UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y

LAS ARTES

PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN CON MIRAS A LA ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD

MARCO REFERENCIAL -Informe Ejecutivo-

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA, ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y

EDUCACIÓN AMBIENTAL

Comité: Marta Luz Ramírez F.

Fanny Angulo D. Berta Lucila Henao S.

Medellín Junio de 2002

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CONTENIDO

1. MARCO REFERENCIAL DEL PROGRAMA 4 1.1 Antecedentes históricos del programa 4 1.2 Situación actual del programa. 8 1.2.1 Filosofía institucional. 8 1.2.1.1 La filosofía del programa en el marco de la filosofía institucional. 8 1.2.1.2 Posibilidades de concreción de la misión, la visión, las metas y

los objetivos en el desarrollo del programa. 10 1.2.1.3 Acciones mejoradoras. 10 1.2.2 Estructura organizativa, administración y gestión. 10 1.2.3 Bases legales del programa. 12 1.2.4 Caracterización del plan de formación de la licenciatura. 14 1.2.4.1 Estructura del plan de formación. 14 1.2.4.2 Características del plan de formación. 16 1.2.5 Perfil del estudiante y del profesor. 19 1.2.5.1 Perfil del aspirante al programa. 19 1.2.5.2 Perfil del profesor. 20 1.2.6 Enfoque pedagógico del programa. 24 1.2.7 Perfil profesional y ocupacional del egresado del programa. 24 1.2.7.1 Posibilidades de desarrollo de este perfil. 25 1.2.7.2 Acciones mejoradoras. 26 1.2.8 Pertinencia social y científica del programa. 26 1.2.9 Concepción de evaluación de la universidad, de la facultad y del programa. 28 1.2.9.1 Contexto. 28 1.2.9.2 Qué evaluar? 29 1.2.9.3 Para qué evaluar? 34 1.2.9.4 Cómo evaluar? 35 1.2.9.5 Cuándo evaluar? 36 1.2.10 Políticas institucionales. 37 1.2.11 Alianzas estratégicas de apoyo al programa. 37 1.3 Prospectiva del programa.

38 1.3.1 Consideraciones generales respecto a la formación de los profesores. 38 1.3.1.1. Perspectiva internacional. 39 1.3.1.2 Perspectiva nacional. 40 1.3.2 Consideraciones respecto a la formación del profesor de ciencias. 41 1.3.2.1 Estado actual de programas de formación de profesores de ciencias. 41 1.3.2.2 Estado del arte de la línea de investigación “formación de

profesores de ciencias”. 43 1.3.3 Implicaciones para el programa de los estudios de prospectiva

sobre la formación de profesores de ciencias. 46 Bibliografía 47 Anexos

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LISTA DE ANEXOS

Anexo No. 1 Acuerdo 21 de Septiembre 18 de 1964. Anexo No. 2 Acuerdo 7 del 29 de Enero de 1965. Anexo No. 3 Acuerdo 12 de Mayo 9 de 1981. Anexo No. 4 Acuerdo 6C del 21 de Agosto de 1981. Anexo No. 5 Acuerdo 0030 de Mayo 16 de 1995. Anexo No. 6 Plan de Estudios Integrado de la Licenciatura en Educación: Ciencias

Naturales. Formación de maestros de Educación Básica para la transición entre los dos milenios” (1988).

Anexo No. 7 Plan de estudios Licenciatura en Educación Ciencias Naturales (1995).

Anexo No. 8 Acuerdo del Consejo de la Facultad de Educación No. 36 de Junio 19 de 1998.

Anexo No. 9 Acuerdo 0165 de Marzo 8 de 2000 del Consejo Académico. Anexo No. 10 Acuerdo 41 de Marzo 13 de del 2000 del Consejo de la Facultad de

Educación. Anexo No. 11 Resolución 2066 del 14 de Julio de 2000 del Ministerio de Educación

Nacional. Anexo No. 12 Registro de la Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias

Naturales y Educación Ambiental. Anexo No. 13 Misión, visión y propósito de la Facultad de Educación. Anexo No. 14 Estructura organizativa del programa. Anexo No. 15 Plan de estudios por dimensiones, campos de formación y núcleos. Anexo No. 16 Documento del Departamento de Pedagogía que sustenta el campo

de formación pedagógica. Anexo No. 17 Documento del Grupo de Educación en Ciencias y Matemáticas –

GECEM- que sustenta el campo de formación didáctica. Anexo No. 18 Plan de estudios por espacios de conceptualización. Anexo No. 19 Red sistémica sobre articulación de saberes en el programa. Anexo No. 20 Perfil profesional.

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1. MARCO REFERENCIAL DEL PROGRAMA 1.1 Antecedentes históricos del programa Los antecedentes históricos del programa de Licenciatura en Educación, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental nos remiten en principio a la Licenciatura en Educación Biología y Química y más recientemente a la Licenciatura en Educación Ciencias Naturales. Los tres Programas académicos aunque son diferentes, comparten: a) el propósito de la formación de educadores para la enseñanza de las ciencias naturales y disciplinas afines en los niveles de la educación básica y b) la afinidad en el eje de formación disciplinar que prioriza la formación en la Biología.

Desde el punto de vista administrativo, en 1995 se suspende la admisión al programa de Licenciatura en Educación Biología y Química1 y su código es asignado al programa de Licenciatura en Educación Ciencias Naturales 2 y, en el año 2000 este último, es reemplazado por el de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental3. Por lo tanto la historia del programa objeto de evaluación implica realizar un recorrido visualizando las transformaciones que han tenido lugar desde el año 1954 hasta hoy. En relación con el programa de Licenciatura en Educación Biología y Química La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Antioquia se crea mediante Decreto Departamental 342 del 19 de Junio de 19534 y con ella nace la Licenciatura en Ciencias y Educación, Especialización en Biología y Química que, en esta etapa, estuvo marcada por una concepción de formación de los educadores de corte generalista o idealista (Restrepo, 1983). En la década siguiente, mediante el Acuerdo 21 de Septiembre 18 de 1964, del Consejo Directivo de la Universidad de Antioquia (Anexo No. 1) se crea el Departamento de Estudios Profesionales Educativos adscrito a la Facultad de Educación con el propósito de planear y experimentar los cursos profesionales relacionados con el quehacer del educador5. La reforma administrativa de facultad, del año 65, le permite centrar su atención en las ciencias aplicadas a la educación y en desarrollar actividades de docencia, extensión e investigación orientadas al campo pedagógico-educativo. 1 Acuerdo Académico 0030 de Mayo 16 de 1995, en su Artículo segundo. Ver Anexo Nº 8

2 Según constancia expedida por la Secretaría General del ICFES de Agosto 20 de 1998. 3 Para dar cumplimiento al decreto 272, en relación con las normas que deben regir para los Programas de formación de maestros en Colombia. 4 Posteriormente, el Consejo Directivo de la Universidad de Antioquia avala internamente su creación en el Acuerdo 113 del 28 de Agosto del mismo año, sin embargo esta dependencia sólo inicia labores el 1 de Marzo de 1954 con programas de dos años duración en las áreas de Biología y Química, Matemáticas y Física, Sociales y Filosofía en modalidad de estudios nocturnos. (Universidad de Antioquia, 1998). 5 Son ellos: Psicología aplicada a la educación, Historia de la educación, Filosofía de la educación, Metodología general y especial, administración escolar, Fundamentos sociológicos de la educación y Observación pedagógica.

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Coherentes con el nuevo contexto académico y administrativo de la facultad, el Acuerdo 7 del 29 de Enero de 1965, emanado del Consejo Directivo de la Universidad de Antioquia (Anexo No. 2), reestructura el programa. En esta reforma la tendencia que fundamenta el quehacer profesional de los educadores es el de las ciencias de la educación y, por lo tanto el título otorgado por la facultad es el de Licenciado en Educación, denominación que concede el mayor reconocimiento al carácter profesionalista de la educación, situando en un segundo plano, la especialización en un saber determinado (Restrepo, 1983). En los años setentas, el programa de Licenciatura en Educación, Biología y Química tiene, en el componente disciplinar, la Biología como área mayor y la Química como área menor. En su plan de estudios es posible identificar la influencia de la etapa del Criticismo Social en la estructura general del programa por la relevancia que se le da al curso de Introducción a la Sociología; es también necesario señalar que en este período la estructura de este plan de estudios no incluye asignaturas relacionadas con la Pedagogía y con la Didáctica. Posteriormente, el Acuerdo 12 de Mayo 9 de 1981, del Consejo Superior normatiza una nueva reforma administrativa de la Facultad de Educación (Anexo. No. 3) y en concordancia con ella, en el año 81 se produce una reforma de los programas de la Facultad de Educación. El Acuerdo 6C del 21 de Agosto de 1981, del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia (Anexo No. 4) reglamenta el nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación: Biología y Química con la siguiente estructura: Área de formación docente (60 créditos), Área de cursos básicos (16 créditos) y Área de especialización y complementaria (104 créditos). Es importante señalar que en la historia de la facultad6 se normatizan por primera vez aspectos relacionados con la formación en la didáctica específica de la disciplina. En el Artículo 24, del citado Acuerdo se lee lo siguiente: "En todos los programas a cargo de la Facultad de Educación existirá formación en didáctica especial, en el área escogida. En el caso de programas cooperativos, las diversas unidades comprometidas en los mismos aportarán todo el concurso necesario, para las respectivas prácticas". Este es un hecho novedoso en el modelo de formación de profesores pues este nuevo espacio académico ofrece la posibilidad de comenzar a tejer articulaciones importantes entre la formación disciplinar y la formación didáctica. Sin embargo, es sólo en el año 1988 la fecha en la que históricamente se expresa el surgimiento de condiciones para el desarrollo de una pedagogía científica en el documento "Maestros para la transición entre los dos milenios". Desde estas directrices se adopta la pedagogía y el problema de su enseñanza como el eje de sus preocupaciones y, por lo tanto, la formación de licenciados se reorienta hacia la formación de un pedagogo que debe asumirse a sí mismo como intelectual de la pedagogía, hombre público, profesional de la educación y con un claro dominio del saber por enseñar y, consecuentemente, los

6 En este período, denominado por Restrepo (1983) "etapa de pedagogía científica" el componente de formación pedagógica muestra una tendencia de corte psicologista que se constituye en un sustento teórico para el afianzamiento de la tecnología educativa (modelo predominante en Colombia a inicios de la década de los 80 por mandato del Ministerio de Educación).

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campos de formación que se establecen en el currículo son los de formación pedagógico didáctica, formación socioeducativa y formación en el saber específico o saber por enseñar. A partir de ese mismo año, 1988, comienza a discutirse la necesidad de implementar una licenciatura que de respuesta a una tendencia hacia la integración de las ciencias en el nivel de la educación secundaria, pero sólo en el Acuerdo 0030 de Mayo 16 de 1995 del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia (Anexo No. 5), se decide suspender definitivamente la admisión de estudiantes al programa de Licenciatura en Educación Biología y Química. Entre el año 88 y el año 2002 se han producido cuatro reformas, las tres primeras con el propósito de cualificar aspectos relacionados con la formación disciplinar y con la formación didáctica primordialmente, y la última en el año 2000 con la pretensión de corresponder a lineamientos normativos emanados del Consejo Nacional de Acreditación que exige la revisión y actualización de los programas vigentes con miras a la obtención de la acreditación previa. A continuación se hace una descripción de las características más relevantes de cada reforma: Programa de Licenciatura en Educación: Ciencias Naturales7 El “Plan de Estudios Integrado de la Licenciatura en Educación: Ciencias Naturales. Formación de maestros de Educación Básica para la transición entre los dos milenios”. (Anexo No. 6) presenta el campo de formación del saber específico que se estructuró en cinco núcleos curriculares articulados al mismo tiempo unos con otros: Núcleo Universo, Núcleo Energía, Núcleo Célula, Núcleo Organismos y Núcleo Poblaciones. Los anteriores núcleos estaban apoyados por los Talleres de Enseñanza del Núcleo Didáctico. Sin embargo, la metodología propuesta requería la conformación de un colectivo de docentes de cada una de las disciplinas (Física, Química, Biología, Matemática y Pedagogía) quienes desde un trabajo interdisciplinario y de integración de las disciplinas en el estudio de los fenómenos naturales asumirían la coordinación del proceso de formación en el saber específico a lo largo de la licenciatura8. Programa de Licenciatura en Educación Ciencias Naturales (Versión 01) 9 Este programa se crea en 1995 y su estructuración es fruto del trabajo realizado en el Seminario Permanente de Ciencias Naturales, espacio académico integrado por profesores de las Facultades de Ciencias Exactas y Naturales y de Educación. El análisis de la estructura de este plan de estudios (Ver Anexo No. 7) permite puntualizar en los siguientes aspectos: El núcleo de formación en el saber específico está configurado 7 Este programa se crea en 1988, mediante la renovación de aprobación Resolución ICFES 3541 del 30 de Diciembre de 1988 con Registro en el Sistema de Información del ICFES código 43416. 8 Este nuevo programa de licenciatura fue suspendido, concluido el primer semestre de formación, porque no se pudo contar con el respaldo de la Vicerrectoría de docencia en su implementación. 9 Norma interna que lo crea es el Acuerdo del Consejo Académico No. 0030 de Mayo 16 de 1995. (Ver Anexo No. 8). Y la Norma externa que lo crea: la renovación de Resolución ICFES 3541 del 30 de Diciembre de 1988 con Registro en el Sistema de Información del ICFES código 43416.

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en los primeros dos años por asignaturas correspondientes a los campos de la Física, la Química, la Biología y la Matemática y a sus interrelaciones (Físico-Química y laboratorio, Química Orgánica, Bioquímica y laboratorio, Física Biológica I, II y III y sus respectivos laboratorios) las cuales componen un primer ciclo de fundamentación. En los dos años siguientes el enfoque disciplinar privilegia el carácter interdisciplinario en el abordaje de hechos y fenómenos del mundo físico a través de las asignaturas de: Energía y Universo, Organismos y Poblaciones. Este acento se expresa además en los Talleres Integrados de Ciencias I, II, III y IV. La Biología es el eje vertebrador del saber disciplinar. El núcleo didáctico es enriquecido con cuatro seminarios sobre Historia y Epistemología de las Ciencias. La presencia de estos nuevos espacios se enmarcan en reflexiones procedentes del campo de la Didáctica de las Ciencias Experimentales, que señalan la necesidad y la importancia de que los futuros profesores de ciencias puedan replantear sus concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento a partir de reflexiones relacionadas con el contexto, los procesos y las prácticas que caracterizan a la actividad científica. Así mismo, se incorpora a este núcleo la asignatura de trabajo de grado en la perspectiva de garantizar un espacio de reflexión y de formulación propositiva en relación con la Práctica Profesional I y II. Es necesario señalar que esta articulación no fue un hecho posible debido a insuficiencias en la conceptualización y gestión académico-administrativa de estos programas de formación. Las asignaturas de los núcleos que fundamentan la formación pedagógica son las mismas que se ofrecen a los demás programas de licenciatura. Estas asignaturas, aún en esta nueva versión siguen presentando desarticulación con los núcleos correspondientes al saber específico y al saber didáctico. Programa de Licenciatura en Educación Ciencias Naturales (Versión 02) El plan de estudios del Programa de Licenciatura en Educación Ciencias Naturales, es modificado en 1998, mediante Acuerdo del Consejo de la Facultad de Educación No. 36 de Junio 19 de 1998. (Ver Anexo No. 8), en la perspectiva de garantizar una mayor pertinencia en la formación de los licenciados y resolver algunos los problemas detectados en la ejecución de este programa. Los cambios efectuados tienen que ver básicamente con las asignaturas del núcleo de Química y algunas de Biología, así como con la secuencia del componente de formación pedagógica. Es importante señalar la integración de la teoría y el laboratorio, en las asignaturas del campo científico, aunque este cambio sólo ha venido consolidándose posteriormente, debido a dificultades de orden logístico relacionadas con las aulas laboratorio.

