81304300 prolec se manual

NDICE

1. INTRODUCCIN...6

2. DESCRIPCIN DE LA BATERA.....10

2.1. FICHA TCNICA.........10

2.2. OBJETIVOS..10

2.3. ESTRUCTURA....10

3. NORMAS GENERALES DE APLICACIN.12 4. NORMAS GENERALES DE PUNTUACIN...13

5. INSTRUCCIONES ESPECFICAS PARA LA APLICACIN DE CADA

PRUEBA Y CRITERIOS DE CORRECCIN.......14

5.1. PROCESOS LXICOS...14

5.2. PROCESOS SINTCTICOS..16 5.3. PROCESOS SEMNTICOS..19

6. JUSTIFICACIN ESTADISTICA..23

6.1. MUESTRA DE TIPIFICACIN..23

6.2. ANLISIS ESTADSTICOS23

6.3. ANLISIS CUALITATIVO....28

7. NORMAS INTERPRETATIVAS 29

8. ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIN DE LAS

DIFICULTADES LECTORAS32

9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..43

1. INTRODUCCIN

Hace ahora dos aos publicbamos en TEA Ediciones la batera PROLEC de evaluacin de los procesos lectores (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996). La razn que nos haba llevado a la elaboracin de esa batera era la de disponer de una herramienta que nos permitiese evaluar todos los procesos cognitivos que intervienen en la lectura, con el fin de poder determinar con mayor precisin las causas que originan las dificultades lectoras, yeso era algo que no nos proporcionaban las bateras existentes en el mercado. Ciertamente, la lectura es una tarea compleja en la que intervienen muchos procesos, todos los cuales tienen que funcionar adecuadamente para poder conseguir una buena lectura comprensiva. Y cuando un nio no ha adquirido alguno de esos procesos, lgicamente tendr dificultades para leer, pero esas dificultades sern distintas dependiendo de cul sea el proceso que no ha conseguido adquirir.

Una primera distincin que se suele hacer de los trastornos de lectura es entre problemas a nivel de descifrado y problemas a nivel de comprensin: hay nios que muestran una lectura lenta e inexacta porque sus dificultades se producen a nivel de reconocimiento de palabras y nios que leen perfectamente pero entienden poco de lo que leen. Los casos ms extremos del primer tipo son los nios dislxicos que tienen graves problemas para descifrar el lenguaje escrito, pero, si alguien les leyese ese mismo material no tendran ninguna dificultad para comprenderlo. En el otro extremo estn los nios hiperlxicos que pueden leer cualquier texto que se les presente, pero no entienden prcticamente nada de lo que leen. Cuando las dificultades alcanzan a ambos componentes se habla de trastornos variedad de jardn (Snchez y Cuetos, 1998).

Pero no es esta la nica distincin que se puede hacer, sino que dentro del descifrado las dificultades pueden surgir slo con las palabras desconocidas y entonces se habla de un mal uso de la ruta fonolgica o tambin con las palabras familiares, en cuyo caso se habla de dificultades en la ruta lxica. Igualmente en la comprensin, las dificultades pueden surgir por una incapacidad para extraer el significado principal del texto, por una incapacidad para integrar ese significado en la memoria, por una incapacidad para llevar a cabo las inferencias necesarias para la comprensin, etc. Adems, se pueden producir tambin dificultades a nivel de procesamiento de las estructuras sintcticas, con el uso de los signos de puntuacin, etc. Por consiguiente, una batera que quiera conocer exactamente las causas que originan los problemas lectores tiene que evaluar todos estos aspectos.

En la introduccin del PROLEC describamos los cuatro principales procesos que intervienen en la lectura:

Identificacin de las letras.

Reconocimiento de las palabras.

Procesos sintcticos.

Procesos semnticos.

En las obras de Cuetos (1990) y Snchez y Cuetos (1998) se puede encontrar una descripcin ms detallada de cada uno de los procesos.

La batera PROLEC tena como objetivo evaluar cada uno de esos procesos. Pero esta batera estaba destinada slo a nios de 6 a 9 aos (niveles de primero a cuarto de primaria), con lo cual dejaba sin cubrir los dos ltimos cursos de primaria y los cuatro de la enseanza secundaria obligatoria, en donde existen verdaderos problemas de comprensin lectora, tal como ha sido reconocido recientemente por el propio Ministerio de Educacin y Cultura.

Esta nueva batera, a la que hemos denominado PROLEC-SE tiene tambin como objetivo i evaluar los diferentes procesos que intervienen en la comprensin lectora, pero su mbito de aplicacin es ahora de los 10 a los 16 aos, esto es, est destinada a los niveles de 52 y 62 de primaria y 12, 22, 32 Y 42 de secundaria. Esta diferencia en las edades a las que va dirigida esta nueva batera conlleva algunos cambios notables respecto a la anterior.

El primero de estos cambios es que ahora no tenemos ninguna tarea para evaluar los procesos de identificacin de letras, ya que en estas edades es muy poco probable encontrar nios que aun no identifiquen bien las letras. De hecho en el PROLEC tenemos dos tareas con esta finalidad y son realmente las menos discriminativas de toda la batera ya que la mayora de los nios, incluso los que sufren dificultades lectoras, obtienen puntuaciones muy altas en estas tareas.

En el reconocimiento de palabras, en vez de las cuatro tareas que componen el PROLEC, en esta nueva batera slo utilizamos dos: una de lectura de palabras de distinta longitud y frecuencia para evaluar la ruta lxica y otra de pseudopalabras de distinta longitud y complejidad silbica para evaluar la ruta fonolgica. Adems, en estas dos tareas medimos el tiempo que los nios tardan en leer la lista completa de palabras y pseudopalabras. Hacemos esta medicin porque la lentitud en el reconocimiento de palabras es causa, en muchas ocasiones, de problemas de comprensin. Es posible que algunos nios lean bien las palabras pero inviertan tanto tiempo en su lectura que pierden el hilo de lo que estn leyendo. Esta posibilidad viene siendo defendida desde hace ya tiempo por Perfetti (Perfetti y Lesgold, 1977, Perfetti, 1985) y se le conoce con el nombre de la hiptesis de la eficiencia verbal. Exactamente lo que dice esta hiptesis es que el reconocimiento de palabras tiene que realizarse de una manera rpida y automtica para poder dedicar los recursos cognitivos a la comprensin. Cuando no se hace de manera automtica se consumen recursos cognitivos que tendran que ir destinados a los procesos superiores. De hecho, Tan y Nicholson (1997) comprobaron que entrenando a los nios a descifrar las palabras con rapidez y precisin mejoraba automticamente su comprensin lectora.

Para evaluar los procesos sintcticos, como en el PRO LEC, tambin utilizamos una tarea de emparejamiento dibujo-oracin y la lectura de un texto en el que estn presentes los diferentes signos de puntuacin. Pero obviamente las estructuras sintcticas de las oraciones que empleamos en esta prueba son mucho ms complejas que en el PROLEC. Exactamente utilizamos seis tipos de oraciones con diferentes grados de dificultad:

oraciones pasivas (ej. el perro es mordido por el gato)

de objeto focalizado (ej. al perro lo muerde el gato)

de sujeto escindido (ej. es el gato el que muerde al perro)

de objeto escindido (ej. es al perro a quien muerde el gato)

de relativo de sujeto (ej. el gato que muerde al perro es grande)

de relativo de objeto (ej. el perro al que muerde el gato es grande).

La seleccin de estas diferentes estructuras obedece al intento de disponer de oraciones con diferente grado de dificultad. Y el grado de dificultad viene determinado por la presencia de un serie de factores, de modo que cuantos ms factores incluye una oracin ms difcil resulta comprensin (Caplan, 1987). Los factores son stos:

- Alteracin del orden cannico en la colocacin de los sintagmas (el objeto aparece ante que el sujeto, tal como ocurre con las pasivas).

- Presencia de dos verbos en la oracin (tal como sucede en las oraciones compuestas).

- Necesidad de mantener disponible el primer sintagma mientras se analizan los dems (tal como sucede en las oraciones subordinadas en las que se mantiene activado el sujeto mientras se analiza la oracin subordinada).

- Existencia de un nombre que juega dos papeles temticos diferentes (en la oracin el perro al que muerde el gato es grande", el perro hace de sujeto de la oracin principal el grande" y de objeto de la oracin subordinada lo muerde el gato)

De acuerdo con estos criterios, las oraciones activas y las de sujeto escindido no contienen ninguno de estos factores y son, por lo tanto, las ms fciles de todas. Las pasivas y las de objeto escindido tienen alterado el orden cannico y resultan, por ello, un poco ms difciles. Las oraciones de relativo de sujeto tienen dos verbos y adems exigen mantener disponible el primer sintagma mientras se analizan otros sintagmas, por lo que son ms difciles an. Y finalmente, las oraciones de relativo de objeto son las ms difciles de todas ya que incluyen todos los criterios (alteracin del orden cannico, presencia de dos verbos, exigen mantener disponible el primer sintagma mientras se analizan los dems y existe un nombre que juega dos papeles temticos distintos)

Finalmente, para los procesos semnticos utilizamos dos tareas de comprensin de textos expositivos. La primera tarea consiste en la presentacin de dos textos expositivos que los sujetos tienen que leer. Despus se les retiran los textos y se les hacen varias preguntas, la mitad de ellas de tipo literal, que pueden contestar con ayuda de la memoria, y la otra mitad inferenciales, que slo pueden responder si han comprendido el texto y son capaces de hacer las inferencias correspondientes. En la segunda tarea se presenta tambin un texto expositivo pero ahora, en vez de preguntas se les presenta un esquema incompleto para que lo completen. La idea es medir la comprensin mediante tres procedimientos distintos: capacidad para recordar el texto, capacidad para realizar inferencias y capacidad para realizar esquemas del texto, para as obtener una informacin ms completa.

