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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DE GRADO
TÍTULO
LAS DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA Y SU RELACIÓN CON EL
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE 7 A 12 AÑOS.
ESTUDIANTES:
MAURICIO ANDRES ANGULO GONZÁLEZ
ÁNGEL DANIEL SALAS SALAZAR
Tutora:
PSc. Cl. María José Zöller Andina, MSc.
GUAYAQUIL, AGOSTO 2019
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DEDICATORIA / AGRADECIMIENTO
Dedico y agradezco este trabajo a mi madre Linda Salazar a mi padre Miguel Salas y a
mi hermano Ricardo Salas, que me han apoyado desde siempre en cada y una de las
etapas de mi vida y que sin ellos no estaría aquí en estos momentos.
A mis seres queridos que ya no están mis abuelos Lucila Aguilar y Víctor Salazar que
fueron un pilar importante en mi vida, en mi formación y en mi mundo, a mi mascota mi
perra Lizzie, que, a pesar de ser un animal, en el tiempo en el que estuvo conmigo fue
mi gran amiga la que me acompaño en las buenas y en mis peores momentos y que
cada que tenía un día pesado, siempre estaba para recibirme de la manera más cálida y
genuina posible.
Mis maestros que siempre tuvieron la paciencia y dedicación en orientarme y enseñarme,
de tener un poco de tiempo para conversar ya sea al nivel educativo, como al nivel de
vida. Por este mismo motivo un especial agradecimiento a la profesora María Lourdes
Hernández, que no lo solo me enseño sobre el valor que tiene el psicólogo como
profesional, sino que me enseño el valor humano que tenemos las personas en el
momento de apoyar a otros, no solo a un nivel económico, sino también al nivel de velar
por el bienestar emocional, social y psicológico de sus alumnos, la preocupación que
demuestra a sus estudiantes y la forma en que busca ayudar a los mismo, no solo en el
aula sino fuera de la misma, hace a la profesora María Lourdes Hernández una de las
mejores docentes que he tenido en este camino lleno de aprendizajes.
Agradeciendo también a nuestra tutora María José Zöller que, en base a su paciencia,
tolerancia, enseñanza y su incasable esfuerzo, nos ha guiado en nuestro trabajo hasta
el final.
Agradezco también a los amigos que construí en esta etapa universitaria, que, sin su
amistad, apoyo, tolerancia y camaradería, esta cruzada no hubiera sido la misma, y por
último y no menos importante a Dios, a la patria y la libertad que esta nos brinda.
Ángel Daniel Salas Salazar
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Dedico y agradezco este trabajo a las distintas personas que me han apoyado durante
mi experiencia universitaria.
En primer lugar, a mi familia, a mi madre Verónica, a mi padre Leopoldo, a mi hermana
Fiorella y a mi hermano Isaac que de una u otra forma son la razón por la que he logrado
llegar hasta este punto de mi vida gracias a su esfuerzo y consideración. A los profesores
con los que he tenido la fortuna de poder aprender más de lo que hubiera podido esperar.
A la Profesora Janet Vásquez y Lourdes Hernández junto con el departamento de
bienestar estudiantil, les agradezco que nos permitieran a mí junto con otros compañeros
involucrarnos a fondo con las actividades de la Facultad y nos enseñaron que las
responsabilidades de un estudiante no se limitan solo a entrar a un salón de clases y
cumplir con las tareas. Luis Morocho, Ángel Salas y Edison Limones amigos y colegas
con los que pude crecer a raíz del trabajo y la dedicación a la facultad.
Agradeciendo también a nuestra tutora María José Zöller que, en base a su paciencia,
tolerancia, enseñanza y su incasable esfuerzo, nos ha guiado en nuestro trabajo hasta
el final.
Agradezco también a los amigos que por mayor o menor tiempo estuvieron a mi lado
durante este proceso compartiendo experiencias, conocimientos, triunfos y deslices.
Axel Pilamunga, Marilyn Vinueza, Adriana Cangá, Eduardo Moreira, Kenny Veliz, Ricardo
del Valle, Sonia Rivadeneira, Elizabeth Baquerizo, Daniela Morejón, Melissa Orellana,
Jean André Vizueta, Gabriela Ramírez, Karina Timm, Shaddai Zuluaga y Snaeder
Guerrero.
A ustedes que han estado conmigo durante estos años de intenso trabajo y dedicación,
que me han guiado y apoyado, que se han esforzado y sufrido del estrés de la
universidad les agradezco sinceramente.
Mauricio Andrés Angulo González
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RESUMEN
El proyecto de investigación tuvo como objetivo describir la relación que existe entre las
dificultades de la lectoescritura y el desarrollo socioemocional en niños y niñas de 7 a 12
años de la unidad educativa “INDOALEMÁN” en la ciudad de Guayaquil. Esto se realizó
a través de una metodología cuantitativa de tipo transversal y de alcance descriptivo
entre el mes de mayo y agosto del 2019, con 18 participantes en total. Para la
identificación de las dificultades de la lectoescritura se utilizó el instrumento Batería de
los procesos lectores, revisada (PROLEC-R), la prueba de integración visomotriz (VMI),
y Test de Análisis de Lectoescritura (T.A.L.E); mientras que para la identificación de las
dificultades y cualidades en el desarrollo socioemocional se utilizó el Cuestionario de
Cualidades y Dificultades (SDQ) y la Escala de Madurez Social entre Pares (PMSAT).
Se concluyó que un 50% de los participantes con dificultades en la lectoescritura
presentan dificultades generales en el SDQ es decir existe un 50% de participantes que
demuestran conductas problemáticas. En cuanto a la valoración del PSMAT se registró
un 11% de los participantes se encontraban por debajo del promedio esperado para su
edad, se hizo una comparación de los datos obtenidos en el SDQ y el PSMAT y se
determinó que el 11% de participantes que registran dificultades socioemocionales
también registran las mayores dificultades de lectoescritura.
Palabras claves: Lectoescritura; Desarrollo socioemocional; Habilidades sociales;
Síntomas emocionales, Prosocialidad.
ABSTRAC
The research project aimed to describe the relationship between the difficulties of literacy
and socio-emotional development in children aged 7 to 12 years of the educational unit
"INDOALEMÁN" in the city of Guayaquil. This was done through a quantitative
methodology of transversal type and descriptive scope between May and August 2019,
with 18 participants in total. For the identification of the difficulties of literacy, was used
the instrument Battery of reading processes, revised (PROLEC-R), the visuomotor
integration test (VMI), and the Test of Analysis of Literacy (T.A.L.E). Meanwhile for the
identification of the difficulties and qualities in the socio-emotional development was used
the Questionnaire of Qualities and Difficulties (SDQ) and the Scale of Social Maturity
between Peers (PMSAT) were used. It was concluded that 50% of participants with
literacy difficulties present general difficulties in the SDQ, that is, there are 50% of
participants who demonstrate problematic behaviors. Regarding the PSMAT
assessment, 11% of the participants were below the expected average for their age, a
comparison was made of the data obtained in the SDQ and the PSMAT and it was
determined that 11% of participants who register socio-social difficulties. They also
register the greatest literacy difficulties.
Keywords: Literacy; Socio – Emotional development; Social skills; Emotional symptoms,
Prosociality.
