universidad autÓnoma de madrid facultad de formaciÓn de …
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UNIVERSIDAD AUTOacuteNOMA DE MADRIDFACULTAD DE FORMACIOacuteN DE PROFESORADO Y EDUCACIOacuteN
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIOacuteN
Tesis Doctoral
UN ENFOQUE METODOLOacuteGICO ALTERNATIVO PARA INVESTIGAR ENEDUCACIOacuteN
Dirigida por
Dr Agustiacuten de la Herraacuten Gascoacuten
Presentada por
Ernesto Edmundo Hashimoto Moncayo
Madrid 2013
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iii
DEPARTAMENTO DE DIDAacuteCTICA Y TEORIacuteA DE LA EDUCACIOacuteN
FACULTAD DE FORMACIOacuteN DE PROFESORADO Y EDUCACIOacuteN
UN ENFOQUE METODOLOacuteGICO ALTERNATIVO PARA INVESTIGAR ENEDUCACIOacuteN
Autor
Ernesto Edmundo Hashimoto Moncayo
Director
Agustiacuten de la Herraacuten Gascoacuten
Madrid 2013
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AGRADECIMIENTOS
A mi madre Gualbertina la razoacuten de mi existencia
A Sarita mi fortaleza y apoyo
A mis hijos amados Akehny Pablo Josueacute D Matahiko Carlos y E Takeshi Mis hijos
lo mejor de mi vida
A Agustiacuten de la Herraacuten un gran intelectual y amigo gracias por tus consejos
A todos mis familiares y amigos muchas gracias por todo el apoyo
A los Doctores Nivia Aacutelvarez y Walter Campos por acceder a evaluar la tesis
vi
vii
INDICE GENERAL
Resumen 1
Abstract 2
Introduccioacuten 3
Capiacutetulo I Marco empiacuterico de la investigacioacuten 11
Introduccioacuten 13
11 Problemaacutetica de la investigacioacuten educativa 14
12 Resultados empiacutericos de la investigacioacuten 23
121 Percepcioacuten de investigadores sobre el quehacer en la
investigacioacuten educativa 23
122 Resultados empiacutericos del estudio de tesis doctorales
desarrollados en universidades de Peruacute Cuba y Espantildea 27
Capiacutetulo II Bases Teoacutericas 31
Introduccioacuten 33
21 Los supuestos filosoacuteficos en la historia para el desarrollo de la
actual ciencia 36
211 Visioacuten aristoteacutelica la ciencia como explicacioacuten teleoloacutegica 37
212 La visioacuten empirista y positivista la ciencia como explicacioacuten
causal 41
213 Resurgimiento del idealismo aporte de la fenomenologiacutea y la
hermeneacuteutica
56
214 El aporte del marxismo y la teoriacutea criacutetica de la sociedad 60
215 El aporte del paradigma de la complejidad 64
216 Los macro grupos del pensamiento filosoacutefico respecto a la
investigacioacuten 67
217 Diferencias entre las grandes corrientes del pensamiento 72
22 Conceptos baacutesicos utilizados en la investigacioacuten 82
221 iquestQueacute es un paradigma 82
222 iquestQueacute es el meacutetodo cientiacutefico 86
23 Enfoques dominantes en la investigacioacuten educativa 97
231 La investigacioacuten cuantitativa 98
232 La investigacioacuten cualitativa 102
233 Integracioacuten entre investigacioacuten cualitativa y cuantitativa 111
Capiacutetulo III Anaacutelisis criacutetico de la clasificacioacuten de la investigacioacutenen cuantitativa y cualitativa y de las complementariedades 125
viii
31 iquestEs correcta la clasificacioacuten paradigmaacutetica en investigacioacuten
cuantitativa y cualitativa 128
311 Abordaje desde la ontologiacutea 130
312 Abordaje desde el punto de vista linguumliacutestico 133
313 Abordaje desde el punto de vista metodoloacutegico 138
314 Peligros y las praacutecticas malsanas que se desarrollan en la
clasificacioacuten cuantitativa y cualitativa 143
32 Anaacutelisis criacutetico a la opcioacuten de la investigacioacuten mixta cuali ndash
cuantitativa 146
33 Diferencia entre la complementariedad metodoloacutegica y la
complementariedad ldquoparadigmaacuteticardquo 152
34 Diferencia entre la complementariedad por deficiencia y la
