UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIÑOS DE 8 A 12 AÑOS

CON DIFICULTAD EN LA LECTO-ESCRITURA

AUTORA:

NINIBETH MAGALI ALONSO ROQUE

TUTORA:

PSC. CL. MARÍA JOSÉ ZOLLER ANDINA, MSC.

Guayaquil, Agosto 2019.

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIÑOS DE 8 A

12 AÑOS CON DIFICULTAD EN LA LECTO-ESCRITURA

NINIBETH MAGALI ALONSO ROQUE

PSC. CL. MARÍA JOSÉ ZOLLER ANDINA, MSC.

GUAYAQUIL, AGOSTO 2019.

DEDICATORIA / AGRADECIMIENTO

Quisiera agradecer en este momento a todos y cada uno de los que han influido en mi pensamiento y conocimiento, por hacer posible que yo pudiera alcanzar esta meta de ser profesional.

En especial a mi familia, mi pareja y mi hija, los dos seres más importantes de

mi vida, quienes me han acompañado con muchísima paciencia durante este tiempo, y a quienes va dedicada en primera instancia este trabajo de titulación y todas mis cosechas profesionales.

Agradezco también a mis padres y hermanos, porque comprenden y apoyan mis

decisiones con mucho compromiso y respetuosidad, quienes me aportan una riqueza invaluable como seres únicos e irrepetibles, porque no hay quienes me hayan dado las mejores experiencias de vida que me completan como persona.

No puedo olvidar a todo el cuerpo docente de mi querida facultad quienes

supieron darme ejemplo de honestidad, trabajo duro, y compromiso social, porque representan en carne propia la nobleza de la profesión, desde su cariño, exigencia y buen humor, les agradezco por todo.

Por último, ofrezco este trabajo a la memoria de madre Magaly Roque quien

luchó para que yo culmine mi carrera e hizo todo lo posible para demostrarme lo que valgo como persona, con sus consejos y ejemplos de vida, quien desde su humilde actuar me enseñó a ser feliz haciendo que otros sean felices, viviendo para el servicio de quien la conoció, y mostrando un amor a sus hijos y nietos, a ELLA que supo dejar huella en este mundo.

RESUMEN

Esta investigación tuvo como objetivo de estudio caracterizar las habilidades de inteligencia emocional percibidas por observadores externos, dentro del contexto familiar el observador externo es el padre/madre/tutor y dentro del contexto escolar es el docente tutor, de niños (as) de 8 a 12 años que presentan dificultades en la lectoescritura. El enfoque es humanista, la metodología es de tipo cuantitativa, de alcance descriptivo y de corte transversal, con un total de 18 participantes de la Unidad Educativa Indoaleman. Para la evaluación de las variables Dificultades en la lectoescritura se utilizaron los instrumentos estandarizados T.A.L.E, VMI, PROLEC-R. y para la evaluación de las Habilidades de inteligencia emocional se utilizó: la Escala de Inteligencia Emocional Percibida (PTMMS-24) aplicada al padre/madre/tutor de los niños y la Escala De Observación Del Alumnado para el docente tutor. Los principales resultados establecen que los procesos sintácticos que permiten la discriminación visual necesaria para la consolidación del grafema y el uso de los signos de puntuación se presentan con Dificultad Severa con mayor frecuencia en los niños (as) con dificultades en la lectoescritura, esto repercute en el bajo Nivel de desarrollo de la Escritura espontánea. Se identificó dentro del contexto familiar, el padre/madre/tutor percibe la habilidad de Reparación emocional con un desarrollo excelente con mayor frecuencia en los niños (as). Mientras que en el contexto escolar el tutor docente, percibe la presencia desmejorada de las habilidades de vida y bienestar, la autorregulación emocional y la claridad emocional, sin embargo, tienen potenciadas sus habilidades sociales como la empatía. Palabras claves: Habilidades emocionales, inteligencia emocional, dificultades en la lectoescritura, intervención.

ABSTRACT

This research is aimed to characterize the emotional intelligence skills perceived by external observers, within the family context the external observer is the father / mother / guardian and within the school context is the teacher tutor, of children from 8 to 12 years presenting difficulties in literacy. The approach is humanistic, the methodology is quantitative, descriptive and cross-sectional, with a total of 18 participants from the Indoaleman Educational Unit. For the evaluation of the variables Difficulties in literacy, the standardized instruments T.A.L.E, VMI, PROLEC-R were used. and for the evaluation of Emotional Intelligence Skills, the Perceived Emotional Intelligence Scale (PTMMS-24) applied to the child's parent / guardian and the Student Observation Scale for the tutor teacher was used. The main results establish that the syntactic processes that allow the visual discrimination necessary for the consolidation of the grapheme and the use of punctuation marks are presented with Severe Difficulty more frequently in children with difficulties in literacy, this has an impact on the low level of development of spontaneous writing. Identified within the family context, the father / mother / guardian perceives the ability of emotional repair with excellent development most often in children. While in the school context the teacher tutor, perceives the deteriorated presence of life and well-being skills, emotional self-regulation and emotional clarity, however, they have to enhanced their social skills such as empathy.

Keywords: Emotional skills, emotional intelligence, literacy difficulties, intervention.

INDICE PÁG

INTRODUCIÓN ................................................................................................................ 1

CAPÍTULO I ..................................................................................................................... 3

1. MARCO TEÓRICO O REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIÓN ............................. 3

1.1. Antecedentes de la inteligencia emocional ............................................... 3

1.2. Conceptualización y Orígenes de la inteligencia emocional. ..................... 3

1.3. Modelos de estudio de la inteligencia emocional ...................................... 5

1.3.1. Modelo de Salovey y Mayer. .............................................................. 6

1.3.2. Modelo de Bar-On .............................................................................. 8

1.3.3. Modelo de Goleman ......................................................................... 10

1.3.4. Modelo de las competencias emocionales de Bisquerra y Pérez

Escoda 11

1.4. Distinción entre inteligencia emocional, competencia emocional y

educación emocional ........................................................................................ 13

1.5. Desarrollo emocional desde un punto de vista evolutivo: ........................ 14

1.6. Dificultades de la lectoescritura ............................................................... 16

1.7. Aspectos de la Inteligencia Emocional a tener en cuenta en el aprendizaje

de la lectoescritura. ........................................................................................... 18

1.7.1. Características de las habilidades de inteligencia emocional en niños

con dificultades en la lectoescritura. ............................................................. 19

1.8. Inteligencia emocional y la lectoescritura: características significativas

según los desarrollos actuales de la investigación empírica............................. 20

CAPITULO II ...................................................................................................................21

2. MARCO METODOLÓGICO .....................................................................................21

2.1. Situación problémica y formulación del problema de investigación. ....... 22

2.2. Objetivos ................................................................................................. 22

2.2.1. Objetivo General: .............................................................................. 22

2.2.2. Objetivo(s) Específico(s): .................................................................. 23

2.3. Perspectiva general y tipo de investigación ............................................ 23

2.4. Preguntas científicas ............................................................................... 23

2.5. Definición de las variables, categorías o constructos. ............................. 24

2.5.1. Dificultades en la lectoescritura: ....................................................... 24

2.5.2. Habilidades de la inteligencia emocional: ......................................... 25

2.6. Población y muestra ................................................................................ 26

2.7. Métodos, técnicas e instrumentos ........................................................... 26

2.7.1. Instrumentos de evaluación de las Dificultades en la lectoescritura . 27

2.7.2. Instrumento de evaluación de las Habilidades de inteligencia

emocional ...................................................................................................... 28

2.8. Procedimientos ....................................................................................... 30

2.9. Procedimiento general de la investigación por fases. ............................. 30

2.10. Procedimiento para la aplicación de los instrumentos ......................... 30

CAPÍTULO III ..................................................................................................................32

3. ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS................32

4. CONCLUSIONES ....................................................................................................49

5. RECOMENDACIONES ............................................................................................50

6. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................51

7. ANEXOS ..................................................................................................................54

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Modelos de estudio de Inteligencia emocional y principales exponentes (elaboración propia, basado en los modelos de Salovey y Mayer, Reuven, Goleman y K. V. Petrides)…………………………………………………………………………..5

Tabla 2. Criterios para el diagnóstico y clasificación de las dificultades del aprendizaje. Basado en DSMV (elaboración propia) ………………………………..18

Tabla 3. Definición de la variable dificultades en la lectoescritura y sus indicadores (elaboración propia)……………………………………………………………………..

Tabla 4. Definición de la variable habilidades en inteligencia emocional y sus indicadores (elaboración propia)………………………………………………………

Tabla 5. Resultados obtenidos en cada área evaluada por el VMI. (Elaboración Propia)…………………………………………………………………………………....25

Tabla 6. Resultados generales PTMMS 24 hombres (Elaboración propia) ……...37

Tabla 7. Resultados generales PTMMS 24 mujeres. (Elaboración propia)…….. 38

Tabla 8. Resultados generales de la escala de observación del alumnado. (Elaboración propia)…………………………………………………………………….39

Tabla 9. Resultados generales de cada dimensión de la escala de observación del alumnado. (Elaboración propia)……………………………………………………….42

Tabla 10. Resultados PTMMS-24 variable Atención Emocional en hombres y mujeres (elaboración propia)…………………………………………………………..43

Tabla 11. Resultados PTMMS-24 variable Claridad Emocional en hombres y mujeres. (elaboración propia)………………………………………………………….43

Tabla 12. Resultados PTMMS-24 variable Reparación Emocional en hombres y mujeres. (elaboración propia)………………………………………………………….43

Tabla de Ilustraciones Ilustración 1. Modelo revisado de IE (Mayer y Salovey, 1997) ............................. 8

Ilustración 2. Competencias emocionales de Bisquerra y Pérez Escoda. Tomado

de Bisquerra, y Pérez, (2007) ............................................................................... 11

Ilustración 3. Comparativa del Instrumento T.A.L.E del nivel alcanzado por cada

subtest. (Elaboración propia)................................................................................ 33

Ilustración 4. Porcentajes de tareas con Grado Dificultad Severa del PROLEC-R

(Elaboración propia) ............................................................................................. 34

Ilustración 5. Porcentajes de tareas con Grado Dificultad del PROLEC-R

(Elaboración propia) ............................................................................................. 35

Ilustración 6. Porcentajes de tareas con Grado Normalidad del PROLEC-R

(Elaboración propia) ............................................................................................. 35

Ilustración 7. Porcentajes obtenidos para cada rango de la Subprueba VMI

(Elaboración propia) ............................................................................................. 37

Ilustración 10. Porcentajes obtenidos en La Escala de Observación del alumnado

de la variable Habilidades socioemocionales (Elaboración Propia) ..................... 45

Ilustración 11. Porcentajes obtenidos en La Escala de Observación del alumnado

de la variable Habilidades de vida y bienestar (Elaboración Propia) .................... 46

Ilustración 12. Porcentajes obtenidos en La Escala de Observación del alumnado

de la variable Autoregulación Emocional (Elaboración Propia) ............................ 46

1

INTRODUCIÓN

Son numerosas las ocasiones en las que se puede oír a un padre de familia decir que sus hijos no saben gestionar de manera correcta sus emociones, que hacen “berrinches” llorando o enojándose por lo que ellos consideran nimiedades, o se frustran anímicamente con facilidad ante circunstancias académicas que demandan un uso sostenido de los procesos cognitivos.

Autores como Blas (2018) sugieren que esto se debería a un débil empleo de la

inteligencia emocional, y en este sentido Gallardo (2006) añadiría que precisamente ese débil empleo repercute en las habilidades académicas tempranas necesarias como la lectoescritura.

Varios autores han explorado en la relación de la inteligencia emocional y las

habilidades académicas (Gómez, & Pantoja Chaves, 2015: Martínez, 2005: Hérnandez, 2015: Riesco, 2001: entre otros) difundiendo ampliamente alrededor del mundo la influencia que tiene la gestión emocional con los procesos de aprendizaje. Esto contribuyó a que la inteligencia emocional se erigiera como uno de los conceptos innovadores más importantes a tener en cuenta en las aulas de clase, promulgando habilidades como: auto regulación, automotivación, habilidades sociales, empatía, etc.

Sin embargo, son escasas las investigaciones que relacionan a la inteligencia

emocional con una de las habilidades académicas más importantes en la construcción del conocimiento “la lectoescritura”. Con relación a esto autores como Shejet (2006) recalcan la necesidad de que “la lectura y la escritura sean registradas más que por la memorización mecánica de datos de los personajes, de la intriga o la simple memorización de símbolos, por la inteligencia emocional y la memoria afectiva de los receptores”, añadiendo que se requieren más investigaciones que profundicen en estas dos variables. (p .93)

La presente investigación toma contexto la unidad educativa Indoaleman periodo

lectivo 2017- 2018 jornada matutina, en la misma que se detectó a través del proyecto -Niñez positiva- promulgado por la Facultad de Ciencias Psicológicas, una gran cantidad de alumnos que poseían problemas de lectoescritura con un 45% en problemas de escritura y 66% de problemas de lectura, dicho esto, es necesario investigar más sobre esta problemática.

Por ello se propuso la presente investigación la misma que tuvo como objetivo

caracterizar las habilidades de inteligencia emocional en niños y niñas de 8 a 12 años con dificultades en la lectoescritura. Partiendo además de objetivos específicos que posibilitaron identificar las dificultades presentes en la lectoescritura, conocer las habilidades de inteligencia emocional percibidas por los padres del niño (a) y establecer las habilidades de inteligencia emocional percibidas por el tutor dentro del aula.

Por su parte el presente trabajo se realizó bajo un enfoque humanista, con un tipo

de diseño cuantitativo, de alcance descriptivo y con corte transversal e hizo uso de instrumentos como: el Test de Análisis de Lecto-Escritura (TALE), la Batería de

2

Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC- R), la Prueba Beery-Buktenica del desarrollo de la integración visomotriz: VMI, la Escala de Inteligencia Emocional Percibida: PTMMS-24 y la Escala de observación para evaluar la inteligencia emocional del alumnado.

Se espera que la información recabada y las conclusiones realizadas a partir del

presente trabajo de investigación sirvan para enriquecer los estudios ecuatorianos sobre la variable inteligencia emocional y la lectoescritura. Además de motivar en la realización de futuros trabajos investigativos enfocados al entrenamiento de la inteligencia emocional como medio de mejoramiento de las habilidades de los niños y niñas en contextos educativos, personales y sociales.

3

CAPÍTULO I 1. MARCO TEÓRICO O REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. Antecedentes de la inteligencia emocional

Para conocer el proceso de construcción del término actual de Inteligencia emocional es necesario mencionar quienes fueron los precursores de esta visión relevante de las emociones en la inteligencia humana.

Le antecede, como raíces lejanas de la IE la definición de inteligencia social de

Thorndike (como se citó en Molero, Saiz y Esteban, 1998) la que hacía referencia a la capacidad para manejarse de forma hábil en lo referente a las relaciones humanas, además de entender e influir en las personas.

En esta definición se alude la importancia del manejo de relacionarse e influir en

los demás, se puede decir que Thorndike conceptualiza a la inteligencia emocional desde un punto de vista social.

Un poco más cercano a nuestro tiempo, la IE descansan sobre el trabajo de

Gardner (1983) acerca de las inteligencias múltiples y, más específicamente, sobre sus conceptos de inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal.

Un aporte que marcará la producción científica sobre el estudio de las emociones

y su manejo como predictor de éxito, que antes nadie había tenido en cuenta.

