universidad catÓlica de cuenca - …dspace.ucacue.edu.ec/bitstream/reducacue/6620/1/ttp... ·...
TRANSCRIPT
I
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CUENCA
COMUNIDAD EDUCATIVA AL SERVICIO DEL PUEBLO
UNIDAD ACADÉMICA DE PEDAGOGÍA,
SICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
UNIDAD COORDINADORA DE ESTUDIOS
NO PRESENCIALES
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LAS
HABILIDADES COGNITIVAS Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO. EL CASO DE LOS ESTUDIANTES DE LOS PRIMEROS AÑOS
DE BACHILLERATO DEL COLEGIO “ECUADOR AMAZÓNICO” DEL
CANTÓN EL PANGUI Y DEL COLEGIO “PRIMERO DE MAYO” DEL CANTÓN
YANTZAZA DE LA PROINCIA DE ZAMORA CHINCHIPE, EN EL QUIMESTRE
FEBRERO – JUNIO 2014.
Trabajo Teórico - Práctico previo a la
obtención del Título de Licenciada en
Ciencias de la Educación, Mención
Sicología Educativa.
AUTORA: NATHALI PAULINA SOLIS CORDOVILLA
ZAMORA-ECUADOR
2014
II
III
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CUENCA
COMUNIDAD EDUCATIVA AL SERVICIO DEL PUEBLO
UNIDAD ACADÉMICA DE PEDAGOGÍA,
SICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
UNIDAD COORDINADORA DE ESTUDIOS
NO PRESENCIALES
TEMA:
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LAS
HABILIDADES COGNITIVAS Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO. EL CASO DE LOS ESTUDIANTES DE LOS PRIMEROS AÑOS
DE BACHILLERATO DEL COLEGIO “ECUADOR AMAZÓNICO” DEL
CANTÓN EL PANGUI Y DEL COLEGIO “PRIMERO DE MAYO” DEL CANTÓN
YANTZAZA DE LA PROINCIA DE ZAMORA CHINCHIPE, EN EL QUIMESTRE
FEBRERO – JUNIO 2014.
Trabajo Teórico - Práctico previo a la
obtención del Título de Licenciada en
Ciencias de la Educación, Mención
Sicología Educativa.
AUTORA: NATHALI PAULINA SOLIS CORDOVILLA
ZAMORA-ECUADOR
2014
I
DEDICATORIA
Al finalizar mi carrera profesional he logrado uno de mis objetivos en
mi vida y quiero darles las gracias de manera especial a las personas que me
apoyaron superando todos los obstáculos para lograrlo, con todo respeto y
amor dedico este triunfo.
A mi amado esposo ROLANDO que ha sido el impulso durante toda mi
carrera y el pilar principal para la culminación de la misma, que con su
apoyo constante y amor incondicional ha sido amigo y compañero
inseparable, fuente de sabiduría, calma y consejo en todo momento.
A mis preciosos hijos STEEVEN Y PAUL para quien ningún sacrificio
es suficiente, que con su luz han iluminado mi vida, que son el tesoro más
grande que Dios me regaló.
A mi MADRECITA NELLY que con su amor y enseñanza han
sembrado las virtudes que se necesitan para vivir con anhelo y felicidad.
Nathali Paulina
II
AGRADECIMIENTO
A Dios, quien con su luz ilumina mi camino por el sendero de la sabiduría, en
búsqueda del conocimiento y por darme la fortaleza de seguir surgiendo cada día en
todas las cosas que hago.
Me complace de sobre manera a través de este trabajo exteriorizar mi sincero
agradecimiento a la UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CUENCA, y de manera
especial a la UNIDAD ACADÉMICA DE PEDAGOGÍA, y en ella a los distinguidos
docentes quienes con su profesionalismo y ética, puesto de manifiesto en las aulas
enrumban a cada uno de los que acudimos, con sus conocimientos que nos servirán
para ser útiles a la sociedad.
A la Licenciada KATY BARRERA quien con su experiencia ha sido la guía
idónea, durante el proceso que ha llevado el realizar este TRABAJO TEÓRICO
PRÁCTICO, me ha brindado el tiempo necesario, como la información para que este
anhelo llegue a ser felizmente culminado.
De manera especial a un ser maravilloso que siempre creyó en mí y que está
conmigo apoyándome incondicionalmente en todo momento esa persona es mi querido
ESPOSO gracias por tu paciencia y comprensión hoy hemos alcanzado un triunfo más
porque los dos somos uno y mis logros son tuyos ROLANDO te amo.
A mis queridos hijos STEEVEN y PAUL gracias por su apoyo, confianza y amor.
La Autora
III
ÍNDICE
DEDICATORIA I
AGRADECIMIENTO II
ÍNDICE III
INTRODUCCIÓN. VI
CAPÍTULO I
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
1. INTRODUCIÓN. 1
2. CONCEPTO DE INTELIGENCIA 1
3. CONCEPTO DE EMOCIÓN 2
4. SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL 3
5. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y VARIABLES DEL ESTUDIO 9
5.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL, NEUROTICISMO Y
EXTRAVERSIÓN 9
5.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y AUTOEFICACIA 11
5.3. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SATISFACCIÓN CON LA
VIDA 13
5.4. INTELIGENCIA EMOCIONAL, BURNOUT Y ENGAGEMENT 14
5.5. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EMPATÍA 16
6. ESTUDIOS EMPÍRICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 17
6.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIÓN 17
6.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y PERSONALIDAD 24
6.3. ESTUDIOS CULTURALES DE LA IE 26
7. MODELOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 27
7.1. MODELO DE RASGOS 27
7.2. MODELO DE HABILIDADES 30
7.2.1. NEUROFISIOLOGÍA DE LA IE DEL MODELO
DE HABILIDADES 32
7.2.2 PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES 33
7.2.3 FACILITACIÓN EMOCIONAL 34
7.2.4 COMPRENSIÓN EMOCIONAL. 34
IV
7.2.5 REGULACIÓN EMOCIONAL 35
8. ANÁLISIS DE LA IE DESDE LA ÓPTICA DE SU
EFECTIVIDAD PREDICTIVA 36
9. PROGRAMAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 37
CAPÍTULO II
LAS HABILIDADES COGNITIVAS
1. MODELOS TEÓRICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 39
1.1. MODELO BASADO EN LA HABILIDAD 39
1.1.1. MODELO DE CUATRO-FASES DE INTELIGENCIA
EMOCIONAL O MODELO DE HABILIDAD 40
1.1.1.1. EXPRESIÓN Y PERCEPCIÓN DE LA
EMOCIÓN 40
1.1.2 FACILITACIÓN EMOCIONAL DEL PENSAMIENTO 41
1.1.3 REGULACIÓN DE LA EMOCIÓN 41
1.2 MODELOS MIXTOS. 42
1.2.1 MODELO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
DE GOLEMAN 42
1.2.2 MODELO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SOCIAL
DE BARON 44
2 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO 45
2.1 FRACASO ESCOLAR 47
2.2 EL APOYO FAMILIAR EN EL APRENDIZAJE 49
CAPÍTULO III
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
.
1. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 51
1.1 DEFINICIONES CONCEPTUALES 51
1.2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y METACOGNICIÓN 52
1.3 CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 54
1.3.1 CLASIFICACIÓN DE ACUERDO A LA EDUCACIÓN 54
1.3.2 CLASIFICACIÓN POR ROMÁN Y GALLEGO 57
V
2. RENDIMIENTO ACADÉMICO 58
2.1 DEFINICIONES CONCEPTUALES 58
2.2 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO 60
CAPÍTULO IV
PARTE PRÁCTICA
1. LA CALIDAD DE ENSEÑANZA EN EL COLEGIO “ECUADOR
AMAZONICO” DEL CANTÓN EL PANGUI Y EL COLEGIO
“PRIMERO DE MAYO” DEL CANTÓN YANTZAZA 64
1.1. MISIÓN 64
1.2. VISIÓN 64
1.3. ORGANIGRAMA ESTRUCTURAL 65
2. ACTIVIDADES IMPORTANTES QUE HAN SOBRESALIDO EN LOS
COLEGIOS “ECUADOR AMAZÓMICO” Y ”PRIMERO DE MAYO” 67
2.1 CASAS ABIERTAS 67
2.2 CONCURSOS DE DECLAMACIÓN 69
2.3 CONCURSOS DE ORATORIA 69
2.4 CONCURSO DE ORTOGRAFÍA 70
3. MÉTODOS Y TÉCNICAS EMPLEADAS 70
3.1. MÉTODOS 70
3.2. TÉCNICAS 72
3.3. INSTRUMENTOS 72
3.4. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN 73
3.5. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN:
ENCUESTA Y TABULACIÓN DE RESULTADOS 74
CONCLUSIONES 95
RECOMENDACIONES 96
BIBLIOGRAFÍA. 98
ANEXOS 100
VI
INTRODUCCIÓN
El rendimiento académico hace referencia en términos operacionales a
lo que el alumno adquirió durante un período de estudio, siempre con
referencia a una asignatura o área de conocimiento. En este proceso de
adquisición de conocimientos, y probablemente de aspectos procedimentales y
actitudinales, intervienen una serie de factores que lo condicionan, desde
factores personales a situaciones sociales, pero como parte de los estudios en
psicología educativa nos interesan aquellas variables que se encuentren
involucradas en el proceso enseñanza-aprendizaje, por ello hemos tomado
una variable afectiva como la inteligencia emocional y otra cognitiva, a fin de
conocer su capacidad predictiva en el rendimiento académico.
Desde que apareció en 1995 del conocido best-seller "Inteligencia
Emocional" de Daniel Góleman, dicho concepto ha gozado del favor general
de diversos medios de difusión escrita, la mayoría de ellos no científicos,
existiendo trabajos que tratan de poner en evidencia que el constructo se
puede abordar científicamente.
La inteligencia emocional fue desarrollada por Peter Salovey, quien la
definió como "un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de
supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar
entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de
uno" pp. 433 (Salovey y Mayer, 1990).
Por otro lado la psicología cognitiva ha demostrado aquellos recursos
cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta a situaciones de
aprendizaje, también es verdad que las razones, intenciones y motivos
que guían el aprendizaje junto con las actividades de planificación,
dirección y control de todo este proceso, constituyen elementos que forman
parte de un funcionamiento estratégico de calidad y que puede garantizar la
realización de aprendizajes altamente significativos.
VII
Por lo señalado nos interesa conocer si las estrategias de aprendizaje y
la inteligencia emocional son factores que condicionan el aprendizaje, de tal
forma que nos permita involucrar estas variables en la planificación de la
enseñanza aprendizaje.
Hemos abordado esta investigación en cuatro capítulos, el primero
hace referencia a la Inteligencia Emocional, donde se sustenta el tema, así
como la descripción, del por qué y para qué de la investigación.
El segundo capítulo aborda el sustento teórico y conceptual de las
habilidades Cognitivas involucrados como son inteligencia.
El capítulo tercero da a conocer las estrategias de aprendizaje y
definiciones del rendimiento académico de los Estudiantes.
En el capítulo cuarto se expone los resultados, dado el enfoque
cuantitativo, haciendo uso la estadística a través del programa excel para
finalmente dar la explicación de los resultados.
Los apartados siguientes dan a conocer las conclusiones y
recomendaciones del Trabajo Teórico Práctico, el mismo que se enmarca
dentro del ámbito de la psicología educativa; disciplina que se encarga de los
procesos para adquirir conocimiento
Se espera que esta investigación pueda contribuir a explicar
el rendimiento académico, que a pesar del inconformismo y a las numerosas
limitaciones en la práctica, no se encuentra un mejor criterio de medida
del rendimiento académico que el de las calificaciones otorgadas por los
profesores a los estudiantes.
1
CAPÍTULO I
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
1. INTRODUCIÓN
El siglo XXI será dentro del ámbito de la Psicología el siglo de las
emociones. Actualmente, la mayoría de los investigadores reconocen la
importante influencia que ejercen los aspectos emocionales sobre el bienestar y
la adaptación individual y social. Puede decirse por tanto que estamos
rectificando el error cometido durante décadas de relegar la emoción y los
afectos a un segundo plano con respecto a la cognición y la conducta (Jiménez y
López-Zafra, 2008).
Una buena prueba de este creciente interés por analizar la influencia de
las emociones en todos los ámbitos de la vida, es el progresivo desarrollo que se
está produciendo en los últimos años en el ámbito de la Inteligencia Emocional
(IE), desde que Mayer y Salovey emplearon por primera vez el término en la
década de los noventa y Goleman lo hiciera llegar al gran público con su best
seller pocos años después (Fernández-Berrocal y Extremera, 2006: p.21,31)1
Comprender el concepto de inteligencia emocional requiere explorar los
términos que lo componen, inteligencia y emoción. En este sentido se considera
importante realizar un análisis de estos dos conceptos, en los que subyacen las
claves para entender o visualizar guías o caminos claros y entendibles del
complejo comportamiento humano.
2. CONCEPTO DE INTELIGENCIA
La inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que
poseemos para resolver una determinada situación. Si indagamos un poco en la
etimología de la propia palabra encontramos en su origen latino inteligere,
1 Boletín de Psicología, No. 93, Julio 2008, 21-39
2
compuesta de intus (entre) y legere(escoger). Por lo que podemos deducir que
ser inteligente es saber elegir la mejor opción entre las que se nos brinda para
resolver un problema.
3. CONCEPTO DE EMOCIÓN
Para poder hablar de educación emocional necesitamos saber qué es
una emoción y que implicaciones para la práctica se derivan de este concepto.
Una emoción se produce de la siguiente forma:
1) Unas informaciones sensoriales llegan a los centros emocionales del cerebro.
2) Como consecuencia se produce una respuesta neurofisiológica.
3) El neocortex interpreta la información.
De acuerdo con este mecanismo, en general hay bastante acuerdo en
considerar que una emoción es un estado complejo del organismo caracterizado
por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada.
Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o
interno. En síntesis, el proceso de la vivencia emocional se puede esquematizar
así:
3
El proceso de valoración puede tener varias fases. Según Lazarus
(1991b) hay una valoración primaria sobre la relevancia del evento: ¿es positivo
o negativo para el logro de nuestros objetivos? En una evaluación secundaria se
consideran los recursos personales para poder afrontarlo: ¿estoy en condiciones
de hacer frente a esta situación?.
Gran parte de lo que el cerebro realiza cuando se produce una emoción
sucede independientemente del conocimiento consciente; se realiza de forma
automática. Conviene insistir en que la mayoría de emociones se generan
inconscientemente. También es útil distinguir entre reacciones emocionales
innatas y acciones emocionales voluntarias. Las respuestas de evitación se
encuentran a mitad de camino entre ambas (LeDoux, 1999: pp. 293)2 Cuando
hablamos de las acciones emocionales voluntarias nos referimos a los
sentimientos (LeDoux, 1999: 300). Estado de ánimo se refiere a un estado
emocional mantenido durante semanas o más tiempo. Coincidimos con Frijda
(1994) al afirmar que las emociones nos dicen qué hechos son verdaderamente
importantes para nuestra vida.
4. SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Por lo que respecta a los antecedentes centrados en la inteligencia
emocional se pueden mencionar los trabajos realizados por Leuner (1966), el
cual publica un artículo en alemán cuya traducción sería - Inteligencia emocional
y emancipación (cit. por Mayer, Salovey y Caruso, 2000). En él se plantea el
tema de cómo muchas mujeres rechazan nuevos roles sociales a causa de su
baja inteligencia emocional.
Payne (1986), presenta un trabajo con el título de - A study of
emotion: Developing emotional intelligence; Self integration; relating to fear,
pain and desire‖ (cit. por Mayer, Salovey y Caruso, 2000a). Como podemos
observar en el título aparecía - inteligencia emocional. En este documento Payne
2 Los Sentimientos de LeDoux, 1999: pp.293,300
4
(1986) plantea el eterno problema entre emoción y razón, y propone
integrar emoción e inteligencia de tal forma que en las escuelas se enseñen
respuestas emocionales a los niños. La ignorancia emocional puede ser
destructiva, por esto, los gobiernos deberían ser receptivos y preocuparse de los
sentimientos individuales. Interesa subrayar que este artículo, uno de los
primeros sobre inteligencia emocional del que tenemos referencia, se refiere a la
educación de la misma. En este sentido podemos afirmar que la inteligencia
emocional ya en sus inicios manifestó una vocación educativa.
Estos dos últimos documentos prácticamente no tuvieron trascendencia y
no se citan, (con muy contadas excepciones) en los estudios científicos sobre IE.
Sin embargo, podemos suponer que tuvieron una influencia sobre el famoso
artículo de Salovey y Mayer (1990)3, puesto que estos autores son de los pocos,
tal vez los únicos, que los citan posteriormente (Mayer et al., 2000).
En 1983 Bar-On utilizó la expresión EQ (Emotional Quotient) en su tesis
doctoral. Según explica él mismo, el término EQ fue acuñado en 1980 (Bar-On,
2000). Aunque parece ser que no tuvo una difusión hasta 1997 en que se
publicó la primera versión del The Emotional Quotient Inventory (Bar-On, 1997).
A menudo pasa desapercibido que en 1994 se fundó el CASEL
(Consortium for the Advancement of Social and Emotional Learning), con objeto
de potenciar la educación emocional y social en todo el mundo. Este hecho,
claramente educativo, fue anterior a la publicación del libro de Goleman (1995).
El concepto inteligencia emocional (IE) apareció por primera vez
desarrollado en 1990 en un artículo publicado por Peter Salovey y John Mayer,
continuando con una tendencia iniciada por otros grandes psicólogos como
Wechsler (1940), Gardner (1983) o Sternberg (1988). Estos investigadores sin
menospreciar la importancia de los aspectos cognitivos, reconocían el valor
esencial de ciertos componentes denominados - no cognitivos, es decir,
factores afectivos, emocionales, personales y sociales, como predictores
adecuados de nuestras habilidades de adaptación y éxito en la vida (Cabello,
Ruiz-Aranda, Fernández- Berrocal, 2010). No obstante, quedó relegado al olvido
3 Inteligencia Emocional, Mayer y Salovey 1997: pp10
5
durante cinco años hasta que Daniel Goleman, psicólogo y periodista americano
con una indudable vista comercial y gran capacidad de seducción y de sentido
común, convirtió estas dos palabras en un término de moda al publicar su libro
Inteligencia Emocional (1995).
La tesis primordial de este libro se resume en que necesitamos una
nueva visión del estudio de la inteligencia humana más allá de los aspectos
cognitivos e intelectuales, que resalte la importancia del uso y gestión del mundo
emocional y social para comprender el curso de la vida de las personas.
Goleman afirma que existen habilidades más importantes que la inteligencia
académica a la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal,
académico y social. Esta idea tuvo una gran resonancia en la opinión pública y, a
juicio de autores como Epstein (1998), parte de la aceptación social y de la
popularidad del término se debió principalmente a tres factores:
1. El cansancio provocado por la sobrevaloración del cociente intelectual (CI) a lo
largo de todo el siglo XX, ya que había sido el indicador más utilizado para la
selección de personal y recursos humanos.
2. La antipatía generalizada en la sociedad ante las personas que poseen un alto
nivel intelectual, pero que carecen de habilidades sociales y emocionales;
3. El mal uso en el ámbito educativo de los resultados en los tests y
evaluaciones de CI que pocas veces pronostican el éxito real que los
alumnos tendrán una vez incorporados al mundo laboral, y que tampoco
ayudan a predecir el bienestar y la felicidad a lo largo de sus vidas.
Como consecuencia de este conjunto de eventos y tras el best-seller de
Goleman, fuimos invadidos por una oleada de información mediática de todo tipo
(prensa, libros de autoayuda, páginas web, etc.). Por otra parte, diferentes
autores, como Bar-On (1997), Cooper y Sawaf (1997), Goleman (1998) y
Gottman (1997), publicaron aproximaciones al concepto de lo más diversas,
propusieron sus propios componentes de la IE y elaboraron herramientas para
evaluar el concepto.
6
Hasta finales de la década pasada y comienzos de la actual se
empezaron a dar los primeros pasos firmes en la constatación empírica de los
efectos que una buena IE puede ejercer sobre las personas. En general, los
primeros trabajos se encaminaron a examinar el constructo de IE, se centraron
en el desarrollo teórico de modelos y la creación de instrumentos de evaluación
rigurosos (Mayer et al., 2000; Salovey, Woolery y Mayer, 2001). En la actualidad,
existe suficiente base teórica y se han desarrollado las herramientas necesarias
para examinar de forma fiable la relación de este concepto con otras variables
relevantes, tanto en experimentos de laboratorio como en estudios de campo.