complementariedad ldquoparadigmaacuteticardquo 156
Capiacutetulo IV Aproximacioacuten a la naturaleza de la Educacioacuten laPedagogiacutea y la Didaacutectica 161
Introduccioacuten 163
41 Aproximacioacuten a la naturaleza de la educacioacuten 169
411 Definiciones de la educacioacuten 169
412 Caracteriacutesticas de la educacioacuten 172
4121 Diferencias en la educacioacuten natural y artificial 172
4122 Caracteriacutesticas comunes entre la educacioacuten natural y artificial 181
413 La educacioacuten como objeto de estudio 190
414 Definicioacuten de la Educacioacuten 194
42 Aproximacioacuten a la naturaleza de la Pedagogiacutea 196
421 Conceptos de la Pedagogiacutea 197
422 Anaacutelisis para la reconceptuacioacuten de la Pedagogiacutea 206
423 iquestQueacute es la Pedagogiacutea 240
43 Aproximacioacuten a la naturaleza de la Didaacutectica 242
431 Avatares en la concepcioacuten de la Didaacutectica 242
432 iquestEs la Didaacutectica una ciencia autoacutenoma 258
433 iquestEs la Didaacutectica arte teacutecnica y ciencia 265
434 iquestEs la Didaacutectica una parte de la pedagogiacutea y por tanto ciencia 267
435 iquestQueacute relacioacuten tiene la Pedagogiacutea con la Didaacutectica 276
436 iquestEs la Didaacutectica tecnologiacutea 277
437 iquestPor queacute la Didaacutectica es tecnologiacutea 282
438 iquestQueacute es la Didaacutectica para el autor 286
ix
439 iquestPor queacute es tan difiacutecil aceptar que la Didaacutectica es una
tecnologiacutea 286
Capiacutetulo v La Propuesta 303
Introduccioacuten 305
51 Complementariedad en la investigacioacuten como propuesta
investigativa 313
511 Fundamentos de la complementariedad 313
512 La complementariedad en la investigacioacuten 316
513 Premisas de la complementariedad en la investigacioacuten 319
5131 Complementariedad en el mundo del pensamiento 319
5132 Complementariedad en el mundo real 321
52 Supuestos y caracteriacutesticas de la complementariedad en la
investigacioacuten como propuesta 323
521 Los supuestos filosoacuteficos 323
522 Caracteriacutesticas metodoloacutegicas y psicoloacutegicas 325
53 Modelo de la propuesta 327
531 Clasificacioacuten de los proyectos de investigacioacuten basada en la
taxonomiacutea 327
532 La loacutegica de la investigacioacuten cientiacutefica y tecnoloacutegica 337
54 Operacionalizacioacuten de la propuesta en la fase de planeamiento 338
541 Etapa de planeamiento de la investigacioacuten cientiacutefica en
educacioacuten 338
5411 Proceso macroplanificador 340
5412 Anaacutelisis epistemoloacutegico de la matriz de consistencia y la
operacionalizacioacuten de variables 350
54121 La matriz de consistencia 352
54122 Matriz de operacionalizacioacuten de variables 361
5413 Producto del proceso macroplanificador de la propuesta 368
542 Proceso microplanificacioacuten 370
5421 Planteamiento del problema 371
5422 El problema de investigacioacuten 373
5423 Construccioacuten de la hipoacutetesis 385
5424 Construccioacuten de los objetivos 392
5425 Elaboracioacuten del disentildeo teoacuterico 398
5426 disentildeo metodoloacutegico 404
54261 Acercamiento teoacuterico-empiacuterica al objeto de estudio 404
x
54262 Acercamiento fenomenoloacutegico al objeto de estudio 409
54263 Acercamiento histoacuterico al objeto de estudio 411
5427 La validez en los distintos paradigmas 415
55 Investigacioacuten tecnoloacutegica en educacioacuten 418
551 Diferencias entre ciencia y tecnologiacutea 421
552 Proceso de investigacioacuten tecnoloacutegica 424
553 Tipos de investigacioacuten tecnoloacutegica 425
554 Concrecioacuten de la propuesta en un proyecto de investigacioacuten
tecnoloacutegica 426
56 Una reflexioacuten necesaria sobre la referencia a la propia autoriacutea en
los cuadros y graacuteficos 431