1.2. Conceptualización y Orígenes de la inteligencia emocional.

En la parte occidental del planeta por tradición se relaciona la Inteligencia con competencias de índole cognitivo y metacognitivo, sin embargo, este concepto de inteligencia va ligado a la cultura.

Existe un pacto de tolerancia entre distintas perspectivas de investigación sobre la

inteligencia, algunos investigadores defienden las posturas de un punto de vista caracterizado por la medición de una única inteligencia general de carácter psicométrico (g), por otra parte, los investigadores aceptan la existencia de múltiples habilidades cognitivas.

Gardner (1993), es considerado el teórico que marca el antecedente más inmediato

de la Inteligencia Emocional, en sus estudios plantea un enfoque del pensamiento humano más amplio, como resultado la teoría de las inteligencias múltiples establece que existen más capacidades o talentos, propone nueve tipos en total de los tradicionalmente considerados.

La inclusión de dos tipos de inteligencia es uno de los tópicos más relevantes e

influyentes de Gardner (1993) considerando al sujeto poseedor de la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal, y define a la primera como la que:

4

• Permite el conocimiento de los aspectos internos de una persona, es el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta. (Gardner,1993, p. 42)

De la misma forma Gardner (1993) refiere que:

• La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, incluso cuando han sido ocultados. (p.40)

Esta visión estaría en consonancia con las posturas adaptativas derivadas de los

postulados de Darwin que ya en 1872 defendió que el sistema emocional proporciona un sistema de señalización importante dentro y entre las especies, necesario para la supervivencia (Sánchez, 2007).

Agregado a esto Sternberg (como se citó en Sánchez, 2009) hace referencia al

debate palpable sobre si la inteligencia general es el predictor principal del éxito en la vida o son otras las propiedades que podrían tener más peso en este éxito. Como resultado a este debate surge la integración de las inteligencias intrapersonal e interpersonal al término Inteligencia Emocional.

Existen diferentes definiciones de la Inteligencia Emocional a partir de estos

postulados, pero a partir de 1990 fue formalmente definida y evaluada según Salovey y Mayer (1990) como “un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad para supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar dicha información para guiar nuestros pensamientos y comportamientos” (p 189). Estos autores sentarán las bases más sólidas en la consolidación de modelos de estudio de la inteligencia emocional que se tomarán en cuenta en esta investigación.

Cooper y Sawaf (como se citó en Sánchez, 2007) hacen hincapié en la existencia

actual de diversas perspectivas, que carecerían de adecuado rigor científico. Sin embargo, han ido cobrando mayor relevancia y varias líneas de investigación, ya con una rigurosidad adecuada, se han centrado en el estudio y desarrollo del concepto (Sánchez, 2007).

Mayer, Caruso y Shapiro (como se citó en Sánchez, 2007) consideran que la

inteligencia emocional se ha constatado como una inteligencia fidedigna, incluso Goleman (como se citó en Sánchez, 2007) la considera como un nuevo paradigma que muestra signos firmes de madurez científica.

Esta producción científica que lleva más de una década en la publicación de

modelos, instrumentos, programas en la que se toma como eje central la inteligencia emocional.

5

1.3. Modelos de estudio de la inteligencia emocional

Para el estudio de la inteligencia emocional las propuestas teóricas se pueden

agrupar en dos grupos que dan como resultado dos modelos de estudio predominantes, estos son:

• El modelo de habilidad, que considera la IE como una pura habilidad mental, como una forma de inteligencia.

• El modelo de mixto de IE, que combina la habilidad mental y las características de personalidad.

Dichos modelos comparten la noción de que el intelecto por sí solo no opera de

manera óptima y busca el balance entre la lógica y la emoción y entre nuestras capacidades personales, emocionales y sociales (Goleman, 1995). Por lo tanto, aquí ya se estima que la inteligencia emocional permite un balance entre dos categorías, lógica y emoción que, durante el reduccionismo del racionalismo, fueron estudiadas de manera aislada, con una cierta predominancia de la lógica frente a la emoción.

A continuación, se presenta la Tabla 1 los modelos de estudio y sus principales

exponentes.

Tabla 1. Modelos de estudio de Inteligencia emocional y principales exponentes (elaboración propia, basado en los modelos de Salovey y Mayer, Reuven, Goleman y K. V. Petrides)

Modelos de habilidad Modelo mixto

Modelo original de

Salovey y Mayer, 1990. Modelo de Salovey y

Mayer, 1997.

Modelo de Reuven Bar-On: la inteligencia socio-emocional.

Modelo de Goleman: el modelo de las competencias emocionales.

Modelo de autoeficacia emocional de K. V. Petrides

El interés en evaluar la IE domina el campo de investigación, ya que se estima que

todas las personas presentan diferencias individuales en ella y por tanto tienen diferentes capacidades para atender a sus emociones.

El modelo de Habilidades es menos conocido a nivel divulgativo, pero de gran apoyo empírico en las revistas científicas, se refieren a la IE como el conjunto de habilidades que permiten el uso adaptativo de las emociones, es decir, percibir, comprender y regular nuestros estados afectivos y utilizar la información emocional para mejorar los procesos cognitivos.

6

1.3.1. Modelo de Salovey y Mayer.

El modelo está constituido por cuatro dominios de aptitudes relacionadas o cuatro componentes:

A) La capacidad para percibir y expresar las emociones de forma precisa, debería

ser la primera habilidad a desarrollar para poder adquirir el resto de las competencias que integran la IE. El registro, la atención y la identificación de los mensajes emocionales, incluye las capacidades involucradas en la identificación de las emociones en las caras, las voces, las fotografías, la música y otros estímulos. Así las personas que son más precisas en percibir y responder a sus propias emociones también pueden serlo con las emociones de otros, lo que las llevaría a percibir, comprender y empatizar con las emociones de los demás de un modo preciso.

B) La capacidad para encauzar las emociones de modo que faciliten el

pensamiento y el razonamiento, tanto los procesos cognitivos, como la resolución de problemas, la toma de decisiones y la ejecución o el desempeño creativo. Las emociones dirigen nuestra atención a la información relevante, determinando tanto la manera en que procesamos la información como la forma de enfrentarnos a los problemas, y ciertos estados emocionales pueden crear condiciones mentales que sean favorables para el desarrollo de determinadas tareas. Es decir, que se entiende como la facultad que tiene una persona para generar sentimientos los cuales facilitan el pensamiento.

C) La capacidad para comprender las emociones, lo que se conoce como

capacidad de entender el lenguaje de las emociones, esto hace referencia al conocimiento del sistema emocional, es decir, cómo se procesa la emoción, y cómo afecta el empleo de la información emocional, a los procesos de comprensión y razonamiento. Otorga la capacidad de etiquetar las emociones poniéndoles un nombre, desde las emociones más complejas a las más sencillas, esto permite reconocer las relaciones establecidas entre los distintos estados afectivos y la evolución de unos estados emocionales a otros. Una persona dotada para comprender las emociones podría gozar de la capacidad para percibir diferencias entre emociones emparentadas: por ejemplo, entre la alegría y el enorgullecimiento, reconocer que la irritación desatendida puede llevar a la furia, o que la envidia a menudo es experimentada en contextos que también evocan celos. De hecho, Barret, Gross, Conner, y Benvenuto (como citó Sánchez, 2007) creen que ya se ha demostrado de modo experimental que la facultad para diferenciar los estados emocionales de uno mismo tiene importantes implicaciones en el bienestar.

Las personas emocionalmente inteligentes saben reconocer aquellos términos

empleados para describir emociones que pertenecen a una familia definida y aquellos grupos de términos que designan un conjunto confuso de emociones (Salovey, 2001). La persona que es capaz de comprender las emociones, su significado, cómo se entrelazan, cómo cambian en el tiempo está realmente dotado para comprender importantes aspectos de la naturaleza humana y las relaciones interpersonales.

7

D) La capacidad para controlar las propias emociones y las de los demás, hace referencia a la capacidad de estar abierto tanto a estados emocionales positivos como negativos o apertura a los sentimientos, de reflexionar sobre los mismos para determinar si la información que los acompaña es útil sin reprimirla ni exagerarla, así como de regular nuestras propias emociones y las de otros. Constituye quizás el carácter asociado con mayor frecuencia a la definición de inteligencia emocional, como consecuencia de la presión de la sociedad actual sobre la idoneidad de la regulación de nuestras emociones. Se espera que la IE nos permita librarnos de las emociones molestas en las relaciones interpersonales o filtrarlas con la esperanza de encontrar una forma de controlarlas.

Este modelo de habilidad de Salovey y Mayer (1990), se puede utilizar sobre uno

mismo (inteligencia intrapersonal) o sobre los demás (inteligencia interpersonal), desde el planteamiento de Gardner (1993). Por otra parte, los aspectos personal e interpersonal también son bastante independientes y no tienen que darse de forma encadenada. Puede haber personas muy habilidosas para la comprensión de sus propias emociones, pero con grandes dificultades a la hora de empatizar con los demás.

En un sentido amplio, la IE comprende el conocimiento tácito sobre el

funcionamiento de las emociones, así como la habilidad para usar este conocimiento en nuestra propia vida (Salovey y Pizarro, 2003).

En la Ilustración 1 se explica el desarrollo del modelo revisado de IE de Mayer y

Salovey, 1997

8

1.3.2. Modelo de Bar-On

El modelo de Reuven Bar-On (1997) surgió como respuesta al cuestionamiento sobre el ¿Por qué algunos individuos son más capaces de tener éxito en la vida que

Inteligencia

emocional

Regulación de las emociones

Habilidad para

estar abierto

tanto a los

estados

emocionales

positivos como

negativos

Habilidad para

reflexionar

sobre las

emociones y

determinar la

utilidad de su

información

Habilidad para

vigilar

reflexivamente

nuestras

emociones y las

de los otros y

reconocer su

influencia

Habilidad para

regular

nuestras

emociones y

las de los

demás sin

minimizarlas o

exagerarlas

Habilidad para

designar las

diferentes emociones

y reconocer las

relaciones entre la

palabra y el propio

significado de la

emoción

Habilidad para

entender las

relaciones

entre las

emociones y

las diferentes

situaciones a

las que

obedecen

Habilidad para

comprender las

emociones

complejas y los

sentimientos

simultáneos de

amor y odio

Habilidad

para

reconocer

las

transiciones

de unos

estados

emocionales

a otros

Comprensión y análisis de las emociones. Conocimiento

emocional

Las

emociones

facilitan el

pensamiento

al dirigir la

atención a la

información

importante

Las emociones

pueden ser una

ayuda al facilitar

la formación de

juicio y

recuerdos

respecto a

emociones

Las

variaciones

emocionales

cambian la

perspectiva

fomentando la

consideración

de múltiples

puntos de vista

Los diferentes

estados

emocionales

favorecen

acercamientos

específicos a los

problemas, p.e La

felicidad facilita un

razonamiento

inductivo

La emoción facilitadora del pensamiento

Habilidad

para

identificar

nuestras

propias

emociones

Habilidad para

identificar

emociones en

otras personas,

diseños, arte… a

través del

lenguaje,

sonido…

Habilidad para

expresar

correctamente

nuestros

sentimientos y las

necesidades

asociadas a las

mismas

Habilidad

para

discriminar

entre

expresiones

emocionales

honestas y

deshonestas

Percepción, Evaluación y Expresión de las emociones

Ilustración 1. Modelo revisado de IE (Mayer y Salovey, 1997)

9

otros? Este autor hizo una revisión sobre las características de personalidad que parecían relacionarse con el éxito en la vida, e identificó cinco áreas de funcionamiento relevantes para el éxito:

a) Inteligencia intrapersonal b) Inteligencia interpersonal c) Adaptación d) Gestión del estrés e) Humor general Su modelo se caracteriza por la amplitud en las definiciones, además predice el

éxito, este éxito sería el producto final del esfuerzo para alcanzar los logros. De hecho, su instrumento de evaluación, el Emotional Quotient Inventory (EQ-i), lo relaciona con el potencial de éxito más que el éxito en sí mismo (Sánchez, 2007).

Posteriormente, Bar-On (como cita Sánchez, 2007) en el 2000 redefine su modelo

como: Un modelo comprehensivo y una medida de la inteligencia social y emocional. La

inteligencia social y emocional es una serie multifactorial de habilidades emocionales, personales y sociales interrelacionadas que influyen en nuestra habilidad emocional global de una forma activa y eficaz para cubrir las demandas y presiones diarias. (p.385)

Por lo tanto, este autor considera un total de 15 factores clave en la IE, cinco

actuarían transversalmente potenciando los diez primeros, son los siguientes: 1. Auto-consideración: Apreciación exacta de uno mismo o también llamada

autoestima. 2. Conocimiento emocional de sí mismo: La habilidad para entender y ser

consciente de la emoción de uno mismo o también llamada autoconciencia emocional. 3. Asertividad: Habilidad de expresar nuestras emociones. 4. Empatía: Habilidad de ser consciente y entender las emociones de otros. 5. Relaciones interpersonales: Habilidad para formar y mantener relaciones

íntimas. 6. Tolerancia al estrés: Habilidad para manejar las emociones. 7. Control de los impulsos: Autodominio. 8. Testar fiablemente: Habilidad para validar el pensamiento y el sentimiento de

uno mismo o también llamada comprobación de la realidad. 9. Flexibilidad: Habilidad de cambiar. 10. Resolución de problemas: Habilidad para resolver, de naturaleza personal y

social, eficazmente y constructivamente. 11. Optimismo: Mantener una actitud positiva, incluso ante la adversidad. 12. Autoactualización: Habilidad de ser consciente del propio potencial y hacer lo

que uno quiere hacer, disfrutar haciéndolo y poder hacerlo. 13. Felicidad: Habilidad de sentirse satisfecho con la propia vida, saber disfrutar

con uno mismo y con los demás, para divertirse y expresar emociones positivas. 14. Independencia: Habilidad de autodirigir y autocontrolar los propios

pensamientos y actuaciones y estar libre de dependencias emocionales.

10

15. Responsabilidad social: habilidad de mostrarse como un miembro de un grupo social cooperativo, contributivo y constructivo.

Los factores mencionados se correlacionan positivamente con la IE y la inteligencia

social, se puede decir que estos factores tienden a facilitar la habilidad global de esta medida para cubrir efectivamente las demandas y presiones diarias (Mestre y Guil, 2003).

En este modelo teórico Bar-On califica y combina como habilidades emocionales

(autorregulación, autoconocimiento emocional) con otras características distintas a éstas, como la independencia personal o el humor general que son considerados por algunos autores factores de personalidad, por lo que se sitúa a este modelo dentro de los modelos mixtos (Mayer, Caruso y Salovey, 2000).

Bar-On (citado por Bisquerra y Pérez Escoda, 2007) considera actualmente a la

inteligencia socioemocional como: La interrelación de competencias sociales y emocionales que determinan el modo

efectivo en el que nos comprendemos a nosotros mismos y nos expresamos, cómo entendemos a otros, cómo nos relacionamos con ellos y cómo afrontamos las demandas del día a día. (p.69)

El principal objetivo de este modelo es encontrar los componentes o factores clave

del funcionamiento socioemocional, haciendo énfasis en factores no cognitivos, que permiten al individuo un mejor bienestar psicológico. 1.3.3. Modelo de Goleman

En este modelo Goleman define la IE como la capacidad para identificar y manejar los propios sentimientos, motivación y seguimiento de las relaciones. Este modelo de las competencias emocionales engloba un número de competencias que permiten a las personas el manejo de las emociones, propias y ajenas (Boyatzis, 2000).