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Programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental10 El Decreto 272 del 11 de Febrero de 1998 del Ministerio de Educación Nacional demanda la puesta en ejecución de un proceso de reestructuración curricular de los programas de licenciatura que se ofrecen en cada una de las facultades de educación del país bajo referentes teóricos explícitos que hacen de la pedagogía, el saber fundante del quehacer del maestro. Así mismo se plantea una nueva organización de los saberes, que componen el plan de estudios, en torno a los núcleos de saber pedagógico: de educabilidad, enseñabilidad, estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y de realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales. En los procesos de reforma del programa de los años 88, 95 y 98, los esfuerzos de renovación adelantados por el colectivo de docentes de la Facultad de Educación y de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales se centraron en el componente de formación disciplinar. En la reforma del año 2000 el énfasis se orienta principalmente hacia los componentes de formación pedagógica y didáctica en consonancia con la nueva configuración por núcleos de saber pedagógico establecidos en el Decreto 272. Los aspectos legales que formalizan ante instancias internas y externas el plan de estudios se encuentran en los Anexos No. 9, 10, 11 y 12. Asi mismo, las características de este nuevo programa son descritas en el siguiente apartado: Situación Actual del Programa. 1.2 Situación actual del programa 1.2.1 Filosofía institucional 1.2.1.1 La filosofía del programa en el marco de la filosofía institucional De acuerdo con la misión y los principios generales de la Universidad de Antioquia (ver Estatuto General) y la misión, visión y propósito de la Facultad de Educación (Anexo No. 13), la misión11 encomendada al programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, es la de formar desde una perspectiva humanista y una sólida fundamentación en los saberes disciplinares y metadisciplinares, maestros autónomos, capaces de liderar los cambios pedagógicos y didácticos que propicien el acceso de la población escolar a la cultura científica. 10 Año de creación del programa: 2000 Normas internas que lo crea: Acuerdo 0165 de Marzo 8 de 2000 del Consejo Académico. (Anexo 13). Acuerdo 41 de Marzo 13 de del 2000 del Consejo de la Facultad de Educación. (Anexo No. 14). Norma externa que lo crea: Resolución 2066 del 14 de Julio de 2000 del Ministerio de Educación Nacional. (Anexo No. 15) Registro:1201457400500111100 (Anexo No. 16) 11 Esta misión no fue explicitada en los documentos iniciales que dieron soporte teórico al proceso de acreditación previa del programa; sin embargo, desde los referentes escritos en el documento enviado a CNA es posible inferir la misión y la visión del programa, enunciados en este escrito.

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De acuerdo con lo anterior, la visión del programa se dirige al mejoramiento de la calidad de la educación en ciencias naturales o experimentales en los niveles de la educación básica primaria y secundaria, mediante la producción y aplicación de conocimiento pedagógico y didáctico, del campo específico de la educación en ciencias. En tal sentido la formación inicial de los maestros en el programa y, especialmente, los espacios relacionados con las prácticas pedagógicas deben tener un efecto transformador en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, en las instituciones de educación básica; especialmente, de los sectores sociales más necesitados. En el marco de la misión y la visión enunciadas, el programa se trazó como metas: a) el fortalecimiento de la formación en ciencias con la introducción del componente epistemológico12 que permite un mejor acercamiento a las reflexiones más relevantes sobre la estructura racional de las disciplinas, b) La actualización de los contenidos de las asignaturas de acuerdo con los desarrollos contemporáneos en los campos científico, pedagógico y didáctico, c) el fortalecimiento de la investigación en pedagogía y didáctica, como eje estructural del currículo y d) la formación de docentes con un pensamiento interdisciplinario, basado en una sólida conceptualización humanística y científica y con un compromiso para apoyar la consolidación de una cultura que redimensione la relación del ser humano con el medio ambiente.

En concordancia con las metas enunciadas, los objetivos del programa son: a) formar educadores en las ciencias experimentales con una sólida formación científica y epistemológica que les permita transformar los objetos de la ciencia en objetos de enseñanza y de aprendizaje, b) formar educadores con un vivo interés por los más recientes desarrollos alcanzados en los campos de la educación en ciencias experimentales que permita actualizar permanentemente su quehacer, c) formar educadores con un claro conocimiento de la problemática ambiental global, regional y local que permita diseñar proyectos educativos orientados a la sostenibilidad del medio ambiente, d)formar educadores en la esfera de lo público, dotados de capacidad para reflexionar los hechos y argumentar desde una postura ético-racional en favor de posiciones en las que dominen intereses generales sobre intereses particulares y e) formar educadores que, reconociendo la importancia de investigar en el campo de la educación en ciencias, generen las condiciones, propuestas y proyectos tendientes a organizar los colectivos de docentes, en los espacios educativos, en torno a la investigación en el campo de educación en ciencias.

12 Es importante señalar que no es suficiente con la existencia en el plan de estudios de semanarios que responden por algunas preguntas acerca de la naturaleza del conocimiento científico; se hace necesario que desde cada espacio de conceptualización se trabaje en la perspectiva de lograr posturas epistemológicas coherentes, consistentes e intencionalmente relacionadas con unas determinadas prácticas de enseñanza y de aprendizaje.

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1.2.1.2 Posibilidades de concreción de la misión, la visión, las metas y los objetivos en el desarrollo del programa Con respecto a los lineamientos que se han enunciado- misión, visión, metas y objetivos-, es importante señalar que ellos se corresponden con un deber ser y con unas expectativas y propósitos, que si bien encuentran posibilidades de concreción en el currículo y específicamente en el plan de formación o plan de estudios propuestos, éstos aún presentan vacíos y aspectos por mejorar en lo que se relaciona con la construcción de la interdisciplinariedad, la flexibilidad curricular y la investigación como elemento articulador entre la teoría y la práctica. 1.2.1.3 Acciones mejoradoras

• La creación de espacios curriculares13 en los cuales el profesorado de la facultad y los estudiantes puedan desarrollar acciones y establecer compromisos en la construcción de los asuntos señalados.

• El direccionamiento del trabajo por parte de los colectivos de docentes, núcleos y diferentes comités hacia una permanente cualificación, actualización y pertinencia de los espacios de conceptualización, así como el establecimiento de las posibles articulaciones entre estos espacios y los campos de formación.

• La concreción de proyectos pedagógicos articulados a procesos de investigación formativa, que deberán responder a las expectativas de formación en relación con la misión y visión del programa y con las necesidades de las instituciones educativas que serán centros de práctica.

1.2.2 Estructura organizativa, administración y gestión del programa • Estructura organizativa 14 En relación con lo académico (Anexo No. 14), el Programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, es un programa cooperado entre las Facultades de Ciencias Exactas y Naturales y de Educación. En relación con el aspecto administrativo, el programa está adscrito al Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes de la Facultad de Educación15.

El programa está orientado por un coordinador, quien es asesorado directamente por el Comité de Carrera y, por los Comités de Práctica Pedagógica16 y de Autoevaluación. La jefatura del Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes de la Facultad de Educación es la instancia superior al coordinador del Programa y, con 13 Estos podrían ser seminarios permanentes o periódicos en los cuales se socialicen y analicen diferentes propuestas, que desde los referentes teóricos, metodológicas, epistemológicos, permitan a profesores y estudiantes profundizar, ampliar y articular los diferentes espacios de conceptualización. 14 En el aspecto académico este programa de pregrado está apoyado fundamentalmente por el GECEM - Grupo de Educación en Ciencias Experimentales y Matemáticas. 15 Ver organigrama. Anexo Nº 14 16 Los comités de práctica pedagógica y de autoevaluación, en el departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes, son de creación reciente.

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los demás jefes de departamento, constituyen el Consejo de Facultad, presidido por el señor decano. Los jefes de departamentos y los coordinadores de algunos programas conforman el Comité de Currículo, presidido por el señor vicedacano.

A su vez, los profesores encargados de orientar el trabajo de los espacios de conceptualización constituyen los diferentes colectivos de profesores17o equipos docentes. Los coordinadores de estos colectivos canalizan la producción académica y las propuestas del respectivo grupo hacia el coordinador de programa y al comité de carrera, los cuales llevan los asuntos ante el Consejo de Facultad, encargado de la toma de decisiones. • Funciones de los diferentes estamentos Las funciones que cumplen los diferentes estamentos que tienen que ver con la estructura académica y administrativa se detallan en el documento macro de autoevaluación del programa, sin embargo, es importante decir que algunas de las funciones descritas en dicho documento tienen como base alguna fuente escrita, pero otras fueron explicitadas con base en conocimientos sobre las funciones que se ejercen de hecho, aunque no haya documentos que las soporten. • Administración y gestión del programa Como ya se anotó, el programa es administrado por el Departamento de Enseñanza de la Ciencias y las Artes de la Facultad de Educación. Este departamento contrata y paga en su centro de costos a la mayoría de los profesores18 que trabajan los diferentes espacios de conceptualización. En relación con los recursos físicos y materiales de apoyo logístico, el programa comparte con otros programas de licenciatura de la Facultad de Educación las aulas, los equipos -computadores, proyectores, cámaras de video, televisores, entre otros-y el Centro de Documentación, que complementa el servicio de la Biblioteca Central de la Universidad. De otro lado, la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, presta el servicio de las aulas - laboratorios y dotación de implementos y reactivos, así como los monitores que apoyan las actividades que en ellas se realizan.

17 Estos colectivos también reciben el nombre de núcleos o colegios de profesores. Son equipos que han venido funcionado de manera un poco informal, con base en la “buen voluntad” de los profesores que los conforman y, por lo tanto, para el cumplimiento adecuado de las funciones descritas, se requiere que la Facultad de Educación propicie las condiciones académicas y administrativas que hagan posible el trabajo de estos grupos que, en general, están constituidos por profesores de cátedra. 18 La mayoría de los profesores que trabajan los espacios de conceptualización son contratados en la modalidad de cátedra. El programa cuenta con dos profesores vinculados de tiempo completo, tres profesores ocasionales de tiempo completo y un profesor ocasional de medio tiempo, quienes atienden, además, los programas de licenciatura afines y anteriores al programa actual -Licenciatura en Educación Ciencias Naturales y Licenciatura en Educación Biología y Química-

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• Aspectos problemáticos en la administración del programa Con respecto a la evaluación de los profesores19, se hace necesario analizar la pertinencia del instrumento que actualmente se utiliza oficialmente para la evaluación que hacen los estudiantes cada semestre de la asignatura o espacio de conceptualización y del profeso20, de igual manera se requiere que la información permita, con prontitud, mediadas correctivas y de cualificación para los cursos. Otro punto especialmente problemático en relación con la administración del programa es el que está relacionado con el registro de asignaturas y con el posterior proceso de ajuste que los estudiantes llevan a cabo cada semestre en su proceso de matrícula. A esto se suma que los estudiantes registran cursos que luego, en el transcurso del semestre, no están dispuestos a culminar y ello se evidencia en el continuo proceso de cancelación individual de asignaturas21. Por último, es importante anotar que, con respecto a la gestión administrativa y normativa y sus relaciones con lo académico, se hace necesario redimensionar el papel que deben ejercer los grupos de investigación que sustentan cada uno de los programas de licenciatura, según se expresa en los requisitos de acreditación previa exigidos por el Consejo Nacional de Acreditación. Por lo tanto, se deja en consideración la necesidad de pensar una reforma administrativa que permita una mayor incidencia e impacto de los grupos académicos y de investigación en la formación de los maestros en los diferentes programas adscritos a la Facultad de Educación. 1.2.3 Bases legales del programa Es importante ahora mencionar algunos de los acontecimientos que han hecho posible el redimensionamiento de la educación, y que se constituyen en hechos precedentes para la constitución de un nuevo modelo educativo, con la subsiguiente revisión del perfil del maestro. ♦ En el año de 1990, la Misión de Ciencia y Tecnología, señala el compromiso que

cada uno de los sectores del país debe asumir en la constitución de un Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología que respalde las políticas de desarrollo y entre sus observaciones plantea la necesidad de que el país se forje un proyecto educativo de envergadura que comprometa a todos los sectores, exige a la educación básica que cumpla con sus objetivos de formación y demanda a las universidades la consolidación

19 Es prioritario impulsar el ejercicio permanente de los procesos de autoevaluación y heteroevaluación, de todos los espacios y actividades relacionados con el plan de formación de los maestros. 20 En algunos casos, se ha implementado la utilización de otras herramientas para los procesos de evaluación, pero en general, la vicerrectoría de docencia exige que sea diligenciado el formato al cual se ha hecho referencia. 21 Los procesos enunciados requieren de un estudio serio que pueda determinar sus implicaciones académicas y económicas y, especialmente, se hace necesario un análisis de las posibles medidas correctivas que permitan superar esta problemática sin detrimento de las garantías, libertades y derechos de los estudiantes y, en la perspectiva, del mejoramiento de la calidad de su formación.

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de la investigación, su articulación con la docencia y la constitución y fortalecimiento de las comunidades científicas en cada uno de los campos de conocimiento.

♦ En el año de 1991, la nueva Constitución Política de Colombia en el título I,

Capítulo 2, Artículo 67, señala la educación como un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con la cual se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura.

♦ Rodolfo R. Llinas miembro de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1994)

señala el reto22 que compete a la educación en la construcción de un nuevo país. Al respecto, aboga por un nuevo sistema educativo que fomente las habilidades científicas y tecnológicas que den impulso al desarrollo que el país requiere en investigación científica, tecnológica y social

♦ La Ley 115 de 1994, conocida como la Ley General de Educación introduce

importantes reformas relacionadas con la planeación de la educación tanto a nivel macro (del Sistema Educativo en general) como a nivel micro (en los planteles educativos). En este proceso se destaca la participación de la comunidad educativa y la introducción de mecanismos de partipación democrática en la vida institucional.

♦ El Proyecto de Educación Ambiental23 es una iniciativa propuesta en el Decreto 1743 del 3 de Agosto de 1994 que se desarrolla en el marco de los retos que tiene la educación ambiental en el mundo contemporáneo y dentro de la Política Nacional de Educación Ambiental. En él los criterios para la promoción de la educación ambiental hacen explícito el compromiso de formar educadores para el impulso de los proyectos ambientales escolares.