Conclusiones y recomendaciones 435
Bibliografiacutea 447
Anexos 467
Anexo Nordm 1 Listado de tesis doctorales revisadas 469
Anexo Nordm2 Ejemplo de la guiacutea descriptiva aplicada a los informes de
las tesis doctorales
474
xi
IacuteNDICE DE CUADROS
Cuadro nordm 1 Matriz de las diferencias entre las grandes corrientes del
pensamiento
72
Cuadro nordm 2 Evolucioacuten del meacutetodo ldquocientiacuteficordquo 90
Cuadro nordm 3 Ejemplo de aplicar las reglas del meacutetodo cientiacutefico 90
Cuadro nordm 4- Diferencias entre la investigacioacuten cualitativa y cuantitativa 111
Cuadro nordm 5 Objetivos de la educacioacuten seguacuten teoacutericos 179
Cuadro nordm 6 Diferencias entre los conocimientos filosoacuteficos cientiacuteficos
tecnoloacutegicos y artiacutesticos
211
Cuadro nordm 7 Algunas diferencias entre ciencia y tecnologiacutea 271
Cuadro nordm 8 Uso del concepto taxonomiacutea por g Peacuterez s 333
Cuadro nordm 9 Relacioacuten entre los componentes de la taxonomiacutea bioloacutegica
y par investigativo
334
Cuadro nordm 10 Taxonomiacutea de las investigaciones 334
Cuadro nordm 11 Matriz de operacionalizacioacuten de variables 365
Cuadro nordm 12 Modelo I para caracterizar una variable 366
Cuadro nordm 13 Modelo II para caracterizar una variable 366
Cuadro nordm 14 Protocolo propuesto para elaborar proyecto de
investigacioacuten siguiendo la complementariedad
368
Cuadro nordm 15 Matriz de pertinencia 370
Cuadro nordm 16 Propuesta de protocolo de la investigacioacuten tecnoloacutegica 427
xii
IacuteNDICE DE GRAacuteFICOS
Graacutefico nordm 1 Niveles del conocimiento y algunas de sus relaciones 34
Graacutefico nordm 2 Las agrupaciones de las principales corrientes filosoacuteficas 70
Graacutefico nordm 3 El uso del meacutetodo cientiacutefico por parte de los diferentes
paradigmas
95
Grafica nordm 4 Distintos conocimientos que se generan al considerar la
educacioacuten como objeto de estudio
191
Graacutefico Nordf 5 Clases de conocimientos en educacioacuten 223
Graacutefico nordm 6 Conjuntos independientes autoacutenomos 261
Graacutefico nordm 7 Ciencias autoacutenomas con elementos comunes 262
Graacutefico nordm 8 Didaacutectica subconjunto de la pedagogiacutea 269
Graacutefico nordm 9 Interaccioacuten disciplinar 276
Graacutefica nordm 10 Relacioacuten ciencia - tecnologiacutea - teacutecnica 283
Graacutefica Nordm 11 La educacioacuten como proceso 297
Graacutefico nordm 12 Componentes de la educacioacuten 298
Graacutefico nordm 13 La educacioacuten como objeto de estudio 298
Graacutefico nordm 14 Los paradigmas de la investigacioacuten vistas como
antagoacutenicas
306
Graacutefico nordm 15 Los paradigmas de la investigacioacuten vistas como mezcla 307
Graacutefico nordm 16 Los paradigmas de la ciencia vistas como complemento 312
Graacutefico nordm 17 Los tipos y niveles de la investigacioacuten 336
Graacutefico nordm 18 Esquema loacutegico de la investigacioacuten cientiacutefica 337
Graacutefico nordm 19 Loacutegica de la investigacioacuten tecnoloacutegica 338
Graacutefico nordm 20 Relacioacuten de subordinacioacuten en las matrices 351
Graacutefico nordm 21 Tendencia de redaccioacuten del planteamiento del problema 372
Graacutefico nordm 22 El problema el objeto y el campo de accioacuten 382
Graacutefico nordm 23 Relacioacuten problema ndash objeto ndash objetivo y campo de accioacuten 384
Graacutefico Nordm 24 Segunda posicioacuten Ubicacioacuten de los objetivos respecto al
problema y la hipoacutetesis seguacuten varios autores 392
Graacutefico Nordm 25 Tercera posicioacuten Ubicacioacuten del objetivo despueacutes de la
hipoacutetesis
392
Grafico Ndeg 26 Fases de la I - A 414
1
RESUMEN