Este modelo aporta a una teoría del desarrollo, el término de la Inteligencia

emocional propone una teoría de desempeño que se aplica de manera concreta el medio laboral y organizacional, que busca acertar en el pronóstico de la excelencia laboral. Por ello, esta perspectiva está dentro de las teorías mixtas, porque se basada en la cognición, personalidad, motivación, emoción, inteligencia y neurociencia; es decir, incluye procesos psicológicos cognitivos y no cognitivos (Mayer et al. 2001).

En su modelo inicial Goleman establece cinco etapas, que posteriormente fueron

reducidas a cuatro grupos con veinte habilidades cada uno, y estas etapas son las siguientes:

1) Autoconciencia, es el conocimiento de las preferencias propias, sensaciones,

estados y recursos internos. 2) Autocontrol, manejo de sentimientos propios, impulsos, estados y obligaciones

internas. 3) Conciencia social, el reconocer los sentimientos, pesares y necesidades de

otros.

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4) Manejo de las relaciones, la habilidad para manejar adecuadamente las relaciones, así como la construcción de redes de soporte.

1.3.4. Modelo de las competencias emocionales de Bisquerra y Pérez Escoda

Se entienden como parte de un grupo de categorías definidas como competencias personales resumidas en cinco bloques: autonomía emocional, competencia social, conciencia emocional, regulación emocional, habilidades de vida y bienestar. A continuación, la Ilustración 2 representa el subconjunto de competencias emocionales de Bisquerra y Pérez Escoda (2007).

Ilustración 2. Competencias emocionales de Bisquerra y Pérez Escoda. Tomado de

Bisquerra, y Pérez, (2007)

Según Bisquerra y Pérez (2007) dentro del bloque de conciencia emocional se encuentra la capacidad que tiene un individuo para la toma de conciencia de las propias emociones, la capacidad de dar nombre a las emociones y la capacidad de comprender las emociones de los demás.

• Toma de conciencia de las propias decisiones: facultad que tiene la persona para percibir con tino los sentimientos propios y emociones; identificarlos y ponerles un nombre. Contempla la posibilidad de experimentar emociones múltiples y de reconocer la incapacidad de tomar consciencia de los propios sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas inconscientes.

• Nombrar a las emociones: comprende el uso eficaz del vocabulario emocional adecuado y las expresiones existentes en un contexto y cultura determinada para designar las emociones.

• Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para percibir con precisión las emociones perspectivas de los demás y de implicarse empáticamente en sus vivencias emocionales. Incluye la pericia de servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal) que tiene un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional.

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Además, Bisquerra y Pérez (2007) exponen que la regulación emocional supone la toma de conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento: como resultados es la capacidad de tener buenas estrategias de afrontamiento y la capacidad de generarse así mismo emociones positivas, etc.

• Conciencia de la interacción entre comportamiento, emoción y cognición: comprender que los estados emocionales influyen en el comportamiento y estos en la emoción, y estos pueden regularse por la cognición.

• Expresión emocional: facultad para comunicar las emociones de forma adecuada. Habilidad para entender que el estado emocional interior no necesita corresponder con la expresión hacia otros, es la facilidad de tener en cuenta estos estados y modificar la forma de mostrarse a sí mismo y a los demás.

• Regulación emocional: a menudo los propios sentimientos y emociones deben ser regulados. De forma más específica: regular impulsos (ira, violencia) comportamiento de riesgo: tolerancia a la frustración con el fin de prevenir estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión) y ser constante en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir premios inmediatos a favor de otros más a largo plazo, pero de nivel superior, etc.

• Habilidades de afrontamiento: capacidad para enfrentarse a emociones negativas mediatizadas por estrategias de autorregulación que ayudan a reducir la intensidad o la duración de tales estados emocionales.

• Competencia para generarse emociones positivas: poder experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, amor, humor) permitirse fluir y disfrutar de la vida. Capacidad que le permite buscar una mejor calidad de vida, desde la autogestión del bienestar subjetivo.

• La autonomía emocional: tiene relación con la autogestión personal, por ejemplo, la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad de análisis crítico de las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia emocional.

• En competencia social: se entiende a la capacidad de mantener buenas relaciones con otros. Esto implica tener dominio en las habilidades sociales, capacidad para la comunicación asertiva, respeto, actitudes pro-sociales, etc.

• Las competencias para la vida y el bienestar es la capacidad de replicar formas de actuar apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean privados, profesionales o sociales así, como las situaciones excepcionales que se presentan, facilita experiencias de satisfacción.

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1.4. Distinción entre inteligencia emocional, competencia emocional y educación emocional

La regulación emocional no debe ser entendida como el intento de eliminar la emoción completamente, puesto que podría ahogar la IE. Igualmente, la regulación de las emociones en otras personas es menos probable que concierna a la supresión de las emociones y estará más relacionado con redirigirlas o encauzarlas.

Los estudios han demostrado que las personas dotadas de capacidad para regular

sus emociones no reprimen necesariamente las emociones negativas o su expresión. Así en un estudio realizado por Gross y Levenson (citado por Aguilar y Ramírez,

1997), se comprobó el resultado de seguir deliberadamente dos estrategias ante situaciones desagradables:

• Permanecer objetivo y poco implicado emocionalmente: “situación de evaluación” “situación de visionado”

• Esconder las emociones limitando las expresiones faciales: “situación de represión”

El grupo de “evaluación” y “visionado” obtuvieron reacciones fisiológicas

equiparables, mientras que el grupo “represión” consiguió controlar la expresión facial, pero tuvo respuestas fisiológicas insólitamente elevadas.

Estos resultados se corroboraban con el de Pennebaker que estudio en 1989,

1993, 1997 los aspectos beneficiosos de la expresión emocional adecuada. Así comprobó cómo la expresión emocional extensa a través de la escritura resultó ser beneficiosa para la salud física y mental.

Los individuos utilizan un amplio rango de técnicas para regular las emociones. En

general los métodos de regulación emocional más exitosos son aquellos en relación con el gasto de energía; técnicas de manejo del humor activas, que combinan la relajación, la dirección del estrés, los esfuerzos cognitivos reevaluación cognitiva) y el ejercicio.

Las distracciones placenteras (recados, hobbies, actividades divertidas, compras,

lectura y escritura…) también son efectivas para permitir esta regulación emocional. Menos efectivas y productivas son las estrategias pasivas de regulación del humor (ver la televisión, dormir, comer, la cafeína), las de reducción directa (drogas, alcohol y sexo) y pasar tiempo a solas o evitar a la persona o cosa que causa el mal humor (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

Es importante comprender que: Las competencias emocionales deben entenderse como un tipo de competencias

básicas para la vida, esenciales para el desarrollo integral de la personalidad. Son un complemento indispensable del desarrollo cognitivo sobre el cual se ha centrado la educación a lo largo del siglo XX (Bisquerra, 2007, p. 8)

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Saarni (1997) define las competencias emocionales como un conjunto articulado de capacidades y habilidades que un individuo necesita para desenvolverse en un ambiente cambiante y surgir como una persona diferenciada, mejor adaptada, eficiente y con mayor confianza en sí misma. Para formular su modelo la autora retoma tres teorías cuyo punto central es la emoción: el modelo relacional, el modelo funcionalista y el socio constructivista, de los cuales se hará a continuación una breve descripción:

• El modelo relacional de la emoción. Se encuentra basado en los estudios de Lazarus, quien reunió a las emociones en categorías, cada categoría la asocia con un proceso de percepción que podía hacer que el ambiente se apreciara como dañino o beneficioso. Otro aspecto importante del modelo es que concibe a la emoción como parte fundamental de la motivación.

• El modelo funcionalista de la emoción. Éste recalca el aspecto social de la emoción. Aquí ésta es concebida como el intento de la persona por establecer, mantener, cambiar o terminar su relación con el ambiente en función de su percepción. Para esto hay cuatro relaciones con el ambiente que pueden crear una reacción emocional en el individuo: 1) la influencia de un evento con los objetivos personales, 2) las respuestas sociales de otros, 3) el tono hedónico del evento, 4) el recuerdo de eventos similares.

• El modelo socioconstructivista de la emoción. Esta propuesta destaca que la emoción es experimentada dentro de un contexto determinado ya que afirma que no podemos tener emociones en el vacío. Además, añade que una emoción es resultado tanto del aprendizaje en un contexto social específico como de procesos y desarrollo cognitivos.

Bisquerra et al. (2012) indican que: La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que

pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos elementos del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene por finalidad aumentar el bienestar personal y social (p.27)

1.5. Desarrollo emocional desde un punto de vista evolutivo:

Tras hacer una reseña al concepto de emoción y describir sus componentes, Gallardo (2006) describe el desarrollo emocional en niños de 6 a 12 años. Desde un punto de vista evolutivo, destacando la importancia de la comprensión de la ambivalencia emocional, el desarrollo de la toma de perspectiva emocional y la comprensión de las emociones y el desarrollo de la autorregulación emocional.

La comprensión de la ambivalencia emocional: Desde el planteamiento de Palacios e Hidalgo (1999) en el que afirman que varias

de las situaciones diarias generan sentimientos positivos o negativos de forma

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simultánea, incluso la combinación de sentimientos diversos puede llegar a ser contradictorios, esto se entiende como ambivalencia emocional.

Para los niños (as) puede resultar difícil incluso puede tardar en presentarse esta

noción, pese a que estas expresiones de ambivalencia ya se observan en niños de incluso de un año, el reconocimiento explícito de esta ambivalencia no se produce comúnmente antes de los siete u ocho años, ya que es fundamental que el niño (a) llegue a desarrollar cierto nivel de complejidad cognitiva, para que el reconocimiento de esta ambivalencia emocional ocurra. El encargado de proporcionar que el niño (a) tenga la oportunidad de experimentar en sí mismo las diversas emociones, es el contexto social, ya que en la medida que los adultos, en medio de las interacciones diarias, ayude al niño (a) a interpretar diferentes emociones y conocer sus causas, se irá desarrollando esta comprensión emocional. La comprensión de la ambivalencia emocional se distingue con la expresión de emociones contradictorias en niños que tienen año de edad, sin embargo, el reconocimiento explícito no suele producirse antes de los siete u ocho años (Gallardo, 2006)

Según la fase tercera de la secuencia evolutiva de Harter y Buddingc el niño de los

siete a ocho años, inicia la comprensión de que hay ciertos sucesos que provocan dos sentimientos al mismo tiempo:

• Dos emociones parecidas; por ejemplo, que un amigo rompa mi videojuego, provocaría enfadado con él y tristeza por no tener videojuego.

• Emociones contradictorias: por ejemplo, cuando se tiene que arreglar el cuarto, provoca rabia, pero lo ordenado es agradable.

El desarrollo de la toma de perspectiva emocional y la comprensión de las

emociones: este desarrollo se caracteriza por los siguientes aspectos mencionados por Herrara, Ramírez y Roa (2004):

• Un alto grado de confianza en sí mismo, sentimiento positivo, despunta sus ganas de hacerse notar y hacerse valer, aunque presente ansiedad ante situaciones que frustran, las cuales empieza a controlar.

• Una actitud optimista y alegre o desenfada, con el control sobre sus temores, usando buen humor, realizando travesuras sin preocupaciones.

• Refleja serenidad global en sus emociones, maneja y controla su voluntad, supera temores y fobias, lo que permite el desarrollo intelectual de tal manera que mejora cualitativamente.

La autorregulación emocional: Hidalgo y Palacios (como se citó en Gallardo, 2007) creen que el desarrollo emocional durante la niñez involucra progresar en el dominio y regulación de las propias emociones. Es una realidad que los estados emocionales alcanzan tal intensidad que pueden volverse incomodos y poco adaptativos. En el caso de los bebés, durante esas primeras etapas de vida, los padres y el entorno tratan de regular y modificar estos estados del bebé, con el fin de adaptar al bebé a diferentes situaciones con unas implicaciones emocionales reguladas y manejables.

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A medida que estos bebés crecen, este control externo de las propias emociones tiene que ir transformándose en un proceso de autocontrol, que permita a los niños aprenden a valorar, regular y cambiar, sus propios estados emocionales, si es preciso.

Gallardo (2007) indica que los niños entre los seis a siete años, aproximadamente,

tiene a sus padres como la principal fuente de consuelo y apoyo, son a estos a quienes acuden ante situaciones difíciles; a medida que los años van pasando, se va haciendo más probable que esas peticiones de ayuda, de consuelo y apoyo se dirijan a otros niños. El rol de los amigos es aquí muy importante.

1.6. Dificultades de la lectoescritura

En el año 1981, el comité Nacional Asesor sobre Dificultades de Aprendizaje (NJCLD) estableció que Las Dificultades de aprendizaje es un concepto general que tiene que ver con un conjunto heterogéneo de desórdenes que se manifiestan por unas dificultades significativas en la adquisición y uso de las habilidades de comprensión oral, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemática.

Las múltiples definiciones existentes de Dificultades del Aprendizaje pertenecen a

dos perspectivas de estudio predominante, desde el enfoque clínico y educacional se puede definir y atribuir causas y consecuencias que definen estas dificultades.

Por lo tanto, para esta investigación se utilizarán los criterios establecidos en el

DSMV que a continuación se detallará en la Tabla 2.

Tabla 2. Criterios para el diagnóstico y clasificación de las dificultades del aprendizaje. Basado en DSMV (elaboración propia)

Criterios de exclusión Criterios de discrepancia

Criterios de especificidad

Deficiencia sensorial. Deficiencia mental. Métodos educativos inadecuados. Deficiencia emocional. De privación sociocultural. Ausentismo escolar. Inadecuación de los métodos educativos.

Falta de coherencia entre capacidades cognitivas y resultados escolares

Dificultad para leer Dificultad para escribir Dificultad en la ortografía Dificultad en las matemáticas

La definición de dificultades de aprendizaje hace referencia a un grupo de

trastornos que usualmente se confunden entre sí a falta de definiciones claras, por la existencia de un encubrimiento entre los diferentes trastornos y la variedad heterogénea de la población escolar a la que hace referencia.

De forma más específica las dificultades de la lectoescritura se centran en déficits

en los procesos y subprocesos de adquisición de la lectoescritura. Durante la adquisición de la escritura, es decir durante el aprendizaje, el alumno debe atravesar

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por el desarrollo de diferentes procesos, como por ejemplo el proceso de discriminación visual (análisis) y proceso sintético (síntesis).

Toro y Cervera (1995) indican que el proceso de discriminación visual da paso a

que el niño (a) pueda realizar el aislamiento de cada letra, este proceso se manifiesta a través de una conducta verbal especifica: fonema (nombre de la letra en cuestión), o a través del señalamiento de la letra, a esto le llama recifrado sonoro.

Las palabras entendidas como estímulos visuales unitarios poseen una

connotación que llamamos significado y esto es parte del proceso sintético, y la consolidación de este proceso permite el incremento y la fluidez lectora. Existe una aparente indisolubilidad entre ambos procesos, el deletreo conduce a la lectura, y la lectura implica deletreo (Toro y Cervera, 1995).

Los procesos que intervienen en el aprendizaje de la lectura son los siguientes: el

de la identificación de las letras, procesos léxicos, procesos sintácticos y procesos semánticos. El desarrollo de estos procesos a través de la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura permitirá que el alumno se convierta o no en un buen lector (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, (2014).