De hecho, la línea de investigación vigente se centra en establecer la utilidad de
este nuevo constructo en diversas áreas vitales de las personas, con el
objetivo de demostrar cómo la IE determina nuestros comportamientos y en
qué áreas de nuestra vida influye más significativamente (Extremera y
Fernández-Berrocal, 2004a).
Para definir la inteligencia emocional un aspecto final era importante:
tenía que ser distinguida de los rasgos de personalidad y de los talentos.
Los rasgos de personalidad pueden ser definidos como formas características
o preferidas de comportarse (por ejemplo, extraversión, timidez); y los talentos
pueden definirse como capacidades no intelectuales (por ejemplo, habilidad
para los deportes). Como describe Mayer y Salovey (1993), -hemos escrito en
la revista Intelligence que la inteligencia emocional podría ser considerada una
inteligencia actual y distinta, por ejemplo, de un rasgo social altamente valorado.
La -bondad en las relaciones humanas de Scarr (1989), podría ciertamente estar
compuesta de rasgos como la sociabilidad, la honradez o el ser cariñoso. Pero
además, allí podrían existir habilidades verdaderas tales como el conocimiento
sobre lo que otra persona está sintiendo, que podría implicar un pensamiento
apreciable y, por consiguiente, podía ser considerado una inteligencia.
Así, el intento de operacionalización del término emoción para el estudio
de su implicación en la adaptación del ser humano, nos conduce al concepto de
Inteligencia Emocional (IE) definido por primera vez por Salovey y Mayer en
1990 y reformulado en 1997 como:
7
“La habilidad de percibir con exactitud, valorar y expresar emociones; la
habilidad de acceder o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la
habilidad de comprensión emocional y conocimiento emocional; y la habilidad de
regular emociones para promover el crecimiento intelectual y emocional”
Para estos autores la IE es considerada como la habilidad del
procesamiento de la información emocional, igualándose a cualquier otra
capacidad o habilidad cognitiva. Actualmente es la teoría que mayor aceptación
ha conseguido en el ámbito científico y mayor producción investigadora ha
provocado (Fernández- Berrocal et al., 2006; Salguero, Iruarrizaga, 2006).
La Inteligencia Emocional (IE) en apenas quince años de vida científica
(Salovey et al., 1990), ha pasado de ser un concepto de moda a
convertirse en un apasionante y fructífero campo de investigación. Aunque a
veces enfrentados los diversos planteamientos teóricos y de evaluación, así
como las posibles implicaciones del constructo en importantes áreas del
funcionamiento vital de las personas (e.g., salud, educación, trabajo,
familia…), se han convertido en detonantes del interés por el estudio de la IE
(Fernández-Berrocal et al., 2006).
En este sentido, varios autores defienden que las habilidades para
identificar, asimilar, comprender y regular nuestras emociones y las de los
demás, son recursos potenciales que facilitarían un mayor afrontamiento ante los
eventos estresantes (Matthews y Zeidner, 2000; Salovey, Bedell, Detweiler y
Mayer, 1999; Zeidner, Matthews y Roberts, 2006). Tanto la percepción de
nuestras habilidades emocionales, evaluada mediante auto-informes de IE
(Extremera y Fernández- Berrocal, 2005; Schutte, Malouff, Hall, Haggerty,
Cooper, Goldmen, y Dornheim, 1998), como la destreza emocional en sí,
evaluada mediante medidas de ejecución (Brackett y Salovey, 2006) son
predictores significativos del bienestar emocional y del ajuste psicosocial de las
personas.
La inteligencia emocional es objeto de gran interés, debido a que hay
evidencia de que las diferencias individuales en el procesamiento de la
información afectiva predicen el éxito (Goleman, 1995; Salovey et al., 1990) y la
8
adaptación de la persona a su medio (Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000;
Ciarrochi, Chan, y Caputi, 2000) en distintos ámbitos de su vida como el
educativo (Culver y Yokomoto, 1999; Lam y Kirby, 2002) y la salud mental
(Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002; Parker, Taylor y Bagby, 2001 y Salovey,
2001).
Como afirman algunos estudios, la inteligencia emocional podría ser un
recurso personal que facilitaría una mayor percepción de autoeficacia y un mejor
afrontamiento a los múltiples conflictos y reacciones negativas que surgen en el
entorno laboral (Gerits, Derksen y Verbruggen, 2004; Bar-On, 2000).
Desde la aparición del constructo, la IE ha sido relacionada en la
investigación con diferentes variables. En lo que concierne al ámbito educativo
se pueden destacar algunos ejemplos. Se ha encontrado relación entre la
inteligencia emocional y los comportamientos prosociales como ajuste social
(Engelberg y Sjoberg, 2004) y actitudes cívicas (Charbonneau y Nicol, 2002). La
capacidad de regular las emociones se relaciona positivamente con la cualidad
de las relaciones sociales y sensibilidad social (Coté, Lopes, Salovey y Beers,
2005; Lopes, Brackett, Nezlek, Schütz, Sellin y Salovey, 2004). También se ha
observado cómo la inteligencia emocional correlaciona positiva y
moderadamente con la autoestima y el liderazgo, y negativamente con la
ansiedad social, e incluso controlando el efecto de la personalidad e
inteligencia (Barling, Slater y Kelloway, 2000; Gil-Olarte, Palomera y
Brackett, 2006).
Además la IE previene comportamientos no adaptativos en la escuela
tales como el absentismo o las expulsiones por mala conducta (Petrides,
Frederickson y Furham, 2004) y promociona el rendimiento académico
(Ashknasy y Dasborough, 2003; Barchard, 2003; Brackett, y Mayer, 2003; Lam et
al., 2002). A su vez, la inteligencia emocional se relaciona positivamente con
mejores niveles de ajuste psicológico (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003) y
el control del estrés (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002).
9
5. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y VARIABLES DEL ESTUDIO
La Inteligencia Emocional (IE) en apenas quince años de vida científica
(Salovey et al., 1990), ha pasado de ser un concepto de moda a convertirse en
un apasionante y fructífero campo de investigación. Aunque a veces
enfrentados, los diversos planteamientos teóricos y de evaluación, así como las
posibles implicaciones del constructo en importantes áreas del funcionamiento
vital de las personas (e.g., salud, educación, trabajo, familia…), se han
convertido en detonantes del interés por el estudio de la IE (Fernández-Berrocal
et al., 2006)
.
En este sentido, varios autores defienden que las habilidades para
identificar, asimilar, comprender y regular nuestras emociones y las de los
demás, son recursos potenciales que facilitarían un mayor afrontamiento ante los
eventos estresantes (Matthews y Zeidner, 2000; Salovey et al., 1999; Zeidner,
Matthews y Roberts, 2006). Tanto la percepción de nuestras habilidades
emocionales, evaluada mediante auto-informes de IE (Extremera y Fernández-
Berrocal, 2005; Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Goldmen, y Dornheim,
1998), como la destreza emocional en sí, evaluada mediante medidas de
ejecución (Brackett y Salovey, 2006) son predictores significativos del
bienestar emocional y del ajuste psicosocial de las personas.
Como afirman algunos estudios, la inteligencia emocional podría ser un
recurso personal que facilitaría una mayor percepción de autoeficacia y un mejor
afrontamiento a los múltiples conflictos y reacciones negativas que surgen en el
entorno laboral (Gerits, Derksen y Verbruggen, 2004; Bar-On et al., 2000).
5.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL, NEUROTICISMO Y EXTRAVERSIÓN
Otro aspecto que considerar dentro de la IE son los constructos de
la personalidad ya que la predisposición para adquirir y ejecutar determinadas
estrategias de regulación emocional está relacionada con los
10
precursores temperamentales que el individuo trae al nacer. Los resultados de
investigaciones en variables temperamentales sugieren que las diferencias
individuales en la reactividad y regulación emocional poseen fuertes bases
genéticas y se manifiestan ya en etapas tempranas de la vida del niño (Rothbart,
Ahadi y Evans, 2000).
Estas predisposiciones afectivas de base se ven reflejadas en los
factores de personalidad propuestos por la taxonomía de los Cinco Grandes
(John y Srivastava, 1999) y constituyen los precursores de la reevaluación y la
supresión, porque tornarían más fácil o más difícil la adquisición y ejecución
de dichas estrategias (John y Gross, 2004). Los factores de personalidad según
el modelo de los Cinco Grandes son factores o tendencias básicas de respuesta
con bases biológicas (McCrae y Costa, 1996, 1999) que inician, guían o
mantienen formas de comportarse, pensar y sentir (Caspi, 1998), que resultan
relativamente estables a lo largo del tiempo (Eisenberg, Fabes, Guthrie y Reiser,
2000).
El factor Apertura a la experiencia implica la complejidad, profundidad y
riqueza de la vida mental y experiencial de un individuo (Shiota, Keltner y John,
2006). El factor Conciencia ha sido definido como el control del impulso
consensuado socialmente que facilita el comportamiento dirigido hacia una meta,
como pensar antes de actuar y demorar la gratificación (John et al., 1999).
El factor Extraversión implica la disponibilidad energética del individuo e incluye
rasgos como sociabilidad, actividad, asertividad y emociones positivas (John et
al., 1999). Neuroticismo se define como un continuo desde la estabilidad
emocional hacia la ansiedad, el nerviosismo, la tristeza y la tensión (Gross,
1998a). El factor Agradabilidad se refiere a las características interpersonales de
preocupación y sensibilidad hacia los otros y sus necesidades, y se organiza en
una dimensión que varía desde orientaciones prosociales, comunitarias y
altruistas hasta desconfianza y egoísmo (Roccas, Savig, Schwartz y Knafo,
2002).
En el presente estudio, nos centraremos únicamente en los
factores neuroticismo y extraversión ya que investigaciones anteriores (Andrés,
2009) se han encontrado relaciones positivas entre conciencia y reevaluación
11
cognitiva, debido a que la mayor facilidad en el control del impulso implica
regular el impacto emocional negativo de un evento; entre extraversión y la
misma estrategia, ya que la disponibilidad de energía y de emociones
positivas conlleva mayor facilidad para la construcción de significados que
permitan regular los impactos emocionales negativos de los eventos; y entre
neuroticismo y supresión de la expresión, ya que la mayor necesidad de
controlar emociones negativas conlleva influir sobre muchas de ellas una vez
que la tendencia de respuesta ya ha sido generada mediante la inhibición del
curso expresivo.
Estudios empíricos basados en el modelo de rasgos han encontrado
correlaciones significativas entre personalidad e IE (Davies Stankov y Roberts
1998; Dawda y Hart, 2000; Newsome, Day y Catano, 2000), generalmente, se
han encontrado correlaciones bajas o moderadas entre ambas (Ciarrochi et al.,
2000; Davies et al., 1998; Schutte et al., 1998). Los resultados apuntan a una
relación negativa fiable entre neuroticismo y diversas dimensiones de las escalas
de la IE, como manejo emocional y control emocional. Así, se han hallado
correlaciones significativas negativas entre el TMMS-48 y neuroticismo, y
positivas con las dimensiones extraversión, cordialidad, apertura a la
experiencia y escrupulosidad (Ciarrochi et al., 2000; Davies et al., 1998; Schutte
et al., 1998). En este sentido, Warwick y Nettelbeck (2004) señalan que la escala
TMMS correlacionó moderadamente con extraversión y cordialidad, y débilmente
con apertura, escrupulosidad y neuroticismo. Sin embargo, otros autores como
Salovey et al., (1995) han señalado que los factores del TMMS-48 son diferentes
de constructos asociados, como el neuroticismo.
5.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y AUTOEFICACIA
Otra variable que analizamos en el presente trabajo es la autoeficacia
estudiantil. Bandura, Adams y Beyer, consideran que las expectativas sobre la
autoeficacia son creencias sobre nuestras propias habilidades para realizar las
acciones que nos llevarían a los resultados deseados. Las creencias sobre la
autoeficacia controlan las acciones (Brody y Ehrlichman, 2000).
12
Partiendo del planteamiento de Bandura (1997) sobre la relación de
mutua influencia entre pensamientos, acciones y emociones, se considera que:
a) las cogniciones de los individuos influyen en lo que estos perciben y hacen y,
a su vez, estas cogniciones se ven modificadas por los efectos de sus acciones y
por la acumulación de consecuencias observadas en los demás, y b) la creencia
o grado de seguridad por parte de un sujeto en sus propias capacidades
determinará el empeño que el sujeto pondrá para conseguir sus propios
objetivos y la facilidad o dificultad en conseguirlos, y también determinará ciertas
reacciones emocionales como la depresión o el estrés que acompañan a la
acción. Desde este marco teórico se destaca, pues, la autoeficacia como
mecanismo cognitivo mediador del impacto de las condiciones ambientales
sobre la conducta (Perandones, y Castejón, 2007).
Bandura (1986) entiende la autoeficacia como una cognición mediadora
entre el conocimiento y la acción docente y afirma que -la percepción de eficacia
personal para afrontar las múltiples demandas de la vida cotidiana afecta al
bienestar psicológico, al desempeño y al rumbo que toma la vida de las
personas‖ (Bandura, 1995). De este modo, las creencias de eficacia influirían a
nivel emocional cuando nos enfrentamos a demandas exigentes del ambiente
(Bandura, 2001).
En estudios llevados a cabo con muestras de estudiantes Vrugt (1996)
encontró que la percepción de eficacia y la comparación social descendente
contribuyen apreciablemente a sentimientos positivos. Por su parte Brown, Lent,
y Larkin, (1989) argumentan que los estudiantes con autoeficacia alta logran
calificaciones más elevadas que aquellos con una baja percepción de
autoeficacia.
La autoeficacia puede operar a través del establecimiento de metas de tal
modo que los estudiantes con una autoeficacia alta se plantearán metas más
difíciles, las cuales se traducirán en un mejor desempeño (Spector, 2002). En
distintas investigaciones los resultados muestran que a mayor éxito pasado
mayores creencias de eficacia, mayor engagement y mayor éxito académico
futuro (Salanova, Breso y Schaufeli, 2005).
13
5.3. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SATISFACCIÓN CON LA VIDA
Las teorías que estudian el bienestar psicológico todavía no han
explicado qué es causa y qué es efecto de la satisfacción que tienen las
personas. Así, queda sin explicar si la satisfacción es la sumatoria de haber
tenido muchos «momentos felices» en la vida o si el bienestar general que
tienen las personas hay que entenderlo como una disposición general de la
personalidad, asegurando así la satisfacción en todas las áreas vitales. Por otro
lado, las investigaciones en este campo señalan que la categoría de los objetivos
de vida (OV) de las personas están muy relacionadas con la autopercepción del
bienestar psicológico (Castro y Sánchez, 2000). Las investigaciones han
identificado tres componentes en el bienestar individual subjetivo (BIS): uno,
cognitivo-valorativo, conocido como “satisfacción con la vida‖, y dos emocionales
habituales: afecto positivo (alegría, disfrute, bienestar, agrado) y afecto negativo
(ansiedad, tristeza, repudio, culpabilidad).
Sobre las muchas teorías que determinan el Bienestar Subjetivo, el
debate más básico se establece entre el peso que tienen los -recursos‖ y el que
tienen los -constructos, estando en medio los -rasgos de personalidad.
En cuanto a los recursos (nivel económico, salud, edad, educación,
religión, estado civil, etc.), tomados en su conjunto, apenas explican el 15% de la
varianza del BIS (Argyle, 1999).
Sin embargo, son muchos los estudios que confirman que el bienestar
subjetivo queda explicado, en gran medida, por rasgos de personalidad como
buena aceptación de sí mismo, baja puntuación en neurosis y alta extraversión
(Diener y Fujita, 1995), o bien, con optimismo, autoestima y extraversión (Diener
y Lucas, 1999).
Desde nuestro punto de vista los -rasgos‖ poco clarifican, pero sí los -
constructos‖ de pensamiento, como creencias o enfoques personales, pues si es
cierto que la gente nace con predisposiciones como optimismo o extraversión,
tales predisposiciones interactúan con el entorno generando creencias y
modos de interpretar la realidad que pueden explicar la existencia de -rasgos‖
14
prototípicos, siendo la personalidad más un entramado de constructos
cognoscitivo- afectivos que un manojo de rasgos.
Así, las personas que se perciben como felices lo hacen movidas por sus
constructos, pues aunque experimenten emociones situaciones desagradables,
similares a las menos felices, evalúan e interpretan estos eventos de forma más
positiva y constructiva (Abbe, Tkach y Lyubomirsky, 2003) o anticipan más éxito
que fracaso (MacLeod y Conway, 2005).
Por su parte la satisfacción vital ha sido definida como una valoración
global que la persona hace sobre su vida, comparando lo que ha conseguido,
sus logros, con lo que esperaba obtener, sus expectativas (Diener, Emmons,
Larsen, y Griffin, 1985). La satisfacción con la vida es considerada como el
componente cognitivo del bienestar subjetivo (Díaz, y Sánchez, 2001). De este
modo, la satisfacción sería un estado psicológico resultante de la transacción
entre el individuo (personalidad) y su entorno micro-social (estado civil, familia,
participación social, satisfacción laboral, apoyo social) y macro-social (ingresos,
cultura) (Díaz et al., 2001).
5.4. INTELIGENCIA EMOCIONAL, BURNOUT Y ENGAGEMENT
En los años setenta Freudenberger (1974) se refirió al burnout (síndrome
de estar quemado) como una combinación de cansancio emocional crónico,
fatiga física, pérdida de interés por la actividad laboral, baja realización personal
y deshumanización en el cuidado y atención a los usuarios (Salanova, Martínez,
Bresó, Llorens y Grau, 2005). Se trata de una respuesta al estrés laboral
caracterizada por actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las
que se trabaja (actitudes de despersonalización/cinismo) y hacia el propio
profesional, (falta de realización personal en el trabajo) así como una vivencia de
encontrarse emocionalmente agotado (Maslach y Jackson, 1981).
Numerosos trabajos empíricos han evidenciado que el burnout es también
aplicable a los estudiantes universitarios (Cameron, Horsburgh y Armstrom-
Spassem, 1994; Grau, Agut, Martínez y Salanova, 2000; Schaufeli, Salanova,
15
Gonzalez-Roma y Bakker, 2002). De este modo, la investigación empírica
apunta que los estudiantes se queman por sus estudios, mostrando niveles de
agotamiento, cinismo y falta de eficacia respecto a sus actividades
académicas (Salanova et al., 2005).
Como segunda tendencia en el desarrollo del estudio sobre el burnout se
ha producido un giro en el marco del interés por los aspectos positivos de la
experiencia laboral. Tendencia ésta que coincide con la investigación actual en
el marco de la psicología positiva, la cual se focaliza en el estudio de las
fortalezas y el funcionamiento óptimo del ser humano (Martínez y Salanova,
2003).
Como contraparte del burnout se encuentra el concepto del engagement,
se define como un estado positivo, afectivo-emocional de plenitud que es
caracterizado por el vigor, la dedicación y la absorción o concentración en
el trabajo. Dicho constructo constituye un indicador de la motivación intrínseca
por el trabajo o el estudio. Parecería razonable pues asumir que las
dimensiones del engagement cubren algunas dimensiones básicas de la
motivación intrínseca que se relaciona con la persistencia en la consecución de
metas con altos niveles de energía y sentimientos de entusiasmo, satisfacción y
orgullo por la actividad que se realiza (Bresó, Llorens y Martínez, 2003). De
modo más específico, el vigor se caracteriza por altos niveles de energía
mientras se estudia, de persistencia y de un fuerte deseo de esforzarse en los
estudios. La dedicación se manifiesta con altos niveles de significación,
entusiasmo, inspiración, orgullo y reto relacionados con los estudios o carrera
que la persona realiza (Salanova et al., 2005). Finalmente la absorción se
caracteriza por estar plenamente concentrado y feliz estudiando mientras se
tiene la sensación de que el tiempo pasa volando y uno se deja llevar
(Rodríguez, Libano, Cifre, Llorens y Bresó, 2003).
Considerando burnout y engagement conjuntamente, los estudiantes que
mejor desempeño real obtienen y los que mejores expectativas de éxito poseen
son los que se consideran más eficaces, se muestran más vigorosos y menos
agotados (Martínez et al., 2003).
16
5.5. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EMPATÍA
La capacidad empática del ser humano ha sido objeto de estudio desde
hace mucho tiempo. Sin embargo, debido a la naturaleza del constructo
nunca ha existido un consenso en cuanto a su definición y componentes.