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ÍNDICE Pág
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1
2. Capítulo I: Marco teórico o referencial de la investigación ..................................................... 3
2.1. Desarrollo socioemocional ...................................................................................................... 3
2.2. Dificultades de la lectoescritura ............................................................................................. 9
2.2.1. Dificultades Específicas de la Lectoescritura ............................................................ 11
2.3. Desarrollo socioemocional, aprendizaje y lectoescritura .............................................. 14
3. Capítulo II: Marco Metodológico .................................................................................................. 24
3.1. Situación problémica y formulación del problema de investigación .......................... 24
3.2. Objetivos .................................................................................................................................... 25
3.2.1. Objetivo General ................................................................................................................ 25
3.2.2. Objetivos Específicos ...................................................................................................... 25
3.3. Perspectiva general y tipo de investigación ...................................................................... 25
3.5. Definición de las variables, categorías o constructos. ................................................... 26
3.5.1. Variables de estudio ......................................................................................................... 26
3.6. Población y muestra ................................................................................................................ 27
3.7. Métodos, técnicas e instrumentos ....................................................................................... 27
3.7.1. Dificultades de la lectoescritura .................................................................................... 27
3.7.2. Desarrollo socioemocional ............................................................................................. 29
3.8. Procedimientos ......................................................................................................................... 29
4. Capítulo III: Análisis, interpretación y discusión de los resultados ................................... 30
4.1. Descripción y análisis de Resultados ................................................................................. 30
4.1.1. PROLEC – R ....................................................................................................................... 30
4.1.2. VMI ........................................................................................................................................ 33
4.1.3. TALE ..................................................................................................................................... 36
4.1.4. PSMAT ................................................................................................................................. 40
4.1.5. Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ) .................................................... 43
4.2.6. Análisis Global Y Discusión de resultados ................................................................ 46
5. Conclusiones .................................................................................................................................... 50
6. Recomendaciones ........................................................................................................................... 51
7. Referencias Bibliografícas ............................................................................................................ 52
8. ANEXOS
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ÍNDICE DE ILUSTRACIONES Pág
Ilustración 1. Porcentaje de datos generales PROLEC – R (Elaboración propia) ....... 31
Ilustración 2. Porcentajes de Dificultades Severas en el PROLEC – R (Elaboración
propia) ......................................................................................................................... 31
Ilustración 3. Porcentaje de Dificultad en el PROLEC – R (Elaboración propia) ......... 32
Ilustración 4. Porcentaje de Normalidad en el PROLEC – R (Elaboración propia) ..... 32
Ilustración 5. Porcentaje de No realizado en el PROLEC – R (Elaboración propia) .... 33
Ilustración 6. Porcentaje VMI (Elaboración propia) ..................................................... 34
Ilustración 7. Porcentaje de percepción visual (Elaboración propia) ........................... 35
Ilustración 8. Porcentaje coordinación motriz (Elaboración propia) ............................ 35
Ilustración 9. Porcentaje TALE Desfase de niveles (Elaboración propia) ................... 39
Ilustración 10. Resultados por ítem PSMAT (Elaboración propia) .............................. 42
Ilustración 11. Resultados generales PSMAT (Elaboración propia) ............................ 43
Ilustración 12. Resultados de escala total de dificultades o conductas problemáticas
(Elaboración propia) ..................................................................................................... 44
Ilustración 13. Resultados de escala de anormalidad (Elaboración propia) ................ 45
Ilustración 14. Resultados de la escala de prosocialidad (Elaboración Propia) .......... 45
ÍNDICE DE TABLAS Pág
Tabla 1. Estadios de la adopción social. Adaptado de Coll y Palacios (2012). .............. 3
Tabla 2. Descripción de Criterios de identificación de las dificultades de lectoescritura
(Elaboración propia, adaptado de Pérez y Cervan, 2013). ........................................... 10
Tabla 3. Descripción de variable Desarrollo socioemocional. (Elaboración propia) ..... 26
Tabla 4. Descripción de variable Dificultad de Lectoescritura. (Elaboración propia) .... 26
Tabla 5. Resultados de instrumentos aplicados TALE, PROLEC - R, VMI (Elaboración
propia) ......................................................................................................................... 64
Tabla 6. Resultados generales PROLEC – R (Elaboración propia) ............................. 30
Tabla 7. Resultados generales VMI (Elaboración propia) ............................................ 34
Tabla 8. Resultados generales TALE división por niveles de desfase (Elaboración
propia) ......................................................................................................................... 36
Tabla 9. Resultados por ítem PSMAT (Elaboración propia) ......................................... 40
Tabla 10. Resultados generales PSMAT (Elaboración propia) .................................... 42
Tabla 11. Porcentajes generales y por escala del Cuestionario de Cualidades y
Dificultades (SDQ) ....................................................................................................... 44
Tabla 12. Comparación de estado socioemocional y dificultades de lectoescritura
(Elaboración Propia) .................................................................................................... 47
file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056928file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056929file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056929file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056930file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056931file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056932file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056933file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056934file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056935file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056936file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056937file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056938file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056939file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056939file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056940file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056941file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/pruebas/7.%20Mauricio%20Angulo%20-%20Angel%20Salas.docx%23_Toc17638040file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/pruebas/7.%20Mauricio%20Angulo%20-%20Angel%20Salas.docx%23_Toc17638040
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1. INTRODUCCIÓN
La lectura, la escritura, el habla y la escucha son procesos comunicativos que facilitan
en el sujeto la posibilidad de expresar lo que piensa, siente y desea, para así poder
transformarse y transformar su contexto social y cultural de manera significativa (Pérez
y Cerván, 2004). Dichos procesos no solamente son importantes en el niño que posee
todas sus capacidades físicas y mentales sino en aquellos que no, es decir el niño o
niña con dificultades de la lectoescritura. El aprendizaje de la lectoescritura y el
desarrollo de destrezas sociales, son de gran importancia en los niños (as) ya que
permitirá mejorar su pensamiento lógico-emocional y social. Bajo esta concepción se
justifica la presente propuesta, la misma que tiene como objetivo identificar cómo se
relacionarían las dificultades que tienen los estudiantes en el proceso de aprendizaje
de lectoescritura con el desarrollo socioemocional.
El área educativa latinoamericana no ha demostrado un verdadero interés en lo que
respecta a la relación del proceso académico técnico con la formación de un estado
socioemocional estable, reflejado en el número relativamente bajo de estudios o
artículos que hablan de una relación directa entre ambas variables. Este trabajo
promete realizar una observación meticulosa ante la posible relación de las habilidades
de lectoescritura y el desarrollo socioemocional, siendo este un tema pocas veces
tratado en el contexto académico.
Se debe tomar a la escuela, como uno de los principales escenarios de la vida
cotidiana de los niños y niñas, debido a que este medio de desarrollo social ejerce una
importante influencia en su construcción, tal como han propuesto los teóricos del
enfoque histórico-cultural, brindando una comprensión un poco más clara sobre la
influencia de la emoción, la cual también actúa en todas las etapas del desarrollo, ya
que muestra características puramente instintivas y relacionadas con las necesidades
de supervivencia, las cuales se transforman bajo las variaciones de la cultura,
adquiridas por el medio social (Da Silva, 2014).
Actualmente el desarrollo de la vida académica de los niños y niñas se ha enfocado
en un reforzamiento estrictamente técnico, y se han segregado las diferentes variables
que ayudan al aprendizaje en los aspectos sociales y emocionales. Tomando en
consideración los efectos que tienen las dificultades de la lectoescritura más allá del
rendimiento académico, se debe direccionar la atención hacia la integración y la
cohesión social de las personas, considerando los efectos a corto o largo plazo. Los
niños que no logran desarrollar de forma efectiva el proceso de lectoescritura,
usualmente tienen un reconocimiento social negativo por su asociación con un
rendimiento académico inferior al promedio, estos llegan a presentar baja autoestima,
unos niveles de autonomía muy bajos y poca reflexión crítica (Sarceño, 2018).
El presente estudio inició a través del proyecto FCI “Estrategias psicoeducativas para
la lectoescritura en niños de 7 a 12 años en el distrito 6 zona 8”, bajo el objetivo de
detectar y diagnosticar casos de dificultad en cuanto a la lectura y escritura en
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estudiantes de 7 a 12 años en la etapa escolar de tercero a octavo de educación
básica, en colegios de la zona 8. A partir de los casos identificados se elaboró una
base de datos con el alumnado que requería una atención adaptada a sus
necesidades.
La investigación realizada muestra los resultados obtenidos de 18 participantes,
estudiantes pertenecientes a diferentes años de educación básica de la unidad
educativa “INDOALEMAN”, derivados al proyecto bajo sospecha de poseer
dificultades de lectoescritura. La metodología empleada es de tipo cuantitativo, la cual
fue seleccionada para así poder responder de manera precisa a las dos variables del
estudio: dificultades de la lectoescritura y el desarrollo socioemocional.
Para la identificación de las principales dificultades de la lectoescritura se utilizan los
instrumentos T.A.L.E, PROLEC – R y VMI cada uno enfocado a un área específica
dentro de las habilidades de lectoescritura, para comprobar la posibilidad de que los
estudiantes que presenten dificultades de lectoescritura obtengan un puntaje elevado
en las pruebas donde se evalúa la madurez social y los síntomas emocionales, las
cuales serán medidas a través de la escala de madurez social entre pares o PSMAT y
el cuestionario de cualidades o dificultades o SDQ, por sus siglas en inglés. Esto
permite una observación del estado social y emocional actual desde diferentes escalas
que abordan las áreas socioemocionales, facilitado por una medición numérico –
estadística. Con esta información se pretende identificar los aspectos con mayor
relación de los aspectos sociales y psicoemocionales teniendo como base las
dificultades de lectoescritura.
En esta investigación se ha planteado la posibilidad de que los niños con dificultades
en la lectoescritura puntuarán alto en las dificultades socioemocionales, debido a que
existe una relación directa entre las capacidades para comprender y expresar el
lenguaje escrito, con la formación de habilidades sociales y un desarrollo emocional
óptimo.
Se ha considerado como otra posibilidad que los niños con dificultades en la
lectoescritura presentarán dificultades en cuanto a la madurez social, porque al no
poseer una correcta apreciación del lenguaje se dificulta el establecimiento de
relaciones sanas.
Entre las distintas limitaciones que se presentaron en el proyecto, la que más destaca
viene a ser la cantidad de participantes puesto que al momento de cuantificar los datos
obtenidos solo un 11% se mantuvo con un puntaje bajo y en los instrumentos SDQ y
PSMAT, otra limitación fueron los datos obtenidos por parte del cuerpo docentes en
las pruebas psicométricas, debido a que las respuestas aplicadas pueden mostrar y
contener varias fuentes potenciales de sesgo hacia los alumnos y como ultima
limitación se debe mencionar que la unidad educativa “INDOALEMAN” posee un
ambiente idóneo para el desarrollo de habilidades sociales por lo que obstaculiza la
identificación de estudiantes con dificultades para la integración social, por lo que esta
investigación refiere única y exclusivamente a esta unidad educativa.