2. DESCRIPCIN DE LA BATERIA

2.1. FICHA TCNICA

2.2. OBJETIVOS

El objetivo de esta batera es poder disponer de una herramienta que permita explorar cada uno de los procesos que intervienen en la lectura con el fin de conocer las causas por las que algunos escolares de 10 a 16 aos no consiguen convertirse en buenos lectores.

2.3. ESTRUCTURA

La batera consta de seis tareas agrupadas en tres bloques, correspondientes a cada uno de los principales procesos que componen el sistema de lectura: lxico, sintctico y semntico.

Las dos tareas destinadas a evaluar los procesos lxicos son, una de lectura de palabras aisladas de distinta longitud y frecuencia y otra de pseudopalabras de distinta longitud y complejidad grafmica. Exactamente, la lista de palabras est formada por 40 palabras, 20 de uso frecuente y 20 poco frecuentes. En cada caso la mitad de las palabras son de longitud corta (dos slabas) y la otra mitad de longitud larga (4 y 5 slabas). En cuanto a las pseudopalabras, tambin son 40 separadas en dos grupos de 20, uno formado por slabas simples (con estructura CV: consonante vocal) y el otro formado por slabas de estructura compleja (CCV, CCVC y CVVC). Tambin la mitad son pseudopalabras largas y la otra mitad cortas.

Para evaluar los procesos sintcticos hay una tarea de emparejamiento dibujo-oracin en la que se emplean diferentes estructuras gramaticales, y otra de lectura de un texto con los diferentes signos de puntuacin.

Las estructuras gramaticales que hemos empleado son las ya indicadas en la introduccin: oraciones pasivas (P), de objeto focalizado (OF), de sujeto escindido (SE), de objeto escindido (OE), de relativo de sujeto (RS) y de relativo de objeto (RO). El nmero de elementos de esta prueba es 24 (4 oraciones de cada tipo) y cada tem est formado por un dibujo y tres oraciones, slo una de las cuales es verdadera respecto al dibujo.

Respecto a los signos de puntuacin, se presenta un texto para que el chico lo lea y as poder comprobar si respeta los signos que en l se encuentran. En total hay 24 signos, de los cuales, 9 son puntos, 7 comas, 3 interrogaciones, 3 admiraciones y 2 dos puntos.

Finalmente, para los procesos semnticos o de comprensin de textos, una de las tareas es de lectura de dos textos expositivos seguida de 10 preguntas para cada texto, la mitad de esas preguntas son literales y la otra mitad inferenciales. La otra prueba tambin es de lectura de un texto, aunque ahora, lo que tiene que hacer el alumno es completar un esquema sobre ese texto. Se trata de un esquema ya iniciado pero en el que quedan 22 huecos por cubrir.

Adems, como pruebas complementarias, se evala la velocidad lectora a travs de dos pruebas: el tiempo que invierten en leer el texto de puntuacin (Maldito apndice!) y el tiempo que tardan en leer las listas de palabras y pseudopalabras. El objetivo de estas pruebas complementarias es doble. Por una parte, es importante evaluar la velocidad lectora puesto que a estas edades los alumnos deben haber automatizado los procesos de decodificacin. Si esto no es as, estarn ms dedicados a la decodificacin que a la comprensin. Pero adems, la comparacin entre los tiempos invertidos en leer las palabras y pseudopalabras (mejor comparar los centiles que las puntuaciones directas, ya que lo normal es que se tarde ms en leer las pseudopalabras) permite averiguar qu ruta est utilizando el alumno (lxica o fonolgica), pues si tarda lo mismo en leer palabras que pseudopalabras, estar utilizando la ruta fonolgica y si tarda menos con las palabras es que est utilizando la ruta lxica.

El texto con los signos de puntuacin tambin sirve para evaluar la precisin lectora y comparar con los resultados de las palabras aisladas, pues no tienen necesariamente que coincidir los resultados de exactitud cuando se leen palabras aisladas y cuando se leen textos. Hay escolares a los que la complejidad del texto les entorpece su lectura, y por lo tanto, leen bien las palabras aisladas pero su precisin disminuye cuando se enfrentan con prrafos. En cambio, a los dislxicos los textos les ayudan a reconocer las palabras, por lo que su ejecucin es peor con las palabras aisladas.

3. NORMAS GENERALES DE APLICACIN

La aplicacin de la prueba se har normalmente de forma individual, puesto que est concebida para realizar la evaluacin en casos que presentan dificultades y requieren un tratamiento particular. Los materiales, por tanto, se han diseado pensando principalmente en esta forma de aplicacin. No obstante, si se tiene que evaluar un grupo de alumnos, es posible aplicar colectivamente las siguientes pruebas:

Procesos sintcticos: * Emparejamiento dibujo-oracin

Procesos semnticos: * Textos expositivos y responder a preguntas.

* Texto expositivo y completar esquema.

Con el fin de permitir tanto la aplicacin colectiva como la individual y dado que en el caso de aplicacin colectiva deben aplicarse primero las pruebas que permiten este tratamiento, tanto el Cuadernillo como la Hoja de anotacin se han diseado situando primero las pruebas colectivas y a continuacin las individuales, aunque manteniendo la numeracin lgica de las pruebas. Cuando se efecte una aplicacin enteramente individual, el examinador deber mantener dicho orden lgico.

A continuacin se presenta el orden de aplicacin de las pruebas en cada caso:

Tipo de pruebaAplicacin colectivaAplicacin individual

Colectiva3. Emparejamiento dibujo-oracin

5. Comprensin de textos

6. Estructura de un texto

Individual1. Lectura de palabras

2. Lectura de pseudopalabras

4. Signos de puntuacin

1. Lectura de palabras

2. Lectura de pseudopalabras

3. Emparejamiento dibujo-oracin

4. Signos de puntuacin

5. Comprensin de textos

6. Estructura de un texto

En ocasiones puede ser conveniente dividir la evaluacin en dos sesiones para evitar la fatiga.

Cada una de las pruebas tiene sus instrucciones y normas de aplicacin especficas. El orden de aplicacin debe seguir, en principio, esta misma secuencia de pasos, pero si se encuentra un alumno cuya dificultad est ms o menos localizada, se puede evaluar slo el aspecto correspondiente al proceso afectado.

En cada prueba es importante anotar los errores que se cometen. Los errores constituyen una fuente valiosa de informacin para determinar el tipo de estrategia que cada alumno est utilizando al leer.

4. NORMAS GENERALES DE PUNTUACION

1. Se asigna un punto a cada respuesta correcta. No se admiten puntuaciones decimales.

2. En algunas pruebas se pueden obtener puntuaciones parciales que pueden servir de gran ayuda para determinar el problema concreto de cada sujeto. Pero a efectos de baremacin slo se tendr en cuenta la puntuacin total.

3. La puntuacin directa de cada prueba se anotar en el espacio correspondiente en la Hoja de anotacin.

5. INSTRUCCIONES ESPECFICAS PARA LA APLICACIN DE CADA PRUEBA Y CRITERIOS DE CORRECIN

5.1. PROCESOS LXICOS

Forma de aplicacin: Individual, en todo caso.

Instrucciones: Lee estas palabras en voz alta (se le presenta el listado). El alumno deber leer las palabras recogidas en el Cuadernillo por filas: fuente... calavera. Desde el momento en que comienza a leer, se pone en marcha el cronmetro para medir el tiempo que invierte en leer la lista completa de palabras (en segundos).

Correccin: Se conceder 1 punto por palabra leda correctamente. En la Hoja de anotacin se sealan las palabras ledas incorrectamente. Al finalizar, se cuentan las palabras de cada tipo (FC, FL, IC e IL) ledas correctamente y se anotan en los recuadros correspondientes. Del mismo modo, se anota el tiempo invertido por el alumno en leer la lista completa de palabras.

Forma de aplicacin: Individual, en todo caso.

Instrucciones: Se dice al alumno:...Ahora vas a leer palabras inventadas, esto es, palabras que no significan nada. Lelas en voz alta. (Se presenta el listado que figura en el apartado 2 del Cuadernillo). El alumno deber leer las pseudopalabras por filas: tugo... criscol. Desde el momento en que comienza a leer, se pone en marcha el cronometro para medir el tiempo que invierte en leer la lista de pseudopalabras (en segundos).

Correccin: Se conceder 1 punto por cada palabra leda correctamente. En la Hoja de anotacin se sealan las palabras ledas incorrectamente. Al finalizar, se cuentan las palabras de cada tipo (SC, SL, CC y CL) ledas correctamente, teniendo en cuenta que el total de slabas complejas cortas (CC) y de complejas largas (CL) es el resultado de sumar las 3 estructuras complejas posibles (CCV, CCVC y CVVC). Se anotan las puntuaciones en los correspondientes recuadros, as como el tiempo empleado por el alumno en leer todas las pseudopalabras. CUADRO DE PALABRAS Y PSEUDOPALABRAS CLASIFICADAS POR SUS CARACTERSTICAS

PALABRAS

PALABRAS MUY FRECUENTESPALABRAS POCO FRECUENTES

CORTAS (FC)LARGAS (FL)CORTAS (IC)LARGAS (lL)

Libre

Acto

Doble

Crisis

Triste

Fuente

Juicio

Actor

Suave

Vientre

Experiencia

Universidad

Conversacin

Imaginacin

Individuo

Evolucin

Perspectiva

Humanidad

Primavera

Revolucin

Vena

Rosal

Cuervo

Cofre

Junco

Grava

Siervo

Leo

Molde

Miga

Calavera

Cabalgata

Azabache

Embarcadero

Aterrizaje

Arbitrario

Pegajoso

Latifundio

Orificio

Manzanilla

PSEUDOPALABRASSILABAS SIMPLES SILABAS COMPLEJAS

CORTAS (SC)LARGAS (SL)CORTAS (CC)LARGAS (CL)

Cado

Rofo

Sipa

Lane

Raco

Bane

Tugo

Peta

Llaje

Nuja

Caropeto

Roferola

Sijapeca

Ladesafo

Racosijo

Barename

Tusomigo

Petesaran

Llarenaje

Nujarelo

Flapa

Prino

Granel

Claso

Tronca

Crisol

Plasco

Grisque

Fuercho

Puense

Flaperodo

Pritosado

Grafelina

Clasichofa

Trondosica

Criscolama

Plascasida

Grisdalejo

Fuercarelo

Puendorelo

5.2. PROCESOS SINTCTICOS

Forma de aplicacin: Individual o colectiva.