Ya en 1987 Hoffman define la empatía como una respuesta afectiva más
apropiada a la situación de otra persona que a la propia (citado en Fernández-
Pinto, López-Pérez, y Márquez, 2008. Según Rogers (1992), se define empatía
como la cualidad de percibir el mundo interior de otro como si fuera el tuyo
propio, pero sin perder la característica condicional del -como si fuera. Las
definiciones de empatía de las últimas dos décadas recalcan la importancia de
distinguir entre mi propio yo y el yo de los demás.
Hoffman (1989) afirma que la empatía, como motivación de ayudar a
otros, se desarrolla de una manera similar a los estadios correspondientes al
desarrollo cognitivo social del individuo. El proceso, según el autor, es una
síntesis evolutiva de la empatía y del nivel de la comprensión cognitiva del
individuo acerca del otro. En los últimos años se ha generado un especial interés
por determinar que variables de la personalidad se relacionan con la empatía.
Una de las características principales que se ha venido observando respecto a la
empatía es que parece existir un sesgo de género, pues son cada vez más los
estudios que ponen de relieve puntuaciones significativamente superiores en
empatía en las mujeres (Mestre, Frías & Samper, 2004). Sin embargo, tales
diferencias pueden ser atribuidas al distinto proceso de socialización que han
recibido hombres y mujeres.
Por otro lado, varios estudios demuestran una relación positiva
significativa entre empatía y estabilidad emocional (Mestre, Samper, Tur, y Díez,
2001). También, se ha demostrado una mayor capacidad para la regulación
emocional en aquellos individuos con mayor grado de empatía (Davies et al.,
1988). La empatía parece guardar una relación positiva con algunos rasgos de
personalidad creativa, exceptuando aquellos relacionados con la creatividad
verbal y gráfica. En cambio no se ha observado relación entre empatía y el nivel
de inteligencia.
17
En las dos últimas décadas ha aumentado considerablemente el número
de publicaciones que tratan las relaciones significativas entre empatía y variables
tales como la conducta prosocial, el altruismo, la conducta antisocial y la
agresividad. Destacando la aportación de autores como Hoffman (1977, 1987,
1989; Bandura, 1999; Davies et al., 1999; Eisenberg, Shell, Pasternack, Lennon,
Beller & Mathy, 1987).
Algunos estudios con adolescentes sugieren que la estabilidad
emocional constituye un factor fundamental para establecer relaciones de
empatía (Tur, Mestre y Del Barrio, 2004), mientras que otros no encuentran
correlaciones significativas durante la adolescencia. Por otro lado, los estudios
muestran que las personas empáticas tienen buen autoconcepto-autoestima
(Garaigordobil, Cruz y Pérez, 2003). Son muchos los beneficios que pueden
derivar de una mejora de la empatía. La empatía se relaciona positivamente con
la conducta prosocial y altruista, y negativamente con la violencia y la
agresividad. Además como dimensión que abarca la totalidad de la dimensión
social del sujeto, repercutirá en una mejora de las relaciones interpersonales a
todos los niveles.
6. ESTUDIOS EMPÍRICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
6.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIÓN
Una de las líneas de investigación que más interés ha generado en los
últimos años dentro del campo de la Inteligencia Emocional (IE), ha sido
el análisis del papel que juegan las emociones en el contexto educativo y, sobre
todo, profundizar en la influencia de la variable inteligencia emocional a la hora
de determinar tanto el éxito académico de los estudiantes como su adaptación
escolar (Jiménez y López, 2007).
Recientemente, la literatura ha mostrado que las carencias en las
habilidades de IE afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar.
Aunque la mayoría de los estudios han sido realizados con muestras de
estudiantes universitarios, cada vez más están aflorando los trabajos empíricos
18
realizados con adolescentes (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Fernández-
Berrocal, Extremera y Ramos, 2003; Teoh y Liau, 2003; Trinidad y Johnson,
2002). Tras revisar estas investigaciones, encontramos cuatro áreas
fundamentales en las que una falta de IE provoca o facilita la aparición de
problemas entre los estudiantes. De forma resumida, los problemas del contexto
educativo asociados a bajos niveles de IE serían cuatro:
1. Déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado
2. Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales
3. Descenso del rendimiento académico
4. Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas
El papel de la emoción en los entornos de aprendizaje afortunadamente
está recibiendo cada vez mayor atención, dada la evidencia de su importante
repercusión en el ámbito escolar. Indudablemente el clima afectivo influirá en las
interrelaciones entre los actores del medio educativo e incidirá en los procesos
de aprendizaje. Por otra parte, la emoción puede favorecer el aprendizaje en
tanto que los aprendizajes que se producen asociados a una emoción se
consolidan mejor y que la emoción orienta el procesamiento de la información
(Easterbrook, 1959; Salovey, 1990).
No obstante, a la vista de los datos científicos disponibles, la psicología
debe centrarse con urgencia en cómo desarrollar de forma eficaz la IE de las
personas, tanto dentro del sistema educativo como en las organizaciones. En los
últimos años ha habido una proliferación de trabajos empíricos que se han
centrado en estudiar el papel de la IE en el bienestar psicológico de los alumnos.
La mayoría de dichos trabajos ha seguido el marco teórico propuesto por Mayer
et al., (1997), quienes definen la IE con sus cuatro componentes: percepción,
asimilación, comprensión y regulación, lo cual nos proporciona un marco teórico
prometedor para conocer los procesos emocionales básicos que subyacen al
desarrollo de un adecuado equilibrio psicológico y ayudan a comprender mejor el
rol mediador de ciertas variables emocionales de los alumnos y su influencia
sobre su ajuste psicológico y bienestar personal.
19
Puesto que los componentes de la IE incluyen las habilidades para
percibir, comprender y manejar de forma adaptativa las propias emociones, el
propósito de estos estudios ha sido examinar si los alumnos con una mayor IE
presentan niveles más elevados de salud mental, satisfacción y bienestar que
aquellos con menor puntuación en estas habilidades (Extremera et al., 2004).
Marín-Sánchez, Teruel y Bueno (2006) analizan los niveles de
reparación emocional del TMMS-24 en estudiantes de primero y tercero de
Magisterio y la importancia que otorgan los futuros docentes a los recursos
afectivos como forma de afrontar situaciones problemática dentro del contexto
educativo. Los autores no encuentran diferencias significativas en reparación en
función del género. Además, la reparación mantuvo un nivel similar tanto en
primero como en tercer curso.
Los autores concluyen sobre las implicaciones de estos resultados y la
necesaria inclusión de las destrezas socio-emocionales en el modelo de
formación de los futuros maestros, con el fin de formar y moldear un nuevo estilo
de profesor que sea experto no sólo en el conocimiento pedagógico y
académico, sino también maestro en la gestión de las emociones y de los
conflictos afectivos presentes. Estos resultados apoyan estudios previos en
muestras anglosajonas y otros hallazgos presentes en este trabajo (Barraca y
Fernández, 2006; Ferrándiz et al., 2006), y enfatizan la necesidad de incorporar
al curriculum universitario aquellas competencias socioemocionales más
relacionadas, directa o indirectamente, con el logro académico de los estudiantes
y el éxito laboral de estos futuros profesionales.
Muñoz y Bisquerra (2006) ilustran la aplicación de un programa de
educación emocional para el desarrollo de competencias emocionales, con un
diseño cuasiexperimental, prestest-postest con grupo control y utilizando tanto
instrumentos cuantitativos como técnicas cualitativas. Los resultados muestran
un progreso en el grupo experimental de alumnos en la capacidad de
afrontamiento de las relaciones interpersonales y en la reducción del estrés
psicosocial4.
4 Educación emocional y competencias básicas para la vida; Bisquerqa 2006
20
Dentro del modelo cognitivo que hace uso de medidas de la inteligencia
emocional basadas en cuestionarios y autoinformes, entre las que encontramos
el Trait Meta- Mood Scale (TMMS-48) y la versión adaptada TMMS-24
(Fernández- Berrocal, Alcalde, Domínguez, Fernández-McNally, Ramos y
Ravira, 1998), existen unos pocos trabajos realizados en nuestro país en los que
se encuentra evidencia sobre las relaciones entre inteligencia emocional y logro
académico en estudiantes universitarios (Extremera et al., 2001, 2004ª y b), en
línea con los resultados encontrados en otras investigaciones (Schutte et al.,
1998; Extremera et al., 2003). Desde el modelo mixto (Bar-On, 2000),
autores como Parker, Summerffeldt, Hogan y Majeski (2004) encuentran fuerte
evidencia de la asociación entre varias dimensiones de la inteligencia emocional
y el logro académico de una muestra amplia de estudiantes en su primer año de
universidad.
Existen, por otra parte, medidas de evaluación de la inteligencia
emocional considerada como habilidad, tal como el MSCEIT, Mayer-Salovey-
Caruso Emotional Intelligence Test (Mayer, Salovey y Caruso, 2002; Mayer et
al., 1999). En trabajos recientes que hacen uso de este tipo de medidas (Drago,
2005), se producen relaciones significativas entre la inteligencia emocional y el
rendimiento, independientemente de la capacidad intelectual, en una muestra de
estudiantes universitarios de diversa procedencia étnica y social.
Fernández- Berrocal y Ramos Díaz (1999) investigaron el papel de la IE
como fuente de bienestar psicológico en estudiantes de la ESO. Por medio del
TMMS-24 encontraron que los alumnos clasificados con un estado normal se
diferenciaban de los clasificados como depresivos en distintos aspectos de la IE
como la Claridad hacia los sentimientos y la Reparación emocional. Los
clasificados depresivos tenían mayores puntuaciones en ansiedad y en
pensamientos repetitivos y rumiativos. En otro trabajo posterior, Extremera y
Fernández-Berrocal (2002) comprobaron que la tendencia a prestar atención a
los sentimientos correlacionó negativamente con salud mental y positivamente
con mayor propensión a la supresión de pensamientos negativos, mayor
tendencia a justificar las agresiones y niveles más elevados de impulsividad.
21
Además, la capacidad de los alumnos para reparar sus emociones se
relacionó positivamente con mayor salud mental y negativamente con la
justificación de agresiones ante conflictos interpersonales en el aula.
Asimismo, alumnos con menor tendencia a justificar comportamientos
agresivos informaron de mayores puntuaciones en salud mental, niveles más
bajos de impulsividad y supresión de pensamientos negativos, una mayor
habilidad para distinguir sus emociones y más capacidad para reparar
emociones negativas y prolongar las positivas.
En España, estudios preliminares también han sacado a la luz relaciones
significativas entre una alta IE percibida y un menor consumo de
sustancias ilegales (Maldonado y Extremera, 2000), que puede considerarse otro
indicador de adaptación en el ámbito escolar. (Ciarrochi et al., 2000; Ciarrochi et
al., 2002, Extremera et al., 2004a; Lopes, Salovey y Straus, 2003). Extremera et
al., (2004b) han encontrado pruebas de validez predictiva de la IE en variables
de funcionamiento social, relaciones de amistad y empatía, es decir, mayor
calidad en la calidad de las relaciones interpersonales.
Ruiz-Aranda, Fernández-Berrocal, Cabello y Extremera (2006)
examinan la relación entre la IEP y el consumo de alcohol y tabaco en
adolescentes. Como la investigación previa ha mostrado, la IE está relacionada
con la disminución de conductas de riesgo para la salud. La hipótesis básica de
este estudio es que las personas que tienen más desarrolladas estas
habilidades, no recurrirán al consumo de drogas como estrategia para regular
sus estados emocionales negativos. En el estudio participaron adolescentes de
distintos centros de enseñanza secundaria de la provincia de Málaga. Los
resultados mostraron que los adolescentes con una mayor puntuación en IE
tenían un consumo más moderado de tabaco y alcohol.
Los autores concluyen que los adolescentes con menos IE utilizan el
consumo de estas sustancias como una forma externa de auto-
regulación emocional (Fernández-Berrocal et al., 2006).
Respecto a la relación entre IE y rendimiento académico (Schutte et al.,
1998) encontraron correlaciones positivas en un estudio con estudiantes
22
universitarios de primer curso. No obstante, otros autores no han hallado esta
relación (Chico, 1999; Newsome et al., 2000). En España, el grupo de
investigación de IE de la Universidad de Málaga, ha analizado también estas
relaciones entre IE y rendimiento, hipotetizando que, probablemente, la IE tiene
una función mediadora y no directa sobre el rendimiento (Extremera et al., 2001).
Pérez et al., (2006) nos presentan en su estudio las implicaciones de una
elevada IE en el logro académico de estudiantes universitarios. Los autores
hacen un énfasis especial en la importancia de las habilidades emocionales en la
etapa universitaria, donde el nivel intelectual es muy homogéneo debido a los
diferentes filtros educativos de la muestra y en la que otros factores no
intelectuales podrían ejercer una mayor influencia sobre el rendimiento
académico.
Estudios realizados en la Universidad de Cádiz (Gil-Olarte, Guil, Mestre y
Núñez, 2005; Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004), encuentran correlaciones
estadísticamente significativas entre inteligencia emocional y rendimiento
académico en estudiantes de secundaria, que se mantienen con independencia
de la influencia que sobre las notas tiene la personalidad y la inteligencia general
o el efecto combinado de ambos. En el ámbito internacional, podemos destacar
el estudio llevado a cabo por Van der Zee, Thijs y Schakel (2002) con
estudiantes universitarios holandeses, en el cual obtuvieron relaciones bajas,
incluso negativas, entre algunos factores de la inteligencia emocional y el
cociente intelectual general, de acuerdo a lo esperado; mientras que se
produjeron asimismo relaciones significativas entre la inteligencia emocional y el
inventario de los cinco grandes factores de personalidad, a pesar de lo cual la
inteligencia emocional mostró un incremento significativo en la explicación del
rendimiento académico más allá de la contribución realizada por la inteligencia
psicométrica tradicional y las medidas de personalidad.
Vela (2004) obtuvo resultados semejantes con estudiantes
estadounidenses, una vez que se produjo una correlación significativa entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico; además, la inteligencia
emocional contribuyó a predecir el rendimiento más allá de lo que lo hizo un test
estandarizado de logro empleado para la admisión de los estudiantes.
23
Resultados similares a los obtenidos por Sternberg (2004) empleando medidas
de inteligencia práctica5.
Sin embargo, en el estudio de Barchard (2003), aunque aparece una
relación significativa entre inteligencia emocional y rendimiento académico, esta
relación desaparece una vez que se controla el efecto de la inteligencia
académica. Del mismo modo, Bastian, Burns y Nettelbeck (2005) no encuentran
relación entre inteligencia emocional y logro académico en estudiantes
universitarios, aunque sí aparece relacionada con varias habilidades para la vida,
como satisfacción vital, manejo de emociones y situaciones estresantes, etc.
En un estudio con estudiantes universitarios Pérez et al., (2007), los
resultados tomados en su conjunto claramente ponen de manifiesto que no
aparecen relaciones entre el cociente intelectual –CI- y las diferentes variables
relativas a la inteligencia emocional; mientras que sí se producen relaciones
significativas entre varias de las variables relativas a la inteligencia emocional y
el rendimiento académico, incluso cuando se controla el efecto de la inteligencia
psicométrica tradicional.
Por otra parte, la contribución que hacen varias de las variables relativas
a la inteligencia emocional a la predicción de las calificaciones académicas,
pone de manifiesto que los aspectos emocionales guardan cierta relación con el
logro académico, en línea con los trabajos de Schutte et al., (1998), Parker et al.,
(2004), Petrides et al., (2004) y Drago (2005). Esta relación se mantiene incluso
cuando se controla el efecto del cociente intelectual, como en el caso de Van der
Zee et al, (2002) y Vela (2004).
En conjunto, estos resultados apuntan a la existencia de relaciones
moderadas, aunque significativas, de los factores emocionales con el
rendimiento académico en estudiantes universitarios. Teniendo en cuenta la
importancia que se ha atribuido a algunos aspectos propiamente no-
intelectuales de la inteligencia, como la inteligencia emocional, en el logro
académico y profesional y en el desarrollo profesional en general (Dulewicz,
Higgs, y Slaski, 2003), es necesario aportar mayor evidencia empírica sobre
5 Empleando medidas de inteligencia práctica, Sternberg 2004
24
esta relación, una vez que no siempre se pone de manifiesto la influencia de
los aspectos socioemocionales (Barchard, 2003; Zeidner, Mathews y Roberts,
2004).
6.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y PERSONALIDAD
Por otro lado, investigaciones referidas al ámbito de la personalidad y la
IE, dan cuenta de interesantes hallazgos como los estudios realizados en
Estados Unidos que han mostrado que los alumnos universitarios con más IE
(evaluada con el TMMS) informan menor número de síntomas físicos, menos
ansiedad social y depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción interpersonal,
mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus
problemas y menos rumiación. Además cuando estos alumnos son expuestos a
tareas estresantes de laboratorio, perciben los estresores como menos
amenazantes y sus niveles de cortisol y de presión sanguínea son más bajos
(Salovey et al., 2002) e, incluso, se recuperan emocionalmente mejor de los
estados de ánimos negativos inducidos experimentalmente (Salovey et al.,
1995). Otros estudios realizados en Australia presentan evidencias de que los
estudiantes universitarios con alta IE responden al estrés con menos ideaciones
suicidas, comparados con aquellos con baja IE, e informan de menor depresión y
desesperanza (Ciarrochi et al., 2002). Igualmente, Liau et al., (2003) han
encontrado que los estudiantes de secundaria que indican menores niveles de IE
tienen puntuaciones más altas en estrés, depresión y quejas somáticas.
Los estudios llevados a cabo con una medida de habilidad (MEIS)
presentan resultados similares. Los estudiantes universitarios con niveles
altos de IE muestran una mayor empatía, una satisfacción ante la vida más
elevada y mejor calidad en sus relaciones sociales (Ciarrochi et al., 2000).
Jiménez et al., (2008), realizaron un estudio en España de IE y factores
de riesgo emocional para medir la relación de IE y ansiedad y depresión. El
factor Neuroticismo, es el que más se relaciona con la IE, mientras que el resto
de factores de personalidad no parecen presentar relación con el concepto. De
25
acuerdo con investigaciones anteriores (Extremera y Fernández-Berrocal, 2006;
Ferrando, Ferrándiz, Hernández, 2007), se han obtenido correlaciones
significativas y positivas entre Neuroticismo y percepción de emociones.
Recordemos que altas puntuaciones en este factor de personalidad que es el
más universal, indican que la persona tiende a ser emocionalmente inestable, es
decir, que el sujeto presenta una mayor susceptibilidad o una mayor
vulnerabilidad a las perturbaciones psicológicas. Estos resultados indican
que los estudiantes más inestables, presentan altas puntuaciones en percepción
de emociones, es decir, que atienden excesivamente a sus estados emocionales
y se preocupan demasiado por ellos. Con respecto a las escalas comprensión y
regulación emocional, observamos correlaciones negativas, lo que indica que
aquellos con alta inestabilidad emocional, presentan problemas a la hora de
comprender y regular los estados emocionales negativos que tienden a
experimentar. Por el contrario los sujetos que puntúan bajo en Neuroticismo, que
son emocionalmente estables, muestran bajas puntuaciones en percepción y
altas en comprensión y regulación, lo que indican que son personas que no
están excesivamente pendientes de cómo se sienten, quizás porque son
capaces de identificar con claridad sus sentimientos y porque cuentan con las
habilidades y estrategias necesarias para poder controlar y regular sus
emociones, por lo que podemos concluir que la IE es un buen indicador del nivel
de ajuste emocional del sujeto.
En España, también se han llevado a cabo investigaciones con
estudiantes adolescentes de enseñanza secundaria obligatoria (Fernández-
Berrocal et al., 1999). Los resultados han mostrado que cuando a los
adolescentes se les divide en grupos en función de sus niveles de sintomatología
depresiva, los alumnos con un estado normal se diferenciaban de los
clasificados como depresivos en niveles más altos en IE, en concreto por una
mayor claridad hacia sus sentimientos y niveles más elevados de reparación
de sus emociones. En cambio, los escolares clasificados como depresivos
tenían menores niveles en estos aspectos de IE y mayores puntuaciones en
ansiedad y en la frecuencia de pensamientos repetitivos y rumiativos que tratan
de apartar de su mente. Igualmente, altas puntuaciones en IE se han asociado a
puntuaciones más elevadas en autoestima, felicidad, salud mental y satisfacción
vital, y menores puntuaciones en ansiedad, depresión y supresión de
26
pensamientos negativos (Fernández-Berrocal et al., 2002; Extremera, 2003). El
mismo tipo de relaciones entre la IE y el ajuste emocional en estudiantes
universitarios se ha encontrado en otros países de habla hispana como Chile
(Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Ramos y Extremera, 2002).