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2. Capítulo I: Marco teórico o referencial de la investigación
2.1. Desarrollo socioemocional
Se entiende como desarrollo socioemocional a la capacidad de un niño de comprender
los sentimientos de los demás, controlar sus propias emociones y comportamientos, y
establecer relaciones positivas con sus compañeros. Los factores sociales y
emocionales están presentes en toda actuación humana y sobre todo en los diferentes
contextos en los que el sujeto se inserta. En la etapa de la infancia se adquieren
habilidades básicas, tales como la cooperación, seguir instrucciones, autocontrol y la
atención, todas estas habilidades funcionan como herramientas para la interacción con
los pares y la formación de grupos (Cervantes, 2017).
Al hablar de los factores sociales se deben mencionar las aportaciones de diferentes
autores que han trabajado sobre el modelo que pretende explicar las diferentes etapas
del proceso de adquisición de diferentes perspectivas por las que pasan los infantes.
A partir de los 6 años se realizan grandes avances en el descentramiento social de los
niños, el cual adopta una perspectiva subjetiva en la que se establece una diferencia
entre las emociones y las cogniciones propias y ajenas, lo que dificulta la identificación
de sus propias características y habilidades. Desde los 8 años desarrolla un constructo
para poder identificarse con los demás. Según Robert Selman existe una evolución
por estadios en la adopción social por edades. Explicado en la Tabla 1 (Coll y Palacios,
2012).
Tabla 1. Estadios de la adopción social. Adaptado de Coll y Palacios (2012).
Estadio Edad Descripción
Perspectiva Egocéntrica 3 a 6 años Dificultad para la comprensión de la
relación entre actuación social – razón
psíquica.
Socio – Informativa 7 a 8 años Reconoce la existencia de otras posturas
pero no llega a asimilarlas.
Autoreflexiva 9 a 10
años
Tiene en cuenta distintas perspectivas.
Mutua 10 a 12
años
Entiende y replica más de una
perspectiva a la vez.
Sistema Social y
Convencional
12 años Comprende relaciones entre pares
teniendo en cuenta el sistema social.
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Esta descripción se puede relacionar con el desarrollo moral explicado en la adopción
de normas y valores sociales. Piaget nos describe a la moralidad como el respeto que
se aprende por las reglas sociales y la justicia, fundamentado en lo que se considera
como reciprocidad e igualdad entre individuos. Con base en esto se plantea un proceso
de evolución que inicia en un “realismo moral” o “responsabilidad objetiva”, en la que
prima el resultado sobre la intención y que cambia a una responsabilidad subjetiva.
Como fue citado por Rodriguez (2007) los estudios de Piaget, Kohlberg llegaron a
plantear 6 estadios para el desarrollo moral, divididos en tres niveles. El nivel I o
“Preconvencional” consta de los estadios 1 (moral heterónoma) y 2 (Finalidad
instrumental) con edades de 4 a 10 años. Siendo el primero una perspectiva
egocéntrica donde sus pares comparten los mismo intereses que él, priorizando la
prevención del castigo, y el segundo siendo la torna de un criterio moral para satisfacer
las necesidades propias, identifica que existen intereses diferentes a los suyos.
El nivel II o “Convencional” consta de los estadios 3 (expectativas interpersonales
mutuas) y 4 (sistema social y conciencia) con edades de 10 o 13 años. En el tercer
estadio se identifica a los demás como aquellos que evalúan la conducta, se estable
un criterio para la autovaloración basándose en lo que se considera como una
influencia positiva para si mismo y para sus pares. En el cuarto estadio se toma en
cuenta el bienestar de la comunidad al modificar sus intereses en función de las leyes.
El nivel III o “Postconvencional” se constituye de los estadios 5 (contrato social y
derechos individuales) y el 6 (principios éticos universales) con edad de 13 años en
adelante. El estadio cinco responde a las reglas respetadas por el contrato social, pero
mantiene que determinados derechos deben ser mantenidos independientemente de
la opinión social. En el estadio seis se genera un criterio moral propio que abarca los
principios de la justicia y los derechos humanos.
Se hace especial énfasis en los 2 primeros niveles del desarrollo moral de Kohlberg,
en los que se han marcado edades apropiadas para la observación del desarrollo
social y emocional pues ya se observan interacciones sociales más elaboradas con el
inicio de la vida escolar. Las relaciones y las actividades académicas pondrán a prueba
las construcciones previas establecidas en el ambiente familiar, adoptando nuevas
conductas y conocimientos que le servirán para desarrollar nuevas relaciones.
Desde otra perspectiva, Da Silva (2014) nos indica un tipo de relación con los avances
de la edad más allá de la construcción externa que se forma a través de la interacción
social, en la infancia se nota un creciente desarrollo afectivo que se observa desde los
primeros meses de vida, en donde se realiza la relación con la satisfacción de las
necesidades básicas de un bebé con la presencia e interacción adulta
En dichas fases del desarrollo infantil se menciona que los primeros años de vida
consisten en un periodo transitorio, en el que se da inicio a las nuevas experiencias
que van a formar parte del desarrollo y construcción de su personalidad. La adquisición
del lenguaje presenta de igual manera muchas más oportunidades para el aprendizaje
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social, ya que a partir de aquí se dan las pautas para el inicio de las etapas que se
deben desarrollar. El inicio de la fase escolar presenta un nuevo reto en el que el niño
o niña debe aprender no solo a relacionarse con sus pares sino a mantener una
relación jerárquica con los profesores y a enfrentarse a nuevos conocimientos, que lo
verán forzado a desarrollar nuevas formas de comprensión no solo de sus emociones
sino la de sus pares.
Esto involucra un proceso complejo que se conoce como desarrollo socioemocional,
que a partir de ahora se referirá a este proceso como D.S.E, mediante el cual los niños
y niñas adquieren conductas y creencias, normas, actitudes y valores; propios del
medio familiar y cultural en el que se desenvuelven. Eso con el objetivo de establecer
relaciones armoniosas consigo mismo, con los demás y con el medio que los rodea
(Aguirre, 2014).
Por un lado, las habilidades sociales son relevantes no solo por la dimensión
relacional, sino por la influencia que tiene en otras áreas vitales como la escolar y la
familiar. Estas habilidades repercuten más allá de las relaciones con los pares, pues
también facilitan o dificultan que el niño y el adolescente asimilen las normas sociales
y sus papeles correspondientes dentro de su ambiente. Las interacciones sociales
implican una serie de modelos de comportamientos muy complejos y sincronizados,
ejecutados recíprocamente por dos o más sujetos. Es por esto que el niño o
adolescente deberá adoptar ciertas conductas para relacionarse con sus pares, y
cuando se presenta un desajuste en el desarrollo de estas habilidades, el niño puede
manifestar conductas extremas, como la sumisión o respuestas agresivas. Estas
conductas serán determinadas gracias al proceso de socialización (Lacunza, 2011).
Otro componente que se debe considerar como indicador del D.S.E, es la “aceptación
social”. Esto se refiere al grado en el que la compañía de un individuo resulta
satisfactoria para otros, manteniendo así relaciones estrechas y de mutuo beneficio.
Becerra (2013) explica que todo individuo, y de manera más sensible los niños, tienen
una necesidad de aceptación social. En el ambiente escolar la necesidad de
aceptación es representada como el deseo de pertenecer a un grupo social de
referencia, establecer relaciones de amistad, vínculos sociales afectivos y la sensación
general de comunidad (Becerra, 2013).
Cuando esta necesidad de aceptación se ve amenazada y ocurre el rechazo, el
individuo se vuelve susceptible a los sentimientos de soledad, ansiedad social, baja
valoración personal, y aislamiento. Al hablar de las conductas de rechazo social en la
escuela se debe hacer referencia a los distintos motivos por los que un alumno es
excluido o aislado de la interacción social propia de la vida escolar, siendo estos el
nivel socio-económico, estado físico y dificultades académicas, entre otras. El rechazo
social puede manifestarse de dos formas: 1) Respuesta activa, mediante conductas
como la ridiculización, abuso físico. 2) Respuesta pasiva, mediante conductas
indirectas tales como ignorar o desestimar (Becerra, 2013).
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La necesidad de aceptación y el desarrollo de habilidades sociales apropiada, son un
fenómeno que es cada vez más conocido por los investigadores otorgando una
relevancia equiparable al desarrollo de una alta capacidad académica. Las habilidades
de un niño para establecer relaciones satisfactorias con sus compañeros son un
indicador muy importante en el momento de la escolarización, en la que el niño pasa
del principal sistema de socialización (la familia) al siguiente sistema social (la
escuela). En este momento su red de contactos se amplía y empieza a ser influido por
el comportamiento de sus pares (Martínez, 2014).
