertinencia de los mismos,
puesto que el hecho de funcionar en un contexto totalmente diferente al nuestro
no necesariamente significa que servirá al mismo.
De esta manera los autores de las pruebas como son Berry (2000) en el
VMI, Toro y Cervera (1995) en el Tale y Cuestos, Rodríguez, Ruano y Arribas
(2014) en el PROLEC-R, constataron la validez de la aplicación de estas
pruebas de manera cuantitativa, debido a que todas cumplen con los niveles de
medición que indican los test, así como la validez de contenido, de criterio y de
constructo considerando así un nivel de confiabilidad alto. Estas pruebas se
realización con una muestra escogida de manera aleatoria en rango de edad y
en varios países excepto Ecuador, puesto que las indistintas investigaciones no
registran datos realizados en dicho país.
Las autoras corroboraron que a través de la toma de los test que fueron
aplicados al principio del proyecto, si se evidenciaron las dificultades en la
lectoescritura como lo mencionó la institución, luego de esto se llevaron a cabo
actividades remediales de índole pedagógico para mejorar las deficiencias
específicas de los niños, y finalmente se procedió a la toma del retest, para
confirmar si existió una mejoría debido a las intervenciones llevadas a cabo
durante todo el proceso, las mismas que arrojaron resultados favorables.
Una vez determinada la validez, se aplicaron tres instrumentos: el VMI
para medir parámetros viso motrices previos al proceso lector, el TALE niveles
de lectura y escritura y por último el PROLEC-R que evalúa los procesos de
comprensión de lectura y dificultades de la capacidad lectora para reconocer
los niveles de dificultades en cuanto al aprendizaje de la lectura y la escritura.
Estos instrumentos sirvieron para identificar específicamente en que área, sea
de lectura o escritura, era aquella en la que el niño tenía dificultades; mediante
los resultados de las pruebas, las autoras pudieron identificar que los casos
que a ellas correspondían fueron en su mayoría dificultades en la comprensión
de lectura y la gramática.
En un proceso de evaluación es necesario que, al momento de aplicar
los instrumentos, este esté enmarcado en un ambiente que permita al evaluado
estar concentrado, libre de ruidos, distractores y con la iluminación adecuada,
de tal forma que permita al estudiante entender lo que está realizando. De igual
manera se debe establecer una buena relación con el niño y debe existir un
reforzamiento positivo, como elogiar y dar aprobaciones cuando realice bien
alguna actividad previa a la toma de test, como lo menciona Toro y Cervera
(1995).
44
No fue este el caso, en el área en la que se aplicaron los instrumentos
no era el adecuado, al ser un espacio abierto en el cual transitaban muchas
personas y por ende ocasionaba mucho ruido por parte de los alumnos y
maestros que circulaban dentro del espacio asignado, en varias ocasiones
salían al patio de la Institución a realizar cultura física de manera bulliciosa,
esto ocasionó mucha distracción y desconcentración al momento que los
estudiantes realizaban las evaluaciones, resultado de estos distractores los
niños demoraban en contestar las diferentes pruebas psicopedagógicas, este
fue un factor predispone al estudiante a no realizar las pruebas de manera
adecuada.
Otra dificultad que se pudo evidenciar en este proceso de evaluación es
el hecho de retirar a los alumnos de materias como cultura física y artística
para realizar la evaluación educativa, dichas asignaturas son del agrado de los
estudiantes puesto que de cierta forma son recreativas y de socialización con
sus pares, esto creó en ellos desmotivación para el cumplimiento de las
actividades asignadas por todos los practicantes, dando como resultado un
bajo rendimiento en las pruebas y como mencionan los autores. Es vital que el
estudiante se sienta motivado durante el proceso de evaluación para realizar
actividades en las cuales el alumno participe mediante un proceso eficiente
logrando ser eficaz como lo menciona Morón (2011).
Una vez culminada la toma de los instrumentos, en las semanas
siguientes se llevó a cabo un proceso de mejoramiento en las diferentes
dificultades específicas (problemas de caligrafía, ortografía, comprensión
lectora, uso de letras como b,v,j,h,g,ll,y, etc.) que presentaban los alumnos en
cuanto a la lectoescritura, dejando a consideración de las autoras las
actividades que se debían aplicar a los niños para así mejorar ciertas
deficiencias precisas, sin contar con una planificación establecida por el
proyecto base. Si bien es cierto que en algunos casos se logró una pequeña
mejoría en los alumnos, en otros no, puesto que al saber que tenían
actividades adicionales para hacerlas en casa no las llevaban o faltaban a
clases y a su vez a las intervenciones por no presentarlas.
Es preciso mencionar que las actividades que las autoras realizaban con
los niños era netamente de índole psicopedagógico, material que se tuvo que
preparar con días de antelación; y en varias actividades se tuvo que reforzar
dificultades que son de correspondencia de sus diferentes maestros o a su vez
de los padres de familia, es por ello que era necesario enviar tareas a casa
para así poder mejorar las dificultades en su aprendizaje, tarea que como
futuras psicólogas no son pertinentes realizar, al no contar con los
conocimientos pedagógicos se podría incluso interferir de manera negativa en
el aprendizaje de los estudiantes.
45
A pesar de este malestar, en el que los estudiantes de la Facultad de
Ciencias Psicológicas tuvieran que realizar actividades que no les aportaban
nada a su profesión, todos ellos se sintieron motivados y con gran
predisposición a realizar estas actividades y mantenerse dentro de esta
intención (educativa), porque de acuerdo a las afirmaciones de los demás
integrantes del proyecto su meta principal era no ponerse trabas estando a un
paso de graduarse de la carrera de psicología y poder ejercer con mayor
libertad y experiencia su profesión y que de dicho proceso de intervención algo
o gran parte de esto les serviría de gran utilidad en la vida laboral una vez que
estén inmersos en el campo.