6.3. ESTUDIOS CULTURALES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Los estudios sobre las diferencias culturales en IE han sido escasos
(Fernández-Berrocal et al., 2005; Roberts, Zeidner y Matthew, 2001; Van Rooy,
Alonso y Viswesvaran, 2005) analizan las diferencias étnicas en los
Estados Unidos y México en IE utilizando el TMMS con cuatro grupos: Afro-
Americanos, Latino-Americanos, Caucásicos y Mexicanos. Los resultados
mostraron diferencias significativas entre los grupos étnicos para Atención y
Claridad, obteniendo los Mexicanos puntuaciones más bajas que los Afro-
Americanos, Latino-Americanos y Caucásicos. No obstante, en Reparación no
se encontraron diferencias significativas entre los grupos. Por otra parte, los
resultados indicaron diferencias significativas de género en Atención y Claridad.
Las mujeres puntuaron más alto que los hombres en Atención, pero más bajo en
Claridad. Estos resultados se interpretan bajo el prisma de las diferencias
culturales existentes en la dimensión individualismo/colectivismo entre Estados
Unidos y México. Finalmente, los investigadores concluyen que debemos ser
cautos antes de asumir diferencias étnicas en IE sin primero controlar variables
socio-demográficas relevantes (Fernández-Berrocal et al., 2006).
En síntesis, varios trabajos en los niveles educativos iniciales y medios
muestran una relación entre IE y la salud mental de los estudiantes, mejor
rendimiento académico y un comportamiento más controlado y adaptado.
Igualmente, en los niveles educativos superiores distintas investigaciones han
encontrado relaciones significativas entre indicadores de adaptación social en
universitarios y alta IE. Estos indicadores incluyen síntomas de salud mental,
mayor satisfacción vital, mejores relaciones sociales, mayor empatía, relaciones
íntimas y afectivas más satisfactorias, etc.
27
Es pues la inteligencia emocional un aspecto relevante que complementa
y dota de una serie de habilidades y capacidades necesarias del sujeto, que
favorecen y facilitan la consecución de metas en el individuo en su tarea vital, y
actúa como buena predictora de la adaptación de una persona al medio
(Boyatzis et al., 2000; Ciarrochi et al., 2000).
7. MODELOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Existen dos modelos principales en el estudio de la inteligencia
emocional: el modelo de rasgos y el modelo de habilidades; desde los cuales se
lleva a cabo un debate en torno a la conceptualización y medición del constructo.
Aunque para algunos autores se trata de modelos complementarios
(Ciarrochi et al., 2000), para los autores del modelo de habilidad la
inteligencia debe considerarse separada de los rasgos estables de
personalidad, para poder determinar y analizar el grado en que influyen
en el comportamiento de las personas y en su competencia general (Mayer et
al., 1993; 1997).
7.1. MODELO DE RASGOS
Por su parte los modelos mixtos se centran en rasgos de comportamiento
estable y variables de personalidad (empatía, asertividad, impulsividad,
optimismo) así como otras muchas variables sin ninguna constatación de su
verdadera vinculación con la IE (Mayer, Caruso y Salovey, 1999; Mayer y Cobb,
2000).
Por ejemplo, Goleman (1995) realiza una interpretación del concepto en
su libro-Inteligencia Emociona, en la que incluye cinco componentes básicos,
aunque posteriormente incluye otro conjunto de atributos de personalidad
(autoconciencia, control de impulsos, manejo de estrés), rasgos motivacionales
28
(auto-motivación) o áreas comportamentales (manejo de las relaciones
interpersonales (Cabello et al.,2010).
Goleman (1995) parte de una conceptualización más amplia al considerar
la inteligencia emocional como una combinación de atributos estrechamente
relacionados con la personalidad distinta del CI, y que suele ir relacionada con
competencias ligadas al logro académico y profesional (Bar-On, 2000; Goleman,
1995, 1998; McCrae, 2000); Es pues, entre otras, la inteligencia emocional un
aspecto relevante que complementa y dota de una serie de habilidades y
capacidades necesarias del sujeto, que favorecen y facilitan la consecución de
metas en el individuo en su tarea vital, y actúa como buena predictora de la
adaptación de una persona al medio (Boyatzis et al., 2000); (Extremera et al.,
2006). El punto de vista de Goleman (1995) probablemente sea el que se haya
difundido más. Recogiendo las aportaciones de Salovey et al., (1990), considera
que la inteligencia emocional es:
1) Conocer las propias emociones: El principio de Sócrates "conócete a ti
mismo" nos habla de esta pieza clave de la inteligencia emocional: tener
conciencia de las propias emociones; reconocer un sentimiento en el
momento en que ocurre. Una incapacidad en este sentido nos deja a
merced de las emociones incontroladas.
2) Manejar las emociones: La habilidad para manejar los propios sentimientos
a fin de que se expresen de forma apropiada se fundamenta en la toma de
conciencia de las propias emociones. La habilidad para suavizar
expresiones de ira, furia o irritabilidad es fundamental en las relaciones
interpersonales.
3) Motivarse a sí mismo: Una emoción tiende a impulsar una acción. Por eso
las emociones y la motivación están íntimamente interrelacionados.
Encaminar las emociones y la motivación consecuente, hacia el logro de
objetivos es esencial para prestar atención, automotivarse, manejarse y
realizar actividades creativas. El autocontrol emocional conlleva a demorar
gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en el
29
logro de muchos objetivos. Las personas que poseen estas habilidades
tienden a ser más productivas y efectivas en las actividades que emprenden.
4) Reconocer las emociones de los demás: El don de gentes fundamental es la
empatía, la cual se basa en el conocimiento de las propias emociones. La
empatía es el fundamento del altruismo. Las personas empáticas sintonizan
mejor con las sutiles señales que indican lo que los demás necesitan o
desean. Esto las hace apropiadas para las profesiones de la ayuda y
servicios en sentido amplio (profesores, orientadores, pedagogos,
psicólogos, psicopedagogos, médicos, abogados, expertos en ventas, etc.).
5) Establecer relaciones: El arte de establecer buenas relaciones con los
demás es, en gran medida, la habilidad de manejar sus emociones. La
competencia social y las habilidades que conlleva son la base del liderazgo,
popularidad y eficiencia interpersonal. Las personas que dominan estas
habilidades sociales son capaces de interactuar de forma suave y efectiva
con los demás. La inteligencia emocional se conceptualiza como un
constructo que incluye tanto aspectos de personalidad como la habilidad
para percibir, asimilar, comprender y manejar las emociones (Bar-On, 1997).
El Modelo de Competencias Emocionales, se incluye dentro del
modelo de rasgos, este modelo está en proceso de construcción, análisis
y revisión permanente. La versión que aquí se presenta es una actualización de
versiones anteriores (Bisquerra, 2000, 2003; Bisquerra, et al., 2007). Ellos
entienden las competencias emocionales como el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia,
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos
emocionales. La finalidad de estas competencias se orienta a aportar valor
añadido a las funciones profesionales y promover el bienestar personal y social.
En el modelo que presentan, las competencias emocionales se
estructuran en cinco grandes competencias o bloques: conciencia emocional,
regulación emocional, autonomía personal, competencia social y habilidades de
vida para el bienestar (Bisquerra, 2009).
30
Para Bisquerra et al., (2007) existe una cierta confusión entre inteligencia
emocional, competencia emocional y educación emocional. Consideran que
la inteligencia emocional, conocida en algunos trabajos por EI (emotional
intelligence) o EQ (emotional quotient), es un constructo hipotético propio del
campo de la psicología, que ha sido defendido por Salovey y Mayer
(1990), Goleman (1995), Mayer et al., (1997), Schulze y Richard (2005) y
muchos otros. Pero está sobre la mesa del debate la existencia o no de este
constructo. Algunos autores (Davies et al., (1998); Hedlund et al., (2000), Saarni,
(2000), entre otros), han cuestionado la existencia de la inteligencia emocional.
Bisquerra (2003) y Pérez et al., (2005), exponen el recorrido histórico del
concepto de inteligencia emocional, donde se pueden observar las sucesivas
definiciones y debates en torno a dicho concepto que es centro de interés y
discusión en numerosas investigaciones (ver por ejemplo
http://eiconsortium.org). Dejamos para el campo de la psicología este debate.
Lo que no se pone en duda es la importancia y necesidad de adquirir
competencias emocionales (Bar-On et al., (2000), Cohen, (1999); Elias, Tobias y
Friedlander, (2001); Goleman, (1995, 1999); Saarni, (2000); Salovey y Sluyter,
(1997) y un largo etcétera). La competencia emocional pone el énfasis en la
interacción entre persona y ambiente, y como consecuencia confiere más
importancia al aprendizaje y desarrollo. Por tanto tiene unas aplicaciones
educativas inmediatas (Bisquerra et al., 2007).
7.2. MODELO DE HABILIDADES
Desde el modelo teórico de Salovey y Mayer, la inteligencia emocional es
concebida como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las
emociones, de manera que el individuo pueda solucionar problemas y adaptarse
de forma eficaz al medio que le rodea (Mayer et al., 1993).
Se centra en la aptitud para procesar información afectiva (Zeidner,
Matthews y Roberts, 2001) que incluye un conjunto de habilidades relacionadas
31
con el procesamiento emocional de la información (Fernández-Berrocal,
Salovey, Vera, Ramos y Extremera, 2002).
La inteligencia emocional es definida como: “la habilidad para percibir,
asimilar, comprender y regular las propias emociones y las de los demás
promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer et al., 1997).
Se defiende que esta inteligencia no puede ser entendida como un rasgo
de personalidad, aunque puede existir cierta interacción entre ambas
(Fernández- Berrocal et al., 2002).
Los autores plantean el modelo como un conjunto de habilidades que
abarcan desde los procesos psicológicos más básicos (percepción de las
emociones con crecimiento emocional e intelectual). Así, se trata de un modelo
jerárquico en el que son necesarias las habilidades más básicas para llegar a las
más complejas.
A continuación, definimos brevemente cada una de estas habilidades:
Percepción, evaluación y expresión de las emociones.
Esta habilidad hace referencia a la exactitud con la que los individuos
pueden identificar en uno mismo los correlatos fisiológicos y cognitivos que las
emociones comportan. Asimismo, las emociones pueden ser reconocidas en
otras personas y objetos (obras de arte, sonidos, etc.). En esta rama se incluye,
además, la capacidad para expresar las emociones de una manera adecuada.
La emoción como facilitadora del pensamiento.
Esta habilidad hace referencia a cómo las emociones actúan sobre
nuestro pensamiento y nuestra forma de procesar la información. Las emociones
van a determinar y mejorar el pensamiento porque dirigen la atención de los
individuos hacia la información importante. Las variaciones emocionales nos van
a permitir adoptar diferentes puntos de vista y múltiples perspectivas de los
problemas.
32
Comprensión emocional.
La tercera rama del modelo hace referencia a la capacidad para
comprender emociones y utilizar el conocimiento emocional. Incluye la
capacidad para etiquetar las emociones (significante) y relacionarlas con su
significado. Encierra también la habilidad para comprender emociones
complejas, así como aquellas que se producen de modo simultáneo.
Regulación de las emociones
Se trata del proceso emocional de mayor complejidad y abarca la
capacidad para estar abierto a las emociones, tanto positivas como
negativas. Además, hace referencia a la habilidad para manejar las emociones
en uno mismo y en los demás moderando las emociones negativas y
aumentando las positivas sin reprimir o exagerar la información que ellas
conllevan.
Para tratar de entender cómo se relacionan estas cuatro ramas del
modelo de habilidades con el procesamiento de la información y perfilar su
funcionamiento a nivel neurológico se expone a continuación una semblanza
del modelo y su impacto en las funciones cerebrales
7.2.1. NEUROFISIOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL
MODELO DE HABILIDADES
La neurociencia básica ha venido utilizando el término de <emoción>
para referirse al estado emocional. El término -sentimiento‘ hace referencia
a la experiencia consciente de la emoción. Las bases neurales de ambos
procesos serían, al menos en parte, diferentes, si bien las conexiones que
existan entre ellas pueden ser como veremos numerosas.
33
Las emociones, entendidas como patrones de respuestas, vienen
mediadas por estructuras cerebrales subcorticales tales como el hipotálamo, la
amígdala y el tronco encefálico y presentan tres tipos de componentes:
periféricos, autonómicos y hormonales. Las bases neurales de los sentimientos
conscientes, por su parte, se asentarían fundamentalmente en el cortex cerebral,
e implicarían en parte a la corteza del cíngulo y a los lóbulos frontales.
Desde una perspectiva interdisciplinar, podríamos considerar que el
concepto de inteligencia emocional (IE) integraría diversos aspectos de la
conducta entre los que destacamos la emoción, el sentimiento y la cognición
como expresiones del funcionamiento de ciertas áreas subcorticales y corticales
del cerebro, así como las variadas interconexiones existentes entre ellas y que
intervienen en uno u otro componente de lo que se entiende por emoción, afecto
o humor.
Mayer et al., (1997) consideran, la existencia de cuatro habilidades en la
IE, estas habilidades se desarrollan jerárquicamente de forma secuencial en
función de la edad y de la maduración cognitiva. Si bien la edad es un factor
relevante en la maduración del sistema nervioso y más específicamente del
cerebro, es de la maduración de este ultimo de lo que depende en última
instancia el desarrollo cognitivo. Este aspecto es de suma importancia, ya que el
desarrollo de las habilidades de la IE estará íntimamente relacionadas no solo
con la maduración del cerebro como órgano de la conducta y de la cognición,
sino con la variedad y naturaleza de las interconexiones que se vayan dando
entre las áreas cerebrales que subyacen al procesamiento de la emoción y las
que participan en la cognición (Mozaz, Mestre y Núñez-Vázquez, 2006).
7.2.2 PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES.
Los sentimientos son un sistema de alarma que nos informa sobre cómo
nos encontramos, qué nos gusta o qué funciona mal a nuestro alrededor con la
finalidad de realizar cambios en nuestras vidas. Una buena percepción implica
saber leer nuestros sentimientos y emociones, etiquetarlos y vivenciarlos. Con
un buen dominio para reconocer cómo nos sentimos, establecemos la base para
34
posteriormente aprender a controlarnos, moderar nuestras reacciones y no
dejarnos arrastrar por impulsos o pasiones exaltadas.
Ahora bien, ser conscientes de las emociones implica ser hábil en
múltiples facetas tintadas afectivamente. Junto a la percepción de nuestros
estados afectivos, se suman las emociones evocadas por objetos cargados de
sentimientos, reconocer las emociones expresadas, tanto verbal como
gestualmente, en el rostro y cuerpo de las personas; incluso distinguir el valor o
contenido emocional de un evento o situación social.
7.2.3 FACILITACIÓN EMOCIONAL
La razón y la pasión parecen aspectos opuestos en nuestra vida. Durante
siglos, filósofos y científicos han puesto en duda su carácter interactivo y de
ayuda recíproca. Las emociones y los pensamientos se encuentran fusionados
sólidamente y, si sabemos utilizar las emociones al servicio del pensamiento,
nos ayudan a razonar de forma más inteligente y tomar mejores decisiones. Tras
una investigación, empezamos a descubrir que dominar nuestras emociones y
hacerlas partícipes de nuestros pensamientos favorece una adaptación más
apropiada al ambiente. Por ejemplo, nuestras emociones se funden con nuestra
forma de pensar consiguiendo guiar la atención a los problemas realmente
importantes, nos facilita el recuerdo de eventos emotivos, permite una formación
de juicios acorde a cómo nos sentimos y, en función de nuestros sentimientos,
tomamos perspectivas diferentes ante un mismo problema. Por otra parte, el
«cómo nos sentimos» guiará nuestros pensamientos posteriores, influirá en la
creatividad en el trabajo, dirigirá nuestra forma de razonar y afectará a nuestra
capacidad diaria de deducción lógica. En efecto, que nuestros alumnos estén
felices o tristes, enfadados o eufóricos o hagan o no un uso apropiado de su IE
para regular y comprender sus emociones puede, incluso, determinar el
resultado final de sus notas escolares y su posterior dedicación profesional.
7.2.4 COMPRENSIÓN EMOCIONAL.
Para comprender los sentimientos de los demás debemos empezar por
aprender a comprendernos a nosotros mismos, cuáles son nuestras necesidades
35
y deseos, qué cosas, personas o situaciones nos causan determinados
sentimientos, qué pensamientos generan tales emociones, cómo nos afectan y
qué consecuencias y reacciones nos provocan. Si reconocemos e identificamos
nuestros propios sentimientos, más facilidades tendremos para conectar con los
del prójimo. Empatizar consiste «simplemente» en situarnos en el lugar del otro y
ser consciente de sus sentimientos, sus causas y sus implicaciones personales.
Ahora bien, en el caso de que la persona nunca haya sentido el sentimiento
expresado por el amigo, le resultará difícil tratar de comprender por lo que está
pasando. Aquél que nunca ha vivido una ruptura de pareja, en ningún momento
fue alabado y reforzado por sus padres por un trabajo bien hecho o jamás ha
sufrido la pérdida de un ser querido realizará un mayor esfuerzo mental y
emocional de la situación, aun a riesgo de no llegar a entenderlo finalmente,
para imaginarse el estado afectivo de la otra persona.
Junto a la existencia de otros factores personales y ambientales, el nivel
de IE de una persona está relacionado con las experiencias emocionales que
nos ocurren a lo largo del ciclo vital. Desarrollar una plena destreza empática en
los niños implica también enseñarles que no todos sentimos lo mismo en
situaciones semejantes y ante las mismas personas, que la individualidad orienta
nuestras vidas y que cada persona siente distintas necesidades, miedos, deseos
y odios.
7.2.5 REGULACIÓN EMOCIONAL
Una de las habilidades más complicadas de desplegar y dominar con
maestría es la regulación de nuestros estados emocionales. Consiste en la
habilidad para moderar o manejar nuestra propia reacción emocional ante
situaciones intensas, ya sean positivas o negativas. La regulación emocional se
ha considerado como la capacidad para evitar respuestas emocionales
descontroladas en situaciones de ira, provocación o miedo. Tal definición es
comúnmente considerada correcta, pero resulta incompleta.
Las investigaciones están ampliando el campo de la autoregulación a las
emociones positivas. Una línea divisoria invisible y muy frágil demarca los límites
entre sentir una emoción y dejarse llevar por ella. Es decir, regular las emociones
36
implica algo más que simplemente alcanzar satisfacción con los sentimientos
positivos y tratar de evitar y/o esconder nuestros afectos más nocivos. La
regulación supone un paso más allá, consiste en percibir, sentir y vivenciar
nuestro estado afectivo, sin ser abrumado o avasallado por él, de forma que no
llegue a nublar nuestra forma de razonar.
Posteriormente, debemos decidir de manera prudente y consciente, cómo
queremos hacer uso de tal información, de acuerdo a nuestras normas sociales y
culturales, para alcanzar un pensamiento claro y eficaz y no basado en el
arrebato y la irracionalidad. Un experto emocional elige bien los pensamientos a
los que va a prestar atención con objeto de no dejarse llevar por su primer
impulso e, incluso, aprende a generar pensamientos alternativos adaptativos
para controlar posibles alteraciones emocionales.
Del mismo modo, una regulación efectiva contempla la capacidad para
tolerar la frustración y sentirse tranquilo y relajado ante metas que se plantean
como muy lejanas o inalcanzables. Tampoco se puede pasar por alto la
importancia de la destreza regulativa a la hora de poner en práctica nuestra
capacidad para automotivarnos. En este sentido, el proceso autoregulativo forma
parte de la habilidad inherente para valorar nuestras prioridades, dirigir nuestra
energía hacia la consecución de un objetivo, afrontando positivamente los
obstáculos encontrados en el camino, a través de un estado de búsqueda,
constancia y entusiasmo hacia nuestras metas.
8. ANÁLISIS DE LA IE DESDE LA ÓPTICA DE SU EFECTIVIDAD
PREDICTIVA
En la actualidad, varios focos de interés sobre la IE y su validez atraen la
atención de los investigadores, afanados unos y otros en validar o refutar su
existencia (Murphy y Allen, 2006). Uno de los temas más candentes para los
defensores del constructo es la necesidad de demostrar su validez predictiva e
incremental sobre aspectos del funcionamiento emocional.