Se han considerado también las llamadas “Conductas Prosociales” como un aspecto
importante en el D.S.E. Estas se pueden entender como los intentos de satisfacer las
necesidades de apoyo físico y emocional de otras personas. Son conductas
voluntarias que se implementan para cuidar y ayudar a otros, se pueden encontrar
dentro de estas conductas los patrones comportamentales que responden al rescate,
y a las demás acciones que se desprenden del altruismo es decir donación, asistencia,
voluntariado y apoyo social. Entre las conductas prosociales se consideran todo tipo
de donaciones, los voluntariados, y la corrección de información (Esmeralda, 2014).
El comportamiento de ayuda se ha llegado a describir como multideterminado por la
amplia gama de factores causales, circunstancias moderadoras y mecanismos
mediadores involucrados. Las conductas prosociales están construidas a través de la
empatía, lo que permite al individuo entender la posición de los demás, para así lograr
entender con mayor precisión los estados emocionales y patrones mentales, lo que
permite desarrollar la capacidad de atribuir intencionalidad y predecir de alguna
manera la conducta de otro individuo. Las conductas prosociales también poseen una
base altruista, ya que dentro de las experiencias sociales sanas que se requieren para
poder realizar estas conductas, se puede evidenciar un sacrificio del individuo por el
beneficio de otro o del colectivo. Ambas bases son claves para el desarrollo de grupos
estables (Esquivel, 2011).
Relacionado con las conductas prosociales Escrivá, (2002) menciona que existe el
llamado “razonamiento prosocial”. Este se refiere a un proceso que se desarrolla y
ejecuta a lo largo de la vida de un individuo, principalmente en la niñez, siendo esta la
etapa más sensible y por lo tanto la más influenciable. Es un proceso en el que un
individuo decide cómo reaccionar ante una determinada situación. Este análisis
desempeña un papel muy importante al momento de afrontar una situación
problemática para poder decidir entre una respuesta asertiva o una agresiva, es por
esta razón que se identifica directamente a la empatía como la principal facilitadora de
las conductas prosociales.
Un proceso incongruente o un razonamiento prosocial desequilibrado en esta etapa
lleva a diferentes resultados en etapas vitales posteriores. Por ejemplo, los
adolescentes tienden a justificar la existencia o ausencias de la conducta de ayuda
con base en experiencias previas en su etapa infantil, manteniendo así cierto margen
discriminativo dentro de formación de las conductas prosociales.
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Cuando se observa el desarrollo de los niños y niñas en el contexto académico Trianes
(2010) hace énfasis en la consideración de algunas situaciones que ponen en riesgo
la adquisición de conductas prosociales, estas situaciones se las puede observar
cuando se produce la inadaptación social o emocional. Esta inadaptación puede ser
consecuencia de un estilo de crianza inadecuado.
Como la violencia social, familiar y educativa, y conociendo el riesgo que tiene esta
variable, se debe buscar una intervención directa en el alumnado que se encuentre a
travesando por situaciones de violencia. En estas situaciones que pueden presentarse
en la vida cotidiana no solo ellos se ven involucrados como víctimas, sino todo el
sistema educativo y sus involucrados (observadores, agresores, profesores etc), lo que
afecta al clima cotidiano de la institución.
Al no verse tratado a tiempo el determinado problema, el niño agredido como tal puede
obtener resultados negativos en sí mismo, viendo como uno de estos la inadaptación
social, por todo lo acontecido en su pasado. Para diferenciar como afecta este tipo
violencia en el clima educativo se ha dividido en dos, la afectación en el clima social
del centro y el clima académico.
El clima social denota más a un tipo de interacción académico entre estudiantes-
profesores/as y entre estudiantes-estudiantes y al entendimiento y bienestar de
alumnos y maestros y viceversa, y al verse obstruido por algún problema de violencia
esta tiene a causar un malestar en esta relación lo que hace que decaiga la misma por
no sentirse una seguridad continua como antes.
En la búsqueda de una visión académica para el D.S.E se entiende que la escuela
funciona como el primer espacio para el aprendizaje de los códigos sociales fuera del
medio familiar. Las relaciones formadas en este espacio toman la función de modelos
de convivencia social, pues establecen patrones de conducta que se repetirán y
adaptarán a los futuros contextos de la vida social de los niños y niñas en este medio.
Por lo que es importante que en el contexto académico se transmitan contenidos
integrando a las otras dimensiones de la experiencia humana, para así generar
convivencias sanas y enriquecedoras que aportan al desarrollo personal de los niños
(Berger C. , 2009).
Los sentimientos de confianza, seguridad, amistad, afecto y humor son todos parte del
D.S.E de un niño. Una relación positiva de un niño con su entorno es la clave para un
desarrollo socio‐emocional adecuado. Esto se va desarrollando desde los primeros meses de vida en progresiva complejidad y en directa relación con el ambiente y
experiencias que rodean al niño. De igual manera tampoco se puede negar la
influencia que tiene el contexto familiar en el desarrollo socioemocional y cognitivo de
los niños y niñas. La función principal del núcleo familiar es proporcionar la
estimulación adecuada para la formación de las capacidades cognitivas necesarias
para relacionarse de forma adecuada con su entorno social (Vargas, 2014).
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En las escuelas hoy en día se ha mantenido cierta indiferencia sobre la preparación
socioemocional pues los programas académicos se centran exclusivamente en la
preparación técnica ignorando factores importantes que también ayudan al
desempeño de los estudiantes. Se busca un enfoque en las habilidades de la
lectoescritura pues estas toman un rol protagónico durante el desarrollo cognitivo. La
comprensión de la conjugación de pensamiento y las habilidades de lenguaje son
cruciales para comprender los procesos de construcción de significados durante la
lectura de un texto, como al expresarlo mediante la escritura. Este proceso de
comunicación se lleva más allá de los procesos académicos, debido a que también se
lo considera un facilitador de la interacción con los compañeros de clases (Salmon,
2017).
Se puede observar cierta relación entre las habilidades sociales de los niños y niñas y
su desempeño a la hora de realizar actividades académicas. Las afectaciones de la
comprensión y de los componentes del lenguaje, actúan como indicadores para la
manifestación de las llamadas alteraciones socioemocionales (Baixauli, Roselló, y
Colomer, 2015). Es probable que existan limitaciones en el desarrollo de la cognición
social como las dificultades de las personas con trastornos pragmáticos.
Por otro lado, para un correcto abordaje sobre el D.S.E en niños y niñas dentro de la
escuela, se deben plantear primero los conceptos de la educación socioemocional. La
cual es un proceso educativo de carácter preventivo primario, orientado al desarrollo
de la inteligencia emocional y de las competencias sociales potenciando el desarrollo
integral de los niños, llevando el bienestar personal y social a un estado idóneo
(González, 2008).
Existe una nueva perspectiva donde se ha intentado integrar la dimensión
socioemocional en las áreas de la educación formal, esta recibe el nombre de
“aprendizaje socioemocional”. Esta presenta la particularidad de no focalizar en el
ámbito individual del desarrollo social y emocional, debido a que pretende integrar el
contexto interpersonal e institucional. El centrarse en el bienestar socioemocional,
implica la integración de las competencias socioafectivas con otros aspectos, tales
como la valoración de sí mismo, el establecimiento de vínculos sanos y una percepción
positiva del ambiente (Berger, 2014).
En relación con el proceso de aprendizaje se han hecho comparaciones entre los
diferentes progresos que tienen los niños y las niñas en esta área. Existen variables
como la edad, el contexto familiar, el desempeño académico o el género, en cuanto a
este último punto existe una postura muy popular dentro de los estudios sociales, la
llamada “socialización de género”. Este término se refiere a que hombres y mujeres, o
en este caso niños y niñas, piensan y se comportan de formas diferentes porque han
tenido una influencia cultural y social diferente (Cerdas, Polanco y Rojas, 2002). Esta
postura ha tomado fuerza a lo largo del tiempo, por lo que Mathiesen (2011) en su
artículo “Diferencias en el desarrollo cognitivo y socioemocional según el sexo”, explica
que las mujeres destacan en variables como la motivación académica y la
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responsabilidad social. Además de esto los rendimientos académicos globales de las
mujeres presentan promedios ligeramente más altos que el de los hombres, pero sin
llegar a una diferencia significativa, esta postura ha sido compartida por diferentes
autores como son Blanco (2000), Fisher (2000) y Mathiesen (2011).
Siguiendo estas posturas se mantiene la idea de que la estimulación del contexto
social va a variar dependiendo la interacción que el niño o niña mantenga. Las
diferencias más significativas se pueden observar desde la infancia pues incluso en
los juegos que se realizan con hombres y mujeres tienden a tener una drástica
diferencia debido a que los juegos realizados con niñas se enfocan en las habilidades
emocionales facilitando el desarrollo de la cooperación y la comprensión. El juego en
los hombres se ha enfocado en su mayoría en actividades de desarrollo fisco o
intelectual, siendo este último aplicado en ambos casos, por lo que la estimulación
hacia el desarrollo de habilidades emocionales se ve limitada, debido a esta constante
estimulación las niñas logran mayor desarrollo emocional que los niños.