En cuanto a la escritura, los procesos de adquisición se dan a través de dos rutas

la ruta fonológica o la indirecta o no léxica. En la vía fonológica el sujeto hace un análisis y fragmenta la palabra oral en los

diferentes fonemas que la forman, entonces utiliza lo que se conoce como las RCFG, (Reglas de Conversión Fonema Grafema) para codificar cada fonema con el signo gráfico que lo representa (Silva, 2011).

Esta vía es fundamental para que lo procesos de aprendizaje de la escritura

permita al niño escribir pseudopalabras y palabras infrecuentes de forma correcta. Utilizar correctamente esta ruta asegura que la persona alcance con éxito la escritura, aunque el español, lenguaje que pertenece a las lenguas semitransparentes, el manejar esta vía adecuadamente sería insuficiente para escribir de forma acertada (Silva, 2011).Para Silva (2011) las principales dificultades que se dan, por el mal uso de esta vía son: “Escribir palabras que suenan igual pero que se escriben con ortografía diferente, (ejemplo: kastiyo), también tendría dificultades para escribir palabras irregulares, (ejemplo: jallogüín) y para diferenciar entre palabras homófonas, (ejemplo: vaca-baca”. (p.63)

En cuanto a la ruta ortográfica, directa, visual o léxica., se puede decir que es la

que se utiliza para escribir palabras, que se tienen almacenadas en lo que se conoce como almacén léxico ortográfico o grafémica, de manera automática (Silva, 2011).

Por esta razón, que el niño desarrolle correctamente la escritura de palabras con ortografía arbitraria, de palabras irregulares y sepa la diferenciación entre las palabras homófonas, depende mucho de esta vía, porque no utiliza las RCFG para la escritura de palabras, sino que accede automáticamente a la forma ortográfica de una palabra que se almacenó previamente.

Silva (2011) explica cómo se dan las dificultades en la ortografía arbitraria, cuando

un niño (a) tiene esta ruta alterada, se encontraran grandes dificultades de

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almacenamiento ortográfico de las palabras, aunque las lea con mucha frecuencia y también tendrá dificultades para la escritura en otras lenguas no transparentes, como son el inglés o el francés, el niño mostrará una tendencia a escribir las palabras irregulares de estos idiomas utilizando las RCFG, como su única herramienta disponible, un ejemplo de esto es: escribir “faiv” en vez de “five” o “grin” en vez de “green”.

Cuetos, Ellis, Valle-Arroyo, (como se citó en Silva 2011) indican que cuando existen

dificultades en alguna de estas rutas o en ambas, los docentes atribuyen al desacierto, a la desgana o a la falta de esfuerzo del niño (a).

Es importante entender que la escritura puede ser un instrumento de desarrollo del

pensamiento y de elaboración de conocimientos, Luria (1984) lo explica del siguiente modo:

El lenguaje escrito es el instrumento esencial para los procesos de pensamiento

incluyendo, por una parte, operaciones conscientes con categorías verbales, (...) permitiendo por otra parte volver a lo ya escrito, garantiza el control consciente sobre las operaciones que se realizan. Todo esto hace del lenguaje escrito un poderoso instrumento para precisar y elaborar el proceso de pensamiento. (p.189)

1.7. Aspectos de la Inteligencia Emocional a tener en cuenta en el aprendizaje de la lectoescritura.

Diferentes autores definen la inteligencia emocional teniendo en cuenta aspectos que se refieren a la inteligencia intrapersonal y a la inteligencia interpersonal, por esta razón justo (2007) establece los siguientes aspectos a tener en cuenta en el aprendizaje de la lectoescritura.

A) Inteligencia intrapersonal: durante el proceso de aprendizaje el niño realizará un

gran esfuerzo que provoca momentos de tensión, confusión incluso frustración, y el niño puede sentir miedo a fracasar, y mostrar un rechazo al aprendizaje, estas son algunas competencias que se deben tener en cuenta por los educadores:

• Autoconciencia: El educador/a debe tener en cuenta los siguientes aspectos para afrontar el aprendizaje lectoescritor:

➢ Conciencia emocional: Identificar las propias emociones y los efectos que

pueden tener.

➢ Autovaloración: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.

➢ Autoconfianza: confianza en las propias posibilidades.

• Autorregulación: para contribuir a la autorregulación los educadores pueden ofrecer estrategias para la reflexión: Determinar la emoción y la causa, reflexionar sobre el origen, elegir una respuesta, un modo de actuar y llevarlo a la práctica, ser constante en el modo de actuar elegido.

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• Motivación: El educador/a debe promover la motivación por el aprendizaje lectoescritor, desde la estimulación interna que impulsen al niño (a) a desarrollar comportamientos adecuados, con la dirección correcta, para que no haya la necesidad de influencias externas que motiven el aprendizaje. Para contribuir a esta estimulación a la motivación interna, se debe conocer la relación entre las metas y las expectativas que cada niño (a) alberga y el rendimiento real que cada niño (a) consigue con la actividad que realiza.

B) Inteligencia Interpersonal:

• Empatía: este aspecto se centra en que el niño aprenda a escuchar y sincronizar el lenguaje no verbal, para desarrollar interacciones sociales adecuadas, y prevenir el rechazo de los demás niños (as) del grupo.

• Destrezas sociales: Es importante desarrollar en el niño la capacidad de liderazgo, el manejo de conflictos, establecer conexiones personales, capacidades de colaboración y cooperación desde el planteamiento de metas compartidas.

1.7.1. Características de las habilidades de inteligencia emocional en niños con

dificultades en la lectoescritura. Los procesos de aprendizaje son procesos extremadamente complejos en razón

de ser el resultado de múltiples causas que se articulan en un solo producto. Sin embargo, estas causas son fundamentalmente de dos órdenes: cognitivo y emocional. A pesar de esto, el modelo educativo imperante, en general tiende a ignorar o minimizar los aspectos emocionales y en la medida que el educando asciende dentro del mismo, éstos son cada vez menos tomados en cuenta.

Sin embargo, como resultado de la revolución educativa generada a partir del surgimiento del constructivismo y el impacto de la teoría de las inteligencias múltiples, se ha abierto un nuevo debate en pedagogía que incluye el papel de las emociones como uno de los aspectos (García, 2012).

Esta revolución pone de manifiesto la importancia de las emociones en la

actualidad, el papel que desempañan el en aprendizaje, algo muy diferente a lo que se ha venido estudiando, esta perspectiva influyen como moderadoras del ser humano.

Repetto y Pena (2010) consideran que aquellos alumnos con más competencias socioemocionales presentan mayor equilibrio, y que éstas pueden actuar como moderadora de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento académico.

La regulación emocional tendría efectos vinculados al procesamiento de la información que impactarían en la adquisición y consolidación de las habilidades académicas (Andrés, et al., 2017).

En el caso de la autoregulación, esta variable tiene efectos en cuanto a la consolidación y adquisición de los aprendizajes, de tal manera como dicen los teóricos, la educación emocional, que permite al niño desarrollar habilidades de autoregulación, servirá para un mejor rendimiento académico.

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Los componentes de la inteligencia emocional que se ven afectados en los niños con dislexia son: el autocontrol, la autoconciencia y la empatía. Los niños diagnosticados con dislexia sufren cambios en su comportamiento con las demás personas ya sean estos adultos o niños, dentro del aula los hacen sentir los tontos y de menos, no se dan cuenta que todos aquellos niños que tienen problemas de dislexia son seres humanos con un CI, alto o normal, pues su única dificultad es el problema de la lectura y escritura, así como los fonemas. El nivel afectado de la inteligencia emocional en niños diagnosticados con dislexia repercute directamente en el desenvolvimiento escolar, familiar y social en cada niño, llevándolo así al fracaso en cada una de sus esferas socioafectivas. Cuando los niños presentan mayor predominancia de dislexia su inteligencia emocional se ve afectada, presentando dificultades en su expresión y comprensión de los sentimientos, el buen control del humor, su independencia, la capacidad de adaptación y simpatía (Chávez, 2016).

Un artículo publicado por INFAD Revista de Psicología pone de manifiesto la existencia de estudios que comprobaron la importancia de la inteligencia emocional en indicadores de éxito personal y académico, como las relaciones interpersonales, el éxito académico y la adaptación personal y social (Nóbrega dos Santos, 2014).

De forma resumida, los problemas de contexto educativo asociados a bajos niveles de inteligencia emocional son: déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumno; disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales; disminución del rendimiento académico; en la aparición de comportamientos disruptivos; y consumo de sustancias adictivas y alcohol (Nóbrega dos Santos, 2014).

Según Gallardo (2006) existen investigaciones realizadas en los últimos veinte años que “han puesto de manifiesto que las habilidades emocionales y sociales en los niños se relacionan con su rendimiento académico temprano” (p155).

Las características de estos niños (as) comprende en tener dificultades para prestar atención, seguir instrucciones, llevarse bien con los demás y controlar las emociones negativas de enojo y angustia (Arnold et al., 1999).

1.8. Inteligencia emocional y la lectoescritura: características significativas según los desarrollos actuales de la investigación empírica.

Aunque en la actualidad son cuantiosas las investigaciones que relacionan la inteligencia emocional con el rendimiento académico) y las habilidades desarrolladas en los contextos escolares (Gómez, & Pantoja Chaves, 2015: Martínez, 2005: Hernández, 2015: Riesco, 2001: entre otros), no sucede los mismo con la -lectoescritura- pese a ser uno de los pilares fundamentales de la construcción del conocimiento en las escuelas.

Sin embargo, en este acápite se rescatan las investigaciones empíricas pioneras

en este tema, las cuales enfatizan la importancia de dotar de un sentido emocional a lo que sé lee y se escribe. Y de las que se recopila las siguientes características significativas que no son tomadas en cuenta por la enseñanza tradicional para el desarrollo de la lectura y escritura, pero que son necesarias para su correcta asimilación.

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Entre las principales características estarían: la relación que deben tener los textos

al momento histórico que se vive, el grado de accesibilidad al lenguaje que posee el estudiante, la extensión, en que grado promulga la identificación emocional, la imaginación y capacidad fantasiosa de los receptores.

Los textos que hablan acerca de circunstancias contextuales que perciben los

estudiantes dotan de un mayor sentido emocional a los mismos, ya que promulgan la identificación y empoderamiento de los contenidos. Propician que los estudiantes se esfuercen más por comprender lo que leen ya que les resulta importante y valioso para ellos, esto puede ser: noticias acerca de su equipo de futbol favorito, noticias sobre el desarrollo de videojuegos, temáticas de realismo mágico ajustadas a su contexto, etc. (Shejet, 2006)

Tener en cuenta el grado de accesibilidad al lenguaje que tienen los estudiantes

también es menester, y se enfatiza que debe ser el grado de accesibilidad real y no el que se supone para su grado académico. Teniendo en cuenta este grado de accesibilidad se asignarán textos acordes para su lectura o las tareas adecuadas en el desarrollo de la escritura. Con esto se evitan frustraciones por parte de los estudiantes que pudiesen tener al asignárseles una tarea demasiado compleja para su grado de lectoescritura actual. De esta manera también se elude la asociación de emociones negativas con el proceso de aprendizaje de dicha habilidad. (Pérez, 2014).

La extensión del texto a escribir o a leer es otra cuestión importante, ya que este

debe ir incrementándose paulatinamente a medida que los infantes desarrollen interés y la habilidad de lectoescritura, más no deben ser excesivamente largos en etapas de desarrollo incipientes. El uso de textos cortos al inicio del aprendizaje de lectoescritura propicia la sensación de autoeficacia del infante, así como enfatiza la concentración en la idea central de lo que se percibe y se siente a partir de ello. (Shejet, 2006)

De la Barrera., Donolo, González (2012) exponen que lo que se lee o escribe

también debe generar un grado de identificación emocional, ya sea porque es un tema de interés (como se indicó previamente) o porque el personaje del escrito posee cualidades que propician la transferencia en los estudiantes. Los personajes de la misma edad, sexo, intereses o actividades compartidas ayudan a que el niño sienta que puede ser como ellos o es un igual. Las circunstancias homogéneas también contribuyen a este fin.

Por último, hay que tener en cuenta la capacidad fantasiosa de los estudiantes ya

que esto determinará en qué medida se necesitará apoyo gráfico y cuanto hay que trabajar en el ejercicio de la imaginación. Esto es importante ya que gracias a lo elucubrado el niño le pone un matiz a lo leído o escrito hace que las letras “cobren vida” y no sólo se comprendan y recuerden mejor, sino que se sientan. (Cruz, 2014)

CAPITULO II

2. MARCO METODOLÓGICO

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2.1. Situación problémica y formulación del problema de investigación.

Se conoce que las dificultades en la lectoescritura inciden en el rendimiento escolar de los niños (as) dentro de la educación básica regular. Por tanto, las evaluaciones psicológicas cobran peso como instrumento de conocimiento de estas dificultades, que pretenden aportar en el diseño y planificación del aprendizaje dentro del aula.

Durante los últimos 30 años, numerosos especialistas en Pedagogía consideraron

que la educación consistía en un proceso cognitivo basado en el procesamiento de la información, donde la actividad mental, como expresión del aprendizaje se da gracias a la existencia de conocimientos previos, el nivel, la cantidad y calidad de la acumulación de estos, los cuales articulándose de una manera creativa son generadores de pensamiento productivo (Woolfolk, 2006).

Sin embargo, el estudio del nivel de habilidades de inteligencia emocional en niños

(as) con dificultades en la lectoescritura da paso a conocer otras áreas de interés, más allá del rendimiento escolar o de la técnica.

Esto es lo que en su mayoría es dejado de lado, sobre todo a la hora de elaborar

informes psicopedagógicos o planificar la intervención, por lo general estas intervenciones se centran en:

• La (re)educación de los procesos de aprendizaje

• La corrección de las habilidades deficitarias de los procesos que intervienen en el aprendizaje de la lectoescritura.

La (re)educación debería más bien compensar mediante el uso de las funciones o aptitudes intactas los efectos que se supone, estos niños se presentan irreparables, y, sin embargo, en el proceso de intervención se deja de lado aspectos emocionales en ocasiones por dar prioridad a la intervención directa hacia las dificultades de la lectoescritura.

Lo que conduce al planteamiento del problema de investigación a través de la

siguiente pregunta:

¿Cómo son las habilidades de inteligencia emocional en los niños con dificultades de la lectoescritura de la unidad educativa Indoaleman?

2.2. Objetivos

2.2.1. Objetivo General:

• Caracterizar las habilidades de inteligencia emocional y las dificultades en la lectoescritura en niños y niñas de 8 a 12 años pertenecientes a la Unidad Educativa Indoaleman ubicados en el distrito 6 zona 8 de la ciudad de Guayaquil.

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2.2.2. Objetivo(s) Específico(s):

• Establecer que procesos lectores se presentan con mayor dificultad en los niños con dificultades en la lectoescritura.

• Identificar las habilidades de inteligencia emocional percibidas por observadores externos de los niños (as) con dificultad en la lectoescritura.

• Describir las habilidades de inteligencia emocional mayormente percibidas por los observadores externos, en los niños (as) con dificultades en la lectoescritura.

2.3. Perspectiva general y tipo de investigación

En esta investigación tuvo una perspectiva positivista, ya que como señala Frank (2006) este enfoque tiene como objetivo el alcance del desarrollo pleno de individuo asegurándose de que posea herramientas como la inteligencia emocional, la capacidad para satisfacer sus necesidades de forma efectiva y el establecimiento de vínculos sociales efectivos.