A pesar de que la IE se ha promulgado como una variable crítica del
bienestar psicológico, cuyas habilidades emocionales -promueven un
37
crecimiento emocional e intelectual (Mayer et al., 1997), la mayoría de trabajos
se han centrado más en problemas conceptuales, psicométricos o de evaluación
(Matthews, Zeidner y Roberts, 2002). Tal objetivo hace referencia a la necesidad
de demostrar la utilidad práctica de la IE para explicar dominios vitales de las
personas y, especialmente, analizar el grado de varianza explicativo de la IE una
vez controlado el efecto de otras dimensiones que tradicionalmente han
explicado el bienestar emocional.
Así, si las medidas de IE fuesen predictivas de resultados vitales
importantes, independientemente de otros constructos clásicos, la IE podría ser
considerada como una variable prometedora y significativa para la comprensión
de indicadores adaptativos en la vida cotidiana.
En el campo empírico, gran parte de los esfuerzos se han centrado en
analizar el papel de la IE en el proceso de recuperación de situaciones
estresantes o traumáticas, especialmente mediante medidas autoinformadas de
IE. Por ejemplo, en la última década se ha explorado el papel de la percepción
de nuestras habilidades emocionales (evaluadas con el Trait Meta-Mood
Scale; TMMS, Salovey et al., 1995).
9. PROGRAMAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
En los últimos años se han desarrollado diferentes programas para
el desarrollo de las habilidades emocionales, aunque pocos han
demostrado su eficacia, ya que no se encuentran debidamente evaluados y,
además, la mayoría de ellos no están basados en un modelo teórico sólido.
El propósito de este apartado es presentar algunos programas que han
sido diseñados para mejorar las habilidades emocionales de los adultos;
describimos algunos trabajos realizados, que tratan de manera sistemática y
rigurosa de probar la eficacia de la educación emocional a través de la IE.
En Bélgica, Nelis, Quoidbach, Mikolajczak & Hansenne (2009) han
diseñado un programa de intervención para desarrollar las habilidades
38
emocionales, basado en el modelo teórico de Mayer et al., (1997) y
estructurado según las cuatro habilidades de este modelo. Este programa se
centra en el conocimiento emocional y en cómo aplicar estas habilidades
emocionales en la vida diaria. Esta intervención consta de cuatro sesiones
con una duración de dos horas y media cada una y que se distribuyen a lo largo
de un mes. Los resultados señalan que aquellas personas que han participado
en este programa mejoran su capacidad para identificar y manejar las emociones
en comparación con aquellas personas que no habían participado en esta
intervención. Seis meses después del entrenamiento se seguían manteniendo
estas mejoras.
Dentro del ámbito educativo, Brackett, Alster, Wolfe, Katulak, y Fale
(2007) proponen un modelo sobre cómo implementar con éxito un
programa de aprendizaje socioemocional en Valley Stream (Nueva York). Su
trabajo incluye dos talleres para profesores y personal del colegio. En el primer
taller de trabajo, los participantes aprenden estrategias y técnicas para
incrementar la conciencia de la importancia de las habilidades emocionales y
para aumentar sus destrezas a la hora de emplear estas habilidades en sus
relaciones sociales y personales. En estas sesiones de trabajo se les
proporciona información detallada del modelo de Mayer et al., (1997),
conocimiento de cómo las habilidades de la inteligencia emocional pueden ser
aplicadas a la práctica profesional y estrategias innovadoras para poder
incrementar cada habilidad de la inteligencia emocional empleando diversas
actividades.
39
CAPÍTULO II
LAS HABILIDADES COGNITIVAS
1. MODELOS TEÓRICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Durante las últimas décadas, los teóricos han elaborado un gran número
de modelos distintos de Inteligencia Emocional. En términos generales, los
modelos desarrollados se han basado en tres perspectivas: Las habilidades o
competencias, los comportamientos y la inteligencia.
A su vez, al analizar la perspectiva que ubica la estructura de la
Inteligencia Emocional como una teoría de inteligencia, Mayer et al. (2000a
y b) realizan una distinción entre los modelos mixtos y de habilidades. Los
modelos mixtos se caracterizan por una serie de contenidos que
trascienden el análisis teórico hacia su conocimiento directo y aplicativo
Goleman (1995); Cooper y Sawaf, (1998); mientras que los modelos de
habilidad se centran en el análisis del proceso de “pensamiento acerca de
los sentimientos”, a diferencia de otras posturas que se concentran
únicamente en la percepción y regulación de estos Salovey y Mayer,
(1990).
A continuación se describirán los tres principales modelos de
la Inteligencia Emocional.
1.1. MODELO BASADO EN LA HABILIDAD
Efectivamente, las emociones expresan las relaciones que tenemos con
una persona, un amigo, un familiar, o entre nosotros. Y el modelo más destacado
aquí es:
40
1.1.1. MODELO DE CUATRO-FASES DE INTELIGENCIA
EMOCIONAL O MODELO DE HABILIDAD
En sus investigaciones, Salovey y Mayer (1990); en Gabel (2005)
definieron la Inteligencia Emocional como: “La capacidad para identificar y
traducir correctamente los signos y eventos emocionales personales y de los
otros, elaborándolos y produciendo procesos de dirección emocional,
pensamiento y comportamiento de manera efectiva y adecuada a las metas
personales y el ambiente”. Es decir, la capacidad del individuo para acceder a
sus emociones y crear una sintonización e integración entre sus experiencias.
El modelo de cuatro-fases de Inteligencia emocional o modelo de
habilidad, concibe a la inteligencia emocional, como una inteligencia relacionada
con el procesamiento de información emocional, a través de la manipulación
cognitiva y conducida sobre la base de una tradición psicomotriz. Salovey y
Mayer (1990). Esta perspectiva busca identificar, asimilar, entender y, por último,
manejar las emocionales.
Este modelo está compuesto de cuatro etapas de capacidades
emocionales, cada una de las cuales se construye sobre la base de las
habilidades logradas en la fase anterior Gabel (2005). La capacidad más básica
es la percepción y la identificación emocional. Posteriormente, las emociones
son asimiladas en el pensamiento e incluso pueden ser comparadas con otras
sensaciones o representaciones. En la tercera etapa, las reglas y la experiencia
gobiernan el razonamiento acerca de las emociones. Finalmente, las emociones
son manejadas y reguladas en la cuarta etapa, en términos de apertura y
regulación de los sentimientos y emociones con el fin de producir un crecimiento
personal y en los demás.
1.1.1.1. EXPRESIÓN Y PERCEPCIÓN DE LA EMOCIÓN
Es una habilidad básica de procesamiento de información interna y
externa en relación con la emoción. Por ejemplo los individuos que padecen de
41
alexitimia son incapaces de expresar sus emociones verbalmente ya que no
logran identificar sus sentimientos.
Se ha comprobado que los individuos que logran comunicar sus
emociones generalmente se muestran más empáticos y menos deprimidos que
aquellos que los hacen de forma inadecuada (Mayer, Dipaolo y Salovey 1980;
véase Cabanillas, 2002)
Con esta habilidad de tener en cuenta las emociones de los demás se
puede responder más efectivamente al ambiente y construir una red social
favorable que los ayuden en determinadas situaciones (Salovey, Bedell,
Detweier y Mayer 1999; véase Cabanillas, 2002).
1.1.2 FACILITACIÓN EMOCIONAL DEL PENSAMIENTO
Los efectos que tienen los estados emocionales pueden encaminarse
en relación a diversos fines, si la persona vivencia emociones positivas
probablemente obtenga resultados positivos. En cambio sí son negativos puede
provocar resultados negativos.
Así mismo se han encontrado que las emociones originan estructuras
mentales diferentes de acuerdo al tipo de problema que se ha generado, es
decir, las emociones crean diferentes estilos de información. Este proceso
genera estructuras mentales útiles para tareas creativas en las que se requiere
pensar intuitivamente con flexibilidad si los efectos fueron positivos. De lo
contrario si fueron efectos negativos se lentifica la capacidad de resolución del
problema, utilizando estrategias ligadas al detalle o utilizando estilos focalizados
y deliberados.
1.1.3 REGULACIÓN DE LA EMOCIÓN
No sólo es importante conocer las emociones que día a día tenemos sino
también desarrollar la forma de regular, manejar debidamente la emoción de
42
acuerdo a la situación en la que se encuentra, lo cual provoque emociones más
adaptativas. Luego deben implementarse habilidades que eviten resultados
desagradables y por el contrario, generen resultados positivos.
A través de la experiencia autoreflexiva emocional, las personas
aprenden las causas y consecuencias de sus experiencias
emocionales. El conocer la emoción nos permite crear teorías del cómo y el
porqué de las emociones. Es por eso el conocerse a sí mismo genera una
regulación emocional eficaz y un bienestar mayor.
1.2 MODELOS MIXTOS.
Los modelos mixtos integran diversas características de personalidad, que
se componen para dirigir una determinada actitud frente a diferentes
acontecimientos a los que está inmerso el ser humano. Los modelos que
destacan en este aspecto son:
1.2.1 MODELO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES DE
GOLEMAN
Góleman reconoce que su modelo es de amplio espectro, señalando que
el término “Resiliencia del yo” es bastante cercano a la idea de la inteligencia
emocional. Así mismo advierte que la inteligencia emocional puede estar
comprendida en el término carácter Góleman (1996).
Góleman definió la inteligencia emocional como la capacidad para
reconocer y manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear
nuestras relaciones. El modelo de las competencias emocionales comprende
una serie de competencias que facilitan, a las personas, el manejo de las
emociones, hacia uno mismo y hacia los demás. Este modelo formula la
inteligencia emocional en términos de una teoría del desarrollo y propone una
teoría del desempeño aplicable de manera directa al ámbito laboral y
43
organizacional, centrado en el pronóstico de la excelencia laboral. Por ello, esta
perspectiva está considerada como una teoría mixta, basada en la cognición,
personalidad, motivación, emoción, inteligencia y neurociencia; es decir,
incluye procesos psicológicos cognitivos y no cognitivos.
La estructura de su modelo está compuesta por cinco áreas que son:
Entendimiento de nuestras emociones, manejo de emociones,
automotivación, reconocimiento de las emociones en otros y manejo de las
relaciones.
a. Entendimiento de nuestras emociones: Lo cual constituye la
piedra angular de la inteligencia emocional.
- Reconocimiento de las emociones personales “en el momento”
- Monitoreo de los “sentimientos” de momento a momento”
b. Manejo de emociones: Es la que permite controlar nuestros
sentimientos y adecuarlos al momento.
- Ocupándose de las emociones para que sean apropiadas.
- Habilidades para “aliviarse” a sí mismo.
- Habilidad de “dejar fuera” la ansiedad desenfrenada o la
irritabilidad.
c. Auto–Motivación: Esto ayuda a aumentar la competencia no solo social
sino también la sensación de eficiencia con uno mismo y su entorno.
- Emociones al servicio de uno mismo.
- Retrasar la satisfacción y los impulsos.
- Poniéndose en el estado “flujo”
d. Reconocimiento de las emociones en otros: Es tener en cuenta las
emociones de los otros sintonizando adecuadamente, lo cual permite
relacionarse mejor.
44
- Conocimiento empático.
- Armonizar con la necesidad.
e. Manejo de las relaciones: Esto nos permite un adecuado nivel de
interrelación con los demás:
- Habilidad en el manejo de las emociones de otros.
- Actuando recíprocamente con otros.
1.2.2 MODELO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SOCIAL DE BARON
BarOn (1997); cit. por Ugarriza (2001) define la inteligencia emocional
como un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y de
destrezas que influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las
demandas y presiones del medio. Dicha habilidad se basa en la capacidad del
individuo de ser consciente, comprender, controlar y expresar sus emociones de
manera efectiva.
El modelo de BarOn inteligencias no cognitivas se fundamenta en las
competencias, las cuales intentan explicar cómo un individuo se relaciona con
las personas que le rodean y con su medio ambiente. Por tanto, la inteligencia
emocional y la inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de
interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad
general para adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del
ambiente BarOn, (2000); en Gabel (2005). En este sentido, el modelo
“representa un conjunto de conocimientos utilizados para enfrentar la vida
efectivamente”.
El modelo de BarOn está compuesto por cinco componentes:
a. El componente intrapersonal, que reúne la habilidad del ser consciente,
evalúa el yo interior.
45
b. El componente Interpersonal; que implica la habilidad para manejar
emociones fuertes, ser responsables y confiables con buenas habilidades
sociales, es decir, que comprenden, interactúan, se relacionan bien con
los demás.
c. El componente de adaptabilidad o ajuste; permite apreciar cuan exitosa es
la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y
enfrentando de manera afectiva las situaciones problemáticas.
d. El componente del manejo del estrés, que involucra la habilidad de tener
una visión positiva, optimista y trabajar bajo presión, sin perder el control.
e. El componente del estado de ánimo general, constituido por la habilidad
de la persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de la vida
y el sentirse contenta en general.
Además, BarOn dividió las capacidades emocionales en dos tipos
principales:
El primer tipo, son las capacidades básicas, que son esenciales para la
existencia de la inteligencia emocional, compuesta por la asertividad, la
empatía, las relaciones sociales, el afrontamiento de presiones, el control de
impulsos, el examen de realidad, la flexibilidad y la solución de problemas.
El segundo tipo, se refiere a las capacidades facilitadoras, que son el
optimismo, la autorregulación, la alegría, la independencia emocional y la
responsabilidad social BarOn, (2000) cada uno de éstos elementos se
encuentran interrelacionado entre sí.
2 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Por lo general se considera que el rendimiento académico es el último
objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje de los diferentes niveles
educativos.
46
El conocimiento y habilidades adquiridas en un nivel educativo dado,
deben ser repertorios que faciliten la adquisición de otros conocimientos y
habilidades en un nivel de enseñanza posterior. Luego entonces, de acuerdo
con esta aseveración, los estudiantes que obtienen un alto rendimiento
académico deberán tener mayor facilidad para aprender nuevos repertorios
académicos; en cambio, los que muestran un bajo rendimiento tendrán
dificultades en un nivel de enseñanza posterior, pero para logar estos aspectos
se hace necesario incorporar nuevas variables para entender cómo podría
darse estos aspectos.
Gardner. (1983) Salovey y Mayer, (1990) Sternberg, (1997) han
generado propuestas que abren la posibilidad de complementar la formación de
nuevas generaciones de profesionistas para asegurar no solamente su
desarrollo tecnológico (conocimientos y habilidades técnicas), sino también su
desarrollo profesional. Una de las propuestas se deriva del reconocimiento de
que el coeficiente intelectual (C.I.) es un factor que influye para asegurar parte
del desempeño actual y futuro de un profesional, pero que no asegura ni
garantiza por si solo el logro de un desempeño profesional exitoso.
La propuesta de Gardner (1983) ha llegado al punto de reconocer no
solo a una sino a varias "inteligencias", que en conjunto pueden contribuir al
desarrollo de repertorios profesionales.
A partir de propuestas como las anteriores, ha adquirido importancia la
llamada inteligencia emocional al reconocerse la necesidad de contar con
habilidades emocionales que repercutan en el rendimiento académico y el
desempeño profesional.
De acuerdo con sus investigaciones en diferentes empresas,
Goleman señaló que los empleados exitosos son aquellos que no pierden el
equilibrio en situaciones tensas, sino que aun en medio de una crisis se
mantienen tranquilos; es decir, manejan sus emociones, son empáticos y
sensibles con sus compañeros. Estas habilidades emocionales son algunos de
los componentes de la inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1990).
47
La inteligencia emocional contribuye a reconsiderar la importancia que
tienen las emociones como un factor o variable para preservar o elevar la
calidad de vida y para coadyuvar al desempeño profesional, social y familiar del
ser humano, pues se ha ido corroborando que juegan un papel regulatorio en
los procesos adaptativos. Además, el concepto de inteligencia emocional ha
facilitado la integración de las actividades racionales y emocionales.
2.1 FRACASO ESCOLAR
Uno de los temas clave que ha ocupado la reflexión y el quehacer de los
psicopedagogos han sido y es el del fracaso escolar, entendiendo esta
palabra como el resultado de un proceso de dificultades para seguir los
aprendizajes y que suele culminar en una situación de fracaso.
El fracaso escolar puede entenderse de tres formas distintas: como
resultado objetivo de los trabajos escolares, como vivencia personal de fracaso
y como resultado del propio sistema educativo.
Como resultado objetivo de los trabajos escolares, se trata de los
resultados que obtienen los niños y jóvenes, uno a uno, de forma individual, en
los distintos cursos por los que atraviesa su vida escolar.
En todo curso existe un grupito de niños y jóvenes que presenta más
dificultades que los otros para trabajar. Sin embargo, hay que señalar la
presencia de un fenómeno que hace pensar que los fracasos escolares no son
exclusivamente un problema individual.
El hecho de que el aumento progresivo del fracaso sea un fenómeno
generalizado y alcance cifras alarmantes evidencia una cuestión grave: con el
progreso de los años aumenta el fracaso. Este hecho es especialmente
alarmante en ciertas zonas cultural y geográficamente desfavorecidas.
Como vivencia personal de fracaso, la experiencia personal del
48
fracaso escolar, tenga el origen que tenga, resulta muy negativa para la
evolución psicológica del niño y el joven.
A partir del inicio de la escolaridad, su autoestima se fundamenta en la
imagen que la escuela le devuelve y que no deja de influir en la visión que la
familia tiene también de él. Y dicha autoestima se basa en el cumplimiento de
las expectativas que la escuela instala a partir de los programas escolares, los
aprendizajes y los resultados que ellos obtengan. En cierto sentido, al niño que
fracasa escolarmente se le dice “tu no vales”, “no sirves”. Este hecho es tanto
más negativo cuanto que, en la mayoría de los casos, son responsables del
problema las propias deficiencias del sistema, sin que el niño llegue a
comprender los motivos de sus dificultades.
Como resultado del propio sistema educativo, la otra forma de
enfocar la cuestión del fracaso escolar ha quedado ya apuntada en el primer
punto. Si la mitad de los niños o jóvenes no pueden seguir el ritmo escolar, es la
propia escuela la que fracasa; ella misma demuestra así su incompetencia en la
tarea que se propone.
En todo caso, en cualquier análisis individual que se haga sobre un niño
que presenta este tipo de dificultad, aparece la posibilidad de enfocarlo desde
los tres ángulos.
Causas.
Existen diferentes factores o causas que pueden provocar el fracaso
escolar, dentro de los cuales tenemos:
Individuales y familiares, aquí aparecen justamente, todos aquellos
factores de los que la psicología se ha ocupado más abiertamente y para los
que dispone de más instrumentos de intervención. Problemas familiares (peleas
entre los progenitores), hogares desorganizados (abandono de uno de los
cónyuges).
Instrumentales e intelectuales, (retrasos de lenguaje, dificultades psico
49
motoras, déficit simbólicos, etc.) todos ellos pueden causar dificultad de
rendimiento.
Afectivos y de personalidad, generalmente ligados a la situación
familiar del niño, impiden su trabajo, obstaculizan los mecanismos mínimos de
concentración o inhiben la capacidad de esfuerzo o del pensamiento.
Pedagógicos e institucionales, este hecho se manifiesta de diversas
formas que hay que saber interpretar.
Por ejemplo, en ciertas clases o grupos, los fracasos, sin motivo
aparente, abundan más que en otros.
A veces, un grupo mejora notablemente al cambiar de maestro, y son
conocidas las mejoras que experimentan gran número de niños cuando algún
grupo de maestros decide poner en común los problemas, los métodos y las
formas de gestionar la clase, dado que los problemas entre los maestros
suelen acarrear problemas en los niños y jóvenes.
A menudo también los programas se plantean a un nivel tan alto de
exigencia que sólo algunos niños y jóvenes de la clase pueden seguirlos,
fracasando los demás.
Ambientales y extraescolares, que penetran en la escuela, y
determinan buena parte de los fracasos; tanto es así que, en ambientes
económicamente frágiles y con escasos recurso, los fracasos son mucho más
numerosos que en aquellos donde la vida cultural es más accesible, desde
el primer momento, a los niños y jóvenes.
2.2 EL APOYO FAMILIAR EN EL APRENDIZAJE
Cuando existen relaciones amistosas entre padres y maestros, la
enseñanza adquiere un nuevo sentido e importancia.