Esta es la conclusión aportada por diferentes autores pues al considerar la adaptación
socioemocional total, las mujeres han presentado mayor facilidad para relacionarse o
comprender y compartir emociones dentro de las diferentes interacciones con sus
compañeros. De igual manera en la así llamada “percepción de autoeficacia” expresa
que las mujeres cuentan con más habilidades sociales y emocionales que los hombres,
sin embargo, no se destaca una diferencia real respecto de la autoeficacia en la
variable de género.
2.2. Dificultades de la lectoescritura
Las dificultades de la lectoescritura son un grupo de alteraciones que pueden llegar a
ser confusas entre sí, varias de estas razones para tener esta confusión, se debe a
varios aspectos: como una falta de una definición clara, con el enmascaramiento de
las diferentes alteraciones que son parte en las dificultades de aprendizaje; por lo cual
estos problemas se ven más visto es aspecto de índole educativo y social (Pérez y
Cerván, 2004).
La lectoescritura es proceso de la comunicación interpersonal, que ayuda a recibir y
comprender los conocimientos impartidos en los diferentes contextos sociales, que por
su complejidad representan un gran reto para los niños, aún para aquellos que han
desarrollado las habilidades de lectoescritura de forma apropiada. Aunque como
individuo poseemos la destreza para desarrollar habilidades como la lectoescritura, ya
que estas no se presentan de forma natural, puesto que se evidencian dificultades en
poder aprenderlas. Algunos factores que favorecen la adquisición de este
conocimiento son el nivel de madurez social y un favorable ambiente pedagógico
(Buitrago, 2013).
Por lo cual, la lectoescritura puede ser un enrollo aún para los niños que han
presentado un desarrollo eficiente en sus propias características. Al momento que se
hace referencia a las dificultades previamente mencionadas se enfatiza a la influencia
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que tienen estos factores expuestos dentro de un periodo de 6 meses o más, alterando
el rendimiento académico. Estos criterios se detallan más claramente en la Tabla 2:
Tabla 2. Descripción de Criterios de identificación de las dificultades de lectoescritura (Elaboración propia, adaptado de Pérez y Cervan, 2013).
Procesos cognitivos Descripción
Gravedad La importancia del problema, una ausencia de remisión espontanea, y una clara urgencia de una intervención especializada de manera externa o interna
Afectación La importancia del problema, una ausencia de remisión espontanea, y una clara urgencia de una intervención especializada de manera externa o interna
Cronicidad La importancia del problema, una ausencia de remisión espontanea, y una clara urgencia de una intervención especializada de manera externa o interna
Principales alteraciones de las dificultades
Para hablar sobre las alteraciones y dificultades de la lectoescritura (Buitrago, 2013),
nos indica que existen factores determinantes que se dividen en 6 alteracionesnos o
tipos:
1.-Procesos perceptivos. En el proceso de lectura efectuamos, se realiza una
secuencia de acciones para orientar los ojos hacia los constructos gramaticales que
se vayan a interpretar. El movimiento ocular no realizar una ruta específica, sino que
estos se desplazan de izquierda a derecha mediante saltos rápidos o movimientos
sacádicos. Los movimientos sacádicos se alternan con períodos de inmovilización,
denominado fijación, y en estos periodos cortos de atención, es en los que se recolecta
la información de igual manera, para tener un mejor entendimiento de la grafía se
prestar especial consideración a la orientación y la forma puestos que estas son las
principales características para su identificación.
2.-Procesos de acceso al léxico. Es un proceso necesario para poder leer ya que
permite el reconocimiento de letras, pero no es suficiente reconocer una palabra para
comprender su significado.
3.-Procesos sintácticos. Dentro de la memoria se encuentran almacenados distintos
significados, los cuales son activados al momento de reconocer palabras determinadas
que no llegan a transmitir un mensaje. Es necesario que para la formación y
comprensión que estas palabras se encuentren en una estructura superior (oración).
Es por esta razón que es crucial el conocimiento sintáctico, para poder determinar el
papel de cada palabra dentro de una oración
4.- Procesos semánticos. Bajo la sintaxis comienza un proceso, que es la de extraer
el significado del escrito, y juntar ese significado con el resto de toda la información
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almacenada en la memoria lo que equivale a todo el conocimiento adquirido a través
de la comprensión del lenguaje.
5.-Procesos ortográficos. Entendimiento sobre las reglas arbitrarias de escritura y el
conocimiento de la ortografía correcta de las palabras
6.-Memoria operativa o Memoria de trabajo. Se refiere a una doble función es decir
la capacidad para utilizar la información previamente recolectada mientras se asimila
nueva información, esto se evidencia cuando se realiza una lectura, ya que se
reconocen y relacionan conceptos y frases previamente aprendidas mientras se
decodifica el contenido de cada texto.
2.2.1. Dificultades Específicas de la Lectoescritura
El Retraso Lector
Se refiere a la tardía adquisición de las habilidades que comprende los procesos de
lectoescritura (Buitrago, 2013). Al nivel neuro-perceptivos-motores se puede indicar
que existe varios aspectos desde el déficit visual, confusión espacial y direccional,
déficit modal cruzado de ojo-oído-mano, etc. Estas condiciones tienen el potencial para
desarrollar dificultades en el aprendizaje, sin embargo, los casos registrados han sido
muy escasos por lo que indican un bajo porcentaje de afectados.
Los niños que presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura,
presentan un alto porcentaje en el retraso de la adquisición del lenguaje.
Con una pobre ejecución de las habilidades verbales, como producción,
percepción, memoria, decodificación y segmentación.
Se adquieren dificultades para el desarrollo de habilidades de análisis del
lenguaje oral. Metalenguaje.
Dislexia.
Démonet; Taylor y Chaix (2004) indica que la dislexia es una afectación o dificultad
que se manifiesta en aprender a leer a través de los medios habituales de aprendizaje,
a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia convencional y adecuadas
oportunidades socio-culturales. A raíz de esta afectación se llegan a evidenciar
alteraciones emocionales tales como la ansiedad, un deteriorado autoconcepto,
inseguridad, agresividad, de igual forma se ve afectada la conducta con lo que se
considera déficit atención, generando un bajo rendimiento académico gracias al
desinterés por el estudio, falta de motivación y curiosidad.
Disgrafía.
La Disgrafía es un trastorno que afecta el normal desarrollo del aprendizaje, implica
dificultades para realizar la escritura y lectura, su origen es multifactorial (Verdugo,
2016). Entre algunos de los problemas que se engloban dentro de la disgrafía se
encuentran los problemas de lateralización, dificultades de eficiencia motora,
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problemas del esquema corporal y las funciones perceptivo-motrices, y factores de
personalidad.
Se han determinado algunas causas pedagógicas para la dislexia, entre ellas están el
tamaño de la letra, que puede ser excesivamente grande o pequeña, desproporción
entre unas letras, las formas anómalas de las letras y la mala interpretación de la grafía
es decir distorsión, simplificación de los rasgos de las letras, resultando en constructos
irreconocibles por falta de rasgos pertinentes.
Se toma en consideración incluso la inclinación de las letras o del renglón, la
separación de las letras o de las palabras, es decir el espacio utilizado entre las letras;
desligadas una de otras o apiñada e ilegibles, los trazo o el grosor y la fuerza con la
que se realizan, enlaces entre letras: falta de uniones, distorsión en los enlaces o
uniones indebidas.
Disortografía.
Se refiere al uso inadecuado de la sintaxis, manifestándose durante la transcripción de
un texto a través de los errores en la ortografía (Supliguicha, 2016).Se enfatiza en la
forma de expresar el código lingüístico hablado o escrito a través de los grafemas o
letras que corresponden, de esta manera se respeta la relación correcta entre los
fonemas y las peculiaridades ortográficas de algunas palabras, en las que no es tan
clara la correspondencia, y las reglas ortográficas.
Existen 5 tipos de errores específicos para identificar la disortografía, entre ellos los de
carácter lingüístico – perceptivo, por ejemplo, sustitución de fonemas, omisión y
adición de fonemas. Otros errores son los de carácter visoespacial, como la inversión
de posiciones de letras similares, escritura espejo y confusión de fonemas, así como
también se consideran los errores visoauditivos, las dificultad para realizar la síntesis
y asociación entre fonema-grafema. Los dos últimos tipos de errores se encuentran
con relación al contenido y a las reglas ortográficas.
Dificultades del lenguaje expresivo.
Condición que crea problemas para expresar pensamientos e ideas usando el lenguaje
hablado. Los niños con dificultades del lenguaje expresivo pueden tener problemas
tanto en la formación como en la producción del lenguaje (Trauner, 2016).
Los niños que tienen problemas para expresarse con claridad al hablar a menudo
también tienen dificultades para expresarse a través de la escritura.