De esta manera, el tiempo que la institución otorgaba para realizar las
intervenciones con los niños eran de cuarenta minutos, durante dos días a la
semana (lunes y jueves), en un tiempo de ocho semanas en total; en este, se
debía realizar actividades psicopedagógicas a los estudiantes, para mejorar
sus deficiencias académicas, cabe recalcar que no se realizó mayor
intervención psicológica debido a que en ese tiempo solo alcanzó para realizar
dichas actividades. De cierta manera estas deficiencias dentro del proceso no
permitirán realizar un informe completo en la parte psicológica del niño, puesto
que no se tuvo más información en esta área.
Para poder registrar la información sobre los estudiantes que las autoras
tenían a su cargo durante el proceso de intervención, se tomaban apuntes en
los diarios de campo sobre cualquier inquietud que tenían respecto a los
evaluados y después poder consultarlas ya sea entre sus compañeros
practicantes, sus tutoras de prácticas o en la literatura, y a su vez anotar las
conductas observadas de los niños en el momento en que estos salían a horas
de recreación y compartían con sus compañeros de clase y cómo se
comportaban durante las intervenciones, datos que no podían pasar por alto al
momento de registrarlos en la sistematización de experiencias.
También se llevaron a cabo entrevistas con los padres de familia para
poder recolectar más información sobre los alumnos que correspondían a las
autoras, dicha información que serviría para realizar los informes psicológicos
que al finalizar el proyecto tienen que ser presentados tanto a las tutoras del
proyecto base al cual pertenecen los practicantes como a los miembros y
padres de familia de la Institución Indoalemán, esta entrevista se realizó para
elaborar un cuestionario sobre los antecedentes de los estudiantes y se
incluyeron datos familiares, datos psicoevolutivos, niveles relacionales, niveles
comportamentales, autonomía e higiene, nivel académico, antecedentes
familiares.
Dichos informes antes de su respectiva entrega a la Institución y a
padres de familia fueron validados por las tutoras del proyecto MSc. María José
46
Zöller Y MSc. Carmita Ramírez, quienes se encargaron de examinar y
comparar como los niños habían iniciado el proceso de intervención de las
dificultades en la lectoescritura y cuales habían sido los resultados que se
obtuvieron después de las intervenciones a los alumnos durante ocho
semanas, evidenciando mejoría en los casos.
Tanto los padres de familia como la Institución se mostraron satisfechos
con los resultados que se obtuvieron a través de las intervenciones otorgados
por los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad
de Guayaquil, cabe recalcar que esto no habría sido posible si no fuera por el
compromiso y participación de docentes de ambas partes y padres de familias
de los niños derivados, las autoras obtuvieron como reflexión propia.
Lecciones aprendidas.
Trabajar en equipo para obtener mejores resultados y adquirir mayores
conocimientos al evidenciar las diferentes dificultades que presentan los
estudiantes.
Respeto y compromiso hacia las autoridades quienes establecen reglas
y normas dentro de una institución.
Motivación para realizar actividades que, aunque no eran las apropiadas
para la profesión, si fueron las adecuadas para la obtención del título y
para ayudar a otras personas, pensamiento en el cual se basa la
psicología.
Desarrollar capacidades de planificación de actividades de índole
psicopedagógico.
Ser flexible y saber adaptarse a las necesidades de otras personas
acorde a sus capacidades para que puedan lograr sus objetivos.
La educación de los niños no depende solamente de la Institución
educativa, sino que se debe incluir a los padres en todo momento, ya
que desde que el niño es un bebé comienza su proceso de aprendizaje
en el hogar.
Compromiso para cumplir con los objetivos del proyecto, para así lograr
una intervención eficiente y a tiempo para los estudiantes del plantel.
Para llevar a cabo evaluaciones, es necesario un ambiente adecuado y
motivación por parte del niño para obtener resultados más eficaces
Lo vital que es el acompañamiento de los padres durante el proceso de
evaluación de los niños
47
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1 Conclusiones
6.1.1 Conclusiones teóricas
Las herramientas aplicadas en el proyecto FCI son adecuadas para
evaluar procesos de índole pedagógicos.
6.1.2 Conclusiones prácticas
Es necesario que en un proceso de evaluación educativa los padres
sean partícipes del mismo, debido a que ellos son parte fundamental en
el desarrollo del niño tal como lo menciona Romero y Lavigne.
Es importante que un proceso evaluativo se lo realice dentro de un
ambiente adecuado donde el alumno pueda estar concentrado.
El proceso de evaluación necesitó parámetros claros de elaboración de
actividades remediales de índole pedagógico.
6.2 Recomendaciones
6.2.1 Recomendaciones teóricas
Se debe contar con el conocimiento y criterio adecuado para la
aplicación de las pruebas pedagógicas; así también, como el uso de las
herramientas adecuadas de carácter psicológico para obtener un
diagnóstico más completo.
6.2.2 Recomendaciones prácticas.
Se recomienda que, en todo proceso de evaluación educativa, exista la
participación de los padres de manera que estos impulsen a que los
niños tengan la motivación y voluntad para el desarrollo de su
aprendizaje.
Es necesario que la aplicación de los test psicopedagógicos se lleve a
cabo en un ambiente libre de ruido, con la iluminación y el espacio
adecuado evitando distractores que intervengan en la toma de los test.
Es necesario que el proceso de evaluación tenga un plan remedial que
sea explicado a los estudiantes y no dejar a criterio de los practicantes
las actividades pedagógicas con los alumnos, para lo cual no están
preparados y no cuentan con el conocimiento y criterio necesario para
efectuarlas.
48
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8. ANEXOS