Como se ha mencionado precisamente esta investigación busca caracterizar

aquellas habilidades en inteligencia emocional en niños con dificultades en lectoescritura y para esto hace uso de un diseño de tipo cuantitativo. Este diseño según Cook (2000) se caracteriza por tener objetivos bien delimitados que se buscan medir por la experimentación controlada de variables o por instrumentos estandarizados que arrojen datos fiables sobre las características específicas de la población que interesan a los investigadores. Además, se plantea que el alcance es descriptivo porque no se procura establecer una causalidad, sino que se busca hablar sobre el estado y características de la población de estudio en cuanto a las variables estudiadas (la inteligencia emocional y las dificultades en la lectoescritura) y discutir acerca de su posible dinámica.

Tiene un corte transversal ya que como indicaría Sampieri (2016) la información

recogida sólo se da durante un periodo temporal. Los meses de junio a agosto de 2019 que tiene de duración las prácticas del proyecto FCI “Estrategia psicoeducativa para la lectoescritura en estudiantes de 7 a 12 años del Distrito 6 zona 8”, como requisito previo para la titulación en Psicología.

2.4. Preguntas científicas

Como precisa la investigación de tipo cuantitativo y el diseño descriptivo el cual estructura esta investigación, se plantearon las siguientes preguntas científicas, las cuales serán tomadas como ejes centrales:

• ¿Qué procesos lectores se encuentran con dificultades severas en la mayoría de la población de los niños (as) con dificultades en la lectoescritura de la Unidad Educativa Indoaleman?

• ¿Cuáles son las habilidades de inteligencia emocional que se perciben con mayor frecuencia por los observadores externos?

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2.5. Definición de las variables, categorías o constructos.

2.5.1. Dificultades en la lectoescritura:

Son déficits en los procesos y subprocesos de adquisición de la lectoescritura. (Silva, 2011) a estos Indicadores de las Dificultades en la lectoescritura se los conoce como:

• Déficits en el proceso de discriminación visual (análisis): dificultad para realizar el aislamiento de cada letra, errores del uso de las Reglas de Conversión Fonema Grafema.

• Déficits en el proceso sintético (síntesis): dificultad para entender que las palabras son estímulos visuales unitarios, poseen una connotación llamada significado.

• Déficits en procesos léxicos: Dificultad en la decodificación de palabras, es decir al reconocimiento, lectura y escritura de palabras, que se tienen almacenadas en lo que se conoce como almacén léxico ortográfico o grafémica, de manera automática.

• Déficits en procesos sintácticos: Dificultad para de establecer las relaciones entre las palabras, incide en la comprensión final del mensaje.

• Déficits en procesos semánticos: Dificultad para entender el significado, sentido o interpretación de signos lingüísticos como símbolos, palabras, expresiones o representaciones formales.

• Déficits en Habilidad lectora: Se establece a partir de la velocidad y fluidez lectora.

Tabla 3. Definición de la variable dificultades en la lectoescritura y sus indicadores

Variable Definición conceptual Indicadores

Dificultades en la lectoescritura

Silva (2011) la define como: Déficits particulares o generalizados en alguno de los procesos o subprocesos de la adquisición de la lectoescritura.

• Déficits en el proceso de discriminación visual

• Déficits en procesos léxicos:

• Déficits en el proceso sintético

• Déficits en procesos sintácticos:

• Déficits en procesos semánticos

• Déficits en Habilidad lectora

25

2.5.2. Habilidades de la inteligencia emocional:

Se considera la Inteligencia emocional como la facultad para distinguir, darle un valor y forma a la expresión de las emociones de manera precisa, con el fin de reconocer sentimientos que permiten el pensamiento y para entender y modificar las emociones que da como resultado un crecimiento emocional (Mayer y Salovey, 1997). Justo (2007) afirma que el término inteligencia emocional, abarca también “la capacidad de controlar y modificar los estados emocionales propios y de los demás” (p 6).

Indicadores de las habilidades de inteligencia emocional:

• Atención emocional: Se refiere a la capacidad de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada.

• Claridad emocional: La capacidad de comprender los estados emocionales propios.

• Habilidades de autorregulación emocional o Reparación emocional: consiste en la capacidad de regular impulsos, comportamiento de riesgo, tolerancia a la frustración, que permiten prevenir estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión) y ser constante en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades, es la capacidad para diferir premios inmediatos a favor de otros más a largo plazo, pero de nivel superior.

• Habilidades socioemocionales: Tienen que ver con el respeto por los demás, la capacidad de comunicación receptiva, comunicación expresiva, comportamiento prosocial, asertividad y prevención y solución de conflictos. Esta habilidad les permite solucionar los desencuentros que se producen en la interacción social y escolar, de una manera pacífica. Lo que implica la capacidad de ponerse en el lugar del otro.

• Las habilidades de vida y bienestar: Permiten afrontar de manera sana y equilibrada los desafíos dentro del aula, los niños (as), establecer relaciones sociales positivas y la capacidad de pedir ayuda cuando es necesario.

Tabla 4. Definición de la variable habilidades de la inteligencia emocional y sus indicadores

Variable Definición conceptual Indicadores

Habilidades de la inteligencia emocional

Mayer y Salovey, (1997) la definen como. La facultad para distinguir, darle un valor y forma a la expresión de las emociones de manera

• Atención emocional

• Claridad emocional:

• Habilidades de autorregulación emocional

26

precisa, con el fin de reconocer sentimientos que permiten el pensamiento y para entender y modificar las emociones que da como resultado un crecimiento emocional

• Habilidades socioemocionales

• Habilidades de vida y bienestar

2.6. Población y muestra

La población para esta investigación son los niños y niñas de la Unidad Educativa Indo Alemán, los cuales han sido derivados para el proyecto “Estrategia psicoeducativa para la lectoescritura en estudiantes de 7 a 12 años del distrito 6 zona 8”.

A este proyecto fueron derivados un total de 27 estudiantes entre 7 y 12 años por

presuntas dificultades en el área de la lectoescritura. A este grupo se le aplicaron los instrumentos para la detección de dificultades de lectoescritura (TALE, PROLEC, VMI).

De esta primera evaluación se consideraron 18 estudiantes con dificultades en la

lectoescritura que están dentro del rango de edad de 8 a 12 años, para esta investigación. Para efectos de delimitación de los participantes seleccionados, se incluyeron los siguientes criterios de inclusión:

• Haber sido derivados para el proyecto FCI Estrategias Psicoeducativas De La Lectoescritura.

• Deben presentar dificultades específicas en la lectoescritura.

• La edad debe estar comprendida entre 8 y 12 años

• Las características sociodemográficas de las familias que pertenecen al Distrito 6 Zona 8 de la ciudad de Guayaquil es de pertenecer a la clase media, y cuentan con todos los servicios básicos (agua potable, luz, alcantarillado, etc.).

2.7. Métodos, técnicas e instrumentos

En esta investigación de diseño cuantitativo se procedió a aplicar instrumentos para el análisis de dos variables: Dificultades en la lectoescritura y Habilidades emocionales, a continuación, se presenta información sobre cada instrumento, la cual incluye autoría, objetivos, estructura, método de aplicación, y materiales necesarios.

27

2.7.1. Instrumentos de evaluación de las Dificultades en la lectoescritura Para establecer las características de las dificultades en la lectoescritura presentes

en los niños se utilizaron tres instrumentos estandarizados para la identificación precisa del área y tarea que se presenta con mayor dificultad en los niños.

Test de Análisis de Lecto-Escritura (TALE) Autoría correspondiente a Montserrat Cervera, José Toro.

a. Objetivo: Determinar los niveles generales y las características específicas de la lectura y la escritura de cualquier niño en un momento dado del proceso de adquisición de tales conductas.

b. Aplicación: Es de aplicación individual y está destinado a niños y niñas entre seis y diez años

c. Estructura: Consta de dos subtest (lectura y escritura).

⎯ En el subtest de lectura se encuentran las actividades de Lectura de letras, lectura de silabas, lectura de palabras, lectura de textos y comprensión lectora.

⎯ En el subtest de escritura se encuentras las actividades de copia, dictado y escritura espontánea.

d. Materiales: Cinco láminas pequeñas de lectura, cuatro láminas pequeñas de dictado, cuatro láminas pequeñas de comprensión lectora, una lámina grande de lectura de palabras. Cuaderno de resultados, cuaderno de registro de lectura, cuaderno de registro de escritura y una plantilla de corrección de escritura lectura

Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC- R):

Autoría correspondiente a Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez, Elvira Ruano y

David Arribas

a. Objetivo: Diagnosticar las dificultades en el aprendizaje de la lectura, identificando qué procesos cognitivos son los responsables de esas dificultades.

b. Aplicación: Individual a niño (as) de 6 a 12 años de edad dentro de los cursos de educación primaria, con una duración estimada de 20 a 45 minutos dependiendo del curso de educación básica del alumno y de valoración cuantitativa.

c. Estructura: se componen de nueve tareas que tratan de explorar los cuatro principales procesos lectores:

⎯ Identificación de letras: contiene dos ejercicios denominados: “Nombre de letras”, “Igual o diferente”

⎯ Procesos léxicos: contiene dos ejercicios denominados: “lectura de palabras” “lectura de pseudopalabras”.

⎯ Procesos sintácticos: contiene dos ejercicios denominados: “estructuras gramaticales” y “signos de puntuación”.

⎯ Procesos semánticos: contiene dos ejercicios denominados: “comprensión de oraciones”, “comprensión de textos” y “comprensión oral”.

De los índices de medición:

28

⎯ Los índices principales establecen el nivel de dificultad que el niño obtuvo en cada actividad, se organizan en las siguientes categorías “Dificultad severa” “Dificultad” “Normal” y la habilidad lectora con las categorías “Bajo” “Medio” y “Alto”.

⎯ Los Índices de precisión: Establece nivel de precisión en cuanto contabiliza aciertos y consta de las siguientes categorías: “Dificultad severa” “Dificultad” “Dudas” “Normal”

⎯ Índices de velocidad: establece la velocidad lectora en las siguientes categorías “Muy lento” “Lento” “Normal” “Rápido” “Muy rápido”

e. Materiales: Consta de un cuadernillo con diferentes actividades y una hoja de registro donde se anotan los puntajes obtenidos por los niños (as) evaluados.

Prueba Beery-Buktenica del desarrollo de la integración visomotriz:

Autoría correspondiente a Keith E. Beery

a. Objetivo: Evalúa el grado al que los niños pueden integrar sus habilidades visuales y motrices, identifica de manera temprana a los niños con necesidades especiales mediante la evaluación del grado al que ellos pueden integrar sus habilidades visuales y motrices.

b. Aplicación: Individual desde los 3 hasta los 17 años 11 meses de edad. Se estima una duración mínima de 10 o 15 minutos.

c. Estructura: Consta de una secuencia de formas geométricas en grado ascendente de complejidad que deben copiarse en lápiz y papel. Incluye dos pruebas suplementarias:

⎯ Percepción visual

⎯ Coordinación motriz

⎯ Integración viso-motriz

d. Materiales: Está compuesta por un manual, formato (VMI) completo, formato de percepción visual, formato de coordinación motriz, formato breve y portafolios.

2.7.2. Instrumento de evaluación de las Habilidades de inteligencia emocional

Para esta investigación se han tomado instrumentos de medida de evaluación basada en observadores externos, instrumentos que han sido publicados y validados para el uso dentro del contexto educativo, como resultado del descarte de pruebas con modalidad de autoinforme, para evitar sesgos en los resultados, ya que los niños presentan justamente dificultades en el área de la lectoescritura. Al adquirir los resultados a través de un informante externo, se evita que por la falta de comprensión en los niños se invalide el estudio.

La Medida de evaluación basada en observadores externos será aplicada un

miembro ya sea madre/padre/tutor, que pertenece al sistema familiar y el tutor escolar que pertenece al contexto educativo. Los análisis de los resultados se harán en base a la valoración de la observación a cargo de estos observadores externos, los cuales se registrarán en los siguientes instrumentos.

29

Escala de Inteligencia Emocional Percibida: PTMMS-24:

Está basada en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación de Salovey y Mayer. La PTMMS-24 es una versión adaptada específicamente para este estudio de la escala TMMS-24 de Fernández-Berrocal et al. (2004) para la evaluación de la Inteligencia Emocional percibida por una tercera persona sobre el sujeto de estudio y poder contrastar así las medidas de autoinforme propias, con las que informan el resto de la familia sobre el sujeto en cuestión.

Este instrumento fue publicado junto con su validación en la tesis doctoral de la

Universidad De Castilla La Mancha en el por Trinidad Sánchez Núñez.

a. Objetivo: Evaluar la Inteligencia Emocional percibida por una tercera persona sobre el sujeto de estudio

b. Aplicación: individual, sin tiempo de duración.

c. Estructura: Contiene 24 ítems organizados para identificar tres dimensiones claves de la Inteligencia emocional con 8 ítems cada una de ellas utilizando una escala de Likert que va desde “Nada de acuerdo” “Algo de acuerdo” “Bastante de Acuerdo” “Muy de Acuerdo” “Totalmente de Acuerdo”:

d. Materiales: Plantilla de registro donde se establecen los rangos de

puntuación para cada variable, tabla Excel, lápiz.

Escala de observación para evaluar la inteligencia emocional del alumnado

Autoría de Marta Díez Martin, de la Universidad Complutense de Madrid. a. Objetivo: Evaluar las habilidades de inteligencia emocional a través de actitudes

y conductas percibidas de los niños cuando estos se desenvuelven en su vida cotidiana.

b. Aplicación: Es importante que los niños no se sientan observados, con el fin de que los datos recogidos se ajusten el máximo posible a la realidad.

c. Estructura: Esta escala contiene 13 ítems con tres escalas de “sí” “no” “a veces” los cuales pretende analizar las siguientes habilidades:

• Habilidades socioemocionales: Ítems 5,6,7,10,11,12

• Las habilidades de vida y bienestar: ítems 2,4,8,13

• Habilidades de autorregulación emocional: ítems 1,3,9

d. La forma de contabilizar los resultados fue por frecuencia directa de respuestas, estableciendo el número de respuestas y el porcentaje equivalente.

e. Materiales: Plantilla de registro, tabla Excel y lápiz. En primera instancia fueron aplicados los Instrumentos estandarizados para la

identificación de las dificultades en la lectoescritura, a toda la población, así se

30

estableció la cantidad de niños con dificultades en la lectoescritura, y las características de esas dificultades.

En un segundo momento se seleccionó a los niños que presentaron dificultades en

la lectoescritura para la aplicación de los instrumentos de evaluación de las habilidades emocionales.

2.8. Procedimientos

2.9. Procedimiento general de la investigación por fases.

La investigación para su desarrollo se ejecutó en tres fases:

En la primera fase se realizó una planificación de las actividades necesarias para dar cumplimiento a la investigación. En esta fase se hizo una revisión bibliográfica en torno al tema de la investigación, se seleccionó los más relevante y posteriormente se lo incluyó en el marco teórico. Se establecen los objetivos específicos, se delimitan las variables y se elabora el perfil del proyecto.

Segunda Fase: está estuvo enmarca en el desarrollo de la investigación en el campo, en donde a través de las técnicas e instrumentos elegidos se pudo profundizar en las variables contenidas por el objetivo de la investigación y así contar con la información requerida para el análisis en la fase subsecuente.