Instrucciones: Se pide a los alumnos que abran el Cuadernillo por la pgina nmero 3, donde dice "3. Emparejamiento dibujo-oracin". El evaluador lee las instrucciones al mismo tiempo que el alumno o los alumnos. Se informar de que slo hay una respuesta correcta.

Correccin: Se dar 1 punto si la oracin elegida es la correcta. Se dar 0 puntos cuando haya dado una respuesta distinta o ms de una respuesta. Al finalizar se cuentan las respuestas correctas dadas en cada grupo de estructuras gramaticales (P, OF, SE, RO, OE y RS) Y se anotan en los recuadros de la derecha.

Las claves de correccin son las siguientes:

RR

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12P

OF

SE

RO

OE

RS

P

SE

RS

OF

OE

ROB

C

B

A

C

B

A

B

A

B

C

A13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24RS

RO

OE

P

OF

OF

SE

OE

RO

P

SE

RSB

C

B

C

A

B

C

A

A

B

A

B

Forma de aplicacin: Individual, en todo caso. Instrucciones: El examinador dice al sujeto: "Vas a leer lo mejor posible este texto hasta el final. (Se presenta)

Correccin: Se dar 1 punto por cada signo correctamente respetado. (Puntuacin mxima = 24). Se evaluarn los signos de puntuacin sealados en mayor tamao hasta la lnea trazada en la mitad del texto. La distribucin de los signos de puntuacin es la siguiente:

Puntos: 9Comas: 7Interrogaciones: 3Admiraciones: 3Dos puntos: 2

Prueba de velocidad lectora de un texto

Al mismo tiempo que se registra si el alumno respeta los signos de puntuacin, se controla tambin el tiempo que tarda en leerlo. Se le deja que lo lea hasta el final y se regi8tra el tiempo qua ha invertido. Despus, se comprueba su velocidad lectora: nmero de palabras por minuto. Se toma el tiempo ms aproximado de los que aparecen en la tabla que se presenta a continuacin.

Nmero de palabras del texto: 294

Velocidad lectora: (P/m: n de palabras por minuto)

1 minP/m2 minP/m3 minP/m4 minP/m5 minP/m

0

10

20

30

40

50294

269

245

220

195

1710

10

20

30

40

50147

139

131

123

115

1070

10

20

30

40

5098

94

90

86

82

780

10

20

30

40

5074

72

70

68

66

640

10

20

30

40

5059

57

56

54

52

50

Igualmente, en esta prueba conviene registrar la exactitud lectora para comprobar si coincide con la obtenida con las palabras aisladas, con el fin de averiguar si el texto es un elemento de ayuda o distractor. SIGNOS DE PUNTUACIN: PLANTILLA DE CORRECCIN

Maldito apndice

5.3. PROCESOS SEMNTICOS


Instrucciones: Se pide a los sujetos que abran el Cuadernillo por la pgina nmero 17, donde dice Comprensin de textos. Se leen las instrucciones en alto, al mismo tiempo que lo hacen los alumnos. Una vez que han terminado de leer el primer texto (Los esquimales), se pedir que cierren el Cuadernillo y contesten a las preguntas que figuran en la Hoja de anotacin, en la pgina 2. Se seguir el mismo proceso con el segundo texto (Los papes australianos): Primero se deja tiempo para la lectura, despus se guarda el texto y se contesta a las preguntas en la Hoja de anotacin (pgina 3).

Tiempo para la lectura de cada uno de los textos: Si la aplicacin es colectiva se dar un tiempo suficiente hasta que se compruebe que la mayora de los alumnos (casi todos) han terminado de leerlo o estudiarlo el nmero de veces que consideren necesario. De todos modos, se dar por terminado despus de 15 minutos de comenzar a leer.

Correccin: Ver criterios generales y especficos a continuacin.

- Criterios generales: En general, se valorar con 1 punto cuando la respuesta del alumno contenga la idea principal del criterio de correccin y con O puntos si la respuesta es excesivamente vaga, imprecisa o no responde a la idea del criterio.

- Criterios especficos de valoracin con 1 punto:

1. Verano. Estacin clida. 2. Al menos debe indicar dos meses que sean correctos. Ej.: Julio y Agosto. No se dar por correcto si responden "de junio a septiembre".

3. El sol no luce durante 9 10 meses. Porque el sol sale muy poco tiempo al ao. Porque casi siempre es de noche...

4. De los animales. De la fauna. Tambin se dar por vlida una respuesta concreta: "De la carne de los animales y sus pieles..."

5. Viven gracias a los animales. Alguna idea que indique que los animales desaparecen (se marchan) y no tienen con qu alimentarse,... vestirse,... el hambre les obliga a buscar alimentos...

6. Iluminar. Iluminar la noche. Dar luz. Iluminacin.

7. El mar est helado. Alguna idea que indique que hay hielo o que slo se puede navegar si hay agua: Ej: el ro est helado, el suelo helado...

8. Obtienen alimentos, vestidos, pieles, aceite, alumbrado... (Debe indicar al menos dos utilidades). No se dar por correcta una respuesta demasiado imprecisa: porque se ex- traen productos, se obtienen cosas...

9. Exploradores. Expediciones. Cientficos. Aventureros. 10. Se considerar correcta siempre que contenga la idea de la dificultad de las condiciones de vida: condiciones adversas, dureza del clima, la vida es muy dura debido al fro. No se dar por correcta si la respuesta es vaga e imprecisa: porque no tenan con qu alimentarse, porque no podan cazar.

11. Como negros. Poderosas mandbulas... (Ser correcto cuando indique al menos una caracterstica).

12. No los conocen. Viven en la edad de piedra. No lo han descubierto. 13. Para seguir huellas. Para tocar las huellas.

14. Temperatura elevada. Caluroso. Mucho calor. 15. Se revisten (ponen) pieles de animales.

16. Enfermedades. Tambin ser correcto si nombra alguna enfermedad concreta: tifus, viruela, clera.

17. Al menos tiene que contener la idea de cansar al canguro. Ej: para cansarlo y cazarlo...

18. Cualquier idea que indique que intentan defenderse al verse en peligro. Ej: Estn asusta- dos y atacan... tienen acorralado al canguro y se defiende...

19. Correcto si indica que la piel es de canguro. No es correcto si dice slo "piel".

20. Cada vez hay menos. La poblacin disminuye. Van quedando pocos. Se van extinguiendo.

Tambin se dar por correcto si indica una cantidad decreciente: "De 300.000 a 55.000".


Instrucciones: Se pide a los sujetos que abran el Cuadernillo en la pgina 21, donde dice "6. Estructura de un texto". Se leen las instrucciones en voz alta.

Tiempo para la lectura del texto-esquema: Similar al de la prueba 5.

Correccin: Se conceder 1 punto por cada respuesta correcta, que ser aquella que coincida con las que aparecen en negrita en el esquema. En algunos casos se considerar correcta cuando la respuesta sea una de las dos. Por ejemplo: paseando o andando. A continuacin se presenta la plantilla de correccin. 6. JUSTIFICACIN ESTADSTICA

6.1. MUESTRA DE TIPIFICACIN

Las pruebas fueron aplicadas individual y colectivamente, tal y como se ha especificado, a una muestra de alumnos de los niveles de 5" de educacin primaria a 42 de educacin secundaria obligatoria. Todos los alumnos evaluados pertenecen a centros pblicos. Realizaron la prueba 631 alumnos, 305 varones y 326 mujeres, 376 de zona urbana y 255 de zona rural, tal y como se puede ver en la siguiente tabla.

Tabla 1. Muestra de tipificacinNivelColegio pblicoSexoTotal

Urbano Rural

Varn Mujer

5 E.P.6 E.P.

1 ESO

2 ESO

3 ESO

4 ESO

Totales76 4151 61

59 45

66 34

72 23

52 51

376 25548 6959 53

60 44

45 55

50 45

43 60

305 326117112

104

100

95

103

631

Se han considerado como zona urbana aquellas poblaciones con ms de 25.000 habitantes. Entre ellas se encuentran: Badajoz, Mrida, Almendralejo y Villanueva de la Serena. Hemos considerado zona rural a las poblaciones con menos de 25.000 habitantes, como son: Santa Marta de los Barros, Guarea, Mirandilla, Villafranca de los Barros y Hornachos. Todas estas localidades pertenecen a la provincia de Badajoz.

6.2. ANLISIS ESTADSTICOS

En los anlisis de varianza realizados sobre las puntuaciones directas encontramos diferencias entre los niveles escolares ya que a medida que ascienden de curso su ejecucin lectora es mejor. Estas diferencias son muy significativas en las pruebas de velocidad (palabras, pseudopalabras y texto), estructuras gramaticales (emparejamiento dibujo-oracin), estructura de texto y comprensin de textos (p < 0,0001). En cambio, se producen escasas diferencias en lectura de palabras, pseudopalabras y signos de puntuacin, en las que se produce un efecto techo desde quinto curso. Por otro lado no existen diferencias significativas en la variable "sexo" en ninguno de los aspectos evaluados. Para comprobarlo fueron seleccionados 40 alumnos y 40 alumnas emparejados por nivel y centro. Se compararon las medias de estos dos grupos utilizando la prueba de anlisis de varianza. Los resultados demuestran la no existencia de diferencias significativas. No obtuvimos valores de F significativos en ninguna de las pruebas de la batera ni en el total.