Uso frecuente de palabras indefinidas como “este”
Dificultad para producir oraciones complejas
Omisión de palabras
Confusión de tiempos gramatical
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Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectoescritura
Para abordar un concepto de lectura (Pérez y Cerván, 2004) nos dice que esta se basa
en procesos constructivos, que no solo se limita a pensar el significado de las palabras
que están en determinado texto, sino que se requiere del conocimiento y experiencias
previas del lector, hasta sus emociones, para poder reconstruir el significado de todo
el texto. Dentro de las DEA los problemas más comunes en la lectura son, la
pronunciación y la comprensión de las palabras, por lo cual el fallo de manera más
general es el reconocimiento lector
Para aprender a leer se debe tener un desarrollo de automatismos para tener una
lectura fluida, en cambio leer para aprender, incluye tanto el proceso de comprensión
de textos ya sea a través de frases o párrafos que se conoce también como
comprensión lectora. Por lo tanto, para los alumnos con DEA, podrían al menos poder
distinguir dos frases en la lectura, ya sea por el reconocimiento o la compresión lectora.
Ya que cuando el lector es principiante las diferencias en el tipo de lectura son
fácilmente identificables, a media que pueda desarrollar ambos tipos de lectura, se la
hará un poco más complicado la interiorización del texto, por la dirección del mismo,
por lo que ya no solo sería un texto de arriba abajo, sino toda una comprensión y
reconocimiento en modelos descendentes
El reconocimiento lector se aprende en gran parte en las escuelas como es el
reconocimiento de letras, silabas, palabras, conjunto de palabras, significados de estas
etc. En las habilidades de comprensión lectora, el lenguaje escrito se ve más
favorecida y correlacionada del lenguaje oral y viceversa. Esta comprensión del
lenguaje escrito conlleva a la experiencia previa del lenguaje oral y su comprensión, y
vinculando la comprensión del lenguaje oral y escrito mejora las experiencias en la
comprensión del lenguaje en los textos. Entonces de modo que si los errores que el
lector con DEA comete son de tipo viso-espacial es un tipo de dificultad o dislexia se
llama “de superficie”; por otro lado, si los errores son de tipo lingüísticos la dificultad
se conoce como “fonológica”; y por ultimo las dificultades ocasionan errores de
ambos tipos, entonces se les llama “mixtas”.
Diferenciación con otros trastornos
Según Pérez y Cerván (2004) estudiantes que tienen alguna deficiencia al nivel
escolar, son detectables casi siempre a la primera, ya sea, por sus dificultades de
aprendizaje, como por sus problemas de adaptación educativa, las vivencias de estos
alumnos en el ámbito académico se basan en una opinión generalizadas de
estudiantes deficientes y al nivel institucional (escuelas/colegios) difícilmente va a
lograr que sus problemas se puedan expedir.
Trastorno por Oposición Desafiante. Es cuando el estudiante tiene o conlleva ya un
patrón de negatividad, ira o frustración sin precipitantes, esto tiene un alrededor de
duración de 6 meses, esta agresión y desajuste a la autoridad se va reflejada de
manera desafiante a padres y maestros, es más común en niños pequeños de edades
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de 3 a 5 años, aunque pasado de los 6 años puede ser clínicamente significativo, por
lo cual tiene una baja incidencia ya que se estima que va entre el 2% y el 3% de
población estudiantil. Los niños y adolescentes (de continuar aún teniendo esta
patología) vienen y se desarrollan de hogares caóticos, con falta de valores y normas
desestructuradas, por padres que presentan actitudes y comportamientos antisociales.
Trastorno de Conducta. Se da en estudiantes que tienen patrones de
comportamientos que van de violación o desacato de reglas sociales y de los derechos
de los demás (alumnos principalmente). Por lo cual estos alumnos llevan consigo
muchos problemas no solo al nivel social, sino al nivel educativo: como un déficit de
conocimientos por las dificultades de aprendizaje de carácter inespecífico, este
trastorno se presenta frecuentemente en edades tempranas y presenta lo que sería
cuatro comportamientos sintomáticos: produce agresiones animales y a personas
indistintamente de la edad, suelen dañar o destruir propiedad ajena, son muy
propensos a cometer delitos como el robo y a mentir bastante para zafarse de
problemas, por lo cual como característica principal está las violaciones graves hacia
las reglas.
A esto para concluir se da entender que para aprender a tratar un proceso de
lectoescritura primero se debe tener en cuenta, como está el desarrollo psicolingüístico
y cognitivo del niño, para a través de eso desarrollar en el niño habilidades como
conceptualización y comprensión del lenguaje oral y su consolidacion mediante la
escritura (literacidad) para que pueda adquirir una conciencia semántica y sintáctica,
lo cual hace que despierte la curiosidad por el aprendizaje cultural que incita al
cuestionamiento sobre lo que lee o escribe y por lo tanto buscando mejorar su dominio
de esas habilidades. Ya que el contexto ira influyendo en el a través de las
interacciones sociales y escolares (Montealegre, 2015).
2.3. Desarrollo socioemocional, aprendizaje y lectoescritura
Siempre se ha considerado al ambiente escolar como una etapa de transición en los
individuos, se forman para recibir los conocimientos que supuestamente les servirán
para su desarrollo en el mundo actual, pero cuando analiza el desarrollo que tienen
dentro de este contexto se ha descubierto que existen grandes variaciones en la forma
que algunos perciben esta etapa. Previamente en el texto se hace mención a la
completa desestimación que se le da a la preparación emocional de los niños y niñas
hoy en día y esta es más clara aún cuando los vemos entrar al ambiente académico
sin estar realmente preparados para ello (Curbya, 2015).
Gracias a las diferentes aportaciones de Berger en sus distintas publicaciones, se ha
podido observar que con el paso del tiempo las nuevas investigaciones realzan cada
vez más el valor de la dimensión socioemocional como un indicador o factor influyente
en las áreas académicas e intelectuales, dejando de ser considerados solamente como
indicadores de la salud mental y bienestar en los niños y niñas dentro del contexto
académico, pues refuerza el rendimiento académico y a su vez su autoconcepto
(Berger, 2014).
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Previamente se ha mencionado el aprendizaje social como una nueva perspectiva que
relaciona los aspectos socioemocionales y académicos, desde diferentes métodos, el
primero establece una afinidad a través de la inteligencia emocional, la cual centra su
práctica en el desarrollo de competencias que impactan directamente sobre la
planificación, la atención, memoria. Desde otras opiniones se describen niveles de
bienestar socioemocional que influyen de manera positiva a los niños y niñas
generando un estado idóneo para el aprendizaje, ya que las ideas negativas se ven
bloqueadas.
La implementación del aprendizaje socioemocional se direcciona también al ambiente
en el cual se desarrollan los niños y niñas ya que busca comprenderlos vínculos que
se generan entre pares, y estudiante – profesor, para de esta manera potenciar las
relaciones positivas y generar un ambiente idóneo para el aprendizaje. El ambiente
escolar es de gran importancia debido a su relación con el rendimiento académico y el
bienestar socioemocional de los estudiantes. Es gracias a esto que se observa la gran
relación que tienen los aspectos socioemocionales pues actúan no solo como
indicadores sino también como medio de intervención no solo para el rendimiento
académico y la salud emocional de los estudiantes.
La relación docente – estudiante siempre ha sido vital para la adquisición de
conocimientos debido a que se basan la representación de roles de apoyo lo que es
fundamental para el establecimiento de un clima escolar saludable lo que a su vez
tendrá un impacto positivo en el estado de bienestar socioemocional y el rendimiento
académico de los estudiantes. Actualmente en estudios relacionados con los vínculos
y relaciones de apego en la infancia, expresan una idea general en la que se muestra
que el establecimiento de ese tipo de vínculos actúa de forma positiva en los
estudiantes pues la intervención pretende reparar experiencias dañinas o negativas.
En cuanto a las relaciones con los pares estas se vuelven indispensables
principalmente en las etapas de la niñez y la adolescencia ya que en estas etapas se
inician las primeras relaciones fuera del medio familiar y se busca establecer intimidad
y cercanía, se propone la participación y se espera la aceptación del grupo, se puede
observar que indiferente de la edad aquellos que forman parte de un grupo
cohesionado, presentan con mayor frecuencia indicadores de logro académico,
adaptación y funcionamiento social adecuados.
La etapa preescolar llega a tener importancia pues toma el lugar de antecedente para
la conducta observada o esperada para los niños y niñas en primaria, lo que permite
predecir cuáles serán las principales adaptaciones que se deben realizar en los
programas educativos para asegurar la correcta aplicación y participación de los
estudiantes pues con esto se pretende incrementar las habilidades sociales,
emocionales, el sentido de pertenencia, la adquisición de conductas prosociales,
disminuir los llamados problemas conductuales, por lo que basándose en este
reajuste, se pueden observar impactos en todas las variables que componen las
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competencias socioemocionales y en consecuencia se produce un aumento en el
rendimiento académico.
Curby, Brown, Bassett, y Denham (2015) explican que las diferentes variables en las
competencias socioemocionales, como serian el conocimiento de las emociones, la
capacidad para resolver problemas, la expresividad emocional, entre otros, tienen una
relación con la adaptación de los niños y niñas a su medio escolar, pues al entrar con
un deficiente desarrollo socioemocional ellos tienden a disfrutar menos el proceso
académico y en consecuencia a aprender menos, por ejemplo, en el salón de clases
niños con mayor apoyo emocional tendrán más facilidad para aprender el alfabeto.