El trabajo se refiere a la problemaacutetica de la investigacioacuten educativa resentildeando
que su naturaleza es de orden poliacuteticondasheconoacutemico de formacioacuten de investigadores a
nivel de postgrado de caraacutecter cultural e institucional en la investigacioacuten y de la
gestioacuten de las investigaciones El abordaje inadecuado de estos problemas ha traiacutedo
como consecuencia investigaciones de baja calidad y de poco impacto social
Ante esa grave situacioacuten de la investigacioacuten educativa se formuloacute el siguiente
problema de investigacioacuten ldquoiquestCoacutemo hacer maacutes eficiente y potente la investigacioacuten
educativa maacutes allaacute de los paradigmas establecidos y consensuadosrdquo La hipoacutetesis
planteada fue ldquoLa complementariedad en la investigacioacuten permite desarrollar un nuevo
enfoque maacutes eficiente y potente que los enfoque de los paradigmas consensuados por
separado para generar explicaciones y soluciones en Educacioacutenrdquo El objetivo general
es el de desarrollar el enfoque de la complementariedad en la investigacioacuten educativa
y validarlo a traveacutes de su aplicacioacuten en trabajos de investigacioacuten y de juicio de
expertos
Para ello se presenta un marco teoacuterico que nos permite comprender el estado
del arte de la investigacioacuten en educacioacuten y su contexto evolutivo sustentado en la
tesis de que el ldquopensamiento guiacutea la accioacutenrdquo Se realiza un recorrido histoacuterico para
abarcar las distintas formas del pensamiento que han tenido gran influencia en el
condicionamiento de la investigacioacuten en general
Posteriormente se establecen bases para desarrollar la propuesta central de
este trabajo Primero se realizoacute un anaacutelisis criacutetico de la clasificacioacuten paradigmaacutetica
dominante en el mundo acadeacutemico educativo investigacioacuten cualitativa cuantitativa y
mixta tratando de mostrar lo erroacuteneo y dantildeino de esta clasificacioacuten y ademaacutes
establecer la diferencia entre la complementariedad metodoloacutegica (meacutetodos mixtos) y
la complementariedad que se propone Ademaacutes se reconceptuacutea la naturaleza de la
educacioacuten la Pedagogiacutea y la Didaacutectica con el aacutenimo de tener claro cuaacuteles son las
formas de actuar en educacioacuten
Sobre la propuesta de complementariedad en la investigacioacuten se dedica un
capiacutetulo completo donde se describen sus fundamentos empiacutericos y teoacutericos y
tambieacuten la forma como se concretan en un proyecto de investigacioacuten
Palabras claves investigacioacuten educativa investigacioacuten cualitativa investigacioacuten
cuantitativa investigacioacuten mixta y complementariedad
2
ABSTRACT
The paper deals with the problem of educational research outlining its nature is political
- economic research training at the graduate level a cultural and institutional research
and research management Failure to adequately address these problems has resulted
in low-quality research and little social impact
Faced with this serious situation in educational research formulated the following
research question How to make more efficient and powerful educational research
beyond the established paradigms and agreed The hypothesis posed was The
complementarity in research to develop a new more efficient and powerful approach to
the paradigms approach agreed separately to generate explanations and solutions in
Education The general objective is to develop complementary approach in
educational research and validated through its application in research and expert
opinion
To do this we developed a theoretical framework that allows us to understand the state
of the art education and research in evolutionary context supported by the claim that