50
Los padres pueden apoyar las actividades escolares y generalmente lo
hacen así cuando saben qué es lo que sucede y por qué motivo una actividad
es importante.
Este apoyo a menudo toma la forma de una ayuda directa: padres que
conciertan visitas a una industria de la comunidad; padres que explican a los
alumnos mayores los complejos detalles de sus negocios; madres que ayudan a
preparar los trajes para una representación teatral; y matrimonios que
encuentran la manera práctica de sacar partido, en casa, de la lectura, la
escritura, la aritmética, la ortografía.
El apoyo paterno sirve de escudo para proteger a la enseñanza de las
críticas infundadas e irreflexivas y de los ataques que la desacreditan a
sabiendas o por ignorancia. El franco apoyo que pueda prestarse a los objetivos
de la escuela se encuentra entre los factores que mejoran la calidad y eficacia
de la enseñanza.
51
CAPÍTULO III
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
.
1. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1.1 DEFINICIONES CONCEPTUALES
Antes de definir las estrategias de aprendizaje es preciso delimitar el
término aprendizaje.
En su acepción básica “Aprendizaje” es el cambio relativamente
permanente de la conducta que resulta de la práctica o de la experiencia.
De acuerdo al nuevo enfoque pedagógico “El aprendizaje” es un proceso
de construcción de representaciones personales, significativas y con sentido de
un objeto o situación de la realidad.
Es un proceso interno que se desarrolla cuando cada estudiante está en
interacción con su medio sociocultural y natural. Florindez (2005).
Todo aprendizaje está sustentado en principios que busca:
• Convertir la experiencia cotidiana en un espacio educativo.
• Tener en cuenta la validez de los distintos tipos de conocimientos:
Científico, mítico, culturales o de sentido común.
• Buscar la participación activa del estudiante en la construcción de su propio
conocimiento.
• Desarrollar la capacidad de “desaprender” ratificando o
rectificando las percepciones iniciales convirtiéndolo en un proceso
recursivo.
• Todo aprendizaje se orienta a construir espacios democráticos de realización
personal y social, por ello tiene sentido de funcionalidad.
52
Desde esta perspectiva, podemos decir que existen una serie de
definiciones acerca del significado de estrategias de aprendizaje:
a) Como rasgo intelectual: Capacidad internamente organizado de la que se
vale el estudiante para guiar su aprendizaje, atención, recordación,
pensamiento, etc.
b) Como Habilidad Superior: Destreza de manejo de sí mismo para el
gobierno de procesos de atención, aprendizaje, pensamiento, solución de
problemas Chadwick C. (1979)6.
c) Como operaciones: conjunto de procedimientos que se
instrumentan y se llevan a cabo para lograr algún objetivo, plan, fin,
meta.
Las tres definiciones tiene puntos en común, ya que suponen un
factor de control por parte del sujeto sobre algo (procesos de tratamiento de la
información) un propósito u objetivo y un elemento que facilita el ingreso y la
salida de información.
En síntesis podemos decir que las “estrategias de aprendizaje”, son el
conjunto de habilidades, destrezas y actitudes que realiza el estudiante de
manera consciente y autónoma, con el propósito de autorregular de manera
eficaz su proceso de aprendizaje para el logro de capacidades. Florindez (2005)
1.2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y METACOGNICIÓN
Es necesario tomar en cuenta a la “metacognición”, ya que unida a las
estrategias de aprendizaje forman una alianza educativa para un proceso de
aprendizaje significativo y/o resistente al olvido.
Por otro lado, la metacognición prepara la puesta en macha de las estrategias
de aprendizaje al dirigir la conciencia a procesos y contenidos que necesitan ser
6 Chadwick C 1979, Teorías Del Aprendizaje.pp 67
53
intervenidos. Como también puede focalizar las estrategias facilitando la
selección de las más adecuadas, así como la emisión de juicios sobre el
momento oportuno y el grado en que deben aplicarse. Por otro lado, la misma
metacognición puede convertirse en estrategias, como en el caso de los
procedimientos de lectura comprensiva en los que el control consciente,
antes, durante y después de la lectura son esenciales. (Meza y Lazarte,2007).
Tanto la metacognición como las estrategias de aprendizaje buscan el
control para “aprender” pero ejercido por el estudiante. De ésta manera se
promueve el autocontrol o autorregulación del aprendizaje, que es el resultado
de un entrenamiento serio y sostenido.
El Autocontrol y Autorregulación implica:
Saber auto-observarse: Es reflexionar acerca de lo que se ha hecho,
pensado o sentido, es hacerse preguntas a si mismo sobre los aspectos
relevantes de los aprendizajes y tareas para estar en condiciones de
describir y registrar sus comportamientos.
Saber auto-evaluarse: Es emitir juicios sobre la propia actuación o
rendimiento de uno en base a criterios internos que se han ido construyendo
durante la experiencia académica.
Saber auto-incentivarse: Por un trabajo bien hecho o meta alcanzada,
hacerlo de inmediato o poco después del logro, considerando incentivos
externos e internos (satisfacción personal).
La propuesta de la metacognición y las estrategias de aprendizaje va de
acuerdo con los imperativos de la modernidad, que reclaman profesionales
cada vez más capaces y creativos, ciudadanos libres, activos, buenos
pensadores y solucionadotes de problemas. Meza y Lazarte (2007).
Por último Gaskins y Elliot (1999), Elosúa y García (1993), sostienen que
se pueden adquirir estrategias cognitivas que posibilitan un mejor uso de lo que
ya se conoce así como la formulación de nuevas respuestas a nuevos
54
problemas. En general, podemos concluir que existen coincidencias entre los
autores que abordan dicha temática, y estos autores rescatan las siguientes
características distintivas de las estrategias de aprendizaje:
Son procedimientos mentales.
Sirven para facilitar y hacer más eficaz el aprendizaje.
Indican una secuencia o rutina cognitiva.
Implican medios para seleccionar, combinar y rediseñar diversos tipos de
aprendizaje estas rutinas.
Son la clave para que el alumno logre un aprendizaje significativo.
Implica procesos afectivos, cognitivos y metacognitivos.
Asume que el estudiante es el arquitecto de sus propios
conocimientos.
1.3 CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En la actualidad el enfoque cognitivo de procesamiento de la información
considera al aprendizaje, como un proceso de construcción de significados
donde se concibe al estudiante como activo e inventivo que busca construir
el significado de los contenidos informativos y asumiendo un rol protagónico,
autónomo, autorregulado y eficaz que conoce como controlar y optimizar cada
uno de los procesos cognitivos de acuerdo a la naturaleza del contenido,
materia de estudio. Beltrán (1998).
Existen diferentes enfoques y percepciones en la clasificación de las
estrategias de aprendizaje, para el presente estudio, nos remitimos a dos
clasificaciones que son complementarias:
1.3.1 CLASIFICACIÓN DE ACUERDO A LA EDUCACIÓN
Las formas de clasificación de ésta Institución Educativa son de acuerdo
a los siguientes criterios.
55
Gagné y Brigg (1979 véase Florindez, 2005)
Se basa en tres aspectos:
Desde la perspectiva, de cómo se van desarrollando los procesos mentales
del sujeto aprendiz en el proceso de aprendizaje y las formas cómo éstas
van a ir generando el desarrollo de diferentes tipos de pensamiento; crítico,
analítico y creativo entre otros. Dentro de este marco estarían las estrategias
cognitivas.
Desde de la perspectiva de cómo el sujeto aprendiz asume su rol
protagónico en el proceso de construcción de sus aprendizajes; tomando
conciencia y regulando de acuerdo a sus capacidades y habilidades. Dentro
de éstos lineamientos están las estrategias metacognitivas.
Además es necesario, remarcar que todo proceso de aprender no solamente
es la relación con la capacidad intelectual, es decir cognición, sino añadido a
ella están las diferentes formas cómo se desarrollan los procesos efectivos y
emocionales en el estudiante. Dentro de éste marco, se ubica a las
estrategias afectivas.
Estrategias cognitivas.- Las estrategias cognitivas o habilidades de
pensamiento son aquellas que nos permiten aprender a comprender y
resolver problemas.
Es un enfoque generalizado que involucra una serie de tácticas y
procedimientos “libres de contenido”.
Por otra parte Sternberg, las define dentro del marco de la
inteligencia, como un conjunto de pensamientos y habilidades para aprender,
que se utilizan en la solución de problemas académicos y que se pueden
enseñar y diagnósticas separadamente Sternberg (1983).
En suma las estrategias cognitivas es el conjunto de procedimientos,
técnicas y recursos que posibilitan la activación de procesos relativos a las
56
operaciones mentales para el logro de aprendizajes.
Estrategias metacognitivas.- Metacognición es pensar sobre el
pensamiento y las estrategias metacognitivas son el conjunto de
procedimientos y habilidades que utiliza el estudiante para guiar y
autorregular su propio proceso de aprendizaje y por lo tanto obtener mejores
resultados. Florindez (2005).
Todas las investigaciones en ésta área se orientan a destacar que los
estudiantes necesitan tener no sólo el conocimiento específico de un dominio
para tener un rendimiento experto, sino también conocimiento de cuándo
y cómo aplicar ese conocimiento en contexto específico. Flavell (1993
véase en Florindez, 2005).
Las habilidades metacognitivas son: revisar, planificar, formular,
preguntar autoadministrarse pruebas y controlar la propia ejecución.
Es importante establecer que en todo proceso metacognitivo se
desarrollan las siguientes fases:
a. PLANIFICACIÓN: El estudiante debe orientar, ordenar sus actividades
y tener claro sus procesos cognitivos: atención, concentración y
memoria.
b. SUPERVISIÓN O MONITOREO: El estudiante tratará de comprender, si
la actividad se está llevando a cabo según lo planificado, tomando
conciencia de las limitaciones, dificultades y la efectividad de las
estrategias que se están utilizando.
c. LA EVALUACIÓN: El aprendiz debe encontrar en este proceso la
forma de la búsqueda de la retroalimentación así como el juicio de la
calidad de las secuencias efectuadas y de los resultados obtenidos.
57
1.3.2 CLASIFICACIÓN POR ROMÁN Y GALLEGO
Por tanto Román y Gallego (1994) clasifican a las estrategias en:
Estrategias de adquisición de información, estrategias de codificación de
información, estrategias de recuperación de información y estrategias de
apoyo al procesamiento.
A continuación se desarrolla las características de cada estrategia.
Estrategias de Adquisición de Información.- El primer paso para
adquirir información es atender. Parece que los procesos atencionales, son los
encargados de seleccionar, transformar y transportar la información desde el
ambiente al Registro Sensorial. A continuación, una vez atendida lo más
probable es que se pongan en marcha los procesos de repetición,
encargados de llevar la información (transformarla y transportarla), junto con los
atencionales y en interacción con ellos, desde el Registro Sensorial a la
Memoria a Corto Plazo (MCP).
Pues bien, en el ámbito de la adquisición se han venido constatando dos
tipos de estrategias de procesamiento; aquellas que favorecen el control o
dirección de la atención, y aquellas que optimizan los procesos de repetición.
a) Estrategias atencionales
La enseñanza-aprendizaje de éstas se dirige a favorecer los
procesos atencionales y, mediante ellos, el control o dirección de todo el
sistema cognitivo hacia la información relevante de cada contexto. Dentro de las
atencionales, se distinguen las de exploración y las de fragmentación.
Se recomienda utilizar estrategias de exploración cuando los contenidos
a aprender sean grandes y las "metas u objetivos" no sean claras, así mismo
cuando el material verbal disponible para el estudio no esté "bien organizado".
58
b) Estrategias de repetición
Dentro del esquema general del procesamiento, la repetición tiene
una función de hacer durar y/o hacer posible y facilitar el paso de la
información a la Memoria a Largo Plazo (MLP).
Se emplean tales estrategias para repasar una y otra vez el material textual a
aprender, de las diversas formas que es posible hacerlo, y utilizando,
simultáneamente, los receptores más variados: vista (lectura), oído (audición si
se ha grabado anteriormente), cenestésica-motriz (escribiendo), boca
(diciendo en alta voz) y/o mente (pensando en ello, "diciéndolo
mentalmente"). Se identifica operativamente tres modos de repetición: Repaso
en voz alta, repaso mental y repaso reiterado.
2. RENDIMIENTO ACADÉMICO
2.1 DEFINICIONES CONCEPTUALES
Existen diversas definiciones y concepciones del término “rendimiento
académico”.
Se define como el grado de aprovechamiento que obtiene el individuo
teniendo en cuenta sus aptitudes y posibilidades para cada materia. Su
rendimiento puede ser bajo o insuficiente, aún con notas suficientes, si su
capacidad es alta o muy alta.
Chadwick (1979), señala al Rendimiento Académico como la
expresión de capacidades y de características psicológicas de los estudiantes
desarrollados y actualizados a través del proceso de enseñaza-aprendizaje que
posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de
un período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final.
59
También se considera que el desempeño académico está fuertemente
ligado a la evaluación que una institución de los educandos asume con el
propósito de constatar si se ha alcanzado los objetivos educativos previamente
establecidos y que acreditan un conocimiento específico. Es así como el
estudiante debe demostrar, a través de diferentes actividades o instrumentos,
lo que ha aprendido en un lapso determinado.
Adell (2002), explica al rendimiento, como un sinónimo de beneficio, que
consiste en alcanzar el mejor resultado en menor tiempo y esfuerzo posible. Así
mismo Mandel y Marcus (1988 véase Quispe y Nieves, 2007) consideran como
éxito el resultado valorado que rinde aquel que llega a donde se espera que
llegue. Entonces, el rendimiento representa la relación del nivel de logro o éxito
que se obtiene y se debería obtener. En el campo educativo se denomina
rendimiento académico.
El rendimiento académico es una exigencia hecha al estudiante por parte
de la entidad educativa, la actividad del alumno y el resultado de dicha
actividad, es la consecuencia del proceso de enseñanza aprendizaje; el
rendimiento académico asimismo se puede entender como el nivel de eficiencia
alcanzado por el estudiante en las diferentes tares estudiantiles, producto de la
exposición a un programa de aprendizaje de acuerdo con el nivel educativo
correspondiente.
El rendimiento académico ha sido definido por Spinola (1990), como el
cumplimiento de las metas, logros de objetivos establecidos en el programa de
una asignatura que está cursando un estudiante; desde un punto de vista
operativo, este indicador se ha limitado a la expresión de una nota cuantitativa o
cualitativa y se encuentra que en muchos casos es insatisfactorio lo que se ve
reflejado en la pérdida de materias, pérdida de grupo o deserción.
Beck (1985, cit. por Guerra, 1993) define al rendimiento académico, como
el nivel de eficiencia alcanzada por el estudiante en las diferentes materias,
como producto de la exposición del educando a un programa de aprendizaje de
acuerdo con el año académico correspondiente. Según este autor, el nivel de
60
eficacia alcanzado por el estudiante mediante el aprendizaje, depende de
las potencialidades, específicamente de su capacidad intelectual.
El indicador más aparente del rendimiento son las notas, Rodríguez (1982
véase Chávarri, 2007) las considera como la referencia de los resultados
académicos y como una realidad que se nos impone sobre cualquiera otra,
pues las calificaciones constituyen en sí mismas- según este autor – el criterio
social y legal del rendimiento del estudiantado. Las notas cumplen, además de
una finalidad informativa a padres y autoridades académicas, la función de
pronóstico puesto que ayudan a saber no sólo dónde está el alumno en cada
momento, sino cuáles son sus posibilidades en el futuro.
En Psicología se habla del rendimiento académico cuando nos referimos
a las capacidades del hombre o de un organismo determinado que se pone en
acción. En el caso del rendimiento académico, podemos concebir a éste como
la resultante o producto de la enseñanza. Proceso en el cual confluyen
básicamente los esfuerzos de los educandos y educadores. (Huamán, 2005)
Por lo que podemos inferir, que el rendimiento académico es el resultado
cuantificado, producto de un conjunto de acciones pedagógicas que el docente
utiliza como indicadores, entre los que participan exámenes orales, escritos,
participación en clase; la realización de tareas y de trabajos complementarios.
Así mismo, el rendimiento académico está dado por los logros académicos
alcanzados por el estudiante en el transcurso del proceso de la enseñanza,
los cuales se verifican en las notas que obtiene en una determinada materia.
En síntesis esta es la capacidad que el estudiante adquiere como
consecuencia del proceso de aprendizaje, de acuerdo con la currícula
académica del año que cursa.
2.2 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Existen varios factores que influyen en el rendimiento académico. Hay
61
un consenso entre los psicólogos y pedagogos en ligar el rendimiento escolar
con la capacidad intelectual del alumno y efectivamente, es lo primero que se
descarta cuando hay problemas de bajo rendimiento. No obstante en el
rendimiento académico intervienen múltiples factores; personalidad, motivación,
nivel socio-económico, ambiente familiar, etc., que para su mayor comprensión
en el estudio de los factores que intervienen en el rendimiento académico, se
ha dividido los factores en tres grupos:
a. Factores endógenos: Estos están referidos a las características
inherentes al individuo. Siendo estas; la inteligencia, la maduración
nerviosa, personalidad, intereses, motivación, etc. Por ello no
conviene esperar que todos obtengan el mismo desempeño en la
realización de las mismas actividades.
* Inteligencia.
Este aspecto es considerado como elemento más importante en el
rendimiento académico. Muchos autores consideran como la habilidad para
aprender y aplicar lo aprendido.
En vista de que la inteligencia es la capacidad para solucionar problema
o desarrollar resultados y productos que son valiosos en uno o más ámbitos
culturales; cabe señalar que no todas las personas tienen los mismos intereses
y capacidades y aprendemos en formas diferentes.
Sin embargo en la práctica vemos con bastante frecuencia que no
siempre los mejores estudiosos son los más inteligentes, ni tampoco los
últimos son los menos capaces; debido a que esto nos muestra que sacar
buenas notas o tener un buen rendimiento académico no se debe solamente al
grado de inteligencia, sino más bien a un conjunto de factores.
* Personalidad
La personalidad como factor condicionante, es el conjunto de
62
rasgos cognitivos, motivacionales y afectivos que influyen en el rendimiento
académico.
Es por ello que un alumno con personalidad extrovertido suele
comportarse de manera diferente que el introvertido, influyendo también en su
rendimiento, tomando como referencia la teoría de Eysenck.
* Integridad del sistema nervioso
Es necesario e indiscutible destacar que el sistema nerviosos maduro,
íntegro y en buen estado influirá y condicionará un aprendizaje y un rendimiento
adecuados y, en general en todo el comportamiento del individuo.
b. Factores exógenos: Estos están referidos a las condiciones externas en el
cual se desarrolla y se desenvuelve el estudiante. Entre los factores externos
tenemos:
* Ambiente familiar
La familia es fundamental en la vida de toda persona, debido a que
influye significativamente en su desarrollo. Es el ambiente donde los
intercambios afectivos, valores, ideales, es decir, normas metas y actitudes van
asimilando y tienen que ver con sus necesidades y deseos.
La estructura familiar, el tipo de ambiente familiar, la calidad de
educación dispensada por los padres influirá en el aprendizaje del estudiante.
Algunos tipos de educación familiar muy comunes en nuestra sociedad traen
como consecuencias negativas para el rendimiento académico; la educación
autoritaria, cuando el niño es muy mimado, la educación desigual de los
padres, falta de amor por los hijos, la incoherencia de las actitudes paternas, la
falta de tranquilidad y estabilidad en la vida familiar son factores que
colocan al estudiante en un clima de inseguridad afectiva poco propicia para
63
una buena educación.
* Factor socio- económico
La influencia estimuladora del medio ambiente es de vital importancia,
sobre todo en los estadios iniciales de desarrollo, lo cual va a condicionar su
futuro desenvolvimiento individual en el proceso de aprendizaje y, por tanto en
su rendimiento académico.
c. Ambiente Universitario: Para el adolescente es estar y
permanecer en la universidad, es entrar en un mundo nuevo ya que
implica nuevas formas de adaptación social, en razón a la necesaria
integración a un grupo nuevo, frecuentemente heterogéneo,
distinto del ambiente familiar. Desde entonces la universidad influye en
su formación, ya que su misión básica es la de enseñar y la del estudiante
aprender.
La escuela y toda su comunidad suele influir en la adaptación y
rendimiento académico del estudiante, pero de manera directa es el profesor el
que condiciona dicho rendimiento, el cual es expresado en un puntaje como
reflejo de tal performance.