♦ El Plan Decenal de Educación (1996) hace parte de la estrategia de planificación de

la educación como proyecto educativo nacional. Este documento elaborado con la participación de todas las regiones del país recoge las propuestas de las mesas de trabajo y de los foros educativos realizados en el año de 1995. Allí se trazan los lineamientos sobre los cuales se desarrollará la educación durante el período 1996-2005.

♦ El Decreto 272 del 11 de Febrero de 1998 es otro referente normativo para el

programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental porque a partir de su expedición se inicia la reestructuración de los programas en torno a los núcleos de saber pedagógico de educabilidad, enseñabilidad, estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y realidades y tendencias sociales y educativas. En este Decreto se establece igualmente que los programas de licenciatura tienen como saber fundante la pedagogía. Este proceso es

22 Llinás, Rodolfo.(1994). El Reto. Ciencia, Educación y Desarrollo: Colombia en el Siglo XXI. En: MISION DE CIENCIA, EDUCACION Y DESARROLLO. (1994). Colombia al Filo de la Oportunidad. Santafé de Bogotá. Pag. 14. 23 Ministerio de Educación Nacional (1994). Decreto 1743 de Agosto 3 de 1994. Convenio Instituto Mi Río-Universidad de Antioquia. Lineamientos Generales para una Política Nacional de Educación Ambiental. Medellín. Pag. 47.

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avalado por el Consejo Nacional de Acreditación con la expedición de 24 requisitos que las instituciones formadoras de maestros deben cumplir para poder acceder a la acreditación previa.

1.2.4 Caracterización del plan de formación de la licenciatura 1.2.4.1 Estructura del plan de formación El diseño curricular de la Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental tiene una estructura integrada por campos de conceptualización, núcleos de saber y ciclos de formación. Cada uno de ellos está conformado de la siguiente manera (Anexo No. 15). Se entiende por campo un espacio de conceptualización que comprende un conjunto de saberes que tienen una identidad en relación con el tipo de realidad que abordan, es decir, tienen puntos de encuentro en torno a las preguntas y problemas que se formulan, a las metodologías y prácticas que utilizan y a las reglas de validación del conocimiento. En el diseño curricular se identifican los siguientes campos de conceptualización: • Campo Pedagógico. • Campo Didáctico. • Campo Científico. Los campos pedagógico y didáctico tienen una propuesta formativa planteada por el Departamento de Pedagogía (Anexo No. 16) y por el Grupo de Educación en Ciencias y Matemáticas -GECEM- (Anexo No. 17), respectivamente. El campo está constituido por un conjunto de núcleos de saber. El núcleo es una dimensión particular del campo de conceptualización, y por tanto responde a una serie de preguntas sobre un sector del mismo. Tomando como referencia el Decreto 272 del 11 de febrero de 1998 y a luz de las reflexiones particulares sobre el programa de Licenciatura en Educación Básica con Enfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, los campos de conceptualización abarcan los siguientes núcleos:

Campo Pedagógico: • Núcleo de Educabilidad24. • Núcleo sobre Dimensión Histórica y Epistemológica de la Pedagogía25.

24 Conformado por una serie de cursos que permiten vislumbrar el conjunto de aspectos requeridos en la formación integral de un profesional en cuanto amplían el referente formativo en el que deben inscribirse las prácticas educativas, particularmente cuando se trata de tomar conciencia de las diferencias en el desarrollo de los sujetos. Los cursos que se agrupan bajo este núcleo son: Procesos Orales de Lectura y Escritura, Fundamentos de Juego y Arte, Sujeto y Educación, Historia, Teoría y Gestión del Currículo, Educación Ambiental y Sociedad, Seminario de Integración Escolar en la Educación Básica 25 Este comprende un conjunto de conocimientos que permiten entender el sentido de la instituciones formadoras de maestros desde su hacer en la sociedad, de su pertenencia al saber pedagógico, de su relación con los saberes, artes y ciencias como objetos de enseñanza. Estas condiciones se concretan en cuatro dimensiones constitutivas de la formación y la acción pedagógica donde se define al maestro como sujeto del saber pedagógico, como enseñante de las ciencias, las artes y las técnicas, como hombre público y como

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• Núcleo de Realidades y Tendencias Sociales y Educativas26. Campo Didáctico: • Núcleo de Enseñabilidad27. • Núcleo de Aprendibilidad28. Campo Científico: • Núcleo de Física29. • Núcleo de Química30.

sujeto de deseo. Todos los cursos del campo pedagógico contribuyen en forma significativa a la configuración del maestro desde las perspectivas señaladas y de manera muy concreta los cursos de: Epistemología e Historia de la Pedagogía, Corrientes Contemporáneas de Pedagogía y Didáctica, Antropología Pedagógica y Formación Integral, y Seminario Interdisciplinario de Pedagogía-Ciencias Naturales. 26 Este núcleo provee los elementos teóricos básicos para entender las condiciones en las que se desarrollan los procesos educativos y escolares en nuestro país a través de los cursos de Nueva Sociología y Etnografía Escolar y de Etica y Cultura. Estos cursos, sumado al de Formación Ciudadana y Constitución permiten al futuro docente visualizar la escuela en relación con el entorno y con la estructura social. también incluye la reflexión sobre las dimensiones sociales, económicas y ambientales que caracterizan la dinámica contemporánea en torno al desarrollo humano. Para tal efecto se introducen las asignaturas de Desarrollo Social, Económico y Ambiental y de Problemática Ambiental I y II 27 El núcleo de Enseñabilidad aborda la problemática de la enseñanza de las ciencias atendiendo a las reflexiones que desde el campo de la historia y la epistemología han contribuido a esclarecer los procesos de conceptualización inherentes a la apropiación de un campo conceptual disciplinar. En este sentido los cursos de Seminario de Historia y Epistemología de las Ciencias I y II, Seminario de Sociología de las Ciencias y Seminario de Lógica de las Ciencias se constituyen en los fundamentos desde donde se piensa sus implicaciones en la construcción de una didáctica escolar. Este núcleo contempla dos cursos de Didáctica de las Ciencias I y II, en donde se estudian las principales investigaciones que recientemente se vienen desarrollando en el campo de la enseñanza de las ciencias. El campo didáctico, donde están comprendidos los núcleos de enseñabilidad y aprendibilidad involucra un proceso de investigación formativa que articula la formación epistemológica e histórica de las ciencias con el Proyecto Pedagógico I, II y III y la Investigación Monográfica I, II y III. Tanto el proyecto pedagógico como la investigación monográfica se pueden desarrollar contemplando preponderantemente algunos de los dos núcleos que conforman el campo didáctico o planteando una combinación que dé cuenta de los dos. Las decisiones que puedan tomarse al respecto dependerán de las líneas de investigación vigentes en cada cohorte. Finalmente, el curso de Nuevas Tecnologías en Educación complementa la visión en este componente, pues está concebido como un espacio que permite fortalecer la utilización de herramientas informáticas como estrategia didáctica. 28 Este núcleo tiene como principal reflexión la problemática del aprendizaje de las ciencias desde los enfoques más recientes en el campo de la cognición. Estos abordajes requieren de una conceptualización epistemológica sobre la naturaleza metafísica y ontológica de los conceptos de la ciencia y sus implicaciones en los procesos de construcción de significados. Los cursos que componen este núcleo son los de: Desarrollo Cognitivo, Neuropsicología y Procesos Cognitivos y Creativos en las Ciencias Naturales. 29El núcleo de Física consta de Seminario de Introducción a la Física y tres cursos secuenciales de Física Biológica I, II y III, basados en el establecimiento de las interacciones entre los fenómenos físicos fundamentales y aquellos de carácter biológico. Comprende además un curso interdisciplinario denominado Energía y Universo. 30 El núcleo de Química se desarrolla a través de cinco cursos básicos: Sistemas Químicos I, II, III, IV y V. Estos cursos se han diseñado para dar fundamento a un enfoque en torno a la Biología como núcleo

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• Núcleo de Biología31. • Núcleo de Matemáticas32. Se concibe el ciclo de formación como un espacio de trabajo académico organizado bajo una intencionalidad formativa que de manera progresiva va incrementando sus niveles de complejidad conceptual y de desarrollo de competencias para el ejercicio de la profesión. El plan de estudios se compone de los siguientes ciclos: Ciclo de Fundamentación: Abarca los primeros cinco semestres. Allí la fundamentación es entendido como un espacio académico que ofrece las bases conceptuales en el campo científico y pedagógico como condición para acceder a niveles de formación de mayor profundidad o especialización. Este período se caracteriza también por un mayor énfasis en la formación científica como condición previa para la reflexión pedagógica y didáctica de las ciencias. Ciclo de Profundización: En este espacio académico de naturaleza interdisciplinaria se integran y contextualizan los saberes construidos en el ciclo inmediatamente anterior. Los procesos inherentes a este ciclo se presentan con mayor énfasis en los semestres sexto y séptimo. En los restantes tres semestres este ciclo se articula con el ciclo de especialización. Ciclo de Especialización: En este ciclo se alcanza la consolidación de competencias que dan identidad al docente como educador en ciencias. Permite optar por un ejercicio docente ya sea en el nivel de la educación primaria o secundaria. La práctica docente aparece ligada a un ejercicio de investigación formativa al tiempo que se vincula al estudiante con reflexiones situadas en la frontera del conocimiento tanto de la didáctica como de las ciencias En el Anexo No. 18 se visualizan los diferentes espacios de conceptualización que integran los campos de formación y núcleos de saber anteriormente descritos. 1.2.4.2 Características del plan de formación • Flexibilidad curricular La flexibilidad curricular en este programa tiene varios sentidos: a) como la posibilidad de que en la estructura curricular de esta licenciatura se tengan en cuenta consideraciones que proceden de la estructura racional de las disciplinas y que definen unas maneras de articulador de las Ciencias Naturales 31 El núcleo de Biología se concreta en los cursos de Fundamentos de Biología, Biología Celular, Microbiología, Botánica, Genética, Mecanismos de Evolución, Zoología, Ecología, y Comunidades y Poblaciones. 32 El núcleo de Matemática está conformado por cuatro cursos secuenciales: Matemáticas I, II, III y IV, que persiguen el reconocimiento y la construcción de los conceptos básicos en ésta área y que cubren temáticas que van desde los Campos Numéricos y sus interacciones (Funciones y Ecuaciones), los fundamentos del Algebra, la utilización de Modelos Matemáticos para la investigación, hasta el Análisis Diferencial e Integral

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aproximación a estos objetos de conocimiento; b) como una estructura curricular combinada en la que algunos saberes de corte disciplinar se ensamblan mejor en el esquema de la asignatura y donde desarrollos de carácter interdisciplinario y transdisciplinario se abordan desde núcleos problémicos o proyectos; c)Como la posibilidad de que la licenciatura se asuma como un campo de experimentación que promueva la discusión interna entre la comunidad académica que la orienta y la discusión externa con las demás comunidades académicas de la Facultad y d) como la alternativa que tiene cada estudiante de orientarse en ese saber, de tomar decisiones, de desarrollar habilidades y actitudes, de optar por la línea de investigación que más coincida con sus intereses, en las diferentes líneas de investigación en didáctica que los docentes tienen a su cargo. • La investigación como componente transversal de la formación El papel de la investigación, en el marco del criterio de flexibilidad curricular esbozado en el aparte anterior, queda claramente definido no sólo dentro del modelo curricular sino como aspecto que nuclea toda la actividad académica en la licenciatura. La presencia de la investigación formativa33 en este programa se localiza en el campo de formación didáctica. Los profesores de este campo inscriben su actividad académica en alguna de las líneas de investigación objeto de interés y desde allí asumen la orientación de los proyectos pedagógicos y de la investigación monográfica. Los estudiantes se adscriben a los proyectos formulados asumiendo el estudio de problemáticas desde perspectivas teóricas específicas, con lo cual se contribuye a la profundización de enfoques y su experimentación consolidando su formación como futuro enseñante de las ciencias experimentales. Desde este punto de vista en el pregrado, la experiencia investigativa debe permitir al estudiante: a) el desarrollo de una sensibilidad que le permita identificar y reflexionar las problemáticas pedagógicas y didácticas, b) el desarrollo de la capacidad para utilizar las diferentes fuentes de información, c) familiarizarse con la elaboración de los estado del arte, d) El desarrollo de la capacidad para hacerse miembro de equipos de trabajo, e) la asunción de valores que caracterizan a la actividad académica, f) entrar en contacto con el entorno educativo en los contextos cultural y social que permita la identificación de las problemáticas más relevantes en el campo de la educación en ciencias. • La Interdisciplinariedad La interdisciplinariedad solo cobra sentido en la conformación de comunidades académicas que comparten reglas de producción del saber, reglas de comunicación, formas de validación del conocimiento, valores, métodos didácticos, etc. En su seno se configuran las

33 En el plan de estudios, la formación investigativa comienza desde el quinto semestre con la línea histórico-epistemológica de las ciencias porque desde allí el estudiante comienza a construir una imagen contemporánea sobre la ciencia y replantea sus creencias sobre la naturaleza del conocimiento científico. Paralelamente la línea didáctica fundamentada en los más recientes trabajos de investigación en educación en ciencias ilumina la experimentación y construcción de nuevas propuestas didácticas. Más adelante, la línea didáctica a través de los tres proyectos pedagógicos y las tres etapas de investigación monográfica cristalizan la formación investigativa bajo los criterios arriba enunciados

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condiciones para pensar de manera interdisciplinaria los problemas y las preguntas que se comparten. Por eso, toda reflexión respecto a este tópico debe orientarse en primer lugar a indagar las condiciones que posibilitan que un equipo de trabajo se configure como comunidad académica; comunidad que puede soportar con mayor solvencia cualquier propuesta curricular o investigativa. Bajo esta mirada cobran sentido las acciones que se vienen desarrollando para consolidar la comunidad académica en el campo de la Educación en Ciencias, en la Facultad. El Comité de Carrera del programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental viene generando un proceso reflexivo, de naturaleza interdisciplinar, donde convergen disciplinas, teorías y enfoques respecto a lo disciplinar, lo didáctico y lo pedagógico como referentes para la construcción de la articulación de saberes en el plan de estudios, en un sentido general, y en los programas de los diferentes espacios de conceptualización en lo específico. • El proyecto pedagógico como lugar de la práctica investigativa El proyecto pedagógico tiene sus bases en el ciclo de profundización y caracteriza el ciclo de especialización. Se inicia después de que la formación científica se ha consolidado en un 95% y la formación epistemológica, histórica y didáctica de las ciencias se ha ofrecido en su totalidad. El proyecto pedagógico se desarrolla paralelamente con la investigación monográfica porque se trata de articular estos dos momentos garantizando la concreción del proceso de profesionalización de acuerdo con las tendencias contemporáneas en la formación docente. Se compone de tres etapas, cada una de las cuales está concebida de la siguiente manera: Primera Etapa: Se inicia en el octavo semestre. Tiene como propósito conseguir el acercamiento del estudiante a la escuela. En esta etapa se debe reconocer la estructura escolar y su dinámica de funcionamiento, familiarizarse con otras instituciones y proponer alternativas para la innovación escolar y el mejoramiento de los procesos educativos. Segunda etapa: Esta etapa, facilita la comprensión y el trabajo en diferentes ambientes de aprendizaje y posibilita el desarrollo de su capacidad de análisis crítico frente a los diferentes tipo de educación necesarios en una sociedad multicultural. El estudiante debe aprender a tomar decisiones informadas superando el tradicionalismo y las creencias implícitas que con frecuencia se tienen respecto a los diferentes ambientes de aprendizaje. Tercera etapa: Pretende habilitar al futuro maestro para que pueda acceder al rol de docente investigador de su propia práctica lo que le da la posibilidad de avanzar en la construcción de su autonomía intelectual y de generar propuestas pedagógicas que atiendan problemáticas específicas relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

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1.2.5 Perfil del estudiante y del profesor 1.2.5.1 Perfil del aspirante al programa Los aspirantes a ingresar a este programa, deben cumplir con los requisitos de admisión que exige la Universidad, tal y como lo establece el Reglamento Estudiantil (Capítulo III sobre el ingreso a la Universidad, artículos 45 a 52).