thinking guides action So that became a historical to cover the different ways of
thinking that have been influential in conditioning research in general
Then he laid the groundwork for developing the proposal of this work First we
performed a critical analysis of the dominant paradigmatic classification academic
education qualitative research quantitative and mixed trying to show how wrong and
harmful to this classification and also the difference between methodological
complementarity (mixed methods) and complementarity is proposed In addition re
conceptualized the nature of education pedagogy and didactics with the aim to be
clear about act forms of education
On the proposal complementarity in research devoted a whole chapter which
described the theoretical and empirical foundations and concrete form as a research
project
Keywords educational research qualitative research quantitative research research
mixed and complementarity
3
INTRODUCCIOacuteN
4
5
Actualmente se ha reconocido la enorme importancia que tiene la investigacioacuten
en cualquier disciplina cientiacutefica o tecnoloacutegica Pero tambieacuten es cierto que los
enfoques para investigar o los meacutetodos utilizados en la investigacioacuten han producidos
resultados positivos o negativos muy limitados o de mucha solvencia han generado
estudios ldquodesechablesrdquo o de mucha utilidad La cara y sello de la investigacioacuten en
general tambieacuten se da en el aacutembito de la educacioacuten
En el aacutembito educativo existen investigadores de altiacutesimo nivel cuyos aportes
permiten conocer y transformar los hechos o fenoacutemenos educativos La investigacioacuten
en educacioacuten permitiriacutea desarrollar o reestructurar los fines y objetivos de la
educacioacuten seleccionar construir o reconstruir los contenidos los meacutetodos y medios
que se imparten en la educacioacuten formalizada asiacute mismo estructurar o reestructura la
organizacioacuten educativa Ademaacutes nos permitiriacutea describir analizar clasificar
transformar las actividades de los estudiantes y docentes para conocer la educacioacuten y
cambiarla si fuera necesaria
Pero tambieacuten existen seudo investigadores que a nuestro juicio confunden a la
comunidad educativa con planteamientos populistas absurdos o con conclusiones sin
la fundamentacioacuten rigurosamente establecida Por ejemplo indicar que todos los
docentes universitarios o de las instituciones educativas baacutesicas ldquodeben serrdquo
investigadores Sin cuestionar la intencionalidad de la propuesta de crear una
ldquodemocraacuteticardquo y masiva propuesta de investigacioacuten esta no resiste el menor anaacutelisis
y lo que es peor le ha causado mucho dantildeo a la investigacioacuten misma
En primer lugar la realidad muestra que muchos docentes en todos los
niveles no desean investigar por muacuteltiples razones que van desde su ldquodeseordquo de no
hacerlo pasando por la poquiacutesima rentabilidad inmediata de la misma o por que no
estaacuten capacitados para hacerlo En teacuterminos generales cualquier investigador para
realizar adecuadamente esta labor debe cumplir miacutenimamente dos requisitos tener la
actitud correcta y una aptitud baacutesica para enfrentarse a una aventura investigativa Los
docentes generalmente cumplen uno de estos requisitos
En segundo lugar deben existir condiciones financieras y administrativas que
faciliten el trabajo del investigador En el Peruacute por ejemplo en el aacutembito universitario
aplicando la ley universitaria de que una funcioacuten esencial de la universidad peruana
es la investigacioacuten se ldquoobligardquo a que todos los docentes presenten trabajos de