Considerar la evolucion que deben transcurrir los niños y niñas dentro del contexto da
una perspectiva más cercana a como el D.S.E es clave para el bienestar, pues la
autoregulación y el entendimiento de las emociones de los demás es y siempre será
un habilidad necesaria para un funcionamiento social adecuado. La empatía y las
distintas habilidades que se aprenden a través del D.S.E tiene una fuerte conexión
con los logros académicos, pues en esta etapa del desarrollo de un individuo se forman
las competencias para todas las futuras interacciones en la vida adulta (Halle et al.,
2014).
Al centrarse en su principal efecto sobre el contexto académico se puede observar una
relación entre el D.S.E y la adquisición de uno o más lenguajes, debido a que adquirir
un lenguaje se considera un acto de entendimiento de las normas y la cultura de una
sociedad en particular. Un niño que debe aprender uno o más idiomas se vera en la
necesidad de negociar entre sus conductas naturales y las que ve en necesidad de
aprender para expresar las ideas y comprender los nuevos conocimientos que
adquiere al aprender una nueva forma de comunicarse que tienen diferentes
expectativas en el comportamiento e interacciones sociales.
En el contexto académico se han desarrollados programas especializados en el
actualmente llamado aprendizaje socioemocional, cuyo principal objetivo es ampliar la
perspectiva que tienen los estudiantes sobre los conocimientos necesarios para su
formación. Los programas de aprendizaje socioemocional tienen estructuras
compuestas por áreas, cada una específica a una habilidad dentro de las
competencias socioemocionales un ejemplo serían los programas basados en áreas
como el autoconocimiento, la resolución responsable de problemas, la conciencia
social y la autorregulación (Espelage, Rose y Polanin, 2015).
El amplio espectro de temas que se pueden abordar desde esta propuesta la convierte
en un concepto muy versátil a la hora de trabajar o construir un plan educativo ya que
desde aquí se pueden trabajar desde las dificultades adaptativas hasta de aprendizaje.
La implementación más común que se conoce son los programas de prevención de
violencia, que facilitan el aprendizaje de habilidades socioemocionales como el control
emocional y toma de decisiones positivas, ya que desde esta postura se mantiene que
existe una relación tanto directa como indirecta en la instrucción de habilidades
sociales con la disciplina, la confianza y los logros académicos.
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La participación de los estudiantes en la escuela se ve limitada por su capacidad para
comunicarse de forma eficaz, aquí se engloban todas las capacidades de expresión
como la lectoescritura, y el habla, ambas bases indiscutibles para el futuro tanto
académico como social y ocupacional, es decir en todas las etapas de su vida como
estudiante y adulto. La presencia de dificultades en el lenguaje (Habla y lectoescritura)
son un factor de riesgo en los niños y niñas que trae como consecuencia alteraciones
en el rendimiento académico y problemas socioemocionales dentro del contexto
académico (McLeod, 2015).
Se han realizado diversos estudios a lo largo de la historia donde se relaciona las
capacidades de comunicación (habla y lectoescritura) un ejemplo serían los estudios
realizados por Beitchman y sus colegas en el 2010 (como fue citado en McLeod,
Harrison, Whiteford, y Walker, 2015) donde se realizó una comparación entre 2 grupos
de niños, con y sin dificultades de la comunicación, que se llevó acabo hasta la edad
de 25 años, para este punto se identificaron notables diferencias en ambos grupos,
tanto en sus habilidades sociales, autocontrol y empatía como en sus niveles de
comunicación desempeño e historial académico y desarrollo cognitivo así como en los
puestos de trabajo que llegaron a obtener en su vida adulta, siendo el grupo sin
dificultades de comunicación los que mantuvieron un desarrollo constante mientras
que el grupo con dificultades sufrió grandes dificultades en su medio social. Los
resultados están mostrando que las dificultades de la comunicación (habla y
lectoescritura) mantienen una fuerte relación con el desarrollo social y emocional de
los individuos.
Resultados similares pueden observarse en diferentes edades pues al momento de
identificar a los niños y niñas que presentan dificultades como lectura y escritura lenta,
o pobre desempeño académico, es normal que presenten dificultades adaptativas
como pueden ser las grandes sensaciones de estrés, relaciones pobremente
establecidas, frustración, vergüenza o sean víctimas de abusos por parte de sus
compañeros.
Cuando se quiere hacer mención de los problemas de comportamiento en los niños y
niñas dentro del contexto académico uno de los factores principales a considerar es el
déficit de autorregulación, ya que estos estarían ligados a las dificultades para
controlar el comportamiento, las emociones, seguir ordenes, enfocar la atención y
diferentes procesos cognitivos que están dentro de la funcionalidad de un individuo.
Aquí también se debe mencionar la competencia socioemocional o el desarrollo
socioemocional, que incluye las habilidades sociales de los niños, la capacidad para
resolver problemas, expresividad emocional, y entendimiento o conocimiento de las
emociones propias y ajenas (Graziano, 2016).
Entre las variables que se destacan para dentro de las competencias
socioemocionales se encuentran las conductas prosociales que en los niños y niñas
generalmente suelen involucrar actos como compartir, ayudar a sus compañeros y
preocuparse por ellos, así como el entendimiento que llegan a tener los niños sobre
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sus emociones y las de sus compañeros se representa en la capacidad para reconocer
y expresar verbalmente estados internos o reconocer y expresar el estado de un
compañero. Los niños y niñas que presentan problemas de comportamiento
generalmente presentan un deficiente desarrollo socioemocional y por consecuencia
no poseen capacidades apropiadas para la interacción con sus pares, ya que muestran
dificultades para reconocer emociones y entender las tareas asignadas y deficientes
habilidades sociales.
Los niños y niñas con dificultades del lenguaje en las que se incluyen la capacidad del
habla y las habilidades de lectoescritura, presentan grandes dificultades en otras áreas
no necesariamente relacionadas al lenguaje, eso puede incluir dificultades en las
funciones ejecutivas y más que nada en los diferentes aspectos del desarrollo
socioemocional, estas pobres habilidades sociales, poco control en su comportamiento
y emociones contrastan notablemente con las de sus compañeros desarrollados
regularmente (Bakopoulou, 2016).
Lindsay y Dockrell (como cita Bakopoulou, 2016) explican que las dificultades en el
funcionamiento socioemocional se relacionan con diferentes áreas del desarrollo. Los
niños y niñas con dificultades en el lenguaje (habla y Lectoescritura) desarrollan
relaciones problemáticas con sus compañeros ya que se ven aislados del resto, lo que
aumenta el riesgo de desarrollar dificultades emocionales, el cual se ve magnificado
en las edades superiores dentro del contexto académico, esto se refiere a un declive
en el desarrollo de conductas prosociales, incremento en los problemas de
comportamiento y déficit de atención.
Las dificultades del aprendizaje, en este caso enfocándonos en las dificultades de
lectoescritura, se consideran un factor de riesgo para el desarrollo de un desajuste
socioemocional, debido a dos posibles razones, debido a la dificultad de procesar
información derivando en impulsividad y desorganización, o desde otra perspectiva se
propone que la causa del desajuste se debe al estrés y a la frustración por repetir
múltiples veces los errores de lectoescritura (Haft, 2016).
Al considerar todas las posibles consecuencias que se pueden producir a partir de la
presencia de algún tipo de dificultad del aprendizaje, se observa la relación que existe
entre estas dificultades y la funcionalidad diaria de un individuo representada en la
repetición de patrones conductuales que sirven para ocultar o compensar este tipo de
dificultades. Al mencionar la resiliencia socioemocional como una competencia dentro
del D.S.E se pretende denotar la posibilidad que tienen los niños y niñas para afrontar
y superar estas dificultades con la correcta estimulación y guía. Con esto se busca
lograr que los niños y niñas con dificultades del aprendizaje logren generar resiliencia
y mantengan relaciones positivas con sus pares.
Un consenso al cual se ha llegado a través de la revisión literaria es que las principales
consecuencias que sufren los niños y niñas con este tipo de dificultades son
principalmente bajo autoestima, rechazo de sus compañeros, ansiedad y depresión
junto con esto también se debe mencionar que algunas de estas situaciones derivadas
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de la dificultad se pueden relacionar también a otros factores como un bajo estatus
económico o carencia de apoyo social, y posteriormente derivando en la generación
de emociones y experiencias negativas.
En estas consideraciones se plantea otros factores que influyen en el proceso de
adaptación de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje, tales como la
autopercepción, el ambiente familiar; se comprende esta influencia como positiva ya
que como se ha explicado previamente todos los factores relacionados con las
dificultades de aprendizaje, o en este caso dificultades de lectoescritura, cuando son
reforzadas positivamente facilitan en gran medida todo el desarrollo general de los
niños y niñas (Idan, 2014).
Al hablar del aspecto familiar se explica que la relación entre ajuste y comprensión o
apoyo familiar y el desajuste académico por algún tipo de dificultad es inversamente
proporcional pues se observa que los niños y niñas que se desenvuelven en un
ambiente de riesgo, no logran desarrollar mejor sus capacidades debido a la carencia
de habilidades sociales, mientras los que se desenvuelven en un ambiente familiar
controlado logran cumplir con las expectativas generales para su edad.