El contraste entre el reglamento y las características de los estudiantes que han ingresado al programa, obtenidas a partir de los datos de los estudiantes admitidos para el segundo semestre de 2002 y que han sido procesados por el Departamento de Admisiones y Registro, así como de aquellas características percibidas por una pequeña muestra de administrativos y docentes que han tenido contacto con los estudiantes que actualmente cursan su carrera, nos muestra que: - Hasta ahora, parece que ninguno de los estudiantes que cursan actualmente el

programa, ha sido admitido por reingreso o transferencia. - Todos ellos han presentado el examen del ICFES. Sin embargo, el puntaje obtenido

por el aspirante no se cuenta como requisito para su admisión. La Universidad selecciona a los estudiantes de acuerdo con el puntaje obtenido en la prueba de admisión, que actualmente es de mínimo 53 puntos.

- Para el segundo semestre de 2002 se inscribieron 152 aspirantes, de los cuales se seleccionaron los 60 que obtuvieron los mejores puntajes. El más alto fue 66,456; el más bajo: 55,787, lo que nos indica que los admitidos están casi tres unidades por encima del punto de corte.

- De los 60 admitidos, 36 son egresados de instituciones educativas oficiales y 24 de instituciones educativas no-oficiales. Esto significa que la mayoría de los admitidos pueden provenir de estratos socioeconómicos bajos, como se argumenta a continuación. No obstante, notamos que un porcentaje importante (14,4%) corresponde a aquellos que han tenido alguna posibilidad de costear sus estudios en colegios privados.

- 29 estudiantes de los 60 admitidos, pertenecen al estrato socioeconómico 2; 23 al estrato 3; 6 al estrato 1 y, 2 al estrato 4. Ninguno de ellos corresponde al estrato 5 ó 6.

- Los estudiantes admitidos pagaron un promedio de $145.393 pesos por semestre, lo cual confirma que en efecto, sus ingresos económicos son limitados.

- Dadas sus condiciones socioeconómicas, algunos de los estudiantes que actualmente pertenecen al programa, trabajan tiempo parcial. De estos, parece que sólo unos pocos se dedican a la docencia. Los demás desarrollan labores relacionadas con las ventas o con el área de servicios.

- Solamente 15 de los admitidos (25%), entraron al programa como primera opción. Esto indica que la mayoría había aspirado a ingresar a otros programas, que suelen ser de las áreas de Ciencias de la Salud y Ciencias Exactas y Naturales, pero en la prueba de admisión de la universidad no han obtenido un puntaje que los posicione en los primeros puestos para esas carreras.

- Una vez que han iniciado su carrera en la Facultad de Educación, algunos de ellos siguen intentando ingresar al programa para el cual habían aplicado inicialmente como

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primera opción, lo cual es un indicador de que el programa de licenciatura no ha llenado sus expectativas o no ha logrado motivarlos por unas nuevas.

- La edad de los aspirantes oscila entre 16 y 20 años. Para muchos de ellos, su ingreso a la Universidad representa un cambio importante en sus vidas y es el contexto en el cual configuran aspectos básicos de su madurez personal, especialmente para los estudiantes más jóvenes. En este sentido, el programa debe implementar un mecanismo para atender las necesidades de los estudiantes, más si se tiene en cuenta que se están preparando para ser formadores y esto exige el desarrollo de actitudes y valores sociales que revisten una importancia especial.

- Muchos de ellos son oriundos de los diferentes municipios del departamento y de la Costa Atlántica. En estos casos, son estudiantes que viven solos en habitaciones alquiladas o con familiares distintos a los padres y hermanos.

- Algunos de ellos son padres de familia cuando ingresan al programa o se convierten en padres durante los primeros semestres. En estos casos, por lo general se trata de madres solteras adolescentes, que tienen un solo hijo. Sería muy importante crear mecanismos más directos que los que existen actualmente, para que los estudiantes reciban educación sexual al ingresar al programa y/o para que quienes ya son padres, tengan cierto tipo de apoyo de parte de la universidad, respecto a la atención y la educación de sus hijos y de ese modo, puedan dedicarle más atención a su carrera.

- En general, tienen la concepción de que obtener un título profesional como profesores de ciencias, es mucho más fácil que obtenerlo en otras carreras, además de que les ofrece más opciones laborales, porque asumen que es más sencillo conseguir trabajo como profesor.

1.2.5.2 Perfil del profesor • Perfil del profesor – formador del programa de Licenciatura en

Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental El análisis del perfil del egresado pone en evidencia la necesidad de explicitar las características profesionales y ocupacionales que debe reunir un profesor universitario, que tiene bajo su responsabilidad la formación de los educadores para el área de ciencias naturales. Este ejercicio comienza con la descripción del perfil del profesor universitario según el Estatuto de la Universidad, marco de referencia para la elaboración del perfil del profesor de la Facultad de Educación, a quien en adelante se le llamará Profesor–Formador. • Perfil actual Según el Estatuto General de la Universidad de Antioquia (Marzo de 1994, numeral e del Estatuto), la definición de ‘Profesor’ y de ‘Profesor Universitario’, es como sigue:

“El concepto de “Profesor” se amplía y se precisa al definirlo como una persona que se dedica a la Docencia, la Investigación, la Extensión y la Administración Académica, sin que esto último implique desconocer la necesidad de formar y consolidar un cuerpo especializado de funcionarios para administrar esas tareas. El profesor constituye un elemento dinámico en la formación integral de los estudiantes, se compromete con la solución de los problemas

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sociales34 y coadyuva a la prestación de un servicio público, inherente a la finalidad social del Estado” (pág. 15)

En el punto 4 sobre ‘Comentarios Finales’, se asume que todos los miembros del personal universitario deben: • Tener audacia y entusiasmo al formular nuevos proyectos en los campos de la

investigación y de la extensión. • Mística en la docencia. • Compromiso de educar, de formar, de inculcar valores, de reconocer que la docencia

parte de un principio esencialmente ético. • Dedicación y empeño para formar hombres y mujeres que tengan futuro. • Educar ciudadanos para la democracia y para el cambio, con sensibilidad social y

espíritu crítico.” (pág. 16) En el Título Primero sobre la Identidad y Filosofía de la Institución, Capítulo III sobre los Principios, Artículo 14 sobre la Investigación y Docencia, dice que:

“La docencia, fundamentada en la investigación, permite formar a los estudiantes en los campos disciplinarios y profesionales de su elección, mediante el desarrollo de programas curriculares y el uso de métodos pedagógicos que faciliten el logro de los fines éticos y académicos de la Universidad. Por su carácter difusivo y formativo la docencia tiene una función social que determina para el profesor responsabilidades científicas y morales frente a sus estudiantes, a la Institución y a la sociedad.” (pág. 20)

Y finalmente, en el Título Quinto sobre el Personal Universitario, Capítulo I sobre los Profesores, Artículo 81, y en el Estatuto Profesoral, Título Primero sobre Los Profesores, se define al Profesor como:

“ ... la persona nombrada o contratada como tal para desarrollar actividades de

investigación, de docencia, de extensión y de administración académica, de acuerdo con la distribución consignada en su plan de trabajo, y constituye un elemento dinámico para la formación integral de los estudiantes; es un funcionario público comprometido con la solución de los problemas sociales que coadyuva, dentro de la autonomía universitaria, a la prestación de un servicio público, cultural, inherente a la finalidad social del Estado. Para efectos administrativos, está adscrito a una de las unidades constitutivas de una Facultad, bajo la dependencia del Decano respectivo.” (pág. 40 Estatuto Universitario)

“El profesor tiene un compromiso profesional y ético con el proceso de formación integral de los estudiantes. Con el ejemplo transmite valores universales: curiosidad intelectual, que le permite expandir el conocimiento por la propia búsqueda e investigación; respeto por los demás, expresado en la disposición para escucharlos y comprender sus puntos de vista; capacidad para manifestar el desacuerdo con otros mediante la argumentación e insaciable búsqueda y construcción de la verdad en espacios de libertad e igualdad; y la no discriminación por razones de raza, sexo, edad, religión, condición social, cultural y concepciones políticas”. (pg. 7 Estatuto Profesoral)

34 Todos los subrayados son nuestros.

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En el artículo 3° del Estatuto Profesoral, se explicita que:

“La investigación y la docencia son los ejes de la vida académica de la Universidad y ambas se articulan con la extensión para lograr objetivos institucionales de carácter académico o social...” (pg. 7 Estatuto Profesoral)

Y asumir este principio determina que:

“las actividades propias de la función profesoral se definen y relacionan...” en torno a la investigación como fuente del saber, soporte del ejercicio docente y parte del currículo; la docencia, fundamentada en la investigación posibilita la formación de los estudiantes en los campos disciplinarios y profesionales; la extensión, mediante la cual la sociedad se beneficia de los avances del conocimiento en la universidad y la administración académica, como estructura operativa que hace posible el funcionamiento de los componentes universitarios para el logro de las metas propuestas. (pg. 7 Estatuto Profesoral),

En resumen, el profesor universitario está preparado para: - Responder a la formación de otros. - Orientar y desarrollar el aprendizaje de manera sistemática (un saber). - Identificar los avances del conocimiento (ciencias, artes, técnicas) e incorporarlos a su

actividad docente, investigativa, administrativa y de extensión. - Desarrollar actividades de docencia, investigación, extensión o administración. - Tener habilidades para comunicarse. - Ser idóneo en su campo. - Comprometerse con la paz, la independencia, el servicio y la solidaridad. Y en su perfil se destaca que el profesor universitario es: - Espiritualmente culto. - ético – humanista. - Intelectualmente activo y eficiente • Perfil del profesor – formador Desde esta perspectiva, definimos al Profesor – Formador como la persona nombrada o contratada para desarrollar actividades de investigación, de docencia, de extensión y de administración académica, en la Facultad de Educación. El carácter de Formador se debe a que su acción recae sobre la formación de los responsables de la difícil tarea de educar. Su función es eminentemente pedagógica y como tal, se reconoce al saber pedagógico como fundamento imprescindible de la labor del profesor. Es necesario enfatizar que un profesor de cualquier otra facultad, adquiere el carácter de formador, cuando su acción recae sobre los estudiantes de la Facultad de Educación, siendo -al igual que los profesores – formadores directamente vinculados a la Facultad de Educación-, un elemento dinámico en su formación integral. La finalidad social del Estado a la cual atiende este funcionario, es la de contribuir a la educación científica, pedagógica y/o didáctica de quienes ejercen o ejercerán como profesores.

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La actividad docente de un profesor – formador, implica un compromiso profesional y ético con sus estudiantes, de mayor trascendencia que para un profesor de otra facultad. La razón es que se trata de un profesor universitario que está formando a los profesores que tienen o tendrán en sus manos la responsabilidad de educar en las Ciencias Naturales a las generaciones futuras de colombianos. Por este motivo, el profesor – formador debe conocer los avances, las dificultades y los retos de la educación en ciencias en los contextos mundial, nacional, regional y local. De lo contrario, no podrá ejercer con autoridad académica y ética la labor que se le encomienda. Del mismo modo, debe ser capaz de llevar al aula los principios, metodologías y perspectivas teóricas más actuales en lo relativo a la ciencia, a la pedagogía, a la didáctica y a la formación docente y asi mismo, su discurso y actuación deben ser consistentes y coherentes. El proceso de autoevaluación del programa, pone de manifiesto la necesidad de diseñar un perfil ideal del Profesor – Formador, al cual hasta ahora sólo se han hecho referencias muy implícitas. Desde el punto de vista profesional, el profesor – formador que atiende al programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental: - Tiene una titulación a nivel de posgrado que lo acredita como profesional en alguna de

las áreas: científica, pedagógica o didáctica ó, sin tener esta titulación, su desempeño durante y después del pregrado, le permiten demostrar su idoneidad académica para ejercer como formador de profesores (caso de profesores instructores).

- Establece relaciones entre pedagogía, didáctica y ciencia, las incorpora a su labor docente y las hace explícitas frente a sus estudiantes.

- Goza de una formación sólida y suficiente desde la Epistemología y la Historia de la Ciencia, que le aporta una visión actual de la construcción del conocimiento científico, en relación con la pedagogía y la didáctica de las ciencias.

- Está familiarizado con las investigaciones relacionadas con su área e incorpora los resultados de estas investigaciones a su práctica docente e investigativa.

- Sus concepciones sobre ciencia, enseñanza, aprendizaje y evaluación, son consistentes con el enfoque abordado para la formación de los profesores. En otras palabras, comparte el modelo propuesto para la formación de los profesores de ciencias.

- Conoce el perfil del egresado del programa de licenciatura y orienta el desarrollo de sus actividades de docencia, investigación, extensión y académica a la consecución de la formación de estudiantes que atiendan a este perfil.

- Su saber y su saber – hacer deben ser consistentes y coherentes entre sí, porque los profesores - formadores ‘modelan’ para sus estudiantes la construcción del conocimiento científico, didáctico y/o pedagógico.

Desde el punto de vista ocupacional, el profesor – formador que hace parte del programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental: - Se desempeña en la docencia universitaria de pre y/o posgrado, ya sea en el área

científica, pedagógica y/o didáctica de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental.

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- Gestor, director, asesor o colaborador en proyectos de investigación, de extensión y actividades administrativas, orientadas a la formación inicial y permanente de profesores de Ciencias Naturales y la Educación Ambiental.

- Gestor, director, asesor o colaborador de procesos de evaluación o de currículo, de programas afines a las áreas de Ciencias Naturales, Ambientales y Salud.