Fiabilidad

Uno de los procedimientos estadsticos ms utilizados para calcular la fiabilidad de un test es el Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente indica el grado en que covaran los tems del test, por lo que es un indicador de su consistencia interna (Muiz, 1994). Mediante el programa "Reliability" del paquete estadstico SPSS 6.01 se obtuvo un valor alfa igual a 0,8496.

As que podemos considerar que la batera es altamente fiable.

Validez

Puesto que es la primera prueba que se hace en castellano destinada a evaluar los procesos cognitivos que intervienen en la lectura en los alumnos de 5., 6. Y educacin secundaria obligatoria, hemos utilizado como criterio externo la opinin del profesor. Le pedimos a los profesores que puntuasen a cada alumno segn "su capacidad lectora en una escala de O a 10". No les indicbamos qu aspecto lector, simplemente que puntuasen su capacidad lectora. Estas puntuaciones se correlacionaron con las obtenidas en cada una de las pruebas y con la puntuacin total de cada alumno. Tal como se puede ver en la tabla 2, todas son significativas a un nivel de 0,0001. Como muestra la tabla, la variable que obtiene la ms alta correlacin es la puntuacin total, obtenida por la suma de las puntuaciones de todas las tareas, excepto las de velocidad.

Tabla 2. Correlacin de las puntuaciones de la batera con el criterio de los profesoresPrueba rxx Nivel de significacin

Lectura de palabras 0,1808 ** Lectura de pseudopalabras 0,1999 **

Emparejamiento dibujo-oracin 0,2146 **

Signos de puntuacin 0,1809 ** Comprensin de textos 0,2347 ** Estructura del texto 0,2738 ** Puntuacin total de la batera 0,3287 **

Pruebas de velocidad

Velocidad en leer palabras -0,2933 **

Velocidad en leer pseudopalabras -0,2606 **

Velocidad en leer el texto 0,2645 ** I

** p < 0,0001

Anlisis discriminante

Interesaba demostrar qu variables son las que mejor diferencian a los buenos y malos lectores. Para ello se utiliz la tcnica de anlisis discriminante (prueba de Wilks), segn la aplicacin del paquete estadstico SPSS 6.01. Esta tcnica se adecua a nuestro objetivo puesto que permite diferenciar los grupos en funcin de las variables que mejor discriminan entre ellos.

Se tom como variable de agrupamiento la puntuacin total en la batera. Se trataba, por tanto, de demostrar qu variables permiten diferenciar a los buenos y malos lectores segn la puntuacin total obtenida. La muestra total fue dividida en tres grupos, cuyos puntos de corte fueron los siguientes: para el primer grupo, los alumnos cuya puntuacin hubiera sido inferior al centil 25, correspondiendo este valor a la puntuacin 129 de la batera. Este grupo es el que se puede considerar de malos lectores. El segundo grupo se form con las puntuaciones que correspondan a un centil entre 25 y 75, forman el grupo medio de la distribucin y sus puntuaciones oscilan entre 130 y 151 puntos. El tercer grupo, que podemos considerar como buenos lectores, son aquellos cuyas puntuaciones corresponden al centil 75 o superior, este valor se corresponde con una puntuacin igual o superior a 152 en el total de la batera.

Los resultados obtenidos a travs de la aplicacin de la prueba de Wilks nos permiten ordenar las variables por el valor de la correlacin con las funciones discriminantes. Puede verse en la tabla 3.

Tabla 3. Variables ordenadas de mayor a menor segn el grado de correlacin con las funciones discriminantesVariables Funcin 1 Funcin 2

Comprensin de textos 0,61027 0,27726 Estructura del texto 0,55307 -0,34865 Emparejamiento dibujo-oracin 0,38972 -0,23859 Velocidad en leer palabras -0,35297 -0,30928 Lectura de palabras 0,25138 -0,06720Velocidad en leer texto 0,34025 0,64549 Velocidad en leer pseudopalabras -0,29657 -0,34916 Lectura de pseudopalabras 0,19567 0,28021 Signos de puntuacin 0,13552 -0,18458

Podemos comprobar cmo el primer grupo de variables est ms relacionado con la primera funcin discriminante que con la segunda. Las variables del segundo grupo estn ms relacionadas con la segunda funcin. De la tabla anterior se desprende que las variables con mayor poder discriminatorio, ordenadas de mayor a menor, son las que evalan la comprensin (comprensin de textos, estructura del texto y emparejamiento dibujo-oracin), la velocidad lectora de palabras y la lectura de palabras.

Por otro lado el poder discriminatorio de la primera funcin es muy elevado si tenemos en cuenta que explica el 97,91% de la varianza total y su poder relativo (autovalor) es considerablemente mayor en la primera funcin que en la segunda, tal como puede comprobarse en la siguiente tabla.

Tabla 4. Valores obtenidos en cada una de las funciones del anlisis discriminanteAutovalor% varianzaCorrelacin

CannicaLambda de WilksChi cuadradoGrados de libertadNivel de significacin

Funcin 1 Funcin 24.8361

0.103297.91

2.090.9103

0.30590.15532

0.90644787.747

41.55014

60.0000

0.0000

Estructura factorial

El conjunto de las 9 variables principales fue sometido a un anlisis de componentes principales. Con rotacin varimax. Esta tcnica estadstica permite transformar un conjunto de variables intercorrelacionadas en otro conjunto de variables no correlacionadas denominadas factores. Para decidir el nmero de factores se tuvieron en cuenta dos criterios. Primero, que el autovalor que correspondiese al factor fuese igualo mayor a la unidad. Y segundo, que el porcentaje de la varianza explicada por el factor fuera igualo mayor del 10%. Los resultados de un primer anlisis son los que aparecen en la tabla 5.

Tabla 5. Autovalores y porcentajes de la varianza explicada por cada factor.Factor Autovalor % de varianza % acumulado

1 4,23542 47,1 47,1 2 1,18297 13,1 60,2 3 0,94390 10,5 70,7 4 0,84486 9,4 80,1 5 0,55070 6,1 86,2 6 0,47615 5,3 91,5 7 0,31710 3,5 95,0 8 0,24800 2,8 97,8 9 0,20091 2,2 100,0

Teniendo en cuenta los criterios anteriormente aludidos para la seleccin de factores, slo los factores 1 y 2 los cumplen. No obstante, considerando que el autovalor del tercer factor es muy prximo a 1 (0,94390) y su porcentaje de varianza cumple el criterio de ser superior al 10%, optamos por seleccionarlo. Comprobamos que los tres factores explican un 70,7% de la varianza total.

En la tabla 6 se presenta la matriz factorial con rotacin por mtodo VARlMAX en la que aparecen los tres factores seleccionados y los pesos factoriales de cada una de las variables en el factor.

Tabla 6. Matriz factorialVariables Factor 1 Factor 2 Factor 3

Lectura de palabras 0,27626 0,77361 0,06371

Lectura de pseudopalabras 0,07059 0,87902 0,03620

Emparejamiento dibujo-oracin 0,68565 0,08767 0,24963

Signos de puntuacin 0,12266 0,07215 0,97583

Comprensin de textos 0,83160 0,08464 -0,04475

Estructura del texto 0,80253 0,01134 0,01782

Velocidad en leer palabras -0,79662 -0,26656 -0,11764

Velocidad en leer pseudopalabras -0,74228 -0,28835 -0,08535

Velocidad en leer el texto 0,79070 0,22685 0,09518

Hemos resaltado en negrita aquellos valores que tienen mayores pesos factoriales en cada uno de los factores. As, comprobamos que existe un primer factor compuesto por variables en las que intervienen la comprensin y la velocidad lectora. El segundo factor est claramente compuesto por las variables que evalan los procesos lxicos: lectura de palabras y pseudopalabras. Y el tercer factor est compuesto bsicamente por la variable que evala el respeto de los signos de puntuacin.

6.3. ANLISIS CUALITATIVO

Junto con los datos cuantitativos, es de suma importancia considerar los tipos de errores que cometen los alumnos. Los errores no se producen de forma aleatoria sino que vienen dados por fallos en el sistema de lectura, de ah que su anlisis permite extraer valiosas informaciones.

A nivel lxico encontramos que son ms frecuentes los errores en la lectura de pseudopalabras que en la de palabras. En cuanto a las palabras, las que tienen mayor dificultad son las infrecuentes largas aL). Es el tipo de palabra que obtiene la media aritmtica inferior. En cuanto a las pseudopalabras, suelen cometer ms errores en las que tienen estructuras silbicas complejas largas. Tambin hemos comprobado que los alumnos suelen tardar ms tiempo en leer las pseudopalabras que las palabras.

Combinando ambos ndices, el tipo de error y el tiempo invertido, se puede obtener una valiosa informacin sobre las estrategias que el chico est utilizando. As, por ejemplo, si un chico comete errores semejantes en palabras y pseudopalabras, y adems, invierte un tiempo parecido en leer palabras y pseudopalabras, con toda probabilidad est utilizando la ruta fonolgica. Pero lo ms frecuente es que los alumnos lean ms deprisa palabras que pseudopalabras, y que adems cometan errores visuales y lexicalizaciones. En este caso estn utilizando la ruta visual u ortogrfica, que es la propia en estas edades.