investigacioacuten No se entiende que es la ldquoinstitucioacutenrdquo la obligada a investigar y no
6
necesariamente todos sus docentes obviamente que algunos de sus docentes con su
investigacioacuten haraacuten posible que esa funcioacuten esencial se cumpla Si a eso se le antildeade
que el docente debe cumplir cuarenta horas de estancia en la universidad donde en
promedio veinte horas deben dedicarse al trabajo de ensentildeanza en aula (sin contar la
preparacioacuten de clases de varias asignaturas correccioacuten de trabajos exaacutemenes etc)
los docentes lo que menos quieren es estudiar otra cosa que no sea lo concerniente a
las asignaturas que ensentildea Y si por investigar no recibe apoyo financiero
significativo ni recibiraacute apoyo para publicar sus investigaciones ni ninguacuten otro tipo de
reconocimiento entonces comprenderemos que no todos los docentes quieran
investigar Ahora bien iquestQueacute hacen los docentes para cumplir con su ldquoobligacioacutenrdquo de
investigar tratan de ldquosacarle la vueltardquo a la norma de varias maneras
Juntarse varios docentes para un trabajo de investigacioacuten intrascendente
Presentar trabajos inventados como copia y pega con informacioacuten de Internet
Utilizar los trabajos de sus alumnos y ponerles su autoriacutea etc
Esta situacioacuten le hace dantildeo al proceso y producto de la investigacioacuten
Obviamente que las oficinas encargadas de auditar estos trabajos entienden que no
se puede ldquopedir peras al olmosrdquo que no se puede exigir mucho a los docentes que no
tienen las facilidades financieras y administrativas para realizar una investigacioacuten
trascendente y de calidad Imagineacutemonos lo que sucede con los docentes de
instituciones educativas baacutesicas
Ahora bien esta situacioacuten negativa para la investigacioacuten educativa no la
condena al ostracismo o a la mediocridad Lo primero que se debe hacer es estimular
al que tiene la actitud correcta ojala que crezcan y sean muchos en el futuro La
actitud no solo tienen que ver con la predisposicioacuten para investigar sino para
reconocer las limitaciones de sus resultados Por ejemplo es importante que se
reconozca que sus productos el conocimiento cientiacutefico o tecnoloacutegico dejaron de ser
perfectos exactos y precisos Antes bien deben aceptar que estos son relativos en el
espacio y en el tiempo Este saber le permitiraacute cultivar una actitud maacutes ldquohumilderdquo que
mejoraraacute la interaccioacuten con los usuarios de su trabajo El compromiso social de los
investigadores educativos tiene mayor trascendencia y gravedad que la de cualquier
otro investigador social porque sus resultados de alguna manera modificaraacuten la
conducta o los procesos formativos de millones de personas de generaciones enteras
en una sociedad determinada
7
Luego habriacutea que desarrollar las competencias investigativas baacutesicas habida
cuenta que investigar en educacioacuten se complejiza por los distintos paradigmas
enfoques y metodologiacuteas que se promueven y usan Distinto a la investigacioacuten
cientiacutefica en las ciencias naturales que se ha conducido exitosamente con un solo
meacutetodo el meacutetodo que busca la causalidad de los fenoacutemenos Pero en las ciencias
sociales y dentro de ella en la Pedagogiacutea se encontroacute que este meacutetodo era
insuficiente para explicar satisfactoriamente los fenoacutemenos educativos Por ello
paulatinamente se ha experimentado un desarrollo epistemoloacutegico ndash metodoloacutegico
orientado a la progresiva apertura de los distintos modos de abordar los estudios
Estos modos de hacer investigacioacuten al servir como patrones o modelos para distintas