Tercera fase: En esta se realiza el análisis, interpretación e integración de los resultados en base al objetivo planteado. Se realiza una discusión en torno a los resultados de los instrumentos y se los vincula directamente con las preguntas de investigación planteadas desde una mirada analítica. Se sintetizan las conclusiones y se elaboran recomendaciones que puedan servir para mejorar futuros procesos investigación, institucionales y relacionales.

2.10. Procedimiento para la aplicación de los instrumentos

Se comienza por la selección de la muestra la cual fue no probabilística por conveniencia y la misma que conformó un total de 18 niños con problemas de lectoescritura atendido a los criterios de inclusión y exclusión.

La aplicación de los instrumentos y técnicas se llevó a cabo en cinco sesiones una correspondiente a cada uno de estos. La duración varió en dependencia de los instrumentos aplicados siendo que en promedio cada uno duró entre 30 a 45 minutos.

Primero se aplicaron a la muestra delimitada los tres instrumentos correspondientes a lectoescritura y luego aquellos destinados a recabar información acerca de las habilidades en inteligencia emocional. Para esto último cabe enfatizar que se contactó a los padres o cuidadores de los niños (as) ya que los instrumentos utilizados iban enfocados a la percepción de los mismos sobre las conductas de los niños.

31

El ámbito de aplicación fue la institución educativa Indoaleman, esta facilitó la logística para la aplicación de los instrumentos en sus aulas de clases, en donde se les aplicó los tres primeros instrumentos a los niños y a los padres.

32

CAPÍTULO III

3. ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En el presente capítulo se expondrán los resultados a partir de la interpretación de cada uno de los instrumentos, es decir se hará un análisis por técnicas, las mismas que por motivos organizativos se han diferenciado en dos grupos:

• Instrumentos para las dificultades de la lectoescritura

• Instrumentos para las habilidades de inteligencia emocional.

Una vez establecido el análisis especifico de cada uno de estos instrumentos se procede a fundamentar la discusión. En la discusión, por su parte, se vinculan los resultados generales obtenidos en el proceso anterior con el objetivo de la investigación. Siendo así que se logra caracterizar las habilidades de inteligencia emocional y las dificultades en la lectoescritura en niños y niñas de 8 a 12 años pertenecientes a la Unidad Educativa Indoaleman ubicados en el distrito 6 zona 8 de la ciudad de Guayaquil. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA:

El instrumento Test de Análisis de Lecto-Escritura (TALE) tiene una estructura de puntuación por niveles, los cuales se organizan en base al año de escolaridad básica (AEB) de los estudiantes, siendo estos niveles Nivel I: 2 – 3, Nivel II: 4 – 5, Nivel III: 6 – 7, Nivel IV: 8 – 9.

Para el análisis de los resultados se considera en la categoría de Superior cuando

existe un desfase de uno o más niveles por encima del esperado para su año de escolaridad básica, y se considera Inferior cuando existe un desfase de uno o más niveles por debajo de lo esperado para su año de escolaridad básica, para la categoría promedio se toman los puntajes que están dentro del nivel esperado. Se ha añadido la categoría de No rango para contabilizar el porcentaje de niños que no realizó alguna de las pruebas por déficits en los subtest previos.

Lectura: a continuación, se va a detallar los resultados obtenidos por cada subtest. Lectura de letras (LL): El 22,7% de los niños (as) presenta un nivel Superior al

esperado, el 18,2% tiene una puntuación Promedio, el 54,5% resulto tener un promedio Inferior, y el 4,5% restante tiene No rango, es decir no realizó la prueba.

Lectura de Silabas (LS): se ha contabilizado un 22.7% de los niños (as) con un

nivel superior al promedio, un 13.6% dentro del promedio, un 59.1% que se encuentran en un nivel inferior al promedio y un 4.5% de los estudiantes no se pudieron registrar dentro de ningún nivel.

33

Lectura de Palabras (LP): En este subtest se ha registrado un 27.3% de los niños (as) con un nivel superior al promedio, un 22.7% dentro del promedio, un 45.5% que se encuentran en un nivel inferior al promedio y un 4.5% de los estudiantes no se pudieron registrar dentro de ningún nivel.

Lectura de Textos (LT): Se ha registrado un 31.8% de los niños (as) con un nivel

superior al promedio, un 18.2% dentro del promedio, un 40.9% que se encuentran en un nivel inferior al promedio y un 9.1% de los niños (as) no se pudieron registrar dentro de ningún nivel.

Lectura Comprensiva (LC): Se contabiliza un 45.5% de los niños (as) con un nivel

superior al promedio, un 22.7% dentro del promedio, un 18.2% que se encuentran en un nivel inferior al promedio y un 13.6% de los estudiantes no se pudieron registrar dentro de ningún nivel.

Escritura: Se va a detallar los resultados obtenidos por cada subtest Copia: se ha registrado un 40.9% de los niños (as)con un nivel superior al

promedio, un 31.8% dentro del promedio, un 18.2% que se encuentran en un nivel inferior al promedio y un 9.1% de los niños (as)no se pudieron registrar dentro de ningún nivel.

Dictado: Se ha registrado un 36.4% de los niños (as)con un nivel superior al

promedio, un 22.7% dentro del promedio, un 27.3% que se encuentran en un nivel inferior al promedio y un 13.6% de los niños (as)no se pudieron registrar dentro de ningún nivel.

Escritura espontánea (EE): Un 9.1% de los niños (as)con un nivel superior al

promedio, un 31.8% dentro del promedio, un 40.9% que se encuentran en un nivel inferior al promedio y un 18.2% de los niños (as)no se pudieron registrar dentro de ningún nivel.

A continuación, en la Ilustración 3 se muestra la comparación de los porcentajes

de cada subtest según el nivel alcanzado.

LL LS LP LT LC Copia Dictado EE

Superior 22,7 22,7 27,3 31,8 45,5 40,9 36,4 9,1

Promedio 18,2 13,6 22,7 18,2 22,7 31,8 22,7 31,8

Inferior 54,5 59,1 45,5 40,9 18,2 18,2 27,3 40,9

No Rango 4,5 4,5 4,5 9,1 13,6 9,1 13,6 18,2

22,7 22,727,3

31,8

45,540,9

36,4

9,1

18,213,6

22,718,2

22,7

31,8

22,7

31,8

54,559,1

45,540,9

18,2 18,2

27,3

40,9

4,5 4,5 4,59,1

13,69,1

13,618,2

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

T.A.L.E

Ilustración 3. Comparativa del Instrumento T.A.L.E del nivel alcanzado por cada subtest. (Elaboración propia)

34

El instrumento Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC- R) se componen de nueve tareas que tratan de explorar los cuatro principales procesos lectores, cada tarea tiene baremos que permite evaluar el grado de dificultad, que puede variar desde leve (D) a severa (DD) o encontrarse dentro del grado de normalidad (N). Además, para aquellas pruebas que no pudieron realizarse por limitaciones en las habilidades de los participantes, se utilizó la denominación no realizado (NR). A continuación, se presentarán los resultados agrupados por el grado de dificultad obtenido:

• Dificultades severas (DD): La tarea de signos de puntuación (SP) es la que presenta mayor porcentaje (25%) de niños (as). La tarea de Nombre de letras y lectura de palabras (LP) registran ambas un 16%, la tarea igual y diferente (ID) registra un 13%, en la lectura de pseudopalabras (LS) se registra un 12%, en la tarea de estructuras gramaticales (EG) se registra un 7% de los estudiantes, mientras que en la tarea de comprensión de oraciones (CO) se registra un 8%, la comprensión de textos (CT) registra un 3%, mientras que en la comprensión oral (CR) no se registró estudiantes.

En la Ilustración 4 se observan el porcentaje de resultados de las tareas del PROLEC-R y porcentajes correspondientes con Grado Dificultad Severa (Elaboración propia)

Ilustración 4. Porcentajes de tareas con Grado Dificultad Severa del PROLEC-R

(Elaboración propia)

• En la categoría de dificultad (D) las tareas de igual y diferente (ID), lectura de pseudopalabras (LS) y comprensión oral (CR) se registra el mayor porcentaje (15%) de los niños (as) en cada una. En las tareas lectura de palabras (LP) y comprensión de textos (CT) se registra un 13% de los niños (as) en cada una. La tarea de nombre de letras (NL) registra un 9%, le sigue la tarea de signos de puntuación (SP) que registra un 4% de los estudiantes, en la tarea de estructuras gramaticales (EG) y comprensión de oraciones (CO) se registra un 8% en ambas tareas. En la Ilustración 5 se representa la diferencia de porcentajes de los niños que presenta dificultad en cada tarea.

35

Ilustración 5. Porcentajes de tareas con Grado Dificultad del PROLEC-R

(Elaboración propia)

• En la categoría de normalidad (N) las tareas de estructuras gramaticales (EG) y la comprensión oral (CR) se registra el mayor porcentaje de niños (as), un 20% de estos presenta un desarrollo normal de estas tareas. Le sigue la tarea comprensión de oraciones (CO) que registra un 17% niños (as), la tarea comprensión de textos (CT) registra un 12% de estudiantes, con un poco menos la tarea nombre de letras (NL) registra 9%, le sigue las tareas igual y diferente (ID) y lectura de pseudopalabras (LS) que registras un 8% cada una, la tarea lectura de palabras (LP) registra un 5% de los niños (as) y por último con un 1% de niños (as la tarea signos de puntuación. En la Ilustración 6 se representa cada tarea con el respectivo porcentaje obtenidos.

Ilustración 6. Porcentajes de tareas con Grado Normalidad del PROLEC-R

(Elaboración propia)

Prueba Beery-Buktenica del desarrollo de la integración visomotriz

36

El VMI o la prueba de integración visomotriz tiene como objetivo identificar de manera temprana a los niños con necesidades especiales mediante la evaluación del grado al que ellos pueden integrar sus habilidades visuales y motrices, para esto se establecieron las diferentes puntuaciones que abarcan desde una medida de comparación entre la edad cronológica y la edad reflejada por sus puntajes y la puntuación estándar de desempeño donde se explican diferentes grupos de edades, donde los puntajes entre 40 y 67 son considerados indicadores de muy bajo desempeño, de 68 a 82 bajo desempeño, de 83 a 117, de 118 a 132 alto desempeño y de 133 a 160 muy alto desempeño. En la Tabla 5 se observan los resultados obtenidos en cada área evaluada por el VMI.

Tabla 5. Resultados obtenidos en cada área evaluada por el VMI. (Elaboración

Propia)

VMI

VMI Visual Motriz

Muy Alto 4,5% 9,1% 4,5%

Alto 0,0% 4,5% 18,2%

Promedio 81,8% 72,7% 59,1%

Bajo 4,5% 4,5% 9,1%

Muy Bajo 4,5% 9,1% 4,5%

No Rango 4,5% 0,0% 4,5%

total 100,0% 100,0% 100,0%

Los resultados obtenidos posterior a la aplicación del instrumento VMI muestra que

en el área de integración visomotriz existe un 4.5% de los participantes con un muy alto desempeño, un 0.0% de los participantes con un alto desempeño, un 81.8% con desempeño promedio, un 4.5% con un bajo desempeño, otro 4.5% con un muy bajo desempeño y un 4.5% de los participantes no pudo registrarse en ningún rango debido a que no llegaron a los puntajes establecidos. En la Ilustración 7 se muestra los porcentajes obtenidos según el rango.

4% 0%

82%

4%5% 5%

VMI

Muy Alto Alto Promedio Bajo Muy Bajo No Rango

37

Dentro del área de evaluación de percepción visual se puede observar que hay un 9.1% de los participantes con un muy alto rendimiento, un 4.5% con alto rendimiento, un 72.7% dentro del promedio, un 4.5% con un bajo rendimiento, un 9.1% con un muy bajo rendimiento y un 0.0% de los participantes no pudo registrarse en ningún rango debido a que no llegaron a los puntajes establecidos. En la Ilustración 8 se muestra la comparación de los porcentajes en cada categoría.

Dentro del área de evaluación de coordinación motriz se puede observar que hay

un 4.5% de los participantes con un muy alto rendimiento, un 18.2% con alto rendimiento, un 59.1% dentro del promedio, un 9.1% con un bajo rendimiento, un 4.5% con un muy bajo rendimiento y un 4.5% de los participantes no pudo registrarse

Ilustración 7. Porcentajes obtenidos para cada rango de la Subprueba VMI (Elaboración

propia)

9%4%

73%

5%9%

0%

Visual

Muy Alto Alto Promedio Bajo Muy Bajo No Rango

Ilustración 9. Porcentajes obtenidos para cada rango de la Subprueba Coodinación Motriz (Elaboración Propia)

4%

18%

59%

9%

5% 5%

Motriz

Muy Alto Alto Promedio Bajo Muy Bajo No Rango

Ilustración 8. Porcentajes obtenidos para cada rango de la Subprueba Percepción Visual (Elaboración Propia)

38

en ningún rango debido a que no llegaron a los puntajes establecidos. En la Ilustración 9 se muestra la comparación de los porcentajes en cada categoría.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL:

El instrumento PTMMS 24 fue aplicado al padre/madre/tutor de 6 niñas y 12 niños, estos resultados se contabilizaron a partir de las puntuaciones por cada dimensión, que fue calculada con la plantilla correspondiente (Ver Anexos).

En la Tabla 6 se mostrarán los resultados obtenidos para los niños, además en la

Tabla 7 se mostrarán los resultados obtenidos para las niñas. Tabla 6. Resultados generales PTMMS 24 hombres (Elaboración propia)

Resultados General: Hombres

niño Puntuación en

Atención emocional.

Interpretación del Resultado

Puntuación en

Claridad emocional:

Interpretación del Resultado

Puntuación en

Reparación emocional:

Interpretación del Resultado

1 23 Adecuada Atención

21 Debe mejorar su claridad

24 Adecuada reparación

2 24 Adecuada Atención

24 Debe mejorar su claridad

26 Adecuada reparación

3 30 Adecuada atención

24 Debe mejorar su claridad

30 Adecuada reparación

4 36 Debe mejorar su atención: Presta poca

atención

29 Adecuada Claridad

27 Adecuada reparación

5 35 Debe mejorar su atención: Presta poca

atención

35 Adecuada Claridad

36 Excelente reparación

6 25 Adecuada atención

26 Adecuada Claridad

36 Excelente reparación

7 27 Adecuada atención

26 Adecuada Claridad

34 Adecuada reparación

8 28 Adecuada atención

22 Debe mejorar su claridad

28 Adecuada reparación

9 24 Adecuada atención

24 Debe mejorar su claridad

25 Adecuada reparación

10 21 Adecuada atención

23 Debe mejorar su claridad

24 Adecuada reparación

11 24 Adecuada atención

21 Debe mejorar su claridad

24 Adecuada reparación

12 29 Adecuada atención

22 Debe mejorar su claridad

36 Excelente reparación

39

Tabla 7. Resultados generales PTMMS 24 mujeres. (Elaboración propia)

Resultado general para cada variable en los niños:

• Atención emocional: 10 de los niños puntuaron para la interpretación “es capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada.” Otros dos niños puntuaron para la interpretación “Debe mejorar su atención: Presta demasiada atención” y ninguno puntuó para la interpretación “Debe mejorar su atención: Presta poca atención”

• Claridad emocional: Cuatro de los niños puntuaron para la interpretación “Comprende bien sus estados emocionales, de forma adecuada.” Otros ocho niños puntuaron para la interpretación “Debe mejorar su claridad” y ninguno puntuó para la interpretación “Excelente claridad”

• Reparación emocional: Nueve de las niñas puntuaron para la interpretación “Es capaz de regular los estados emocionales correctamente, de forma adecuada.” Por último, tres niños puntuaron para la interpretación “” Excelente reparación” y ninguno puntuó para la interpretación “Debe mejorar su reparación”

Resultados General: Mujeres

niña Puntuación en

Atención emocional.