Respecto a la comprensin de textos, hemos comprobado que los alumnos tienen ms dificultades en responder a las preguntas inferenciales que a las literales. Esto indica que, en muchos casos, no llegan a realizar una comprensin total del texto que leen. Esta prueba junto con la de identificacin de la estructura del texto son las que implica mayor complejidad cognitiva, por ello son las que mejor van a predecir la eficacia lectora. Un dato un tanto sorprendente es que la variable velocidad lectora es, junto con las de comprensin lectora, la que ms alto correlaciona con la valoracin que hacen los profesores de la capacidad lectora de los alumnos. La explicacin que encontramos es que un alumno tendr ms velocidad cuanto mejor automatizado tenga los procesos de conversin grafema-fonema y ms palabras formen parte de su lxico interno. Los resultados demuestran que cuanto mayor sea el nivel acadmico de los alumnos menos tiempo tardan en leer palabras y pseudopalabras. Cuando esto sucede, los (alumnos pueden dedicar la mayor parte de sus recursos cognitivos a la comprensin de los textos y ms facilidad tendrn para extraer y memorizar la informacin.7. NORMAS INTERPRETATIVAS

Con la intencin de ofrecer una informacin exhaustiva de los resultados obtenidos, se presenta un baremo por niveles de cada una de las pruebas o variables y del total de la batera. Al mismo tiempo aparecen las medias aritmticas y las desviaciones tpicas. Sin embargo es necesario ser cautos con la interpretacin de las puntuaciones obtenidas con la aplicacin de la batera. Recordemos que todo el conjunto de pruebas tienen como misin la deteccin de problemas de lectura y en una distribucin de los buenos o malos lectores.

Los baremos de cada prueba se muestran en tablas de doble entrada. En la primera columna aparecen las pruebas y en las restantes columnas los centiles que corresponden a las puntuacione8 directas de cada prueba y total de la batera. Tambin, en las dos ltimas columnas se recogen las medias aritmticas y desviaciones tpicas de cada una de las pruebas y del total de la batera.

Tabla 7. Baremo de 52 de Educacin PrimariaPRUEBASCENTILESMedia Dt

5 10 25 50 75 90 95

Lectura de palabras

Lectura de pseudopalabrasEmparejamiento dibujo-oracin

Signos de puntuacin

Comprensin de textos

Estructura del texto

Velocidad en leer palabras

Velocidad en leer pseudopalabras

Velocidad en leer el texto

Total batera36 37 38 39 40 40 4031 34 36 38 39 40 4010 12 15 19 22 23 2410 13 20 22 24 24 24

0 1 2 6 10 14 15

1 3 6 10 15 19 21

85 76 62 46 40 30 28

106 95 80 70 60 50 45

56 57 72 94 115 139 147105 109 121 130 144 153 15838,9 1,4637,1 3,02

18,2 4,44

20,7 4,44

6,4 4,77

10,4 5,84

51,7 17,76

70,8 17,62

94,8 31,65

131,6 15,98

Tabla 8. Baremo de 62 de Educacin PrimariaPRUEBASCENTILESMedia D.t.

5 10 25 50 75 90 95

Lectura de palabras

Lectura de pseudopalabras

Emparejamiento dibujo-oracin

Signos de puntuacin






Total batera34 35 37 38 40 40 40

30 32 34 36 38 39 40

14 15 17 20 23 24 24

20 20 22 23 24 24 24

1 2 3 7 10 12 14

3 4 8 13 17 19 20

80 70 54 45 41 33 30 103 90 79 65 54 45 42 59 64 81 98 123 139 147112 117 125 137 146 151 15537,9 2,0735.8 3.0219,6 3,7222,7 1,556,8 3,8812,3 5,2749,0 15,0667,4 17,84100,1 29,14135,2 13,45

Tabla 9. Baremo de 1. de Educacin Secundaria Obligatoria

PRUEBASCENTILESMedia D.t.

5 10 25 50 75 90 95

Lectura de palabras



Signos de puntuacin






Total batera35 36 38 39 40 40 40

31 32 35 38 39 39 40

14 16 18 21 24 24 24

18 19 20 22 23 24 24

1 3 6 10 13 15 163 4 8 13 16 18 19

61 58 50 37 31 26 25 87 76 69 56 50 46 44 67 74 90 107 131 140 147108 112 125 136 149 155 15838.6 1.6936.9 2.8220.4 3,7021.5 2.169.4 4.5212,0 5,1540.4 12,1759.3 12.79

110,7 27,65135,3 15,68

Tabla 10. Baremo de 2" de Educacin Secundaria Obligatoria


5 10 25 50 75 90 95

Lectura de palabras



Signos de puntuacin






Total batera36 36 38 39 40 40 40

29 31 35 37 39 40 40

13 15 19 22 24 24 24

15 18 20 22 24 24 24

3 4 6 10 13 15 16

5 6 10 14 17 19 20

58 51 41 34 29 23 22

81 78 67 55 48 40 39

70 80 95 123 145 171 195120 126 134 140 148 156 15838,8 1.54

36.4 3.3720.7 3,7021,6 2,609,7 4.0813.3 4.9036.3 10,8457,4 13,18

123,8 35,28140,6 10,74

Tabla 11. Baremo de 3. de Educacin Secundaria Obligatoria


5 10 25 50 75 90 95

Lectura de palabras



Signos de puntuacin






Total batera35 37 39 40 40 40 40

26 30 36 38 40 40 40

12 17 19 21 24 24 24

16 18 20 21 24 24 24

4 7 9 13 15 17 187 10 13 17 19 20 21

62 52 40 35 29 25 24

97 81 65 55 46 40 37

78 82 98 121 143 171 195119 125 138 149 156 159 16039.1 1.4636.7 4.5320.8 3,2721,2 2,8312.1 4,0315.7 4,27

36,5 10,8558,3 16,78

124,4 34,70145,4 14,00

Tabla 12. Baremo de 4 de Educacin Secundaria Obligatoria


5 10 25 50 75 90 95

Lectura de palabras



Signos de puntuacin






Total batera37 38 39 40 40 40 40

31 33 36 38 39 40 40

19 20 22 24 24 24 24

20 20 21 22 23 24 24

10 11 13 15 16 17 1813 14 17 18 19 21 21

45 40 33 27 23 20 1970 60 50 42 39 34 32

104 115 138 171 195 231 253143 145 149 154 157 161 16339.4 1,3537.0 2.9522.9 1,5522,1 1,8314.4 2,6117,8 2.4028.9 8.5345,3 10.47

171,6 44,08153,5 6.40

8. ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIN DE LAS DIFICULTADES LECTORAS

El objetivo eminentemente formativo que se concede a la evaluacin en la Reforma Educativa ha de trasladarse a todos los mbitos de la misma. De tal forma que cualquier actividad evaluadora no debe tener otro sentido que servir de referente al proceso de enseanza y aprendizaje. Una de las cualidades de esta batera es permitir la identificacin de los procesos y subprocesos errneos en la lectura y, a partir de ah, planificar la recuperacin de los mismos.

Las actividades de recuperacin no podrn ser iguales para todos los alumnos con dificultades lectoras, puesto que es posible que las causas que las originan sean distintas. No se puede seguir el mismo programa para un alumno que tiene dificultades en leer pseudopalabras que para aquel que tiene dificultades en realizar inferencias. En este mbito, la identificacin de la dificultad es el principal instrumento en manos de los profesionales y de los profesores para disear las actividades de recuperacin, quienes, en nuestra opinin, deben asumir un planteamiento individualizado de la recuperacin, sin desdear el apoyo en grupo reducido de aquellos alumnos en los que se identifiquen los mismos problemas.

Teniendo en cuenta los niveles acadmicos de nuestros alumnos, nos vamos a centrar en los principales procesos y subprocesos que se han evaluado. Pero antes de hacerlo debemos considerar algunas cuestiones previas a la intervencin propiamente dicha. En este sentido, es muy importante el papel que debemos conceder al alumno como agente de su propio aprendizaje y el del profesor como gua de todo el proceso de evaluacin e intervencin.

Para resolver cualquier problema de lectura, debemos tener en cuenta una serie de pasos, tal como seala Rueda (1995). En primer lugar debemos crear un contexto en el que el alumno se sienta escuchado, comprendido y aceptado. En la primera sesin, o de contextualizacin, se trata de saber) la opinin del alumno sobre el hecho de recibir atencin individualizada, de conocer qu conciencia tiene de su problema y si se siente capaz de abordarlo y resolverlo. En el resto de las sesiones debemos recordar al alumno los logros alcanzados y de indagar acerca del uso de las estrategias recibidas y las dificultades que se encuentra en su aplicacin. Un segundo paso es la definicin del problema que debe hacerse de manera concreta y en la que el alumno debe participar. No es apropiado que se defina el problema en trminos genricos ("es que no s leer"), sino concretando qu es lo que no hace correctamente. Por ejemplo, lee mal las palabras desconocidas porque falla en la aplicacin de alguna de las reglas de conversin grafema-fonema, es lento y tiene dificultades en la comprensin, etc. En caso de que existan varios problemas, debemos comenzar por aquel en el que previsiblemente va a obtener xito y va a superar de forma ms rpida. Por ejemplo, ante un, alumno que lee con mucha lentitud incluso las palabras conocidas y que adems tiene problemas de comprensin, podemos comenzar con tareas de recuperacin de la ruta lxica. Es muy posible que parte de sus problemas de comprensin puedan atenuarse si automatiza el reconocimiento de dichas palabras. Con ello aumentaremos su motivaci6n por continuar mejorando. Una vez que el alumno, conoce su problema debe asumir el objetivo de la intervenci6n educativa y hacerlo suyo. En este caso de definicin del objetivo tenemos que tener en cuenta dos aspectos: la especificidad (cuanto ms: precisa y especfica sea la meta se obtendrn mejores resultados) y la dificultad (a mayor nivel de dificultad para alcanzar la meta mejor rendimiento, siempre y cuando no aparezca como algo inalcanzable). En todo caso el alumno debe sentirse siempre capaz de obtener xito ante las metas finales o parciales propuestas. En el momento que el nio tiene clara la meta a conseguir, el siguiente paso es ofrecerle los medios adecuados para resolver el problema y alcanzar el objetivo. Se trata de realizar conjuntamente con el alumno las actividades propuestas y orientarle sobre cmo generalizarlas a situaciones habituales dentro y fuera del aula. Por ltimo, es necesaria la recapitulaci6n para fijar los contenidos en las sesiones de trabajo, recobrar el sentido global de la instruccin, dar unidad a todo el proceso de intervenci6n y fijarse nuevos objetivos para las sesiones siguientes.