64
CAPÍTULO IV
PARTE PRÁCTICA
1 LA CALIDAD DE ENSEÑANZA EN EL COLEGIO “ECUADOR
AMAZONICO” DEL CANTÓN EL PANGUI Y EL COLEGIO
“PRIMERO DE MAYO” DEL CANTÓN YANTZAZA
1.1 MISIÓN
Colegio “Ecuador Amazónico”
Somos una institución Técnico Fiscomisional que propicia la formación
integral de las y los estudiantes, basada en la adquisición de competencias y el
crecimiento de valores cristianos y morales, con énfasis en la responsabilidad,
respeto y honestidad; de modo que puedan insertarse al mundo laboral o
continuar sus estudios superiores.
Colegio “Primero de Mayo” del cantón Yantzaza.
El Colegio “Primero de Mayo” tiene como misión formar bachilleres:
Técnicos, Internacionales y Unificados en Ciencias; ávidos de conocimientos
para formar un mundo mejor y más pacífico, solidarios, críticos, emprendedores,
comprometidos con los valores morales, humanísticos y culturales; generando
conocimientos científicos, tecnológicos y respetando la interculturalidad para
contribuir al desarrollo cultural y sustentable del Cantón Yantzaza, Provincia de
Zamora Chinchipe, Ecuador y el mundo.
1.2 VISIÓN
Colegio “Ecuador Amazónico”
Nuestra institución dispondrá de un clima acogedor, infraestructura y
65
equipos acorde a las nuevas tendencias tecnológicas, para generar espacios de
desarrollo científico, filosófico, técnico y practico en las y los estudiantes.
Colegio “Primero de Mayo” del cantón Yantzaza.
La Unidad Educativa “Primero de Mayo”, tiene como visión ser líder del
sistema educativo, con programas de educación nacional e internacional, con
altos niveles de calidad, pertinencia y compromiso, con reconocido prestigio
nacional e internacional en los campos: científico, tecnológico y cultural
generando el desarrollo socioeconómico de una comunidad diversa e incluyente
del Cantón Yantzaza, Provincia de Zamora Chinchipe, Ecuador y el mundo.
1.3 ORGANIGRAMA ESTRUCTURAL
Colegio “Ecuador Amazónico”
H.C.EJECUTIVO
RECTOR
VICERRECTOR
GRANJERO
CONSERJE
SECRETARIA
COLECTURÍA
BIBLIOTECA
LABORATORIODE QUÍMICA
LABORATORIO DE COMPUTO
D. ORIENTACIÓN VOCACIONAL
EDU. GENE, BÁSICA
DOCENTES
ESTUDIANTES
EDU. GENE, BÁSICA
DOCENTES
ESTUDIANTES
66
66
67
2. ACTIVIDADES IMPORTANTES QUE HAN SOBRESALIDO EN LOS
COLEGIOS “ECUADOR AMAZÓMICO” Y”PRIMERO DE MAYO”
2.1 CASAS ABIERTAS
Colegio “Ecuador Amazónico”.
En los patios del Colegio “Ecuador Amazónico”, del cantón el Pangui,
provincia de Zamora Chinchipe, es el escenario de todos los años en sus
festividades para que los estudiantes muestren los proyectos productivos
desarrollados durante el año escolar.
La Casa abierta es una exposición pública de trabajos efectuados por los
estudiantes, acompañados de la correspondiente explicación teórica respecto a
su metodología, aplicaciones, conclusiones y otros aspectos que son de interés
del público a través de sus preguntas.
El objetivo de realizar esta actividad es con la finalidad que los estudiantes
demuestren sus conocimientos como:
a) Desarrollar la capacidad de transmitir públicamente conocimientos
adquiridos y soluciones encontradas a los problemas en forma oral y
escrita.
b) Promover el intercambio de ideas entre los expositores.
c) Exteriorizar los mecanismos y formas de acción docente, puestas en
marcha dentro del establecimiento para cultivar la CREATIVIDAD,
ORIGINALIDAD y HABILIDAD del estudiante en el conocimiento y
desarrollo de la ciencia y la técnica.
En cada uno de sus carpas se ubican los estudiantes y maestros de cada área
con sus productos, para explicar a la gran concurrencia de Padres de familia y
público en general de los trabajos realizados lo que esto motiva a la juventud
68
estudiosa a ponerle más empeño al estudio como a los quienes visitan observe
que hoy en la actualidad si están los estudiantes recibiendo una educación de
calidad.
Colegio “Primero de “Mayo”
A largo de su trayectoria de vida institucional del Colegio “Primero de Mayo” del
cantón Yantzaza, en sus fiestas patronales entre uno de los eventos más
importantes es la casa abierta, la misma que se realiza en el mes de mayo en
los predios del plantel, donde cada áreas exponen todos los trabajos que
conjuntamente con los alumnos se han realizado durante el transcurso del año.
Lic. Juan Galarza, Rector de la institución expresó que es esta la manera como
los maestros rinden cuentas a la comunidad, cuando el trabajo teórico y práctico
refuerzan el conocimiento científico impartido por los maestros en las aulas.
Por su parte el Lic. Ángel Paccha, en calidad de Vicerrector (e), dijo que la
institución había considerado que es importante la casa abierta para la
exposición de las áreas, por lo que maestros y alumnos con el fin de resaltar las
fiestas del colegio por lo que se preparan las áreas de: Agropecuaria,
contabilidad, informática, ciencias naturales, estudios sociales, etc.
La ciudadanía, maestros y alumnos visitantes, pudieron conocer y disfrutar de
cada uno de los productos que preparan los estudiantes conjuntamente con sus
docentes como: El área de Agropecuaria participan con la exposición de los
lechos, los derivados de la caña: panela granulada, bocadillos, y el famoso
guarapo, contabilidad indicando a los visitantes de cómo realizar las
declaraciones de rentas internas entre otros, el área de literatura realizan
simulaciones de las diferentes obras literarias. Y así sucesivamente con todas
las áreas de estudio
El colegio “Primero de Mayo” con sus dos secciones diurna y nocturna, una vez
más estuvo presente con esfuerzo y dedicación resaltar sus fiestas en el mes de
mayo con el trabajo abnegado de cada maestro, y la dedicación de cada
alumno que fue parte de este proceso de presentación a la sociedad
69
Yantzacense, de lo que se hace dentro de las aulas.
2.2 CONCURSOS DE DECLAMACIÓN
Colegio Ecuador Amazónico.
El Área de Lengua y literatura con el fin de demostrar a la ciudadanía del
Pangui los jóvenes que tiene amor a las letras y les gusta la declamación los
preparan con el fin de que estos jóvenes y señoritas participen en sus fiestas
patronales y llevar un mensaje de superación a todos quienes nos visiten ya que
la forma de expresar nuestros sentimientos.
Colegio “Primero de Mayo”.
Cada año en sus fiestas patronales los docentes del Área de Lengua y
literatura son los encargados de organizar los concursos de Declamación con el
fin de que participen los jóvenes estudiantes que les guste la declamación y por
medio de ellos expresar los sentimientos de las diferentes contenidos narrativos
y poder llegar con al mensaje a los visitantes propios y extraños que nos visiten
en las festividades de nuestra institución.
2.3 CONCURSOS DE ORATORIA
Colegio Ecuador Amazónico
En las fiestas patronales cada año el docentes del Área de Lengua y
literatura organizan este evento con el fin dar mayor realce a toda todas las
actividades organizadas para el concurso de oratoria.
70
Colegio “Primero de Mayo”
Dentro de las actividades que se desarrollan en las fiestas patronales de
la Institución el Área de lengua y literatura son los encargados de organizar y
motivar a los jóvenes a participar en el concurso de Oratoria donde demuestran
ese don de expresión que tienen cada uno de los jóvenes para este fin, lo que
los participantes han demostrado excelentes cualidades al momento de
participar. En este evento.
2.4 CONCURSO DE ORTOGRAFÍA
Colegio Ecuador Amazónico.
El conjunto de docentes del Área de Lengua y Literatura motivan a la
juventud estudiosa de nuestra institución a no cometer errores ortográficos en la
escritura y con el fin dar mayor énfasis a esta acción organizan los concursos de
ortografía en las fiesta patronales de la institución, como también participan en
otros eventos cuando son invitados es así que en el colegio Une de Chicaña
obtuvimos el tercer lugar con el tema el día del Maestro Ecuatoriano.
Colegio “Primero de Mayo”
Los Estudiantes y Docentes empeñados en mejorar la escritura y no
cometer errores ortográficos organizan concursos de ortografía dentro de la
institución y luego cuando se realizan las actividades las fiestas institucionales
organizan un concurso de ortografía entre los finalista, esto motiva la jóvenes y
señoritas a realizar una correcta escritura.
3. MÉTODOS Y TÉCNICAS EMPLEADAS
3.1 MÉTODOS
La elaboración del Trabajo Teórico Práctico en la carrera de Ciencias de
Educación de la Universidad Católica de Cuenca, Modalidad a Distancia y el
71
desarrollo de este trabajo de investigación estará sujeto a las Normas Generales
dispuestas por la tutora, por lo que a continuación detallamos los métodos,
técnicas e instrumentos a utilizar, seleccionados de acuerdo a las
necesidades y requerimientos de nuestro trabajo.
Método Científico.- Este método nos permitirá realizar comparaciones del
estado emocional y su influencia en el rendimiento académico de los Colegios
“Ecuador Amazónico” y Colegio “Primero de Mayo” en el rendimiento académico
dentro proceso de enseñanza inter-aprendizaje de los estudiantes. Por ello inicio
de conceptos, juicios y razonamientos, como también combinar ciertas reglas
lógicas con el propósito de producir nuevas, con el fin de aportar al trabajo que
desarrolla el docente en el aula.
Método Deductivo.- Este método nos permitirá desarrollar de los
antecedentes generales y en las conclusiones y recomendaciones de nuestro
trabajo de investigación.
Método Inductivo.- Es indispensable utilizarlo este método en las
prácticas de observación de clase ya que partimos de lo particular a lo general,
el mismo que nos permite obtener las conclusiones del trabajo realizado. Con el
mismo se logrará generalizar los problemas que se presentan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje dentro de su estado emocional, de tal manera que
también podrá realizar una evaluación del trabajo desarrollado.
Método Descriptivo.- Con este método nos facilitará desarrollar todo el
trabajo de investigación.
Método Estadístico.- Con la utilización de este método nos permitirá
tabular la información de las encuestas aplicadas a los docentes y estudiantes
cuyos resultados nos permitirán realizar comparaciones de la inteligencia
emocional y elaborar barras estadísticas las que permitirán demostrar los
resultados.
72
Estos métodos nos permitirán desarrollar un conjunto de actividades
durante el desarrollo de nuestro trabajo de investigación en el proceso del
desarrollo del Trabajo Teórico Práctico.
Bibliográfico y búsqueda en Internet, Esto es con la ayuda de la
tecnología nos permite realizar la estructuración de toda la parte conceptual del
marco teórico y el desarrollo de la tesis.
3.2 TÉCNICAS
Entre las técnicas que se utilizara para la recolección de la información
del trabajo de investigación será: la encuesta y la observación directa.
Encuesta.- Se aplicará a cada uno de los estudiantes y docentes que
participen en la investigación, y esta nos permitirá obtener resultados en base a
las respuestas y posteriormente ser tabulados.
Observación Directa.- Se la utilizará en la investigación de campo para
determinar cuál es la forma más adecuada de enseñanza que se adapte al
grupo, a través de la observación.
Este estudio se lo realizará en el Colegio Ecuador Amazónico del cantón
el Pangui y Colegio “Primero de Mayo”, del cantón Yantzaza, provincia de
Zamora Chinchipe, a través de las técnicas anteriormente descritas, con el fin de
determinar la influencia de la inteligencia emocional y sus habilidades cognitivas
en el rendimiento académico de los estudiantes.
3.3 INSTRUMENTOS
Los instrumentos que se utilizó para el trabajo de investigación son las
encuestas, los estudiantes y docentes de los Colegios “Ecuador Amazónico y
Colegio “Primero de Mayo”
73
3.4 RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
En el Colegio “Ecuador Amazónico” del Cantón el Pangui cuenta con tres
paralelos en los primeros años de bachillerato y diecisiete Docentes y en Colegio
“Primero de Mayo”, del cantón Yantzaza, provincia de Zamora Chinchipe, cuenta
seis paralelos y veinte y dos Docentes, de los cuales se toma la siguiente
muestra para realizar el presente Trabajo de investigación.
Población
Colegio “Ecuador
Amazónico”
Colegio “Primero de
“Mayo”
Nro. Estudiantes
Docentes 17 22
Estudiantes 70 83
TOTAL 87 105
74
3.5 PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN:
ENCUESTA Y TABULACIÓN DE RESULTADOS
ESTUDIANTES
Pregunta 01
¿Considera usted que el estado emocional influye significativamente en el
Proceso de Enseñanza Aprendizaje?
Cuadro Nº 01
Gráfico Nº 01
Frecuencia % Frecuencia %
SI 80 96% 67 96%
NO 3 4% 3 4%
TOTAL 83 100% 70 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Estudiantes
Ecuador Amazónico
Estudiantes
Fuente: Investigación de campo realizado a los primeros años de
Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del cantón el
Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón Yantzaza
75
Análisis: Como vemos en el gráfico, los estudiantes encuestados en el Colegio
Primero de Mayo han contestado que si con un 96% y que no con un 4%; colegio
Ecuador Amazónico, que si con un 96% y con el no el 4%.
Pregunta 02
¿Los comportamientos positivos mejoraran la calidad de educación?
Cuadro Nº 02
Gráfico Nº 02
Frecuencia % Frecuencia %
Siempre 55 66% 45 64%
A veces 26 31% 24 34%
Rara vez 2 3% 1 2%
Nunca 0 0% 0 0%
TOTAL 83 100% 70 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Estudiantes
Ecuador Amazónico
Estudiantes
Fuente: Investigación de campo realizado a los primeros años de
Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del cantón el
Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón Yantzaza
76
Análisis: Se puede observar en el cuadro y gráfico de los estudiantes
encuestados en el Colegio Primero de Mayo que un 66% opinan que siempre,
por el buen comportamiento se mejora su estado emocional y por ende se
mejora la calidad de educación, un 31% opinan que a veces depende de los
comportamientos positivos y 3% rara vez no mejora la calidad de la educación;
Colegio Ecuador Amazonas consideran que el 64% es siempre, 34% a veces y
el 2% rara vez.
Pregunta 03
¿Emocionalmente, Cuál de los siguientes estados habitualmente presenta
en el aula?
Cuadro Nº 03
Gráfico Nº 03
Frecuencia % Frecuencia %
Tranquilo 8 10% 22 31%
Pasivo 18 22% 14 20%
Normal 57 68% 34 49%
TOTAL 83 100% 70 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Estudiantes
Ecuador Amazónico
Estudiantes
10% 31%
22% 20%
68% 49%
100% 100%
0%
50%
100%
150%
Primero de Mayo Estudiantes Ecuador Amazónico Estudiantes
¿Emocionalmente, Cuál de los siguientes estados habitualmente presenta en el aula?
Tranquilo Pasivo Normal TOTAL
Fuente: Investigación de campo realizado a los primeros años de
Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del cantón el
Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón Yantzaza
77
Análisis: Con respecto a esta pregunta se nota que en el colegio Primero de
Mayo un 68% de los estudiantes encuestados dijeron que el estado emocional
es normal, el 22% significa que son pasivos y el mínimo porcentaje del 10% son
tranquilos; Colegio Ecuador Amazónico el 49% opinan que es normal, el 20%
son pasivos y el 31% su estado emocional es tranquilo.
Pregunta 04
¿Quiénes provocan este estado emocional de los estudiantes?
Cuadro Nº 04
Alternativas
Primero de Mayo Estudiantes
Ecuador Amazónico Estudiantes
Frecuencia % Frecuencia %
Padres 5 6% 15 21%
Maestros 26 31% 20 29%
Amigos 52 63% 35 50%
TOTAL 83 100% 70 100%
Gráfico Nº 04
6%
21% 31% 29%
63%
50%
100% 100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Primero de Mayo Estudiantes Ecuador Amazónico Estudiantes
¿Quiénes provocan este estado emocional de los estudiantes?
Padres Maestros Amigos TOTAL
Fuente: Investigación de campo realizado a los primeros años de
Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del cantón el
Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón Yantzaza
78
Análisis: Se puede observar en el gráfico que en el Colegio Primero de Mayo el
63% de los estudiantes encuestados contestaron que quienes provocan su
estado emocional son los amigos por el hecho que son molestosos, el 31% son
los maestros ya que ellos a veces llegan con mal humor y por ende transmiten
esa emoción a sus estudiantes y el 6% son los padres ya que en sus casas tiene
conflictos entre ellos. En el Colegio Ecuador Amazónico el 21% son los padres,
el 50% son los amigos y el 29% son los maestros.
Pregunta 05
¿Cómo es la relación con sus padres y sus docentes?
Cuadro Nº 05
Gráfico Nº 05
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Excelente 45 54% 25 30% 34 49% 5 7%
Buena 33 40% 50 61% 31 44% 53 76%
Mala 4 5% 5 6% 4 6% 8 11%
Pesima 1 1% 3 2% 1 1% 4 6%
TOTAL 83 100% 83 100% 70 100% 70 100%
AlternativasEcuador Amazónico EstudiantesPrimero de Mayo Estudiantes
Padres Docentes Padres Docentes
Fuente: Investigación de campo realizado a los primeros años de Bachillerato del
Colegio “Ecuador Amazónico” del cantón el Pangui y del Colegio “Primero
de Mayo” del cantón Yantzaza
79
Análisis: De los estudiantes encuestados en el colegio Primero de Mayo
respondieron que la relación que tiene con sus padres es el 54% es excelente,
40% tiene una relación buena, el 5% es mala y 1% pésima; con los docentes su
relación es el 61% es buena, 30% es excelente, 6% es mala y el 2% es pésima.
En el Colegio Ecuador Amazónica con respecto a los padres su relación es el
49% es excelente, 44% es buena, 6% es mala y 1% es pésima; con respecto a
los docentes su trato es 76% es buena, 11% es mala, 7% es excelente y el 6%
es pésima.
Pregunta 06
¿Qué tipo de aprendizaje desarrolla el docente en clase?
Cuadro Nº 06
Gráfico Nº 06
Frecuencia % Frecuencia %
Reflexivo 41 49% 27 39%
Repetitivo 12 14% 18 26%
Receptivo 16 19% 13 19%
Significativo 14 17% 12 17%
TOTAL 83 100% 70 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Estudiantes
Ecuador Amazónico
Estudiantes
Fuente: Investigación de campo realizado a los primeros años de Bachillerato
del Colegio “Ecuador Amazónico” del cantón el Pangui y del Colegio
“Primero de Mayo” del cantón Yantzaza
80
Análisis: Podemos observar que de los estudiantes encuestados
correspondiente al Colegio Primero de Mayo, el 49% de docentes desarrollan el
aprendizaje reflexivo en clases, el 14% desarrollan el aprendizaje repetitivos, el
19% de docentes el aprendizaje receptivo ya que todas las clases solo la realiza
el profesor, el 17% de docentes practican el aprendizaje significativo en lo que
imparten sus clases, En cuanto al Colegio Ecuador Amazónico el 39% son
reflexivos, 26% es repetitivo, 19% es receptivo y el mínimo porcentaje es el 17%
es significativo en su accionar diario de clases.
Pregunta 07
¿Cómo califica usted al maestro?
Cuadro Nº 07
Gráfico Nº 07
Frecuencia % Frecuencia %
Democratico 28 34% 23 33%
Autoritario 19 23% 19 27%
Comprensivo 36 43% 28 40%
TOTAL 83 100% 70 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Estudiantes
Ecuador Amazónico
Estudiantes
Fuente: Investigación de campo realizado a los primeros años de
Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del cantón el
Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón Yantzaza
81
Análisis: Se puede observar en el grafico que en el Colegio Primero de Mayo, al
profesor lo califican con un 43% comprensivo ya que el profesor les entiende a
sus estudiantes, el 33% es democrático y el 23% es autoritario. En cambio en el
colegio Ecuador Amazónica el 33% lo califican como democrático, 37% como
comprensivo y el 23% autoritario.
Pregunta 08
¿Qué capacidad desarrollada considera que tiene Ud.?