1.2.6 Enfoque pedagógico del programa. (EN PROCESO DE CONSTRUCCIÓN) Este es uno de los aspectos más complejos en la caracterización del estado actual del programa, porque aún no existe un consenso entre el profesorado en torno a enfoques, tendencias y modelos que puedan caracterizar la formación de los profesores en la Facultad de Educación. Así mismo, es preciso avanzar en la articulación de los diferentes campos de formación que configuran la estructura del programa. Un primer acercamiento al punto de vista de los profesores del programa respecto a como percibe la articulación entre los campos de formación científica (disciplinar), pedagógica y didáctica se presenta en la red sistémica construida a partir de las respuestas de los docentes a una encuesta especialmente diseñada con el fin de explorar su punto de vista respecto a esta cuestión (Anexo No. 19). Consideramos que en acuerdo con el colectivo de profesores del programa es preciso identificar y desarrollar las acciones mejoradoras que han de contribuir a la consolidación de lo pedagógico en el programa. Algunas acciones que ya se han puesto en ejecución son las siguientes:

- Desarrollo de un panel al que asistieron los docentes de la facultad sobre modelo pedagógico.

- Diseño de un instrumento, tabulación e interpretación de información sobre el punto de vista de los docentes del programa sobre la articulación de saberes. (Red sistémica, Anexo No. 19).

- Diseño de una propuesta por parte del Comité de Autoevaluación y Acreditación de la Facultad de Educación, dirigida al Departamento de Pedagogía para trabajar conjuntamente en aspectos relativos a la consolidación de lo pedagógico en el programa de licenciatura.

1.2.7 Perfil profesional y ocupacional del egresado del programa Según los documentos enviados al ICFES para acreditación del programa y que reposan en Vicerrectoría de Docencia, se espera que el egresado del programa tenga un PERFIL PROFESIONAL (Anexo No. 20). Esta caracterización contempla: • La aproximación de los estudiantes a unos conocimientos básicos en el campo

científico; en los campos pedagógico y didáctico; un conocimiento de la realidad social, económica, cultural y política y, un conocimiento de problemáticas ecológicas y ambientales;

• El desarrollo de sus competencias cognitivas.

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• El desarrollo de actitudes relacionadas con su profesión. El PERFIL OCUPACIONAL, describe los campos de acción en los que puede desempeñarse el egresado:

• “Desempeño docente en Educación Básica, área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental.

• Gestor y coordinador de proyectos integrados de desarrollo curricular en Ciencias Naturales y Educación Ambiental.

• Investigador en el área de la enseñanza de las ciencias, a través de la reflexión que le genere su propia práctica pedagógica”.(pg. 53 – 54)

1.2.7.1 Posibilidades de desarrollo de este perfil El proceso de autoevaluación del programa nos plantea la necesidad de contrastar este perfil con el plan de estudios propuesto, para saber: ¿El plan de estudios hace posible que los estudiantes desarrollen el perfil esperado? El ejercicio de contrastar las diferentes características del perfil propuesto con el plan de estudios, nos informa que cada aspecto tiene su referente en por lo menos una de las asignaturas propuestas en el pensum. No obstante, el pensum sigue teniendo un carácter tradicional y acumulativo: Se trata de asignaturas cuyos nombres –a pesar de las modificaciones- evocan cursos típicos de corte disciplinar, analítico y fraccionado, que dificultan el establecimiento de las relaciones necesarias y pertinentes por parte de los estudiantes. En este sentido, mientras no haya un cambio en el enfoque del pensum, va a ser difícil que los estudiantes desarrollen dicho perfil. ¿Qué características del perfil no se llegan a desarrollar con este plan de estudios? En el perfil profesional se plantea que los egresados tengan una capacidad analítica y operativa para trabajar en equipos interdisciplinarios y para actualizar sus conocimientos con autonomía. Es poco probable que la mayoría de los estudiantes puedan desarrollar esta característica, si se tiene en cuenta que son muy pocas las oportunidades de trabajar en equipos interdisciplinarios. Del mismo modo, si no hay unidad de criterio entre los profesores – formadores, para que los contenidos de los cursos atiendan al desarrollo de capacidades reflexivas y metacognitivas que potencien la autonomía del estudiante, es difícil que generen la actitud profesional necesaria para asumir el reto de permanecer actualizado frente al desarrollo de los campos teóricos: científico, pedagógico y didáctico. ¿Qué características del perfil se desarrollan con este plan de estudios y no se tenían previstas? Una autoevaluación crítica quedaría incompleta si no se analiza la situación desde el punto de vista de los estudiantes, quienes conocen y vivencian la propuesta de formación. Ellos son las personas idóneas para responder a esta pregunta. De ahí también que surja la necesidad de convocarlos a participar para que podamos indagar en: ¿Cuál es el perfil que perciben los estudiantes actualmente? ¿Habría necesidad de modificar el perfil actual?

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1.2.7.2 Acciones mejoradoras Las problemáticas detectadas a partir del análisis del perfil del egresado, pueden ser atendidas: • Comunicando a los profesores – formadores el perfil del profesional que se quiere

formar, de manera que estos profesores conozcan la propuesta, participen de ella, contribuyan a su mejoramiento y la compartan.

• Como consecuencia de este proceso comunicativo, se espera que los profesores – formadores se hagan una representación lo más próxima posible de las características profesionales y ocupacionales del egresado. Dicha representación permitirá que tanto los objetivos de los cursos que tiene cada profesor bajo su responsabilidad como sus acciones para alcanzarlos, se enfoquen hacia el desarrollo de alguna(s) característica(s) de este perfil.

• Es necesario diseñar y aplicar una estrategia que permita a los estudiantes conocer y compartir el perfil que los caracterizará como profesionales egresados del programa. De este modo, si el estudiante ya conoce las metas de su formación, desarrolla en consecuencia, una motivación interna deseable para la creación de un ambiente de aprendizaje óptimo y facilita así el alcance de los objetivos de cada curso y de la carrera.

• En este marco de ideas, surge la necesidad de diseñar un instrumento de indagación, que aplicado en diferentes momentos de la carrera, permita a los profesores – formadores y a los estudiantes, saber cuál es el estado de desarrollo de este perfil, cuáles son sus fortalezas y sus debilidades y de esa manera introducir oportunamente los correctivos necesarios. En este sentido, estaríamos dando cuenta de un proceso de evaluación formadora, participante y democrática para el programa.

1.2.8 Pertinencia social y científica del programa En general se alude a las sociedades de la postmodernidad como sociedades del conocimiento y a la ciencia y la tecnología, con sus inconmensurables desarrollos, como factores determinantes de la compleja realidad que es nuestro mundo hoy. Tales consideraciones implican que para interpretar y comprender el mundo de la postmodernidad y actuar en él, es necesario acceder a la cultura científica y a sus procesos de construcción. Indudablemente, es el sistema educativo el responsable de permitir el acceso de los ciudadanos al saber elaborado, sistemático y cambiante, que se constituye en acervo cultural de la humanidad. Por lo tanto, la escuela debe posibilitar el acceso a la cultura científica, al tiempo que asume la tarea de formar ciudadanos responsables y autónomos.

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En relación con lo anterior, resulta obvio señalar el valor de la educación en ciencias desde edades tempranas y, en consecuencia validar la importancia que debe darse a la formación de los docentes que tendrán a su cargo este campo en los niveles de la educación básica. Con respecto a lo que debe ser la educación en ciencias y la formación de los docentes en esta área, es importante tener en cuenta reflexiones que, en torno a este asunto, ha planteado en la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI en su informe a la UNESCO “La educación encierra un tesoro”35. Allí se reconoce que aunque este ultimo cuarto de siglo ha estado marcado por grandes avances científicos y tecnológicos, el aumento de las amenazas que pesan sobre el medio ambiente, las desigualdades de desarrollo en el mundo y fenómenos como la exclusión, demuestran que el desarrollo económico a ultranza no hace posible la conciliación entre el progreso material y los ideales de bienestar humano y de equidad. Dicha comisión hace un llamado para que los países en desarrollo hagan posible su ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología por medio de una modernización de mentalidades. La educación es un “instrumento” indispensable para el progreso de la humanidad; con una función esencial en el desarrollo de la persona y de la sociedad y con la responsabilidad de permitir alcanzar ideales como la paz y la justicia social, haciendo retroceder la pobreza, las opresiones y las guerras y apuntado a la construcción de un mundo mejor. Los planteamientos de la comisión, llevan necesariamente a pensar en la formación de los docentes que, como intelectuales de la educación, respondan a tales lineamientos y desafíos. Si se tiene en cuenta el valor social del conocimiento científico, el derecho de los niños y jóvenes a aprender ciencias y el papel de la escuela en la distribución del conocimiento científico36 y la necesidad de conformar una masa crítica de intelectuales, de cara a las posibilidades de desarrollo del país, se hace necesario pensar en la calidad de la formación de los docentes que tendrán la responsabilidad social de educar en las ciencias naturales, aún en épocas de crisis. Colombia no es ajena a la crisis contemporánea en la enseñanza de las ciencias37. Por ello es necesario: 1) Asumir una mirada diferente en torno a la formación disciplinar que permita articular al dominio conceptual y teórico de la disciplina a las reflexión sobre la naturaleza del conocimiento científico, 2) Permitir el acceso de los estudiantes a la racionalidad científica, en contextos de interacción comunicativa que posibiliten la argumentación crítica y reflexiva sobre los procesos de producción de conocimiento en las ciencias y 3) Convertir la enseñanza en un proceso constante de investigación que pueda orientar la producción de conocimiento pedagógico didáctico en el área de Ciencias Naturales y la Educación Ambiental y a la vez elevar los estándares de calidad en los

35 D' lors, J (1996) La Educación encierra un Tesoro. UNESCO. París. 36 Fumagalli, L. (1996). La Enseñanza de Ciencias Naturales en el Nivel Primario de Educación Formal. en: Didáctica de las Ciencias Naturales: aportes y reflexiones. Compilación de H. Weissman. 37 Matthews, MR (1993). Historia, Filosofía y Enseñanza de las Ciencias: la aproximación actual. Enseñanza de las Ciencias. 11 (2). P 255-277

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procesos de enseñanza y de aprendizaje en la Educación Básica. 1.2.9 Concepción de evaluación de la universidad, de la facultad y del programa. La revisión de los documentos de carácter oficial en los cuales se hace referencia a la evaluación, pone de relieve que la facultad se orienta por las propuestas y la reglamentación creada para la Universidad (Estatuto General, Estatuto Profesoral y Reglamento Estudiantil) y que concreta su postura a través del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y de los documentos de difusión (ej. Cuadernos Pedagógicos, Documento de Vicerrectoría de Docencia38). Para llevar a cabo este análisis, se presenta la concepción de evaluación que se respalda en los documentos; se contrasta con su estado de concreción, tanto a nivel de la Universidad y de Facultad, como del Programa y se sugieren correctivos cuya aplicación, permita ajustarnos a una concepción actual de la evaluación que se refleje en la practica. Asumimos que la concepción de evaluación está constituida por un conjunto de aspectos propios que permiten definirla. Con esto queremos decir que este análisis se hace a partir de una concepción compleja y ampliada de la evaluación, reconocida y acogida en el contexto educativo nacional e internacional en este momento. Los aspectos de los que estamos hablando serían los siguientes: - El contexto que hace parte de la vida institucional (académica o administrativa) de la

Universidad: los estudiantes, los profesores, las políticas, entre otros aspectos. - ¿Qué evaluar?: Corresponde a la mención de los entes o de las instancias

susceptibles de ser evaluados: la gestión (las políticas de administración), el currículo, los docentes, los estudiantes, el personal administrativo y los servicios que ofrece la Universidad.

- ¿Para qué evaluar?: Refiere a finalidades que se persiguen con la evaluación. - ¿Cómo evaluar?: Remite a estrategias e instrumentos para llevar a cabo la

evaluación. - ¿Cuándo evaluar?: Momentos en los que se realiza la evaluación. 1.2.9.1 Contexto • Evaluación continua los múltiples aspectos de la vida académica y administrativa

teniendo como referente el marco social e institucional. (Cap. IV sobre los Objetivos de la Universidad, Artículo 27 literal m).

• Evaluación como un proceso continuo, de seguimiento permanente al estudiante, capaz de apreciar la diversidad de aspectos que componen el aprendizaje. (Reglamento Estudiantil, Título Segundo sobre las normas académicas, Capítulo VII sobre el sistema de evaluación)

• Evaluación como una actividad que “ despliega todo su sentido de acompañamiento en 38 Documento de Apoyo (1): Salinas, M.L., (1998). Lineamientos para el proceso de evaluación en la Universidad. En: Evaluación y Currículo. Facultad de Educación. Vicerrectoría de Docencia.

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la medida en que identifica procesos, señala diferencias y particularidades, sugiere, guía, controla, se hace propositiva, para encauzar el éxito de cada uno de los alumnos, o para ayudarle a redefinir su propio camino”.(PEI de la Facultad de Educación, referencia a la evaluación de los estudiantes:pág. 17).

• Aspectos de la evaluación: institucional y del rendimiento académico (Documento de Apoyo (1): Salinas, M.L., 1998. Lineamientos para el proceso de evaluación en la Universidad. En: Evaluación y Currículo. Facultad de Educación. Vicerrectoría de Docencia. 61 – 86).

• Evaluación permanente de procesos académicos entre los que figuran: la evaluación de los estudiantes, de los profesores y del currículo (Documento que se elaboró como soporte para la Acreditación Previa del Programa de Licenciatura).

Los documentos que se acaban de referenciar tienen en común la idea de una evaluación de la institución, de la vida académica, así como una amplitud de las funciones de la evaluación. En los tres primeros casos, se parte de la necesidad de valorar la multiplicidad de aspectos que configuran el ente universitario. En el tercero y el cuarto, se asume que dicha valoración supone más que una certificación. En este sentido, podemos decir que el contexto de la evaluación se concibe más allá del tradicional (centrado en el carácter aprobatorio o reprobatorio). Las diferencias que se perciben, son, que si bien el PEI alude a los aspectos más relevantes de la vida académica de la facultad, no se encuentran más referencias a los objetos de evaluación diferentes al de "los estudiantes". Sin embargo, tanto el reglamento estudiantil como el programa escapan a este límite: El reglamento estudiantil asume el cumplimiento de los objetivos educacionales propuestos por la Universidad, mientras que el programa supone que la evaluación tiene lugar en tres contextos (los profesores, los estudiantes y el currículo) que son fundamentales para su desarrollo. 1.2.9.2 ¿Qué evaluar? En el Capítulo IV sobre los Objetivos de la Universidad, Artículo 27 literal m se señala la importancia de evaluar en forma continua los múltiples aspectos de la vida académica y administrativa. Para alcanzar este objetivo es necesario concretar a qué elementos de la vida académica y administrativa se refiere. Son ellos: a) Gestión: Se refiere el modo en que opera la Universidad, la Facultad o el Programa. Estatuto General, Título Segundo sobre el Gobierno de la Universidad, Capítulo II sobre el Consejo Superior Universitario, Artículo 33 sobre las funciones del CSU:

f: Evaluar periódicamente las políticas académicas, administrativas y de bienestar universitario. Para ello tendrá en cuenta, entre otras razones, las observaciones y análisis que presenten los miembros del personal universitario. (pag. 25)

Estatuto General, Título Primero sobre la Identidad y Filosofía de la Institución, Capítulo III sobre los Principios, Artículo 22 sobre la planeación:

La Universidad se rige por un plan de desarrollo general diseñado para un periodo de tiempo

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variable, y por planes y proyectos específicos para cada unidad académica. El proceso de planeación está acompañado de un procedimiento calificado de gestión, con el fin de cumplir las responsabilidades de calidad académica y administrativa de la institución. La evaluación se hace con la participación de las personas comprometidas en la ejecución y es el elemento básico para el desarrollo institucional. (pag. 21)

Estatuto General, Título Primero sobre los Profesores, Capítulo II sobre la función profesoral, Artículo 4°:

8. Planificación y Evaluación. [...] Así mismo, los profesores participarán en los procesos de evaluación, elemento básico para el desarrollo institucional. (pag. 9)

Documento de Apoyo (1): Salinas, M.L., 1998. Lineamientos para el proceso de evaluación en la Universidad. En: Evaluación y Currículo. Facultad de Educación. Vicerrectoría de Docencia. 61 – 86.