Interpretación del Resultado

Puntuación en

Claridad emocional:

Interpretación del Resultado

Puntuación en

Reparación emocional:

Interpretación del Resultado

1 20 Debe mejorar su atención: Presta poca

atención

24 Adecuada claridad

29 Adecuada reparación

2 22 Debe mejorar su atención: Presta poca

atención

31 Adecuada claridad

19 Debe mejorar su reparación

3 27 Adecuada atención

27 Adecuada claridad

35 Excelente reparación

4 21 Debe mejorar su atención: Presta poca

atención

18 Debe mejorar su claridad

33 Adecuada reparación

5 34 Adecuada atención

21 Debe mejorar su claridad

27 Adecuada reparación

6 31 Adecuada atención

20 Debe mejorar su claridad

37 Excelente reparación

40

Resultado general para cada variable en las niñas:

• Atención emocional: tres de las niñas puntuaron para la interpretación “es capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada.” Otras tres niñas puntuaron para la interpretación “Debe mejorar su atención: Presta poca atención” y ninguna puntuó para la interpretación “Debe mejorar su atención: Presta demasiada atención”.

• Claridad emocional: Tres de las niñas puntuaron para la interpretación “Comprende bien sus estados emocionales, de forma adecuada.” Otras tres niñas puntuaron para la interpretación “Debe mejorar su claridad” y ninguna puntuó para la interpretación “Excelente claridad”.

• Reparación emocional: Tres de las niñas puntuaron para la interpretación “Es capaz de regular los estados emocionales correctamente, de forma adecuada.”, Dos niñas puntuaron para la interpretación “Excelente reparación” y finalmente una niña puntuó para la interpretación “Debe mejorar su reparación”

El instrumento Escala de observación del alumnado fue aplicado a los tutores de

18 niños. Presenta un resultado general representado por la frecuencia directa de las respuestas de cada uno de los 13 ítems. Los resultados están representados en la Tabla número 8 que se presenta a continuación.

Tabla 8. Resultados generales de la escala de observación del alumnado. (Elaboración propia)

Resultados Escala de observación del alumnado

número de ítem

Ítem si no A VECES

Frecuencia/% Frecuencia/% Frecuencia/%

1 Cuando se enfada pierde el control y se enrabieta.

3 17% 11 61% 4 22%

2 Agrede a sus compañeros con frecuencia.

0 0% 13 72% 5 28%

3 Es capaz de retomar por sí mismo el control tras experimentar emociones intensas.

10 56% 2 11% 6 33%

4 Pide y acepta la ayuda de los

11 61% 4 22% 3 17%

41

demás cuando la necesita.

5 Acepta y valora las muestras de afecto recibidas.

12 67% 2 11% 4 22%

6 Expresa y demuestra afecto a los demás.

9 50% 0 0% 9 50%

7 Escucha a los compañeros respetando los turnos de la palabra.

13 72% 1 6% 4 22%

8 Comparte juegos y juguetes con sus compañeros.

14 78% 2 11% 2 11%

9 Expresa asertivamente pensamientos, emociones e ideas.

7 39% 2 11% 9 50%

10 Disfruta del contacto físico con sus compañeros.

11 61% 1 6% 6 33%

11 HABILIDADES SOCIALES: Saluda, se despide, pide por favor, da las gracias…

14 78% 2 11% 2 11%

12 Pide perdón cuando se da cuenta de que ha tenido un comportamiento inadecuado.

12 67% 2 11% 4 22%

13 Intenta resolver los problemas con sus compañeros de manera no violenta

13 72% 2 11% 3 17%

42

Análisis global de todos los instrumentos utilizados en respuesta a los objetivos propuestos.

Las dificultades presentes en la lectoescritura que se presentan en los niños (as) con mayor frecuencia son las específicas en el área de:

• Lectura: la subtarea de lectura de sílabas del TALE es la que se presenta en mayor porcentaje de la población intervenida, en el 59,1% de los niños esta subtarea obtuvo un nivel inferior a lo esperado. El 13,6% de los niños no llegó a realizar la prueba de Lectura comprensiva del TALE, por lo que esta subtarea fue la que menos se logró completar. En el PROLEC-R la subtarea de lectura de Palabra y Nombre de Letra son las que se presentan con mayor dificultad, ambas obtuvieron un 16% de niños con Grado de Dificultad Severa. Además, la subtarea de Lectura de Pseudopalabra tiene la representación de niños más alta con grado de Dificultad, con un 15% de los niños.

• Escritura: La escritura Espontánea es la que se presenta en mayor porcentaje 40,9% en la población de niños, con un nivel inferior al esperado, además el 19, 2% no llegó a completar esta prueba, siendo la subtarea con mayor porcentaje de No rango.

• Integración viso motriz: la integración Visual es la que se presenta en mayor porcentaje de los niños, el 9,1% obtuvo un nivel muy bajo de su edad cronológica.

De las habilidades de inteligencia emocional percibidas dentro del aula se obtuvieron los siguientes resultados:

• Habilidades socioemocionales (Ítems 5,6,7,10,11,12): un promedio de 56% de los niños sí presenta habilidades socioemocionales, un 17% no las presenta y un 27% las presenta a veces.

• Las habilidades de vida y bienestar (ítems 2,4,8,13): un promedio del 53% de los niños sí presenta habilidades de vida y bienestar, el 6% no las presenta y el 27% las presenta a veces.

• Habilidades de auto regulación emocional (ítems 1,3,9): un promedio de 37% de los niños presenta desarrolladas las habilidades de auto regulación, el 29% no las presenta y un promedio de 18% las presenta a veces. RESULTADO GENERAL

En cuanto a la escritura los niños presentan una mayor tasa en Nivel inferior en la subtarea de Escritura espontánea, en relación con las otras subtareas.

La lectura presenta dificultades en las tareas de Signos de puntuación, Nombre de la letra, lectura de letra y lectura de sílabas con predominancia sobre las otras tareas. El porcentaje de niños con dificultades severas en los procesos lectores se presenta en parte de los procesos léxicos con mayor porcentaje de niños.

43

Las habilidades percibidas por el padre/madre/tutor se obtuvieron diferentes resultados en cuanto hombres y mujeres, es decir, que hay una diferenciación en los resultados por lo que se interpretan por separado. Se destacan como excelente desarrollo la habilidad de Reparación emocional, en tanto niños y niñas.

Las habilidades socioemocionales son las que se presentan en mayor promedio (56%), las habilidades de vida y bienestar se presentan en segundo lugar (53%) y las menos desarrolladas son las habilidades de auto regulación emocional (37%). En la Tabla 9 se mostrará los resultados generales de la escala de observación del alumnado. Tabla 9. Resultados generales de cada dimensión de la escala de observación del alumnado. (Elaboración propia)

ESCALA DE OBSERVACIÓN Si no A

veces

Habilidades socioemocionales: Ítems 5,6,7,10,11,12 Habilidades de vida y bienestar: ítems 2,4,8,13 Habilidades de autorregulación emocional: ítems 1,3,91990.

56% 53% 37%

17% 29% 28%

27% 18% 35%

INTERPRETACIÓN

De las dificultades en la lectoescritura se interpreta lo siguiente:

Los niños presentan un Nivel inferior de desarrollo de la habilidad de Escritura espontánea, lo que significa que los niños no han desarrollado las habilidades necesarias para la conversión de las ideas a lexemas. Por esta razón, los niños (as) tienen dificultad para acceder automáticamente a la forma ortográfica de una palabra que se almacenó previamente. Es decir, que el aprendizaje por la ruta ortográfica, directa, visual o léxica, no se utilizó correctamente en el proceso de enseñanza.

Los niños presentan dificultades Severas en manejo de Signos de puntuación, en el reconocimiento del nombre de las letras y lectura de sílabas con mayor frecuencia, por lo que significa que los niños no tienen desarrollado el proceso sintáctico de discriminación visual necesario para la consolidación del grafema.

Las pruebas de integración visomotriz muestran que un alto porcentaje de niños está dentro de un desarrollo acorde a su edad cronológica, lo que se interpreta que estas dificultades no están asociadas a deficiencias visuales o motrices, y se debe a los procesos de aprendizaje. De las habilidades de inteligencia emocional percibidas por el padre/madre/tutor del niño (a) con dificultad en la lectoescritura se interpreta lo siguiente:

Los niños se caracterizan por presentar la habilidad de Atención emocional adecuada, ya que el 50% de las niñas y el 83% de los niños son capaces de sentir y expresar los sentimientos. El otro 50% de las niñas y ninguno de los niños deben mejorar su atención, porque presta poca atención a sus sentimientos, es decir que las

44

niñas deberán mejorar su Atención emocional y los niños no. Finalmente, ninguna niña y el 17% de los niños debe mejorar su atención porque presta demasiada atención, los niños a diferencia de las niñas se caracterizan en prestar demasiada atención a sus sentimientos. Estos resultados se pueden observar en la Tabla 10 que se presenta a continuación:

Tabla 10. Resultados PTMMS-24 variable Atención Emocional en hombres y mujeres (elaboración propia)

Atención Emocional h/m

Sexo Debe mejorar su atención: Presta poca atención

Adecuada Atención

Excelente Atención

hombres 0% 83% 17%

mujeres 50% 50% 0%

• La mitad de las niñas y el 67% de los niños deben mejorar su claridad, por lo que los niños se caracterizan por comprender poco sus estados emocionales, además ninguna niña y niño tiene excelente claridad, esta habilidad se presenta adecuada en el 50% de las niñas y en el 33% de los niños, es decir que las niñas se caracterizan por presentar un desarrollo adecuado en la comprensión de sus estados emocionales en relación a los niños. Estos resultados se pueden observar en la Tabla 11 que se presenta a continuación:

Tabla 11. Resultados PTMMS-24 variable Claridad Emocional en hombres y mujeres. (elaboración propia)

Claridad Emocional h/m

sexo Debe mejorar su claridad

adecuada claridad

Excelente claridad

hombres 67% 33% 0%

mujeres 50% 50% 0%

• La mitad de las niñas y la mayoría de los niños, el 75%, es capaz de regular los estados emocionales correctamente, es decir son capaces de regular los estados emocionales correctamente, el 33% de las niñas y el 25% de los niños tienen una excelente reparación emocional y finalmente el 16% de las niñas y el 2% de los niños debe mejorar su reparación. Estos resultados se pueden observar en la Tabla 10 que se presenta a continuación:

Tabla 12. Resultados PTMMS-24 variable Reparación Emocional en hombres y mujeres. (elaboración propia)

Reparación Emocional h/m

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sexo Debe mejorar su reparación

Adecuada reparación

Excelente reparación

hombres 0% 75% 25%

mujeres 16% 50% 36%

De las habilidades Observadas por el docente tutor del niño (a) con dificultades en la lectoescritura se interpreta lo siguiente:

• Los niños en un 56% se caracterizan por presentar Habilidades socioemocionales, un 27% las presenta a veces, es decir que el docente tutor no percibe estas habilidades de manera constante en esta parte de los niños. El docente tutor observa a 17% de los niños sin estas habilidades desarrolladas, es decir la minoría de los niños no las presenta dentro del aula. En la Ilustración 10 se muestra los porcentajes alcanzados en esta habilidad.

• Cerca de la mitad de los niños se caracterizan por presentar en un segundo nivel de desarrollo las habilidades de vida y bienestar, ya que esta habilidad fue observada por el docente tutor en segundo lugar, con la representación del 53% de los niños. En la Ilustración 11 se muestra los porcentajes alcanzados en esta habilidad.

Ilustración 8. Porcentajes obtenidos en La Escala de Observación del alumnado de la variable Habilidades socioemocionales (Elaboración Propia)

46

• Los niños se caracterizan por mostrar dentro del aula en menor desarrollo las habilidades de Autorregulación emocional, ya que el 37% de los niños mostró no tenerlas desarrolladas. En la Ilustración 12 se muestra los porcentajes alcanzados en esta habilidad.

Las potencialidades de los niños dentro del ámbito familiar son las habilidades que se presentan en mayor tasa con un desarrollo excelente, correspondiente a la habilidad especifica de Reparación Emocional. La mitad de las niñas se caracterizan

Ilustración 9. Porcentajes obtenidos en La Escala de Observación del alumnado de la variable Habilidades de vida y bienestar (Elaboración Propia)

Ilustración 10. Porcentajes obtenidos en La Escala de Observación del alumnado de la variable Autoregulación Emocional (Elaboración Propia)

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Ilustración 14. Comparación de resultados del PTMMS-24 de la variable Atención Emocional en hombres/ mujeres (Elaboración propia)

Ilustración 13. Comparación de resultados del PTMMS-24 de la variable Claridad Emocional en hombres/ mujeres (Elaboración propia)

por presentar adecuado desarrollo en las tres habilidades (Atención, Claridad y Reparación). Los niños (hombres) se caracterizan por tener en mayor tasa un desarrollo adecuado de la habilidad especifica de Atención emocional.

Las potencialidades que el docente tutor observa dentro del aula son las

relacionadas a las habilidades Socioemocionales, que le permiten al niño establecer y mantener relaciones positivas con los demás. Comprenden las habilidades sociales básicas, respeto por los demás, comunicación receptiva, comunicación expresiva, comportamiento prosocial, asertividad y prevención y solución de conflictos. Los niños (as) tienen desarrollada la habilidad para solucionar los desencuentros que se producen en la interacción social de una manera pacífica y son capaces de ponerse en el lugar del otro.

Los niños (as) con dificultades en la lectoescritura tienen en un menor nivel de

desarrollo la habilidad emocional relacionada a la Claridad de sentimientos. A continuación, estos resultados se pueden resumir en la Ilustración 13.

El padre/madre/tutor ha contestado que esta habilidad de ser capaces de sentir y expresar los sentimientos, es decir la variable de Atención emocional, se presenta de forma adecuada y excelente en la mayoría de los niños. En la Ilustración 14 se puede observar la comparación de resultados del PTMMS-24 en hombres y mujeres (Elaboración propia).

hombres

mujeres

hombres

Mujeres

48

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Dentro de los estudios empíricos revisados como los de Valenzuela, Ruíz & Ríos (2011) la dificultad en la lectoescritura que se presenta con mayor recurrencia y complejidad es el reconocimiento de las letras lo que se confirma/complementa con los resultados obtenidos en esta investigación, al ser la misma identificación de las letras la que repercute directamente en la habilidad de escritura espontánea, en el mayor caso de los niños (as) de esta investigación.

Esta dificultad es preocupante ya que como señalaría Fuente (2016) el

reconocimiento de letras es el pilar fundamental donde se construirán los procesos de lectoescritura más complejos como la identificación y articulación de sílabas, palabras y oraciones dotadas de una sintaxis correcta.

Se evidencia desde el presente estudio un alto índice de la población de niños con

una puntuación de “dificultad severa” en dicha subtarea de lectura de sílabas desempeñando un rendimiento menor al esperado.