8.1. RECUPERACIN DE LOS PROCESOS LXICOS

Como aparece en la abundante bibliografa existente, respecto del reconocimiento de palabras, la explicacin ms ampliamente defendida sostiene que hay dos procedimientos o rutas que conducen desde el signo grfico al significado de las palabras, la ruta lxica y la ruta fonol6gica. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas si quiere leer todas las palabras, la lxica para leer con mayor rapidez las palabras familiares y para distinguir los hom6fonos y la fonolgica para poder leer palabras desconocidas o poco familiares.

En las edades de 10 a 16 aos es muy importante que los alumnos tengan totalmente automatizado el reconocimiento de palabras, para poder acceder a procesos de comprensi6n. De hecho, se producen pocos errores en los procesos lxicos. Una de las principales diferencias que se observan entre unos alumnos y otros es la velocidad con la que leen palabras y pseudopalabras. En general, los alumnos tardan ms tiempo en leer pseudopalabras que palabras, puesto que un gran nmero de palabras forman parte de su lxico visual y las leen automticamente y de forma rpida. No obstante existe un reducido grupo de alumnos que tarda el mismo tiempo en leer palabras que pseudopalabras. Estos alumnos estn utilizando la ruta fonol6gica, son lectores lentos y habitualmente tienen mayores dificultades de comprensi6n puesto que los recursos cognitivos son limitados y existe una sobrecarga de la memoria operativa sobre procesos de decodificaci6n.

La ruta lxica requiere que el lector sea capaz de observar y memorizar la secuencia de grafemas que distingue a cada palabra del resto, algo que depende de la experiencia repetida con esas palabras escritas. Normalmente esta ruta no necesita de un aprendizaje sistemtico, ya que por el hecho de encontrarse una y otra vez con las mismas palabras, el sujeto termina por formar una representaci6n mental de las mismas. Sin embargo, algunos alumnos, especialmente los que tienen una memoria visual pobre, parece que son incapaces de conseguir esas representaciones. Por este motivo, algunas de las tareas a emplear son similares a las empleadas con los mtodos globales, ya que, en definitiva, lo que el alumno tiene que hacer es memorizar la forma ortogrfica de la palabra. En esta lnea el ordenador constituye un instrumento adecuado al permitir presentar las palabras durante un tiempo breve y acompaadas de su dibujo o de su pronunciacin. Especialmente estas actividades son necesarias para la enseanza de las palabras de ortografa arbitraria, de cara a mejorar la ortografa.

Algunas actividades que se recomiendan son las siguientes: Presentar simultneamente dibujos con las palabras que los designan. El objetivo de esta tarea es que los alumnos memoricen las palabras y las asocien a sus dibujos. Despus de varias sesiones de entrenamiento, el profesor presenta la palabra (sin el dibujo) y el alumno tiene que decir la palabra. Debemos comenzar por palabras frecuentes para el alumno. Hay en el mercado juegos educativos compuestos de tarjetas en la que aparece el dibujo acompaado de su nombre. Tambin destacamos, por la facilidad de acceso que tienen los centros educativos, el software elaborado por el Programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (PNTIC) del MEC. Algunos de los programas para ordenadores son especialmente adecuados para estos fines. Como referencia, el programa WIN-ABC presenta una aplicacin cuyo objetivo es realizar la copia de palabras sin modelo. La palabra aparece durante un breve instante acompaada del dibujo. Posteriormente el alumno debe escribir la palabra. Si acierta, aparece una nueva palabra, si no acierta se le pide que vuelva a intentarlo. Este programa tiene la caracterstica de la sencillez de uso y su flexibilidad, puesto que permite aadir palabras, dibujos y sonido. Lectura de grupos de palabras que comparten varias letras (ej. amable, admirable, comparable, dibujable...). Respecto de las palabras homfonas, se debe presentar el par de palabras (por ejemplo "hola" y "ola") con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el alumno descubra las diferencias y memorice ambas representaciones. Especialmente interesante, teniendo en cuenta la edad de nuestros alumnos, es el mtodo de lecturas repetidas. Para llevar a cabo una decodificacin automtica se requiere de una gran cantidad de prctica y un modo de conseguirlo es mediante reiteradas lecturas de un mismo texto. El mtodo implica que el alumno lea repetidamente un corto pasaje significativo de un texto hasta que alcance un nivel aceptable de velocidad y precisin lectora. Una vez que lo alcanza se repite el procedimiento con un nuevo texto de caractersticas distintas, ya que el uso de textos variados es ms efectivo que practicar con un nico tipo de texto. Se ha comprobado (Levy y otros, 1993) que este mtodo no slo mejora la habilidad de decodificacin de nuevos textos sino tambin la comprensin. Al comienzo, los pasajes deben ser cortos, para ir alargndolos a medida que el alumno progresa.

Este mtodo puede tambin emplearse usando listas de frases y palabras, que leern repetidamente, seleccionadas de un texto que va a leer posteriormente. El orden es aleatorizado en cada ensayo y el entrenamiento termina cuando el alumno ha conseguido una aceptable velocidad lectora. Despus, se le presenta el texto que contiene esas mismas palabras que ya le resultan familiares y, por tanto, el reconocimiento de palabras ser ms fluido. No obstante, es necesario proceder con cautela en la aplicacin de este mtodo, puesto que hay que hacer ver al alumnado con dificultades que el objetivo ltimo de la lectura es la comprensin. La velocidad en la decodificacin lo nico que hace es contribuir a mejorar la eficacia lectora: comprensin y fluidez.

Otra variante del mtodo de lecturas repetidas consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los prrafos (semejante a la lectura tipo cloze). Una vez que ha ledo varias veces el texto, el alumno debe completar de memoria los espacios en blanco con las palabras que faltan. Otra interesante actividad consiste en que el profesor lea una o varias veces el texto mientras el alumno sigue la lectura en silencio. De esta forma, el profesor aporta una visin global del texto, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras ms difciles y facilita que el alumno lo imite. Una actividad que relaciona la lectura y la escritura para el desarrollo de la ruta lxica es aquella en la que el profesor escribe una de las palabras con las que el alumno tiene dificultades (mejor si es de ortografa arbitraria). El alumno lee la palabra, si es necesario con ayuda del profesor. A continuacin el alumno la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita la compara con la que ha escrito el profesor y si tiene algn error lo corrige. Despus la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma correcta.

La recuperacin de la ruta fonolgica requiere actividades ms variadas y complejas ya que esta va incluye varios procesos distintos que deben ser trabajados de manera diferente. Son, principalmente, el de segmentacin de la palabra en grafemas y el de conversin de los grafemas en fonemas. Esto significa que para poder hacer uso de la ruta fonolgica el alumno tiene que saber antes que el habla se segmenta en sonidos y que esos sonidos se pueden representar mediante letras. De manera que una de las tareas por las que se debe comenzar para el desarrollo de la ruta fonolgica es la de segmentar el habla, o lo que se ha venido a denominar el desarrollo de la conciencia fonolgica. Para el desarrollo de la conciencia fonolgica existen en la actualidad multitud de ejercicios publicados (Carrillo y Carrera, 1993; Jimnez y Ortz, 1995; Snchez, Rueda y Orranta, 1989; Rueda, 1995, etc.). En general se recomienda seguir una secuencia gradual desde la palabra hasta el fonema (Hatcher, 1996). Teniendo en cuenta que nuestros alumnos ya tienen experiencia lectora nos daremos cuenta que la mayora de los que presentan dificultades en conciencia fonolgica resuelven con facilidad tareas de segmentacin lxica y silbica, siendo las relacionadas con la manipulacin de fonemas las que resultan ms complejas (por ejemplo tareas de inversin: decir qu nueva palabra formamos cuando invertimos "sol", tareas de omisin del primer fonema: qu nos queda cuando a la palabra "bao" le quitamos el primer fonema, etc.). Nuestra recomendacin es que las tareas de conocimiento fonolgico se adapten a las caractersticas del alumno para que estas no sean excesivamente fciles ni difciles y adems, es muy recomendable utilizar la escritura con letras de plstico, ordenador,...como medio para componer palabras a las que aade, quita, cambia o recompone letras.

Respecto del aprendizaje de las reglas grafema-fonema, hay que sealar que sta es una tarea sumamente arbitraria, puesto que no hay nada en las letras que indique cmo deben pronunciarse, y por ello es aqu donde se producen las mayores dificultades. Especialmente en aquellas reglas que comparten rasgos visuales y fonolgicos como la p y la b, la m y la n, la g y la j, etc. Para el aprendizaje de estas reglas la estrategia ms recomendable es ayudarse de claves que faciliten el establecimiento de algn vnculo entre las letras y los sonidos. Una actividad podra consistir en escribir dos palabras mediante letras de plstico que comparta alguna letra. El profesor las lee en voz alta para que el alumno se de cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes tambin tienen sonidos comunes. El profesor hace ver el sonido de esas letras y despus el alumno copia la palabra en su cuaderno nombrando cada letra a medida que la va escribiendo.

8.2. RECUPERACIN DE LOS PROCESOS SINTCTICOS

Dentro de este apartado, los dos aspectos a trabajar son las estructuras gramaticales y los signos de puntuacin.

a) Estructuras gramaticales

Cuando el alumno tiene dificultades en la identificacin de los componentes sintcticos de la oracin se le puede ayudar mediante una serie de claves externas y tareas tales como: Coloreando en un determinado color el sujeto de la oracin y de otro color el predicado y utilizando distintas estructuras de oracin para que el alumno se d cuenta de que el sujeto de la oracin no tiene por qu ir siempre en primera posicin, sino que depende del tipo de oracin. Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas estructuras sintcticas, insistiendo sobre todo en los tipos de oraciones que se han identifica- do como de especial dificultad (RO, RS...) A travs de ejercicios de completar oraciones, colocar los componentes que faltan: unas veces faltar el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras funcionales, etc.

b) Signos de puntuacin

Mientras que en el lenguaje hablado los lmites de las frases y oraciones vienen determinados por las pausas y la entonacin, en el lenguaje escrito son los signos de puntuacin quienes indican los lmites.