Las dificultades de aprendizaje en niños se ven relacionadas con problemas de
autorregulación y falta de capacidad de desarrollar aprendizajes socioemocionales
(Horowitz, 2017).
Actualmente el proceso de adaptación social educativo no ayuda a tener un proceso
personalizado al nivel interpersonal con base en las relaciones de pares establecidos
en los recintos educativos, ya que este no favorece a una potencialidad social e
intelectual en base a la socialización emocional de niños con adultos; por lo cual dentro
de estos procesos de adaptación educativos se tiene que entender que es importante
para la estimulación del niño que el desarrollo intelectual de este, está ligado con los
sentimientos que este tenga en su diario vivir, por lo tanto es necesario la construcción
conjunta del aprendizaje de tipo intelectual como emocional (Vázquez, 2007).
Al nivel de niños con dificultades educativas, estos tienen a tener conceptos negativos
de su ser, ya que para ellos el poder aprender en la escuela/colegio es más difícil, por
lo tanto, obtiene emociones de frustración tanto académicamente, como socialmente,
y crean una autopercepción negativa de sus falencias más notorias, y no demuestran
una conciencia completa para poder saber y conocer sus fortalezas y cualidades al
nivel personal. Por lo consiguiente los niños con estos problemas denotan una baja
autoestima y por lo cual se denuestan inciertos a tomar decisiones, tanto al nivel social
como educativo (Albendea, 2017).
Estas características mostradas, denotan una percepción social sesgada cultural, que
para el niño es prejudicial en su crecimiento personal, ya que, por estas falencias
educativas, el niño es considerado por agente externos como malos estudiantes o
vagos, lo que deja una marca al niño con una etiqueta social que genera más
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sentimientos de inferioridad lo cual genera frustración al querer superarse y por ende
causa un bloqueo mental y emocional con constantes tropiezos y frustraciones.
Para dar a entender cómo afecta socialmente los problemas de aprendizaje hay que
ver como se enfrentan a estos mismo los niños día tras día tanto en poder entender
las clases impartidas, como el status que este tiene en su relación con sus
compañeros, causando un deterioro al nivel de su confianza y seguridad en sí mismo,
lo que en ocasiones alejarse de sus pares o querer pertenecer a ningún grupo
establecidos dentro del círculo social de sus compañeros ya que presenta dificultades
con la adaptación social (Eguiluz, 2017).
A veces estos niños a sentir dichas frustraciones académicas y sentirse o ser alejado
del grupo ya sea por voluntad propia o marginación social puede llevar que el niño
muestre sintomatologías de ira o enojo por su fracaso social y educativa lo que puede
llevar a tener conductas de tipo agresivas.
Hay que descartar que bien la relación que puede tener el niño tanto en su ambiente
familiar o social en sino provoca los problemas de aprendizaje, pero si este posee
características de un entorno negativo véase como violencia psicológica o física u otro
tipo de factores, estos influyen en la adquisición de estas dificultades. Aparte la poca
o nula estimulación del niño en la primera infancia, tiene a tener problemas al nivel
psicomotor o intelectual. Por lo cual al estar en un ambiente externo véase este como
ejemplo el educativo, el niño tendrá más sintomatologías en este como la ansiedad, o
bloqueos sociales o emocionales, que los puede convertir y tener un desgano o no
importancia en las tareas o estudios y en las normas sociales.
Factores como problemas al nivel lingüístico o pragmático, puede ser uno de los
problemas al nivel social de relación entre pares en niños con dificultades de
aprendizaje. Ya que la comunicación ayuda y forma el desarrollo social cognitivo
(García, 2000).
Por lo cual este tipo de sintomatología se ve más reflejado en niños con problemas de
aprendizaje, ya que estos tipos de síntomas tienen una amplia gama en déficits
comunicativos y en la comprensión de la misma, por lo cual otro síntoma a rasgo de
este son síntomas comportamentales Pero hay que tener encuentra que estas
extensiones en el comportamiento en si reflejan sintomatologías relacionadas con la
internalización, ya que los niños con estos síntomas se ven relacionados al nivel
educativo con la comprensión gramatical, y problemas en la memoria visual, por lo
tanto, actúan de manera impulsiva y de oposición.
Dado estas relaciones se puede deducir que los niños con problemas de aprendizaje,
pueden tener o padecer sintomatologías reflejadas en déficits en retardo lingüísticos
por lo cual se refleja directamente en las relaciones sociales causando problemas de
ansiedad social e individual y problemas de atención.
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Berger (2009) menciona que, si a niños con estas dificultades de aprendizaje no son
tratadas a tiempo, se pueden presentar trastornos severos en adolescencia y adultez
con altas probabilidades de riesgo. Para evitar esto, se debe aplicar un énfasis
exhaustivo al nivel del desarrollo socioemocional en la edad escolar, ya que ayuda a
revelar desde el nivel de la salud, de la psicológica, y de lo social y emocional, como
estos afectan directamente al porvenir educativo.
En base a variables ya mencionadas, se demostró que están totalmente ligadas con
las variantes emocionales y sociales de los niños, ya que estas ejercen una
determinación más profunda en el momento de realizar actividades académicas. Por
lo tanto, se tiene en cuenta que, al cumplir con los requisitos tanto emocionales y
sociales, puede elevar la capacidad de aprendizaje ya que han tenido previamente un
estímulo positivo y gracias a estos pueden mejorar tanto en el dominio de materias
complicadas para ellos gracias a la motivación previa. Esto ayuda en futuro en las
expectativas laborales, como beneficia para que en este caso el niño ya no tenga
problemas como repeticiones de acciones y direcciones si le salen mal, como otros
factores.
Como otro factor que se puede dar para estos problemas educativos los niños con baja
percepción del desarrollo socioemocional tienden a tener una falta de emocionalidad
o motivación en los contextos académicos, es decir no querer aprender, lo que puede
repercutir en problemas de violencias en la escuela y rechazo escolar por sus
compañeros. El niño en si da pautas que no se distinguen, pero se puede percibir, por
ejemplo, al tener fracasos escolares teme al futuro que va a tener como adulto, y por
tanto tienen bloqueos al nivel de evaluaciones escolares.
Otros factores o síntomas para poder reconocer cuando un niño tiene problemas
socioemocionales por alguna dificultad en lo académico, se da por el llanto o una
extrema preocupación, denotando problemas conductuales que a veces puede ser
malinterpretados: por ejemplo estos niños para no pensar o sentir sus problemas y no
estar fuera del grupo de manera asertiva pueden optar en el rol de chico gracioso para
poder ser parte del grupo o en caso negativo puede optar por el rol de bully con una
actitud apática y pasiva hacia la vida. A lo largo de esta relación lo más común que
sienten los niños es una percepción que no aprende lo mismo que sus compañeros;
aprende más lento que el resto o no aprende y por lo tanto asume que no es listo o
carece de inteligencia (Ehmke, 2017).
Un gran error que se ve por parte de la docencia que no ha identificado el problema
que pueda tener determinado niño con estas dificultades, es de trabajar de igual
manera que los demás y exponerlo de manera directa a sus compañeros, haciendo
que en el niño obtenga emociones negativas y frustraciones sociales que pueden
dañar la autoestima del mismo o de paso querer abandonar el recinto educativo por
vergüenza o temor.
Como otra característica es cuando el niño se sobre esfuerza por llegar a ser igual al
nivel educativo que sus compañeros, por lo cual se exige más ya sea en realización
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de tareas, esforzando en sí mismo un proceso pedagógico que puede a llegar a sentir
cansancio más frustración y continuos ataques de ira o enfados, y al no tener
resultados esperados una motivación baja en la escuela. Un factor social que también
cae en niños es el autoaislamiento, con esto los niños intentan no ser relevantes en la
escuela para evitar burlas o frustraciones al no poder desempeñar correctamente una
actividad académica en la escuela, por lo cual no interactúan ni con niños ni con
docentes por inseguridad.
Métodos y prácticas de enseñanza escolares inapropiados:
Para Pérez y Cerván (2004) estos métodos inapropiados van desde:
Falencias al nivel sobre el conocimiento de los alumnos y sobre sus
condiciones: Se podría decir que no se conoce sus motivaciones, o problemas
personales o familiares.
Como segunda falencia educativa es la falta de recursos ya sea humanos
(profesionales capacitados tan al nivel psicológico como educativo), como
materiales y técnicas metodológicas para poder abordar el problema: por
ejemplo, sería una falta en orientación hacia los alumnos en momentos de crisis
o problemas.
Un tercer problema sería la inadecuada adecuación curricular para las potenciar
las características individuales de los alumnos y mejorar sus conocimientos: por
ejemplo, una mala enseñanza en contenidos donde el alumno presenta
problemas en aprender y no cambiar y continuar con tácticas inadecuadas.
Como último punto consideramos como nefasto la actitud y expectativas
negativas del docente hacia sus alumnos y