La evaluación tiene que tomar como referencia insoslayable la misión de la Universidad [...] En este sentido, la relación entre la misión, el proyecto educativo institucional y la evaluación, se hace visible en tanto se evalúan proyectos institucionales o componentes de ellos y la capacidad de los sujetos para coadyuvar a su logro constructiva y creativamente. En este proceso se generan tres dimensiones importantes: 1. La propia dinámica de la evaluación [...] 2. ...adecuación de la política institucional a los enfoques, prioridades y líneas de acción

que la Universidad haya definido para su desarrollo. 3. ...métodos de conocimiento y en las nuevas prácticas que generan en sus participantes.

(pag. 66 – 67) Se observa que el documento de apoyo propone una concepción de evaluación absolutamente consistente con los objetivos y la misión de la Universidad: Se evalúan las políticas que orientan la administración de la institución y la concreción de estas políticas en los espacios de la facultad. La concepción de evaluación que aparece en el PEI y en el programa, no muestra sin embargo referencias a la necesidad de evaluar la gestión. En este sentido, habría necesidad de hacer un planteamiento en torno a la valoración de la gerencia de estas dos instancias. b) Currículo: Según Correa (1998), el currículo "es un proceso de investigación y desarrollo permanente (I+D), es por lo tanto una acción intencional, esto es, constitutiva de sentido. Es lo que hace inteligible los procesos educativos [...] (pag. 88) Documento de Apoyo (1): Salinas, M.L., 1998. Lineamientos para el proceso de evaluación en la Universidad. En: Evaluación y Currículo. Facultad de Educación. Vicerrectoría de Docencia. 61 – 86.

[...] la evaluación de los productos educativos que resultan de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, aspecto de gran relevancia en la Universidad, sólo tiene sentido mediada por otros factores como la relación de los contenidos terminales con la estructuración general del plan de estudio, con el perfil del profesional o con los avances de las comunidades científicas, sin desconocer además, la actitud y actuación del profesor frente al saber que enseña [...] (pg. 70)

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En el documento que se elaboró como soporte para la Acreditación Previa del Programa de Licenciatura, aparece la siguiente concepción:

La evaluación del currículo se entiende como la contrastación entre su pertinencia, contemporaneidad, flexibilidad en relación con la eficacia para la consecución de las metas y los objetivos trazados por el colectivo académico.

El currículo se concreta en el PEI de la Facultad, el cual se apoya en los documentos producidos por Salinas (1998), Salinas (2001) y otros profesores de la Facultad de Educación. Hay una relación clara entre la evaluación de la vida académica de la Universidad y de cómo esta ‘vida’ tiene lugar a través del currículo. Así mismo, en el programa se observa la intención de evaluarlo en su ‘pertinencia, contemporaneidad, flexibilidad en relación con la eficacia para la consecución de las metas y los objetivos trazados por el colectivo académico’. La valoración de dicha eficacia tiene que ver directamente con la relación entre el plan de estudios, los objetivos a alcanzar y los medios para lograrlos. Si el diseño del programa considera la evaluación del currículo, es porque hay una concepción actual de la evaluación desde la cual, la información obtenida a lo largo del proceso permite tomar decisiones tanto académicas como administrativas. Se percibe cierta debilidad en el hecho de que no se haga explícita la evaluación del currículo en los estatutos general y profesoral de la Universidad y en el reglamento estudiantil. En este último, sería muy adecuado reconsiderar el modo en que se habla de la evaluación, para que no quede restringida a su función de certificación y que así, el estudiante se comprometa más con su derecho y su deber de participar en la evaluación del currículo. c) Docentes: Se trata del estamento en el que recaen a nivel de ejecución, las

responsabilidades de la docencia, la investigación y la extensión. También es el estamento sobre el que más prescripciones se han elaborado en relación con la evaluación en la Universidad, en los siguientes aspectos:

• Ingreso a la carrera del profesor y ascensos (Estatuto General, Título Quinto sobre el

Personal Universitario, Capítulo I sobre los Profesores, Artículo 84). • Estatuto del Profesor (Estatuto General, Título Quinto sobre el Personal Universitario,

Capítulo I sobre los Profesores, Artículo 85). • Función profesoral (Estatuto Profesoral, Título Primero sobre los Profesores, Capítulo

II, Artículo 4°). • Modalidades de relación de los profesores con la universidad (Estatuto Profesoral,

Título Primero sobre los Profesores, Capítulo III, Artículo 11, parágrafo). • Escalafón del profesor, funciones del profesor asociado (Estatuto Profesoral, Título

Segundo sobre la carrera del Profesor, Capítulo II, Artículo 58). • Escalafón del profesor, funciones del profesor titular (Estatuto Profesoral, Título

Segundo sobre la carrera del Profesor, Capítulo II, Artículo 60). • Estímulos académicos (Estatuto Profesoral, Título Segundo sobre la carrera del

Profesor, Capítulo III, Artículo 79).

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• Evaluación del profesor (Título Segundo sobre la carrera del Profesor, Capítulo IV, Artículos 80 a 89:

A los profesores se les evalúa desde la Vicerrectoría de Docencia, a través del Estatuto Profesoral, la acción la ejecuta la Facultad en cada programa. (Circular del 17 de Octubre de 2000).

“La evaluación tiene como finalidad que la Universidad conozca los niveles de desempeño de los profesores y tome las medidas necesarias para procurar la excelencia …” (Art. 81, A.S. 83/96), y una de las fuentes válidas de información es la evaluación del estudiante sobre el curso y su profesor, (numeral 2, Art. 84 del A.S. 83/96).

En el documento que se elaboró como soporte para la Acreditación Previa del Programa de Licenciatura, aparece la siguiente concepción:

El éxito de la actividad académica parte de la concepción de comunidad, integrada por profesionales idóneos, formados en campos disciplinarios, con autonomía, responsabilidad y excelencia en procesos de docencia e investigación. El concepto de comunidad académica implica la existencia de instrumentos teóricos que direccionan un quehacer, así como el reconocimiento de reglas de producción, comunicación y validación. De esta manera la evaluación de los profesores siempre estará en términos de hacer coherentes estos presupuestos y su puesta en vigencia durante el desarrollo de la propuesta.

La revisión de los documentos citados pone de manifiesto una clara intención por parte de la Universidad, de la Facultad y del Programa, de evaluar las actividades de cada profesor para alcanzar la excelencia académica. La información recogida es evaluada por los Comités de Desarrollo Profesoral y de Evaluación de la Facultad y permite decidir si el profesor es apto para ser vinculado a la Universidad, para seguir su carrera docente o para recibir un estímulo. Visto así, la operatividad de la evaluación docente es completamente consistente con la concepción de una evaluación que debe cubrir dos aspectos esenciales: recoger información y tomar decisiones. Cuando en el programa se habla de la importancia de que los profesores hagan parte de una comunidad académica y se comporten como miembros de ella, lo que se está diciendo es que se reconoce la necesidad de los comités especializados en esta actividad, así como la importancia de su función: Hacer posible un proceso de retroalimentación de la información y de las decisiones, que permita al profesor transformar sus propias concepciones y sus prácticas, hacia puntos de vista compartidos por su comunidad. Sin embargo, en la práctica, hasta ahora esta última parte de la concepción hace tímidos esfuerzos por erigirse como un ‘modo de vida’ entre los profesores. Todavía está lejos de entenderse y de que la actividad de evaluar a los docentes sea consecuente con ella. La razón es que la evaluación sigue teniendo una fuerte tendencia hacia el examen y la certificación y el Comité de Evaluación de la Facultad parece no haber logrado aún una comunicación más estrecha con los profesores para lograr ese proceso de transformación. Habría necesidad de revisar las políticas de funcionamiento de los Comités de Evaluación, especialmente el de la Facultad. Así mismo, es necesario concretar las funciones del Comité de Carrera (como instancia autoevaluadora del programa) para que los dos

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trabajen y se apoyen mutuamente. c) Estudiantes: Corresponde con el estamento que mayor influencia recibe de las

actividades docentes, de investigación y de extensión. Las alusiones a la evaluación de los aprendizajes y a sus actividades se encuentran en el Estatuto Profesoral (Título Primero, Capítulo V, Artículo 16°, literal 4) y en el Reglamento Estudiantil (Título Segundo sobre las normas académicas, Capítulo VII sobre el sistema de evaluación).

Los planteamientos en el PEI de la Facultad son los siguientes:

[…] la evaluación en la universidad es un proceso complejo, difícil de concretar y de especificar [debido a la falta de unicidad en las concepciones en torno a qué evaluar, que manejan los diferentes estamentos en la práctica]. Los alumnos aprenden mucho más que conocimientos alrededor de su profesión, lo que implica que usualmente el profesor no se siente responsable de evaluar esos aprendizajes, de hecho esta responsabilidad es de la institución en su conjunto. […] En un proceso evaluativo importan más los procesos mentales que se desarrollan en relación con los contenidos que los contenidos por sí mismos. El aprendizaje es significativo para el alumno en la medida en que lo siente, lo vive, lo convierte en un proyecto de vida y le ayuda a ser y a actuar. Este aprendizaje lo fomenta el profesor a través de todas las estrategias docentes, generando a su vez una responsabilidad por parte del alumno frente a su propia formación […] Finalmente, no puede olvidarse el tipo de aprendizajes previos con los que asumen los alumnos la relación con el conocimiento.

En el documento que se elaboró como soporte para la Acreditación Previa del Programa de Licenciatura, se expresa una concepción de evaluación: • Que trascienda el manejo fragmentado y memorístico de contenidos, de habilidades y

de destrezas. • Que se ocupe de la valoración de los procesos de transferencia, entendidos como la

capacidad de utilizar los conocimientos, las formas de trabajo y las metodologías aprendidas, en diversidad de contextos y situaciones.

• Que genere cambios en las estructuras conceptuales, epistemológicas, actitudinales, metodológicas de los estudiantes, con el fin de modificar las formas de concebir, apreciar e interactuar con el mundo.

• Que posibilite la reestructuración de las concepciones tradicionales en torno a la evaluación, que han dominado en la docencia universitaria a partir de la reflexión sobre las actuales prácticas y la experimentación de nuevas formas de evaluación de los procesos a la luz de las actuales concepciones.

En el análisis de este aspecto de la evaluación , no deja de ser llamativo que resulten mucho más numerosos los apartes que se relacionan con los profesores, que los que se relacionan con los estudiantes. Más aún, en el reglamento estudiantil sólo se aprecia una referencia clara a la evaluación completa del estudiante. El resto se refiere al cómo llevar a cabo dicha actividad, aunque se mencionan únicamente los aspectos operativos de la función sumativa y de certificación de la evaluación (como lo veremos más adelante).

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Este contraste nos lleva a la conclusión de que en el reglamento estudiantil también debería hablarse explícitamente de todos los aspectos evaluables en el desarrollo del estudiante a lo largo de su carrera, del mismo modo que se ha pensado para los profesores. Esta reflexión traería como consecuencia, no solamente que la norma se ponga al servicio de la academia, sino que desde su ingreso a la universidad, los estudiantes amplíen su concepción de evaluación y la asuman como un mecanismo para su propio mejoramiento. En el PEI de la Facultad (que se apoya en documentos elaborados por algunos de los profesores), se hace una crítica bien argumentada a la situación actual de la evaluación de los estudiantes y se asume con claridad la importancia de que el colectivo de profesores reconsidere sus prácticas evaluativas a la luz del conocimiento producido sobre el aprendizaje. En este sentido, el programa es aún más preciso: Se habla de la necesidad de que el estudiante sepa aplicar sus conocimientos sobre la ciencia, su enseñanza y su aprendizaje, a los diferentes contextos escolares en los que se desenvolverá y por esa razón, debe apoyarse en un proceso de evaluación diferente al tradicional. También resalta que para lograr esta meta, debe existir una labor cooperada entre todos los profesores que sirven los distintos cursos (incluidos los profesores ocasionales y de cátedra), de manera que reflexionen sobre sus prácticas evaluativas. Esto hasta ahora, no ha sido posible, pero se espera que un trabajo conjunto entre los comités de evaluación de la facultad y de carrera, apoyándose en las propuestas de los grupos de investigación (ej. Grupo de Educación en Ciencias y Matemáticas -GECEM-), abra los espacios que ofrezcan a los profesores, un procesos autoformativo sobre la evaluación. c) Personal Administrativo y de Servicios: Es el estamento encargado del

funcionamiento logístico de la Universidad. La única referencia que se hace a la evaluación del personal administrativo y de servicios se expresa en el Estatuto General, Título Quinto sobre el Personal Universitario, Capítulo II sobre el Personal Administrativo, Artículo 90. Desde el punto de vista logístico, la universidad no podría funcionar adecuadamente sin las funciones que cumplen secretarias/os, administradores/as, contadores/as, economistas, así como tampoco, sin las personas que cumplen labores de vigilancia y de aseo. Solamente el Estatuto General menciona la evaluación de estas personas. Sin embargo, parece necesario que las demás instancias (Facultad y Programa), aporten la reflexión necesaria en torno a la valoración de las funciones que cumplen estas instancias para el eficaz y eficiente desarrollo de las actividades académicas e institucionales. 1.2.9.3 ¿Para qué Evaluar? Las referencias al objetivo de evaluar sólo se hacen explícitas en el Estatuto General, en el Estatuto Profesoral y en uno de los documentos de apoyo de la Facultad. En los estatutos, es evidente que se trata de una función de control y de administración, para tomar decisiones en torno al desempeño de los profesores y a los logros de la institución. Sugiere no obstante, medidas correctivas en caso de que el desempeño de los profesores no sea el esperado.