Cuando un texto no est puntuado resulta difcil comprender por qu no sabemos donde segmentar los diversos constituyentes de las oraciones. Hay alumnos que conocen el significado de los signos de puntuacin pero no lo aplican automticamente cuando estn leyendo. En esto caso el profesor puede ayudarles a aplicar y automatizar dichos conocimientos con las siguientes actividades: Presentar un prrafo corto con los grupos sintcticos exageradamente diferenciados mediante flecha, dibujos o aumento considerable del tamao. El alumno lo leer con la ayuda visual necesaria hasta que logre automatizar el respeto de los signos que aparecen en el texto. Poco a poco la ayuda visual deber ser menor. Leer conjuntamente (profesor- alumno) varias veces un texto, marcando muy bien los signos de puntuacin, hasta que el alumno realice una ejecucin aceptable. Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura para que luego escuche y observe sus errores.

8.3. RECUPERACIN DE LOS PROCESOS SEMNTICOS

La comprensin de textos constituye una de las tareas ms difciles para los escolares en un sistema educativo donde la transmisin de conocimientos organizados se produce principalmente a travs del medio escrito. Especialmente en el ltimo ciclo de la educacin primaria y en la educacin secundaria, ya que en este perodo tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado "aprender a leer" por "leer para aprender". En general, se han automatizado los procesos de decodificacin y, en muchos alumnos, gran parte de los procesos de comprensin de textos. Sin embargo, el dominio de las estrategias semnticas de comprensin lectora no es algo que se adquiera espontneamente, sino que se asienta con la prctica cuando se dedican recursos cognitivos superiores a la tarea especfica de aprender estrategias de comprensin lectora.

Las actividades que normalmente se realizan en el aula para fomentar la comprensin lectora se basan en responder a preguntas sobre textos que se acaban de leer. Preguntas, que en la mayora de los casos, se refieren a cuestiones que estn explcitas en los textos. No hay duda de que este tipo de actividad pone ms nfasis en la evaluacin de la comprensin que en la enseanza. Por este motivo, proponemos una enseanza especfica de estrategias que beneficie a todos los alumnos, pero sobretodo a aquellos que tienen dificultades en la comprensin y asimilacin de la informacin de distintos textos. Por eso creemos que las actividades que vamos a proponer no slo pueden servir para recuperar los procesos de comprensin en los alumnos con dificultades, sino que tambin se pueden incluir en el currculum habitual, tal como defiende Snchez (1990, 1993), como una forma de ensear contenidos procedimentales para que los alumnos "aprendan a aprender".

Como mencionbamos en puntos anteriores, parte de los problemas de comprensin se derivan de la falta de automatizacin en el reconocimiento de palabras y sugeramos algunas actividades basadas en la teora de la eficiencia verbal de Perfetti (1985). Pero, qu podemos hacer con los alumnos que tienen automatizado el reconocimiento de palabras y cuyas dificultades surgen de problemas derivados de niveles superiores? En este apartado nos vamos a referir a aquellos sujetos con una especial incapacidad para comprender y asimilar los conocimientos expuestos en un texto, que por lo tanto, son incapaces de acceder con eficacia al aprendizaje a travs de la lectura.

De acuerdo con las investigaciones actuales, la comprensin de textos es un proceso complejo que exige del lector, al menos, tres importantes tareas: la extraccin del significado, la integracin de ese significado en la memoria y la elaboracin de las inferencias necesarias para una comprensin plena (Cuetos, 1990; Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996). Gran parte de los estudiosos de este tema sealan que la comprensin de un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que aporta el sujeto y las caractersticas del propio texto. Por tanto la intervencin del profesor deber ir dirigida tanto a las estrategias del propio lector como a la estructura del texto. Vamos a exponer algunas de las actividades que se pueden realizar para ayudar a comprender textos.

a) Extraccin del significado

Cuando los alumnos tienen dificultades en extraer el significado del texto porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias, la recuperacin debe centrarse en ensearles a identificar la importancia relativa que adquieren las distintas partes del texto y/o prrafo. El papel de mediacin que debe realizar el profesor es fundamental, puesto que ser l quien proporcione ayudas verbales a travs de preguntas que faciliten la identificacin de las ideas principales (De que trata el prrafo y qu dice?, D6nde est ocurriendo el suceso?, En qu poca?, Qu ttulo pondras al prrafo o qu otros ttulos seran adecuados?, etc. son cuestiones que ayudarn a obtener la idea principal que contiene). Esta actividad puede realizarse con un alumno o en grupo reducido, pero sin duda adquiere un especial valor didctico cuando se lleva a cabo con el grupo-clase, en el que el profesor se convierte en animador y conductor de la discusin con el objetivo de llegar al consenso sobre la opcin que se considere ms adecuada. Una posible estrategia puede ser la siguiente: Primero, se lee un prrafo o un pequeo texto en silencio o en voz alta. Despus, se subrayan las palabras o frases claves, atendiendo tambin a las seales que pudieran aparecer en el texto (negrilla, subrayado, maysculas...). Luego, se dice la idea principal que contiene o se escribe al margen. Por ltimo, se comentan y comparan grupalmente los resultados y se llega a un consenso. b) Integracin en la memoria

En otras ocasiones los alumnos no son capaces de integrar en su memoria lo que van leyendo. Las razones fundamentales son dos. Una es consecuencia del propio texto, que no aporta mucha informacin sobre el contenido. La otra depende del sujeto, porque no dispone de los conocimientos necesarios para una buena comprensin, o si los posee no consigue activarlos. Estos conocimientos del sujeto pueden ser bsicamente de dos tipos. Por un lado, un conocimiento general del mundo o del tema que trate el texto. Por otro, de cmo est organizado el texto o, en otras palabras, de su estructura esquemtica. Vamos a sugerir algunas actividades que pueden llevarse a cabo cuando las dificultades parten del alumno.

Cuando la informacin previa del alumno es escasa, es necesario aportar los conocimientos que sirvan para sustentar la nueva informacin. La intervencin del profesor debe cumplir un doble objetivo. Por un lado, conocer la situacin del alumno en cuanto a la informacin que posee sobre el tema. Y, por otro, contribuir a regular la aportacin de informacin, mayor o menor, que tiene que ofrecer en funcin de lo que los alumnos ya saben. Las actividades pueden ser variadas. Por ejemplo, explicar globalmente de qu trata el texto para que puedan relacionarlo con su experiencia previa, leer el ttulo y comentar lo que los alumnos saben sobre el tema, explicar palabras o frases claves, observar los dibujos o grficos y comentar lo que representan, buscar informacin previa en textos o libros ms sencillos. En definitiva, se trata de partir de una situacin en la que se construyan esquemas de conocimientos bsicos sobre los que se asienten e inserten los conocimientos nuevos que se le pide al alumno que adquiera.

Por otra parte, hay alumnos con dificultades de comprensin que se enfrentan a la lectura como si se tratase de una tarea en la que tienen que retener de una forma lineal la mayor cantidad posible de datos, de tal forma que mientras leen buscan hechos y datos frecuentemente triviales. El resultado final es un conglomerado de informacin sin coherencia lgica y donde abundan los detalles poco relevantes. Ponen de manifiesto un recuerdo poco consistente, inarticulado y con dificultades a la hora de resumir y de identificar la estructura o macroestructura del texto.

Respecto a la estructura, existen diversos tipos de textos. Se han dado muchas clasificaciones, pero la que ha conseguido mayor aprobacin entre los especialistas es aquella que distingue tres tipos de textos: narrativos, descriptivos y expositivos. Nos vamos a centrar en sugerir orientaciones relativas a los textos expositivos dada la importancia que tienen en el mbito educativo que nos ocupa.

Los textos expositivos tienen el objetivo de informar, explicar o persuadir. Aqu se incluyen los libros de texto, los artculos cientficos, los ensayos literarios o filosficos, as como las distintas variedades de documentos escritos que se producen con fines comunicativos. Una de las propuestas ms habituales para mejorar la comprensin lectora es ensear a los alumnos a reconocer la estructura o el armazn global que da sentido al texto. A pesar de la dificultad para clasificar las distintas estructuras de los textos expositivos, Snchez (1993) asume la propuesta de Meyer (1984), y distingue cinco formas, lo cual constituye un nmero muy limitado y manejable para que los profesores puedan ensear a sus alumnos a identificar y asignar a los textos una estructura determinada. No obstante, es necesario manifestar que en numerosas ocasiones los textos no se atienen a una estructura en exclusividad sino que en el mismo texto es posible identificar distintas formas organizativas. Estas cinco formas son las siguientes:

1. Forma de problema/solucin. Estructura el contenido de un texto en torno a la presentacin de un problema(s) y a la(s) solucin(es) para resolverlo. Este tipo de organizacin viene marcada en los textos a travs de expresiones como "para obtener..."; "una dificultad..."; "una medida o solucin..."

2. La organizacin en forma de causacin distribuye los contenidos en torno a una trama causal cuyas categoras bsicas son antecedente y consecuente. Este tipo de organizacin se utiliza preferentemente para exponer acontecimientos naturales, y suele marcarse en los textos a travs de seales como "por esta razn..."; "como consecuencia...".

3. La descripcin articula los contenidos como rasgos, propiedades o caractersticas de un determinado tema.

4. La comparacin estructura los contenidos a travs del contraste o semejanza entre manifestaciones de dos entidades o fenmenos, y se hace notar mediante expresiones como: "a diferencia de..."; "desde un punto de vista..."; "desde el otro...".