Cuadro Nº 08
Gráfico Nº 08
Frecuencia % Frecuencia %
Participativo 43 52% 24 34%
Reflexivo 31 37% 35 50%
Temeroso 7 8% 5 7%
Conformista 2 2% 6 9%
TOTAL 83 100% 70 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Estudiantes
Ecuador Amazónico
Estudiantes
Fuente: Investigación de campo realizado a los primeros años de
Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del cantón el
Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón Yantzaza
82
Análisis: Mediante el análisis los estudiantes encuestados del Colegio Primero
de Mayo manifiestan que la capacidad que más desarrollada es en un 52% son
participativos en sus clases, 37% son reflexivos, 8% son temerosos es decir no
participan en nada y 2% son conformistas. En el colegio Ecuador Amazónica en
cambio el 34.% son reflexivos, 50% son participativos, 8% son conformistas y
7% son temerosos.
Pregunta 09
¿Cómo es la personalidad de sus maestros?
Cuadro Nº 09
Gráfico Nº 09
Frecuencia % Frecuencia %
Callado 7 8% 4 6%
Timido 39 47% 2 3%
Alegre 35 42% 38 54%
Amiguero 2 2% 26 37%
TOTAL 83 100% 70 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Estudiantes
Ecuador Amazónica
Estudiantes
Fuente: Investigación de campo realizado a los primeros años de
Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del cantón el
Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón Yantzaza
83
Análisis: Se puede apreciar que en colegio Primero de Mayo la personalidad de
sus maestros es el 47% son tímidos, 42% son alegres, 8% callados y 2%
amigueros. En cambio en el colegio Ecuador Amazónica el 54% son alegres,
37% son Amigueros, 6% callados y 3% son tímidos.
Pregunta 10
¿Qué tipo de estrategias utiliza el docente en el salón de clase?
Cuadro Nº 10
Gráfico Nº 10
Frecuencia % Frecuencia %
Motivadora 40 48% 32 46%
Reflexivas 29 35% 22 31%
Ninguna 14 17% 16 23%
TOTAL 83 100% 70 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Estudiantes
Ecuador Amazónico
Estudiantes
Fuente: Investigación de campo realizado a los primeros años de
Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del cantón el
Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón Yantzaza
84
Análisis: Según los datos obtenidos, en el Colegio Primero de Mayo el 48% las
clases del docente utilizan la estrategia de la motivación para dar sus clases, en
un 35% utilizan la reflexcion y 17% no utiliza ninguna estrategia. En el Colegio
Ecuador Amazónica el 46% es motivadora, 31% es reflexiva y el 23% ninguna.
DOCENTES
Pregunta 01
Comprende el significado real de inteligencia emocional
Cuadro Nº 11
Gráfico Nº 11
Frecuencia % Frecuencia %
SI 16 73% 12 71%
NO 6 27% 5 29%
TOTAL 22 100% 17 100%
Ecuador Amazónico
Docente
Primero de Mayo
DocenteAlternativas
Fuente: Investigación de campo realizado a los Docentes de los primeros
años de Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del
cantón el Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón
Yantzaza
85
Análisis: El resultado que arroja es que en el Colegio Primero de mayo a los
docentes encuestados responden que el 73% si comprenden el significado real
de inteligencia emocional y el 27% no comprenden. En el colegio Ecuador
Amazónica el 71% responde que si y 29% no.
Pregunta 02
Ha tenido en su aula estudiantes con problemas emocionales
Cuadro Nº 12
Gráfico Nº 12
Frecuencia % Frecuencia %
SI 18 82% 14 82%
NO 4 18% 3 18%
TOTAL 22 100% 17 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Docente
Ecuador Amazónico
Docente
Fuente: Investigación de campo realizado a los Docentes de los primeros
años de Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del
cantón el Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón
Yantzaza
86
Análisis: Según el gráfico numero 12 los resultados que arroja que en el Colegio
Primero de Mayo los decentes contestan que el 82% es si han tenido
estudiantes con problemas emocionales y el 18% no. En el colegio Ecuador
Amazónica el 82% manifiestan que sí y el 18% no.
Pregunta 03
Ha solucionado problemas de inteligencia emocional
Cuadro Nº 13
Gráfico Nº 13
Frecuencia % Frecuencia %
SI 11 50% 11 65%
NO 11 50% 6 35%
TOTAL 22 100% 17 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Docente
Ecuador Amazónico
Docente
Fuente: Investigación de campo realizado a los Docentes de los primeros
años de Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del
cantón el Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón
Yantzaza
87
Análisis: Mediante el análisis del grafico 13, el colegio Primero de Mayo los
docentes tienen el 50% que si como también no; en cambio en el colegio
Ecuador Amazónica, el 65% revelan que si y el 35% no.
Pregunta 04
Diferencia entre los estudiantes que tienen problemas emocionales
Cuadro Nº 14
Gráfico Nº 14
Frecuencia % Frecuencia %
SI 17 77% 15 88%
NO 5 23% 2 12%
TOTAL 22 100% 17 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Docente
Ecuador Amazónico
Docente
Fuente: Investigación de campo realizado a los Docentes de los primeros
años de Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del
cantón el Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón
Yantzaza
88
Análisis: Se pudo analizar que en el Colegio Primero de Mayo el 77%
responden que sí, los docentes pueden diferenciar a los estudiantes que tiene
problemas emocionales, el 23% dieron una respuesta de no. en el colegio
Ecuador Amazónica dio como resultado que el 88% si y 12% no.
Pregunta 05
Comparte con los demás niños los problemas de emociones
Cuadro Nº 15
Gráfico Nº 15
Frecuencia % Frecuencia %
SI 6 27% 10 59%
NO 16 73% 7 41%
TOTAL 22 100% 17 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Docente
Ecuador Amazónico
Docente
Fuente: Investigación de campo realizado a los Docentes de los primeros
años de Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del
cantón el Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón
Yantzaza
89
Análisis: Mediante los datos obtenidos en el Colegio Primero de Mayo, el 73%
es no y el 27% si, es decir, que los docentes no comparten los problemas de
las emociones con los jóvenes. En el colegio Ecuador Amazónica, el 59%
responden que sí y el 41% es no.
Pregunta 06
Ha tenido problemas de rendimiento por causa de problemas emocionales
Cuadro Nº 16
Gráfico Nº 16
Frecuencia % Frecuencia %
SI 18 82% 13 76%
NO 4 18% 4 24%
TOTAL 22 100% 17 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Docente
Ecuador Amazónico
Docente
Fuente: Investigación de campo realizado a los Docentes de los primeros
años de Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del
cantón el Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón
Yantzaza
90
Análisis: Con respecto a esta pregunta, el Colegio Primero de Mayo, a los
docentes encuestados el 82% respondieron que si han tenido problemas en el
rendimiento de los estudiantes y el 18% no. en el colegio Ecuador Amazónica, el
76% respondieron que sí y 24% no.
Pregunta 07
Las emociones diarias de los estudiantes interpretan su estado emocional
de casa
Cuadro Nº 17
Gráfico Nº 17
Frecuencia % Frecuencia %
SI 19 86% 17 100%
NO 3 14% 0 0%
TOTAL 22 100% 17 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Docente
Ecuador Amazónico
Docente
Fuente: Investigación de campo realizado a los Docentes de los primeros
años de Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del
cantón el Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón
Yantzaza
91
Análisis: Se observa en el grafico que en el Colegio Primero de Mayo, el 86 %
de los docentes encuestados respondieron que sí, que el estado emocional
diarias de los estudiantes depende de su casa y el 14% no. En el colegio
Ecuador Amazónica el 100% es sí.
Pregunta 08
Cuando los estudiantes se muestran a gusto se desenvuelven mejor en el
Aula.
Cuadro Nº 18
Gráfico Nº 18
Frecuencia % Frecuencia %
SI 22 100% 17 100%
NO 0 0% 0 0%
TOTAL 22 100% 17 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Docente
Ecuador Amazónico
Docente
Fuente: Investigación de campo realizado a los Docentes de los primeros
años de Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del
cantón el Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón
Yantzaza
92
Análisis: Este análisis da como respuesta que en el Colegio Primero de Mayo
de los docentes encuestados dan como respuesta que si con un 100% cuando
los estudiantes se sienten a gusto se desenvuelven mejor en el aula y en el
colegio Ecuador Amazónica de la misma manera da con un 100% si.
Pregunta 09
Si usted como maestro cambia de emociones nota que los estudiantes
cambian su desempeño.
Cuadro Nº 19
Gráfico Nº 19
Frecuencia % Frecuencia %
SI 21 95% 17 100%
NO 1 5% 0 0%
TOTAL 22 100% 17 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Docente
Ecuador Amazónico
Docente
Fuente: Investigación de campo realizado a los Docentes de los primeros
años de Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del
cantón el Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón
Yantzaza
93
Análisis: En el colegio Primero de Mayo, el 95% responden que si nota el
cambio de emociones de los estudiantes mediante el desempeño dentro de sus
clases y el 5% no. En el colegio Ecuador Amazónica da como respuesta que si al
100%.
Pregunta 10
Los problemas de inteligencia emocional influyen en el rendimiento
académico de los estudiantes.
Cuadro Nº 20
Gráfico Nº 20
Frecuencia % Frecuencia %
SI 22 100% 17 100%
NO 0 0% 0 0%
TOTAL 22 100% 17 100%
Alternativas
Primero de Mayo
Docente
Ecuador Amazónico
Docente
Fuente: Investigación de campo realizado a los Docentes de los primeros
años de Bachillerato del Colegio “Ecuador Amazónico” del
cantón el Pangui y del Colegio “Primero de Mayo” del cantón
Yantzaza
94
Análisis: Finalmente a los docentes encuestados tanto como el colegio Primero
de mayo como el colegio Ecuador Amazónica dan como respuesta con respecto
a esta pregunta que el 100% que los problemas de inteligencia emocional influye
en el rendimiento académico de sus estudiantes.
95
CONCLUSIONES
Con respecto a la Inteligencia Emocional General, los estudiantes
presentan una Inteligencia Promedio; y Estado de Ánimo General. Mientras
haya adaptabilidad al medio.
Al relacionar el Rendimiento Académico con la Inteligencia Emocional, se
halló una relación positiva; vale decir a mayor desarrollo de la
Inteligencia Emocional, mayor será el rendimiento académico de los
estudiantes.
Se puede determinar que los problemas de la inteligencia emocionales
provienen de los hogares por los diversos problemas que tienen y lo realizan
frente a sus hijos lo que repercute en la enseñanza -aprendizaje y en el
rendimiento académico de los jóvenes estudiantes.
Se puede determinar que los estudiantes en el aula mantienen un estado
emocional normal, siempre y cuando no exista algún factor negativo que les
indisponga a los jóvenes en el desarrollo de la clase y puedan terminar
frustrada y no pueda tener éxitos.
Afecto emocional que reciben los estudiantes de sus padres en sus hogares
o en los establecimientos educativos es mínimo lo que conlleva al fracaso
escolar por cuanto no mantienen la ayuda necesaria de sus padres en sus
hogares y de los docentes en los establecimientos educativos.
La falta del aprovechamiento en los docentes y las exigencias del medio
afecta la inteligencia escolar y en el rendimiento de los estudiantes a través
de la saturación de materias y contenidos.
Los Docentes reciben poca formación psicopedagógica dentro del pensum
de estudios y las capacitaciones que les imparte como parte de su
preparación docente, no contemplan planes relacionados con la importancia
96
de la Inteligencia Emocional y su seguimiento dentro del contenido del
programa educativo para mejorar el desarrollo emocional de los estudiantes.
La comprensión por qué es importante el tema de la Inteligencia Emocional
en nuestro mundo actual, es necesario definirlo y saber un poco más acerca
de su estructura y dinámica psicológica y social.
Los profesores consideran que los estudiantes tienen problemas
emocionales y los traen al aula, causando dificultades que afectan al proceso
de aprendizaje y la disciplina.
RECOMENDACIONES
Realizar otras investigaciones incluyendo otras variables, que puedan ser
predictoras del aprendizaje con la finalidad de establecer que variables
independientes que influyen en el rendimiento académico
Diseñar y ejecutar proyecto psicopedagógicos tutoriales para mejorar el
rendimiento académico y emocional de los estudiantes haciéndolos más
eficientes y eficaces frente al imperativo mundo competitivo y globalizado.
Incorporar en la enseñanza de los colegios temas que contengan estrategias
para desarrollar la inteligencia emocional, las cuales deben estar contenidas
en las planificaciones de las diversas asignaturas de cada institución
educativa.
Brindar un ambiente de confianza, seguridad y cooperación que eleve en los
estudiantes los niveles de autoestima, que realce su ego personal y mejore
su rendimiento académico
En el marco de la modernización educativa, insistir en la actualización
constante de nuestros docentes, específicamente en metodologías
operativas y participativas que requiere un adecuado y eficaz uso de
estrategias didácticas si se quiere alcanzar aprendizajes significativos.
97
Generar espacios de sensibilización en las comunidades educativas, en la
perspectiva de gestionar ante las autoridades educativas competentes
material didáctico diverso, adecuado para soporte de las diversas estrategias
didácticas que utiliza el docente en las actividades participativas del alumno
en su proceso de aprendizaje.
Promover actividades dentro del aula, en donde se involucren a los
representantes en el desarrollo académico y emocional del alumno, tales
como exposiciones, foros o conferencias, jornadas padres-hijos, entre otras
que den pauta para que comience establecerse el vínculo tan importante
como lo es hogar-colegio
Los docentes no deben utilizar palabras ofensivas cuando se dirigen a los
estudiantes o a sus colegas, y menos, llamarles la atención en público,
porque causan efectos emocionales difíciles de borrar.
Al desarrollar actividades con los estudiantes, se debe trabajar aplicando
técnicas grupales, porque permiten una mayor integración a quienes
participan en ellas.
Finalmente la recomendación es aplicar también a todos los docentes
formadores de profesionales en cuanto al conocimiento y manejo de las
emociones; automotivarse y sobre todo reconocer las emociones de los
estudiantes, teniendo en cuenta que “el liderazgo más efectivo se ejerce por
medio del ejemplo no por decretos”.
98
BIBLIOGRAFÍA
BARONE, Luis Roberto, Escuela para Maestros. Enciclopedia de Pedagogía
Práctica.
GOLEMAN DANIL, inteligencia emocional, Editorial Kairos 1996
GONZALEZ, Felicia. (2007). Instrumentos de Evaluación Psicológica. La Habana – Cuba: Centro de Información de Ciencias Médicas.
MARTÍNEZ Arturo, Grau, (2000). Psiquiatría y Psicología de la infancia y
Adolescencia Madrid-España: Medica Panamericana. MAYER Y SALOVEY. Inteligencia emocional y rendimiento académico. 1997
SÁNCHEZ, Lizbeth. (2013). Habilidades Intelectuales. México-Mexico: Alfa
Omega.
Goleman, Daniel. (2008). Inteligencia Emocional. Barcelona – España. Recuperado de: http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=x8cTlu1rmA4C&oi=fnd&pg=PA9&dq=libros+sobre+el+manejo+de+emociones&ots=5caMOSEunF&sig=zORJKGQpMEocggrSCc8ZwnNWNe0#v=onepage&q=libros%10sobre%20el%20manejo%20de%20emociones&f=false
Grupo de Investigación de Altas Habilidades de Murcia. (2007). Cuestionario de Inteligencia Emocional de Reuven Bar On. Recuperado de: http://es.scribd.com/doc/32401566/Cuestionario-de-inteligencia-emocional-
para-alumnos-de-6-18-añosprofesores-y-familia-altas-capacidades
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. (2010). Educación Emocional y Convivencia en el Aula. Recuperado de: http://books.google.es/books?id=zC_9eE8zv20C&pg=PA169&dq=influenci
a+de+la+inteligencia+emocional++el+rendimiento+academico+de+adolece
ntes&hl=es&sa=X&ei=q_XUpuUgms0sATnpoCABg&ved=0CDIQ6AEwAA#
v=onepage&q=influencia%20la%20inteligencia%20emocional%20%20en%
20el%20rendimiento%20academico%20de%20adolecentes&f=false
Teacher Collage Press. (2001). Caring Classrooms Intelligent Schools. The Social Emotional. Tr. Benzaquén Rosa. 63-68. Recuperado de: http://books.google.es/books?id=gorF2IM-u1sC&pg=PA66&dq=inteligencia+emocional+para+mejorar+el+rendimiento+acad%C3A9mico&hl=es&sa=X&ei=MvnXUsq7IMmtsQTj_IHYAg&ved=0CD0Q6AEwAA#v=onepage&q=inteligencia%20emocional%20para%20mejorar%20el%20rendimiento%20acad%C3%A9mico&f=false
99
www.inteligencia-emocional.org/
http://todas-las-emociones.blogspot.com/2012/10/nueva-pagina-web.html
https://es-es.facebook.com/habilidadesemocionales
www.inteligenciaemocionalysocial.com/
www.inteligenciaemocional-portal.org/48524.html
100
ANEXOS
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
UNIVERSIDAD CATOLICA DE CUENCA
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DE LOS PRIMEROS AÑOS DE BACHILLERATO DEL COLEGIO “ECUADOR AMAZONICO” DEL CANTÓN EL PANGUI Y DEL COLEGIO “PRIMERO DE MAYO” DE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS ESCOJA LA ALTERNATIVA QUE CREA MÁS CONVENIENTES Y MARQUE CON UNA X EN EL PARENTESIS.
1. ¿Considera usted que el estado emocional influye significativamente en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje? Si ( ) No ( )
2 ¿Los comportamientos positivos mejoraran la calidad de educación? Siempre ( ) A veces ( ) Rara vez ( ) Nunca ( )
3 ¿Emocionalmente, Cuál de los siguientes estados habitualmente
presenta en el aula? Tranquilo ( ) Pasivo ( ) Normal ( )
4 ¿Quiénes provocan este estado emocional de los estudiantes?
Padres ( ) Maestros ( ) Amigos ( )
¿Por qué? ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………
5 ¿Cómo es la relación con sus padres y sus docentes?
ALTERMATIVAS RELACIÓN CON
PADRES DOCENTES
Excelente relación ( ) ( )
Buena relación ( ) ( )
Mala relación ( ) ( )
Pésima relación ( ) ( )
112
6 ¿Qué tipo de aprendizaje desarrolla el docente en clase?
Reflexivo ( ) Repetitivo ( ) Receptivo ( ) Significativo ( )
7 ¿Cómo califica usted al maestro?
Democrático ( ) Autoritario ( ) Comprensivo ( )
8 ¿Qué capacidad desarrollada considera que tiene Ud. ?
Participativo ( ) Reflexivo ( ) Temeroso ( ) Conformista
9 ¿Cómo es la personalidad de sus maestros?
Callado ( ) Tímido ( ) Alegre ( ) Amiguero ( )
10 ¿Qué tipo de estrategias utiliza el docente en el salón de clase? Motivadoras ( ) Reflexivas ( ) Ninguna ( )
GRACIAS
113
UNIVERSIDAD CATOLICA DE CUENCA
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE LOS PRIMEROS AÑOS DE BACHILLERATO DEL COLEGIO “ECUADOR AMAZONICO” DEL CANTÓN EL PANGUI Y DEL COLEGIO “PRIMERO DE MAYO” DE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS ESCOJA LA ALTERNATIVA QUE CREA MÁS CONVENIENTES Y MARQUE CON UNA X EN EL PARENTESIS.
1 Comprende el significado real de inteligencia emocional Si ( ) no ( ) 2. Ha tenido en su aula estudiantes con problemas emocionales Si ( ) no ( ) 3. Ha solucionado problemas de inteligencia emocional Si ( ) no ( ) 4. Diferencia entre los estudiantes que tienen problemas emocionales Si ( ) no ( ) 5. Comparte con los demás niños los problemas de emociones Si ( ) no ( ) 6. Ha tenido problemas de rendimiento por causa de problemas
emocionales Si ( ) no ( ) 7. Las emociones diarias de los estudiantes interpretan su estado
emocional de casa Si ( ) no ( ) 8. Cuando los estudiantes se muestran a gusto se desenvuelven mejor
en el Aula Si ( ) no ( ) 9. Si usted como maestro cambia de emociones nota que los
estudiantes cambian su desempeño Si ( ) no ( ) 10. Los problemas de inteligencia emocional influyen en el rendimiento
académico de los estudiantes Si ( ) no ( )
GRACIAS
114
IMÁGENES DEL COLEGIO “ECUADOR MAZÓNICO” EN LA CASA ABIERTA
115
IMÁGENES DEL COLEGIO “PRIMERO DE MAYO”
EN LA CASA ABIERTA
116
APLICACIÓN DE ENCUESTAS