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En uno de los documentos de apoyo, es muy precisa la diferencia entre la finalidad de la función de certificación y la finalidad pedagógica de la evaluación. La primera se asocia a los procesos de enseñanza y aprendizaje, con lo cual, se asume que el profesor también recibe información útil que le ayudará a introducir a tiempo mecanismos de regulación para favorecer los aprendizajes de sus estudiantes y fortalecer sus éxitos y para mejorar sus actividades de enseñanza. Se echa en falta que el reglamento estudiantil no profundice en la finalidad de la evaluación. Hacerlo, ayudaría a que los estudiantes se representaran mejor la concepción de evaluación que se pretende desarrollar a través del programa y que lleguen a compartirla y mejorarla. En el programa, la finalidad de la evaluación se refleja en los apartados a los cuales se alude. Se asume que la evaluación informa sobre el desarrollo de los procesos académicos de profesores, estudiantes y del currículo. En este sentido, podríamos decir que el programa concibe una evaluación de carácter formador. 1.2.9.4 ¿Cómo Evaluar? Con respecto a la gestión de la Universidad sobre los procesos de evaluación, en el Estatuto General, el Profesoral y el Reglamento Estudiantil, existen los mecanismos que regulan la aplicación de la evaluación. Pero si contrastamos el qué evaluar (múltiples elementos de la vida académica y administrativa), con el cómo hacerlo, nos damos cuenta de que la evaluación se restringe a los aspectos más normativos, ya sea para el seguimiento y control de la carrera del profesor o para reglamentar las evaluaciones de los estudiantes. En este último aspecto, la concepción de la evaluación es la de aprobar o desaprobar al estudiante y para ello, existen normas claras dentro de las cuales se reglamenta la función sumativa, pero no se menciona la función pedagógica de la evaluación. Sin embargo, en el PEI de la Facultad, se hace una reflexión consciente y seria sobre los obstáculos que encuentra a su paso una evaluación entendida como elemento fundamental de un proceso de formación, especialmente para los estudiantes. Así mismo, uno de los documentos de apoyo (Salinas, 1998) se constituye en un esfuerzo por compartir con los miembros de la facultad, una base teórica que permite comprender qué es, qué produce y cómo funciona la evaluación para la regulación de los aprendizajes. Vale la pena hacer notar que este es el único documento en el que se ha encontrado una referencia explícita a estrategias e instrumentos para la evaluación formadora. También se destaca la existencia de un comité de evaluación que arbitra los medios para evaluar el desempeño de los profesores. Este comité tiene unas funciones y composición definidas, está estrechamente relacionado con el Consejo de Facultad y se nutre de las discusiones que allí tienen lugar para cumplir adecuadamente con dichas funciones. No obstante, este comité tendría que asociarse a los Comités de Carrera, para diseñar mecanismos y crear oportunidades de autoformación que permitan a profesores y

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estudiantes, mejorar sus propios aprendizajes. 1.2.9.5 ¿Cuándo Evaluar? Sobre este aspecto, sólo aparecen referencias en el Estatuto Profesoral y en uno de los documentos de apoyo de la Facultad (Salinas, 1998). En el primer caso, se habla de la evaluación permanente del desempeño del profesor, actividad que es responsabilidad en gran parte del Comité de Evaluación y que cumple con cierta periodicidad. También queda explícita la importancia de evaluar al profesor como condición para su ingreso a la carrera docente universitaria. En el documento de apoyo, se mencionan con claridad los momentos en los cuales debería tener lugar una evaluación que tenga función formadora para el estudiante, dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. A modo de conclusión… El contraste entre los documentos analizados permite afirmar que desde el gobierno de la Universidad se ha hecho un enorme esfuerzo por llevar a la práctica y divulgar una concepción de evaluación entendida como mecanismo para la formación de las personas que hacen parte de la vida universitaria y para el mejoramiento de la institución. De todos los estamentos universitarios, el que más ha merecido la atención en torno a su evaluación, es el de los profesores y la concepción que allí se devela, es la de una evaluación que informe sobre el desempeño del profesor para que las instancias correspondientes, tomen las decisiones esperadas. Se menciona la importancia de que dicha información sea devuelta al profesor para que le sirva como fuente de mejoramiento. Existe una reglamentación muy específica en torno a la función calificadora de la evaluación de los estudiantes. Sin embargo, se descuida la función formadora (pedagógica), a pesar de que se le menciona. A este respecto, el PEI de la Facultad intenta rescatar esta función, que se ve mucho más claramente en los documentos de apoyo, en cuanto responden a interrogantes básicos como: qué evaluar, cómo, cuando y por qué hacerlo. Una de las mayores debilidades de la concepción de evaluación -como un proceso a través del cual se recoge información para tomar decisiones que afectan a la vida académica e institucional-, es la de que a pesar de que existen en la Facultad un Comité de Evaluación y un Comité de Carrera, las actividades que cumplen no parecen tener mucho en común, cuando debería ser todo lo contrario. Si pretendemos concretar en la práctica de formar profesores en el área de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental, una concepción de evaluación que abarque todos los aspectos, estamentos y personas que tienen que ver con el programa y que sirva no solamente para aprobar o desaprobar, se necesita con urgencia crear las condiciones para aprenderla, de modo que tenga sentido en la vida académica e institucional del programa y de la facultad. Parece haber un acuerdo en que

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‘en la vida real’ de los cursos, del currículo y de la administración, todavía se evalúa de un modo tradicional. Esto pone en evidencia la necesidad de que profesores, estudiantes, administradores y personal de servicios, nos autoformemos, es decir, que elaboremos de modo personal la concepción de evaluación que se está promoviendo. Para lograrlo, hace falta que cada instancia evaluadora, se comunique con las demás y que circule la información de un modo más dinámico y más crítico. Los comités de evaluación y de carrera tienen una gran responsabilidad especialmente en la evaluación de los profesores y de los estudiantes, porque al fin y al cabo, evaluarlos a ellos, es evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Y estos comités se pueden apoyar de los profesores que ya sea por su formación o por su experiencia, han demostrado que entienden, comprenden y aplican la concepción amplia de evaluación que se ha venido analizando en este documento. 1.2.10 Políticas institucionales Este punto está inserto en todos los numerales porque se ha tratado de ofrecer no sólo la perspectiva del programa sino igualmente la de la Facultad de Educación y la de la Universidad de Antioquia. 1.2.11 Alianzas estratégicas de apoyo al programa Relaciones con grupos y con investigadores: Profesora: María Mercedes Ayala Grupo Física y Cultura Departamento de Física. Universidad Pedagógica Nacional Este grupo tiene como objetivo principal realizar investigación teórica y aplicada en el campo de la Educación en Ciencias desde una perspectiva cultural. En este sentido, el grupo, tiene como eje estructurante de sus trabajos los aportes de la Historia y de Epistemología de las Ciencias en relación con la Educación en Ciencias. Profesoras Neus Sanmartí , Pilar García, Mercé Izquierdo Departamento de Didáctica de la Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Universidad Autónoma de Barcelona Trabajan en el campo de la autorregulación de los aprendizajes de las ciencias experimentales y las matemáticas, así como en investigaciones sobre el lenguaje y la argumentación en relación con la enseñanza de las ciencias. Se ocupan también del campo de formación del profesorado para la enseñanza de las ciencias y las matemáticas.

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Profesores Daniel Gil Perez, Carles Furió M. Departamento de Didáctica de la Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Valencia Sus trabajos se dirigen a la consolidación de la Didáctica de las Ciencias como campo disciplinar específico e independiente. En relación con la formación del profesorado su trabajo implica un impulso a la posibilidad de cambio didáctico en la perspectiva de la separación de la enseñanza habitual no fundamentada. Profesor José Ramón Bertomeu Grupo de Historia de la Ciencia Departamento de Historia de la Ciencia y la Documentación Universidad de Valencia Grupo: Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza y Aplicación al Desarrollo Sostenible. Coordinador: Esteban de Manuel Torres Líneas de trabajo: Adecuación de los contenidos curriculares al nivel de desarrollo de los alumnos. Investigación en educación para el desarrollo sostenible. Elaboración de estrategias didácticas, técnicas y materiales didácticos. Profesor: Francisco Javier Perales Palacios Grupo: Educación Medioambiental y del Consumidor Universidad de Granada Líneas de trabajo: Educación ambiental y educación al consumidor (incidencia social, prioridades de actuación, inserción curricular, concepciones, procedimientos y actitudes de los alumnos y del profesorado). 1.3 PROSPECTIVA DEL PROGRAMA 1.3.1 Consideraciones generales respecto a la formación de los

profesores 1.3.1.1. Perspectiva internacional Los estudios de prospectiva en educación realizados por organizaciones internacionales

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como la UNESCO y la OEI, señalan lineamientos básicos que tienen una verdadera repercusión en el desarrollo de políticas y planes de formación de profesores. Los estudios coinciden en señalar, reiteradamente, el papel que juega la educación para el avance, progreso y desarrollo de las sociedades y las personas. Así mismo, los cambios en el orden político, económico y social exigen de la educación otro tipo de ofrecimientos, que superen la mera instrucción. Para el caso de la formación de profesores, esta situación (social, política, económica), demanda la inclusión de competencias y habilidades que aseguren las transformaciones requeridas. Los retos que plantean los anteriores cambios a la formación de maestros se sintetizan en: Aprender la democracia, pues la apertura de fronteras y las determinaciones internacionales en torno a los órdenes de la vida cotidiana y universal, exigen un desempeño en ámbitos y contextos multiculturales, en los cuáles la lucha entre tradición y modernidad, entre pasado y futuro requerirá de una gran habilidad cognitiva, intelectual y afectiva para que cada uno se asuma como “ciudadano del mundo” sin desconocer sus raíces étnicas y culturales. Esto conduce a la comprensión de nuestra identidad personal y cultural, como elemento básico para alcanzar mejores niveles de desempeño social; con lo cual se le plantean a la educación demandas en torno a la igualdad y la equidad, no como discursos gubernamentales de cobertura o eficiencia en el sistema educativo, sino como alternativas de formación para la vida y por la vida. Esto significa una educación que reactualice los compromisos sociales y naturales del hombre con el género humano y con la naturaleza en el marco de relaciones de interdependencia, reciprocidad y complementariedad (que habrá que construir), que permitan el real desarrollo de las potencialidades de cada ser, permitiendo sus posibilidades de expresión y creación. Por ello, pensar el conocimiento como una posibilidad para el desarrollo y el avance científico, tecnológico y humano significa creer en los beneficios que la investigación y los avances científicos y tecnológicos otorgan al bienestar del hombre, reconocer los progresos y transformaciones en las concepciones del saber y del mundo, y sobre todo, encontrar puntos de equilibrio entre el desarrollo y el modelo social y la búsqueda de conocimiento. Pero es necesario que a la concepción del conocimiento como un bien cultural y social, la acompañe una visión de construcción y aplicación de éste que tenga en cuenta las particularidades sociales, económicas y culturales de cada región. A esta concepción del conocimiento, la acompaña la característica propia de toda actividad de producción de conocimiento: la movilidad. Por ello, la educación no deberá contentarse con instruir, sino que deberá proveer a todos de herramientas básicas que permitan la educación permanente. No es posible aprender todo lo que se produce, pero sí, desarrollar habilidades cognitivas y disposiciones motivacionales para acceder al conocimiento de forma no institucional, en cualquier momento y en cualquier lugar. Lo que estos principios introducen, en relación con la propuesta de formación de profesores, es un conjunto de pautas que direccionen la formulación de un nuevo maestro

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que cumpla con sus funciones propias, pero que al mismo tiempo sea un promotor permanente de las capacidades, competencias y habilidades cognitivas e intelectuales, que fomente relaciones, sensibles y respetuosas, con los demás y con la naturaleza, que se esfuerce por ofrecer una educación básica de calidad, que contribuya a la creación y difusión de la cultura de sus alumnos, que permita la incursión en el ámbito mundial desde la perspectiva del discurso, esto es, que facilite a los alumnos la creación y construcción de una conciencia de “ciudadanos del mundo”, que a su vez, permita una formación móvil y dispuesta a aceptar y asumir los retos del cambio. 1.3.1.2 Perspectiva nacional En cuanto a la concepción de educación como un factor esencial en la movilización y desarrollo de la sociedad, el gobierno nacional ha diseñado una serie de estrategias que hacen posible alcanzar logros relacionados con el mejoramiento de la calidad de la educación; lo que en última instancia se concreta en líneas de acción y en campos de referencia para la formulación de propuestas de formación de maestros, en tanto estos son portadores y soportes del acto educativo. Las políticas que desde 1994 se vienen trazando y desarrollando, desde la creación de la Ley General de Educación, formulan a su vez estrategias dirigidas a transformar el modelo pedagógico, organizacional y de asignación de recursos del sector, así como los instrumentos para favorecer la equidad. Las estrategias se han centrado fundamentalmente en el alumno, en la adquisición de logros, competencias y estandares de desempeño, en la promoción de una educación más activa, en el fortalecimiento del preescolar, en el aumento del tiempo dedicado al aprendizaje y en la cualificación de los docentes, aunque cabe señalar, el proyecto de Estatuto Docente de 2002 parece no incentivar ni la carrera docente ni los propósitos de cualificación profesional de los profesores. Sin embargo, el documento que mejor habla de los maestros y su formación es el Plan Decenal, cuya formulación marcó un hito en el ámbito nacional. El plan nacional ofrece lineamientos generales sobre el proceso educativo y su futuro. Reconoce como principios fundamentales para su formulación la formación de seres humanos integrales, la educación como eje del desarrollo de la nación, la concepción del saber y el conocimiento (científico y tecnológico) como un elemento para el desarrollo de la humanidad. Si se analizan en detalle los objetivos y metas que el plan decenal se propone, es posible agruparlos como sigue: La educación como factor de transformación y el conocimiento como un bien de uso público que favorece el desarrollo, equidad y calidad en la educación. Estas estrategias, para la formación de maestros aluden a la formación de un nuevo tipo de maestro, que transforme su entorno a partir de prácticas intelectuales, políticas, civiles, administrativas y pedagógicas, caracterizadas por su novedad, sustento teórico, validación experimental o conceptual, y por el peso de tradición que generan. 1.3.2 Consideraciones respecto a la formación del profesor de ciencias