5. En la coleccin, las ideas son organizadas a travs de un lazo asociativo inespecfico (enumeracin de rasgos), o a travs de un ordenamiento temporal. Un ejemplo podran ser las instrucciones para montar un aparato, una receta de cocina...

Cuando los alumnos identifican la estructura de los textos pueden, por un lado, recordarlos mejor (mejorando la calidad de su comprensin) y, por otro, les resulta ms fcil el resumen oral y escrito del contenido. Una de las consecuencias que se deriva para la intervencin educativa es que debemos ensear a los alumnos a identificar e interiorizar la estructura de los textos expositivos que leemos habitualmente y, a partir de ah, ensear a resumir oralmente y por escrito esos mismos textos.

Otra de las actividades que recomendamos para facilitar una buena comprensin es la de ensear a resumir textos. En primer lugar es necesario que comprendan qu es un resumen y en qu difiere de volver a contar lo que han ledo. Es frecuente decir a los alumnos que -se queden con lo importante", que desechen los detalles irrelevantes, etc. Sin embargo, esto no es suficiente, puesto que los alumnos con dificultades de comprensin no tienen claro cul es la idea principal y qu es lo menos importante.

La ayuda que debemos plantear debe ser ms explcita: Por ejemplo, primero leer el texto y dividirlo en partes, despus se deben considerar los principales sucesos o datos relevantes de cada parte; y finalmente se combinan las frases derivadas de cada parte y se comparan e integran en el conjunto del texto. Una de las propuestas que ha gozado de ms prestigio entre los especialistas es la planteada por Kintsch y van Dijk (1978) quienes describen tres operaciones que permiten generar el significado global del prrafo y/o del texto. Para estos investigadores el proceso de aplicacin de estas operaciones o macrorreglas para resumir un texto comienza cuando tratamos de suprimir algunos elementos que resulten redundantes o demasiado conocidos. Podemos eliminar algo que sepamos muy bien o que se diga de varias maneras? Es lo que se conoce como macrorregla de omisin o seleccin. Si despus de esta accin todava quedan muchas ideas, se induce a los alumnos a encontrar otra idea que sustituya o incluya a varias que estn presentes. Es decir, de incluir la informacin detallada en una categora supraordenada o macrorregla de generalizacin. Hay algo en el texto que se pueda considerar como un ejemplo de lo que ya sabemos? Y si esto no fuera posible, se lleva a los alumnos a pensar en una palabra o expresin de su invencin que refleje los mismos hechos expresados en el prrafo. Podemos decir todo esto con nuestras palabras? A quin se le ocurre alguna palabra que diga lo mismo que todo esto? Es lo que se denomina como macrorregla de integracin.

c) Realizacin de inferencias

El proceso ms complejo que los alumnos tienen que realizar para una completa comprensin del texto es hacer deducciones y comprender lo que est implcito en el mismo. Muchos alumnos consiguen realizar estas inferencias gracias a los conocimientos previos que tienen sobre el tema. Por el contrario, otros alumnos necesitarn estrategias concretas que le ayuden a obtener una informacin que, en principio, no aparece en el texto pero que implcitamente forma parte del mismo y facilita su comprensin. Algunas de las actividades que se pueden realizar ya han sido propuestas en PROLEC (Cuetos y cols., 1996) y son las siguientes: Hacerle consciente de que el objetivo de la lectura es obtener informacin y de que es necesario utilizar lo que ya sabe para comprender un texto. Formular preguntas sobre el texto que no estn explcitas en el mismo y hacer que l formule tambin otras. Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias, explicndoles que deben completar la informacin que no est en el texto y que deben deducir. La lectura de poesas suele ser una buena actividad para realizar inferencias. Se puede comenzar la actividad leyendo un prrafo en voz alta para que el alumno escuche atento a la informacin que falta. Una vez ledo se le formulan diversas preguntas de inferencias y se le pide que nos diga qu ha tenido que adivinar o deducir para contestarlas. Tambin es necesario que los alumnos hagan predicciones y sean capaces de anticipar lo que va a suceder cuando estn leyendo. Se les puede pedir que cuenten lo que piensan que va a suceder y el porqu de sus respuestas. Buscar preguntas posibles, que no aparezcan en el texto, y que pudieran formar parte de las cuestiones de un examen.

Desde el comienzo, la intervencin del profesor ocupa gran parte del proceso de enseanza sobre todo en el caso de esos alumnos que tienen dificultades en el reconocimiento automtico de las palabras y en la comprensin. Estos alumnos no estn motivados para enfrentarse con una tarea, sobre la que tienen conciencia, que no hacen bien y a la que no encuentran sentido. Su lectura es vacilante, repleta de errores y carente de significado. No es extrao que, ante esta situacin, un alumno opte por no realizar una experiencia que le pueda resultar frustrante. Sin embargo, para ser un buen lector es necesario leer mucho y bien. Ahora bien, cmo conseguir que lea mucho y bien quien lee mal y apenas puede disfrutar de la lectura? Una de las mejores propuestas consiste en entender la lectura como lectura conjunta o compartida, en la que un lector ms capaz presta la ayuda que un alumno precisa para que pueda interpretar el texto, sirva de modelo, verbalice las operaciones que mentalmente realiza, identifique las dificultades conjuntamente con el alumno, aclare dudas e insista en los aspectos de mayor dificultad, etc. De esta manera, ante una lectura vacilante y lenta, en la que el alumno pierde rpidamente el hilo de lo que va leyendo, el instructor puede hacerse cargo de todas las actividades descritas que el alumno no puede hacer: contextualizar, identificar el esquema, autopreguntarse, ayudar a extraer la idea principal,... En definitiva, todo aquello que facilita la comprensin del texto. Una vez que el alumno se acostumbra a esta relacin de ayuda y colaboracin es importante que se revisen conjuntamente las dificultades y se realicen las actividades que se han descrito.

Las actividades propuestas constituyen un ejemplo de las actividades posibles. Existen numerosos trabajos destinados a la enseanza de la comprensin lectora. En el mbito espaol, aparte de los autores citados y desde los puntos de vista que hemos expuesto, destacamos entre otras las obras de Alonso Tapia y col. (1992), Carriedo y Alonso Tapia (1994) Garca Madruga y Martn (1987), Lacasa, Anula y Martn (1995), Len (1991), Quintanal (1995), Snchez (1998), Sol (1994) y Vidal-Abarca y Gilabert (1991); Fuera de nuestro pas son interesantes los trabajos de Ambrus- ter, Anderson y Ostertag (1989), Baumann (1990), Cooper (1990), Hare y Borchardt (1984), Palinc- sar y Brown (1984), etc.

EVALUACIN DE LOS PROCESOS LECTORES

EN ALUMNOS DEL TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Nombre: Batera de evaluacin de procesos lectores en alumnos del tercer ciclo de educacin primaria y educacin secundaria obligatoria.

Autores: Jos Lus Ramos Snchez y Fernando Cuelas Vega.

Aplicacin: Individual o parcialmente colectiva.

mbito de aplicacin: 5 Y 6 de primaria, 1, 2, 3, y 4 de ESO.

Duracin: 60 minutos aproximadamente (completa).

Finalidad: Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos, sintcticos y semnticos.

Baremacin: Baremos en puntuaciones centiles para cada prueba y para el conjunto de la batera.

Material: Manual, Cuadernillo y Hoja de anotacin.

PRUEBA 1: LECTURA DE PALABRAS

PRUEBA 2: LECTURA DE PSEUDOPALABRAS

PRUEBA 3: EMPAREJAMIENTO DIBUJO-ORACIN

PRUEBA 4: SIGNOS DE PUNTUACIN

El cirujano, despus de hurgar un buen rato en el abdomen del paciente, al que estaba operando de apendicitis, se dio por vencido. Despus de limpiarse los guantes de goma en su bata blanca, se puso a darle cachetitos en las mejillas para despertarle de la anestesia.

- Qu ocurre?- se sobresalt el paciente abriendo los ojos.

- Perdone que le moleste! Podra indicarme dnde tiene usted el apndice?

- Y me despierta para preguntarme esa bobada?- se indign el enfermo bostezando.

A lo que respondi el cirujano enfadado:

- Para eso lo despierto!, porque llevo un cuarto de hora buscndolo y no doy con l.

- Caray!, pues no s que decirle, gru el paciente entornando los prpados para no desvelarse supongo que lo tendr como todo el mundo: en la tripa.

- En la tripa!- remed el cirujano-. Cmo si la tripa fuese un bolsillo!

- Mire doctor, lo que quiero es seguir durmiendo y que acabe de operarme.

- Para eso tendra que encontrar su maldito apndice. Y si usted no me dice dnde lo ha escondido

- Cmo quiere que me acuerde?- contest el enfermo, incorporndose ligeramente de la cama de operaciones. Uno no puede acordarse dnde tiene cada vscera.

- Pues a m, plan- se plant en cirujano, cruzndose los brazos-. Si no me ayuda peor para usted.

- Espere- hizo memoria el paciente-. Ha mirado en el intestino grueso?

- Pues claro- se ofendi el cirujano-. Cree usted que me chupo el bistur? Lo he recorrido de cabo a rabo.

- Yo jurara que siempre lo tuve all, se extrao el pachucho. Quiz se halla cado debajo del hgado.

- Tampoco. Debajo del hgado slo encontr unas virutas de cirrosis.

- Aqu est ese picaruelo!- exclam el operador apresando con una pinza el organillo perseguido, que se contorneaba como una lagartija.

LOS ESQUIMALES

LOS PAPES AUSTRALIANOS

PRUEBA 6: ESTRUCTURA DE UN TEXTO

PRUEBA 5: COMPRENSIN DE TEXTOS

81304300 prolec se manual

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