Nóbregra y Franco (2014) mencionan en su estudio “Inteligencia emocional y actividad lectora en una escuela” que dichas dificultades en el proceso de lecto escritura afectan negativamente en la gestión emocional de los niños, ya que estos se frustran, empezando a desarrollar un autoconcepto peyorativo producto de realizar procesos comparativos con sus compañeros en donde ellos se evidencian inferiores, además de que sus procesos de motivación el ámbito académico disminuye.

Lo anteriormente mencionado se vería corroborado por el presente estudio a través de los resultados de los instrumentos aplicados donde se encontraron mermadas las habilidades de reparación emocional de los infantes en el contexto académico. Sin embargo, en el contexto familiar dichas habilidades se ejecutaban en muchas ocasiones con excelencia.

Además, se añade que se encontró que el 67% de niños y el 50% de niñas debe

mejorar su claridad emocional, lo que se sustentaría en posturas como la de Bisquerra (2012) que a través de su trabajo “¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia” determinó que aquellos infantes con problemas de lectoescritura tienden a tener más dificultades en identificar sus propias emociones ya que se les complica “ponerle palabras a lo que sienten”

Otro dato relevante encontrado en la investigación fue que el 37% tiene dificultades

en las habilidades de autorregulación emocional en el aula. Esto se puede deber a como indicaría Gallardo (2006) que los niños con problemas de lectoescritura generalmente tienen que cargar con el peso emocional de sentirse inferiores académicamente, lo que a la larga empieza a desregular sus emociones en el contexto académico.

Todo lo antes mencionado repercutiría en las habilidades de bienestar y vida de

los infantes al alcanzar solo un 53% un puntaje favorable en dichos recursos. Esto

49

sería preocupante ya que como señalan Extremera y Fernández-Berrocal en el 2004, existe la evidencia que altos niveles de Inteligencia emocional predicen un mejor bienestar psicológico y emocional en la adolescencia, lo que significa que por el contrario estos niños con problemas en la inteligencia emocional tendrían una mayor tendencia a desarrollar una sintomatología ansiosa, depresiva y/o pensamientos intrusivos sino mejoran dichas habilidades en el futuro.

A pesar de todo lo antes mencionado cabe destacar que la mayoría de los niños

tuvo altas puntuaciones en habilidades socioemocionales lo que da cuenta de que son capaces de mostrar gran empatía, mediar en conflictos, desempeñarse con respeto, etc. Aspectos que también encontró García (2002) y se sustentan en el hecho de que los niños que llegan a sentirse emocionalmente afectados por problemas en el proceso de aprendizaje desarrollarán otras habilidades como la competencia social y sabrán ponerse en el lugar de los que perciben como menos favorecidos en determinada situación ya que ellos también se han sentido así en algún momento.

La literatura señala además que hay investigaciones sobre Claridad emocional y

Reparación emocional, Fernández-Berrocal, Alcaide y Ramos (como citó Extremera y Fernández-Berrocal, 2004) que dan cuenta de que los alumnos con un estado de ánimo normal se diferenciaban de los clasificados como depresivos en niveles más altos en IE, en concreto por una mayor claridad hacia sus sentimientos y niveles más elevados de reparación de sus emociones, en cambio, los escolares clasificados como depresivos tenían menores niveles en estos aspectos de IE y mayores puntuaciones en ansiedad y en la frecuencia de pensamientos repetitivos y rumiativos que trataban de apartar de su mente.

Las puntuaciones altas en Inteligencia emocional se han asociado a puntuaciones

más elevadas en autoestima, felicidad, salud mental y satisfacción vital, y menores puntuaciones en ansiedad, depresión y supresión de pensamientos negativos (Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002).

4. CONCLUSIONES

Se establece que los procesos sintácticos que permiten la discriminación visual necesaria para la consolidación del grafema y el uso de los signos de puntuación, se presenta con Dificultad Severa con mayor frecuencia en los niños (as) con dificultades en la lectoescritura, esto repercute en el bajo Nivel de desarrollo de la Escritura espontánea, lo que significa que los niños no han desarrollado las habilidades necesarias para la conversión de las ideas a lexemas, los niños (as) tienen dificultad para acceder automáticamente a la forma ortográfica de una palabra que se almacenó previamente, porque el aprendizaje por la ruta ortográfica, directa, visual o léxica, no se utilizó correctamente en el proceso de enseñanza, porque el nivel de integración viso motriz se presenta dentro del rango de edad cronológica en la mayoría de los casos de los niños (as).

Se identificó que, dentro del contexto familiar, el padre/madre/tutor percibe la

habilidad de Reparación emocional con un desarrollo excelente con mayor frecuencia en los niños (as). Dentro del contexto escolar el tutor docente, percibe en mayor frecuencia la presencia de las habilidades socioemocionales sin embargo las

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habilidades de vida y bienestar solo en cerca de la mitad de ellos. Además, hay un porcentaje significativo de niños que tienen dificultades en regular impulsos emocionales dentro del aula. Sin embargo pueden en determinada medida evitar comportamientos de riesgo, tolerar la frustración, prevenir los estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión) y tener constancia de logro de los objetivos a pesar de las dificultades. Además, los niños (as) tienen la capacidad para diferir premios inmediatos a favor de otros más a largo plazo, pero de nivel superior.

En el área de claridad emocional la mayoría de los niños deben mejorar y la postura

de varios autores propone que esto estuviese ligado a las dificultades en el proceso de lectoescritura ya que se les problematizaría mayormente conceptualizar sus emociones.

Como potencialidad están las habilidades socioemocionales, los niños (as) con

dificultades en la lectoescritura muestran respeto por los demás, tienen capacidad de comunicarse de forma receptiva, su comunicación es expresiva, muestran comportamiento prosocial, son asertivos, lo que implica la capacidad de ponerse en el lugar del otro, previenen y solucionan los conflictos que se producen en la interacción social y escolar, de una manera pacífica.

5. RECOMENDACIONES Se recomienda darle continuidad a esta investigación, para ampliar la información

utilizando instrumentos que hayan sido estandarizados en nuestro contexto ecuatoriano, siendo esto una limitación del presente estudio.

Resultaría importante e interesante para futuras investigaciones, realizar un

estudio comparativo entre el nivel de habilidades de inteligencia emocional en participantes con dificultades de la lectoescritura y participantes sin dificultades de este tipo, de manera que se contrasten los resultados obtenidos y ofrecer una interpretación más amplia.

Se recomienda ampliar el estudio de las habilidades de inteligencia emocional en

relación a las diferencias en cuanto al género, ya que se ha evidenciado un nivel de desempeño diferente entre niños y niñas, aunque aquí no se ha profundizado en este aspecto.

Sería útil para próximas investigaciones incluir instrumentos cualitativos que

puedan ofrecer otros datos complementarios para profundizar en la interpretación de los resultados.

51

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54

7. ANEXOS

Anexo 4

Anexo 6

Anexo 10

REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y

TECNOLOGÍA

FICHA DE REGISTRO DE TESIS/TRABAJO DE GRADUACIÓN

TÍTULO Y SUBTÍTULO: HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIÑOS

DE 8 A 12 AÑOS CON DIFICULTAD EN LA LECTO-

ESCRITURA.

AUTOR(ES)

(apellidos/nombres): NINIBETH MAGALI ALONSO ROQUE

REVISOR(ES)/TUTOR(ES)

(apellidos/nombres):

DOCENTE TUTOR REVISOR: PhD. Lianet Alonso Jiménez.

TUTORA DE TRABAJO DE TITULACIÓN: PSc. Cl. María José

Zoller Andina, MSc.

INSTITUCIÓN: UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

UNIDAD/FACULTAD: FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

MAESTRÍA/ESPECIALIDAD: -

GRADO OBTENIDO: PSICOLOGÍA

FECHA DE PUBLICACIÓN: AGOSTO, 2019 No. DE PÁGINAS: 72

ANEXO 10

ÁREAS TEMÁTICAS: EDUCATIVA

PALABRAS CLAVES/

KEYWORDS:

Habilidades emocionales, inteligencia emocional, dificultades

en la lectoescritura, intervención./ Emotional skills,

emotional intelligence, literacy difficulties, intervention.

RESUMEN/ABSTRACT (150-250 palabras):

Esta investigación tuvo como objetivo de estudio caracterizar las habilidades de

inteligencia emocional percibidas por observadores externos, dentro del contexto familiar

el observador externo es el padre/madre/tutor y dentro del contexto escolar es el docente

tutor, de niños (as) de 8 a 12 años que presentan dificultades en la lectoescritura. El

enfoque es humanista, la metodología es de tipo cuantitativa, de alcance descriptivo y de

corte transversal, con un total de 18 participantes de la Unidad Educativa Indoaleman. Para

la evaluación de las variables Dificultades en la lectoescritura se utilizaron los instrumentos

estandarizados T.A.L.E, VMI, PROLEC-R. y para la evaluación de las Habilidades de

inteligencia emocional se utilizó: la Escala de Inteligencia Emocional Percibida (PTMMS-24)

aplicada al padre/madre/tutor de los niños y la Escala De Observación Del Alumnado para

el docente tutor. Los principales resultados establecen que los procesos sintácticos que

permiten la discriminación visual necesaria para la consolidación del grafema y el uso de

los signos de puntuación se presentan con Dificultad Severa con mayor frecuencia en los

niños (as) con dificultades en la lectoescritura, esto repercute en el bajo Nivel de desarrollo

de la Escritura espontánea. Se identificó dentro del contexto familiar, el padre/madre/tutor

percibe la habilidad de Reparación emocional con un desarrollo excelente con mayor

frecuencia en los niños (as). Mientras que en el contexto escolar el tutor docente, percibe

la presencia desmejorada de las habilidades de vida y bienestar, la autorregulación

emocional y la claridad emocional, sin embargo, tienen potenciadas sus habilidades

sociales como la empatía.

This research is aimed to characterize the emotional intelligence skills perceived by

external observers, within the family context the external observer is the father / mother /

guardian and within the school context is the teacher tutor, of children from 8 to 12 years

presenting difficulties in literacy. The approach is humanistic, the methodology is

quantitative, descriptive and cross-sectional, with a total of 18 participants from the

Indoalemán Educational Unit. For the evaluation of the variables Difficulties in literacy, the

standardized instruments T.A.L.E, VMI, PROLEC-R were used. and for the evaluation of

Emotional Intelligence Skills, the Perceived Emotional Intelligence Scale (PTMMS-24)

applied to the child's parent / guardian and the Student Observation Scale for the tutor

teacher was used. The main results establish that the syntactic processes that allow the

visual discrimination necessary for the consolidation of the grapheme and the use of

punctuation marks are presented with Severe Difficulty more frequently in children with

difficulties in literacy, this has an impact on the low level of development of spontaneous

writing. Identified within the family context, the father / mother / guardian perceives the

ability of emotional repair with excellent development most often in children. While in the

school context the teacher tutor, perceives the deteriorated presence of life and well-being

skills, emotional self-regulation and emotional clarity, however, they have to enhanced

their social skills such as empathy.

ADJUNTO PDF: SI NO

CONTACTO CON

AUTOR/ES:

Teléfono:

0996136550 E-mail: Ninibeth.alonsor@gmail.com

CONTACTO CON LA

INSTITUCIÓN:

Nombre: FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

Teléfono: 2394315 -2394317-239434313

E-mail: fpsicolo@ug.edu.ec

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Anexo 11

Anexo 12

Instrumento PTMMS-24

Está basada en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación de Salovey y Mayer. La escala original es una escala rasgo que evalúa el metaconocimiento de los estados emocionales mediante 48 ítems. En concreto, las

destrezas con las que podemos ser conscientes de nuestras propias emociones, así como de nuestra capacidad para regularlas.

La TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la IE con 8 ítems cada una de ellas:

1. Atención emocional 2. Claridad de sentimientos 3. Reparación emocional.

La PTMMS-24 es una versión adaptada específicamente para este estudio de la escala TMMS-24 de Fernández-Berrocal et al. (2004) para la evaluación de la IE percibida por una tercera persona sobre el sujeto de estudio y poder contrastar así las medidas de autoinforme propias, con las que informan el resto de la familia sobre el sujeto en cuestión.

Este instrumento fue publicado en la tesis doctoral de la Universidad De Castilla La Mancha en el 2007 con el tema “inteligencia emocional auto informada y ajuste perceptivo en la familia. Su relación con el clima familiar y la salud mental.”

Las pruebas de fiabilidad realizadas al caso para esta escala han sido satisfactorias puntuando por encima de .80 en las tres dimensiones de la IE auto informada

La validez de esta prueba queda constatada según las normas de AERA, APA & NCME (1985, 1999) con la evidencia basada en el contenido del test, en la estructura interna siendo la misma del TMMS-24

Autor: M Trinidad Sánchez Núñez

Objetivos: evaluar de la Inteligencia Emocional percibida por una tercera persona sobre el sujeto de estudio

Aplicación:

Estructura: contiene 24 ítems organizados para identificar tres dimensiones claves de la Inteligencia emocional con 8 ítems cada una de ellas:

1. Atención emocional 2. Claridad de sentimientos 3. Reparación emocional.

Materiales: Plantilla de registro

Plantilla de registro Instrumento PTMMS-24

Escala de observación para evaluar la inteligencia emocional del alumnado.

Medida de evaluación basada en observadores externos.

Se trata de escalas de observación que evalúen las actitudes y conductas de los sujetos cuando estos se desenvuelven en su vida cotidiana.

Es importante que los niños no se sientan observados, con el objeto de que los datos recogidos se ajusten el máximo posible ala realidad: si el niño se diera cuenta de que se le está observando, probablemente modularía su conducta para que se adaptara a lo que entienden por buen comportamiento.

Por eso mismo, este tipo de evaluaciones son las que mas se dilatarán en el tiempo, puesto que no todos los ítems de la escala aparecerán en el comportamiento de cada niño.

Esta escala pretende analizar las siguientes habilidades:

• Habilidades socioemocionales

• Las habilidades de vida y bienestar

• Las de autorregulación emocional.

Consentimiento informado para padres

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

ACTA DE CONSENTIMIENTO LIBRE E INFORMADO Lugar y fecha: _____________________________________ Yo, __________________________________________________________, con cédula de identidad N°__________________________, representante legal del estudiante ________________________________________ de __________ años de edad, de la Escuela ________________________________________________

Autorizo, de manera libre y voluntaria, a los integrantes del Proyecto FCI de la Universidad de Guayaquil, Facultad Ciencias Psicológicas, responsables del tema “Estrategias Psicoeducativas para la Lectoescritura en estudiantes de 8 a 12 años del Distrito 6 Zona 8” lo siguiente:

La recepción de información a través de instrumentos de evaluación y entrevistas, con el objeto que puedan ser estudiadas y eventualmente utilizadas con fines educativos y científicos en estas u otras investigaciones.

Asimismo, me comprometo a:

Respetar los resutados que presenten los expertos y colaborar con las indicaciones y recomendaciones que realicen para beneficio de mi representado; y

Confirmar la asistencia de mi representado a las terapias en el horario establecido, el mismo que no interrumpirá sus jornadas educativas diarias.

El presente consentimiento informado garantizará el cumplimiento de todas las normas de privacidad y confidencialidad de la información obtenida, protegiendo mi identidad, así como también el conocer todo análisis e informe respecto a la información recogida.

Manifiesto haber leído el presente documento y estar de acuerdo con lo anteriormente expuesto.

Firma: _____________________________

C.I.__________________________________