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1.3.2.1 Estado actual de programas de formación de profesores de

ciencias. Durante la International Conference Physics Teacher Education beyond 2000, celebrada en Barcelona en Agosto del año 2000, se llevó a cabo una mesa redonda que permitió concluir que aunque los modelos de formación de profesores en varios países resultan parecidos y adolecen de problemas comunes, también hay grandes diferencias entre ellos. M. Vicentini (2000) identificó dos áreas problemáticas: la calidad del dominio que los profesores en formación tienen de los contenidos científicos y la falta de cooperación entre los profesores universitarios de las diferentes especialidades, entre sí mismos y con los profesores cooperadores. Después de varios años de estudio, el conocimiento que poseen los futuros profesores sobre una ciencia en particular y sobre las disciplinas que la constituyen, se puede describir como incoherente. Esta autora afirma que pasa lo mismo en países como Austria. El problema está en que existe la creencia de que lo importante es que los estudiantes sean capaces de resolver problemas típicos y hayan adquirido habilidades para la experimentación. Los futuros profesores no aprenden durante sus cursos en la Universidad a transformar el conocimiento erudito que se les ofrece en el contexto académico, al lenguaje del aula de ciencias. M. Vicentini criticó –con el apoyo de la audiencia- la creencia que se mantiene en muchas universidades, respecto a que quien sabe la materia, sabe enseñarla. El efecto es justamente el contrario. Los profesores novatos tienden a recaer en las metodologías más tradicionales (como la exposición), a pesar de toda la preparación que se les haya ofrecido durante su formación. En general, los profesores universitarios están mucho más preocupados por su investigación que por la docencia (porque es lo que determina su posicionamiento en la Universidad) e ignoran en gran medida los desarrollos recientes en educación. No les queda tiempo –o no lo dedican- a trabajar en equipo con los profesores cooperantes y son finalmente ellos, quienes terminan haciendo lo que creen que deben hacer como guías de la formación de los estudiantes, porque no cuentan con el apoyo del profesor universitario, ni con una formación adecuada que les permita modelar la enseñanza de las ciencias para sus estudiantes en prácticas. V. Talisayon describió algunos problemas de la formación de los profesores de ciencias en Filipinas. Entre las mejores soluciones para atenderlos, está la de tener un instituto para la formación de los profesores, que les ofrece la oportunidad de realizar prácticas y de hacer investigaciones en el laboratorio. Richard Gunstone (2000) de la Universidad de Melbourne (Australia) convocó a la audiencia alrededor del éxito que él y su grupo han tenido con el desarrollo de las habilidades de comunicación y la importancia de enseñárselas a los futuros profesores. Este autor considera que es mucho más importante para un profesor saber comunicar adecuadamente las ciencias, que hacer investigación. La comunicación requiere un alto nivel de dominio conceptual que se puede alcanzar a través de cursos en los que aborde

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con profundidad y rigurosidad el conocimiento. Sugiere que pesar de que en la profusa investigación realizada sobre este aspecto, se ha venido insistiendo en la importancia de enseñarle al futuro profesor a anticipar las dificultades en la comunicación, la mayoría de los profesores formadores no exponen a sus estudiantes a este conocimiento, que tiene mucho que ver con el contenido científico y con los métodos de enseñanza. Este autor argumenta que las prácticas de aula durante la formación inicial y la experiencia que van ganando los profesores novatos a lo largo de los primeros años de ejercicio profesional, se constituyen en las principales fuentes para su desarrollo individual como profesores. Y a pesar de su importancia, estos no son aspectos a los cuales se les haya prestado la atención necesaria. Gunstone también sugiere que los estudios de posgrado pueden estrechar el contacto entre los profesores cooperantes y la investigación en enseñanza de las ciencias naturales y esto trae ventajas para todos. Otros programas de formación inicial de profesores de ciencias han incorporado los resultados de la investigación en didáctica. Es el caso del proyecto que llevaron a cabo Hewson y sus colaboradores durante la década de los noventa, en la Universidad de Wisconsin - Madison (Estados Unidos). (Hewson et al, 1999). Estos autores justifican su propuesta de formación, en que lo que el profesor piensa sobre la ciencia, la enseñanza, el aprendizaje y los contenidos, influye en la forma en que enseña ciencias, de manera que es necesario investigar cómo se puede ejercer dicha influencia, para modificar y/o profundizar las metas de estos programas. Sin lugar a dudas, el modelo de enseñanza del profesor es el producto de la interacción entre lo que piensa sobre la ciencia, y la(s) forma(s) de enseñarla, aprenderla y evaluarla.

Hewson y su equipo diseñaron y aplicaron un programa de formación inicial del profesorado de biología a nivel de primaria y secundaria y reunía dos aspectos de particular importancia. El primero, era que el constructivismo determinaba el enfoque del programa a través de un modelo de aprendizaje entendido como cambio conceptual que a su vez, fundamentaba diferentes facetas de la formación del profesor, principalmente todo lo relacionado con los cursos de didáctica de las ciencias y las prácticas. El segundo aspecto, era que los futuros profesores estaban comprometidos en una práctica reflexiva a través de la investigación – acción, cuya finalidad era la de que estudiaran su propia práctica y la mejoraran. Respecto a los cursos de didáctica de las ciencias, Hewson et al (1999) detectaron que el principal problema estuvo en el tiempo que era muy corto ya que, aunque el profesor – formador enfatizaba los diferentes aspectos de la enseñanza por cambio conceptual, la brevedad del tiempo no permitía la inclusión de perspectivas más comprensivas sobre cómo aprenden ciencias los alumnos y cómo los profesores enseñan ciencias. Estos autores sugieren que sería particularmente conveniente, volver sobre los cursos de didáctica, una vez que el estudiante haya realizado sus prácticas, para valorar el estado de emergencia de sus concepciones constructivistas. Nosotros también creemos que esto sería lo ideal.

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1.3.2.2 Estado del arte sobre la línea de investigación “formación de

profesores de ciencias” En el campo de la Didáctica de las Ciencias Experimentales, cada vez cobra más relevancia la línea de investigación “formación de profesores de ciencias”, especialmente porque cualquier proceso de reforma, de transformación e innovación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias depende en el alto grado de la participación del profesorado (Paixao y Cachapuz, 1999). Esta participación se expresa en términos de: 1) La cualificación profesional tanto en la ciencia que se enseña como en la didáctica. 2) La reflexión crítica sobre sus concepciones (de ciencia, conocimiento, enseñanza y

aprendizaje, entre otras) y sobre su práctica de enseñanza, y 3) La asunción del rol de docente-investigador que se interroga por los problemas que se

le presentan en su práctica pedagógica y didáctica, y los asume como objeto de estudio, al interior de equipos docentes que comparten esas mismas problemáticas (Martinez, García y Mondelo, 1993; Furió, 1994)

Furió (1994) señala que cuando, planificadores y especialistas, estructuran el currículo escolar al margen de las consideraciones y de la participación de los profesores, se presentan discrepancias entre los objetivos educativos señalados en el currículo oficial y los objetivos de enseñanza y aprendizaje que éstos se proponen alcanzar en el aula de clase. La no coincidencia en las metas de la educación científica entre planificadores y profesores, es un asunto de mucho interés para los investigadores educativos, porque los supuestos “no explícitos” que sustentan estas metas son lo que más afectan las prácticas educativas en su totalidad. En la producción teórica es posible identificar las diversas problemáticas que han sido objeto de estudio por parte de investigadores, en diferentes países del mundo en torno a esta línea. Estas problemáticas pueden agruparse en tres grandes tópicos. El primero recoge los estudios sobre la formación del maestro en la ciencia, el segundo, la formación pedagógica y didáctica de los maestros y el tercero los trabajos que exploran la relación entre concepciones de ciencia, de conocimiento y de enseñanza. Formación del profesor en la ciencia: Este tópico comprende el estudio de las siguientes variables: • Conocimiento de la materia objeto de enseñanza. • Concepciones del maestro sobre la naturaleza de la ciencia De Jong, Korthagen y Wubbels (1998), en las revisiones sobre los estudios que indagan el conocimiento de la materia en los profesores de ciencias, encuentran que no sólo hay deficiencias en la formación en la ciencia sino que sus visiones son desviaciones desde el punto de vista de la ciencia. Estas desviaciones podrían superarse en gran medida si la formación científica se articula con una formación en la historia de las ciencias (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000) y en la epistemología de las ciencias.

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Las deficiencias y limitaciones de una formación en la ciencia, generalmente están asociadas a visiones sobre la naturaleza de la ciencia que circulan de manera explícita en el discurso escolar. Distintos autores coinciden en la idea de que los profesores transmiten una imagen deformada del conocimiento y del trabajo científico que tiene poco que ver con las recientes aportaciones de la epistemología de la ciencia. Esta concepción empirista se mantiene o se refuerza en los estudiantes–profesores a lo largo de su proceso de formación inicial (Thomaz, Cruz, Martins y Cachapuz (1996).

Numerosas investigaciones se desarrollan en el seno mismo de las universidades y de los centros de formación de profesores con la perspectiva de indagar: 1) Cuales serían los contenidos históricos y epistemológicos que articulados a los contenidos científicos permitirían una mayor comprensión acerca de la naturaleza de la ciencia, 2) Cuales serían las metodologías más apropiadas para orientar esos cursos, y 3) Cómo conseguir una explicitación y reestructuración de las concepciones sobre la ciencia y el conocimiento en estos contextos de formación (Paixao y Cachapuz, 1999). Con relación al origen de estas concepciones, Gimeno (1988) afirma que proceden de una especie de epistemología implícita respecto al conocimiento que se configura a lo largo de su experiencia profesional incluyendo su etapa de formación inicial como profesor. Formación pedagógica y didáctica del profesor: Tanto en la formación universitaria de los profesores como en la formación inicial se presenta una desarticulación entre la formación científica y la formación pedagógica y didáctica (Paixao y Cachapuz, 1999 La formación pedagógica y didáctica plantea desde un punto de vista teórico nuevas teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje que demandan a profesores y estudiantes, la asunción de roles más activos, más comprometidos con los procesos de conocimiento y más sensibles a las características de los contextos socioculturales. Sin embargo, este discurso (el de los especialistas y académicos en el contexto universitario) se opone a la práctica: invoca procesos de renovación y critica los métodos convencionales de enseñanza, pero se presenta a los futuros profesores en forma transmisionista y sin que se ofrezcan a los estudiantes oportunidades para participar y debatir las ideas o para confrontar estas propuestas teóricas en el terreno de la práctica escolar (Paixao y Cachapuz, 1999). Esta inconsistencia entre teoría y práctica, sumada a la imposibilidad de que confronten sus propias concepciones de enseñanza y aprendizaje contribuyen a la perpetuación de los modelos de enseñanza y aprendizaje tradicionales que desde los campos de conocimiento de la pedagogía y la didáctica se intentan superar. Korthagen y Wubbels (1994) encontraron que los profesores se adhieren a posturas teóricas de corte constructivista sobre la educación, pero ello no se refleja en su pensamiento: se evidencian contradicciones, cuando afirman estar a favor de un rol activo por parte de los aprendices pero al mismo tiempo sostienen que un aprendizaje eficiente sólo ocurre cuando se transmite directamente el conocimiento a los estudiantes. De Jong, Korthagen, y Wubbels, (1998) cuestionan el hecho de que la universidad no se

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ocupe, durante el proceso de formación de los profesores, de cuestionar sus concepciones de enseñanza y aprendizaje de la ciencia y más bien transfiera esta responsabilidad a las instituciones educativas donde ellos ejercerán posteriormente la docencia. Estas instituciones tampoco ofrecen las condiciones para propiciar una reflexión profunda en los profesores sobre los supuestos que sustentan su quehacer pedagógico y didáctico. Marion, Hewson, Tabachnick y Blomker, (1999), consideran que la universidad es un excelente recurso para la escuela y la escuela es un excelente recurso para la universidad. Por tanto de lo que se trata es de crear una visión compartida entre los profesores de los cursos de didáctica y los profesores cooperadores que acompañan las prácticas de enseñanza de los estudiantes-profesores. La experimentación didáctica, desarrollada en el marco de proyectos de investigación enriquece a la práctica docente del profesor, especialmente cuando esta actividad es el resultado de un trabajo conjunto entre investigadores y profesores en la perspectiva de mejorar la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias desde los diferentes enfoques. Se señala además la importancia de que los profesores puedan desarrollar unas formas de organización docente, que les permita agruparse en colectivos de trabajo para discutir problemáticas, debatir ideas y compartir experiencias respecto a la formación, a la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, a la organización de currículo, entre otros aspectos. (Furió, 1994). Relación entre representaciones de ciencia, de conocimiento y de enseñanza: Un grupo de investigadores se ha interesado en explorar si existe relación entre representaciones de ciencia, de conocimiento y de enseñanza. Algunos autores señalan que esta relación esta asociada a la variable “conocimiento profesional” (Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1998). Algunos estudiosos encuentran que no siempre hay coincidencia entre las representaciones de conocimiento y de ciencia y las que presentan los profesores respecto a la enseñanza y al aprendizaje. Otros autores, por el contrario encuentran correspondencia entre concepción absolutista de la verdad y del conocimiento, concepción empiropositivista de la ciencia y modelo de enseñanza tradicional (Pope y Scott, 1983; Segura y otros, 1995). Furió (1994), considera que si se le ofrece al profesor la oportunidad de asumir la práctica de la enseñanza como un proceso de construcción (en la medida en que pueda asumirla como un objeto de conocimiento válido frente al cual puede interrogarse, experimentar y producir elaboraciones teóricas respecto a la enseñanza y el aprendizaje), que conserva algunas afinidades con los procesos de construcción en la ciencia puede adquirir un punto de vista sobre la naturaleza de la ciencia desde la práctica de la enseñanza.

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1.3.3 Implicaciones para el programa de los estudios de prospectiva sobre la formación de profesores de ciencias Las investigaciones, estudios y políticas internacionales y nacionales que se propusieron durante los 90 en torno a la formación de profesores (en un sentido general), y de profesores de ciencias (en un sentido más específico), indican en primer lugar la importancia de este tópico en el ámbito de la educación. Algunas implicaciones para el programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de estos estudios de prospectiva sobre la formación de profesores de ciencias son las siguientes: (este aspecto será complementado con los aportes de los profesores del programa) • Articular de una manera más consistente en el plan de estudios los campos de

formación disciplinar, pedagógica y didáctica. • Crear una dinámica de trabajo y reflexión que garantice una mayor coherencia en la

formación didáctica y pedagógica de los estudiantes de manera que se pueda romper con prácticas que perpetúan modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

• Acercar al profesor cooperador, que acompaña la práctica profesional de los estudiantes, a los enfoques didácticos que son objeto de estudio en el programa, con el propósito de hacer más coherente y consistente su formación didáctica.

• Construir espacios de reflexión entre el colectivo de profesores del programa que permitan establecer consensos básicos respecto a las concepciones de evaluación, enseñanza y aprendizaje más consistentes con el propósito de formación de profesores en la Facultad de Educación.

• Complementar la formación del profesor-formador en aspectos que garanticen la articulación de saberes.

• Complementar la formación disciplinar con referentes histórico-epistemológicos que posibiliten a los estudiantes la construcción de unas concepciones más apropiadas respecto a la naturaleza del conocimiento científico.

• Generar mejores condiciones académico-administrativas para ofrecer a los estudiantes una formación científica más profunda y rigurosa.

• Promover la constitución de un entorno mucho más académico que permita el debate de las ideas en torno a experiencias novedosas, trabajos destacados de los estudiantes, avances y resultados de investigaciones, estados del arte en aspectos relacionados con la formación de los profesores, entre otras actividades.

• Necesidad de ofrecer programas de educación continuada al profesor novato, en sus dos primeros años de ejercicio profesional para que pueda afrontar con más éxito su práctica docente.

• Diseñar programas, bajo la modalidad de educación continuada, que complementen la formación disciplinar de los profesores de la escuela primaria (especialmente a los egresados de la licenciatura en primaria) que ejercen en el área de ciencias naturales.

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