comunidades cientiacuteficas al tener ldquoethosrdquo -como supuestos filosoacuteficos que las
sostienen- se convirtieron en diferentes paradigmas de investigacioacuten
De modo que el problema empiacuterico existente es que las propuestas
paradigmaacuteticas de la investigacioacuten educativa actuales y antiguas tienen excesivas
limitaciones ndasho si se prefiere condicionantes de caraacutecter autolimitador- para
desarrollar la Ciencia de la Educacioacuten Es en este campo de accioacuten donde se
circunscribe el trabajo de investigacioacuten Su motivacioacuten queda registrada en el siguiente
problema de investigacioacuten
iquestCoacutemo hacer maacutes eficiente y potente la investigacioacuten educativa maacutes allaacute de
los paradigmas establecidos y consensuados
La Hipoacutetesis planteada es que ldquoLa complementariedad en la investigacioacuten
educativa permite desarrollar un nuevo enfoque maacutes eficiente y potente que los
enfoque de los paradigmas consensuados por separado para generar explicaciones y
soluciones en Educacioacutenrdquo
El Objetivo General es el de desarrollar el enfoque de la complementariedad
en la investigacioacuten educativa y validarla a traveacutes de su aplicacioacuten en trabajos de
investigacioacuten y del juicio de expertos
Los objetivos especiacuteficos planteados son
Evaluar teoacutericamente los enfoques asociados a los paradigmas dominantes en
la investigacioacuten educativa
Definir los campos de actuacioacuten de la investigacioacuten educativa
8
Fundamentar un enfoque paradigmaacutetico orientado a optimizar la investigacioacuten
en educacioacuten que tenga maacutes potencia y eficiencia para generar conocimientos
que los actuales enfoques o paradigmas consensuados
El trabajo de investigacioacuten desarrollado contiene cinco grandes capiacutetulos
En el primero se desarrolla sucintamente la problemaacutetica empiacuterica de la
investigacioacuten educativa en torno al campo de actuacioacuten de esta investigacioacuten
En el segundo se realiza un estudio de revisioacuten bibliograacutefica para establecer el
estado de arte de la investigacioacuten Se inicia respondiendo a una de la tesis que
se plantea para cualquier accioacuten humana ldquola relacioacuten entre la forma como
piensas y la forma como actuacuteasrdquo en este caso la de investigar
En el tercer capiacutetulo se realiza un anaacutelisis criacutetico de la clasificacioacuten
paradigmaacutetica investigacioacuten cuantitativa e investigacioacuten cualitativa y la cuali -
cuantitativa Ademaacutes se hace un anaacutelisis criacutetico de la complementariedad
metodoloacutegica en comparacioacuten con la propuesta de complementariedad
El cuarto capiacutetulo se define el campo de actuacioacuten de la investigacioacuten Se
plantea una aproximacioacuten al redescubrimiento de la naturaleza de la
Educacioacuten de la Pedagogiacutea y de la Didaacutectica
El quinto capiacutetulo detalla la propuesta de la complementariedad paradigmaacutetica
en la investigacioacuten educativa Se describen los supuestos fundamentos y
componentes de la propuesta Y termina con un primer acercamiento a la
concrecioacuten de la propuesta
Para el autor en el recorrido del informe de esta tesis doctoral se puede percibir
varias etapas y calidades de un trabajo intelectual En el primer capiacutetulo se muestra
un trabajo empiacuterico que busca describir la realidad de la investigacioacuten en ciertos
espacios geograacuteficos En esta parte del trabajo no existe ninguacuten descubrimiento ni
creatividad solo una actividad mecaacutenica de recogida y sistematizacioacuten de informacioacuten
Para ello se usoacute la teacutecnica de las encuestas y entrevistas Ademaacutes de la revisioacuten de 35
tesis doctorales en educacioacuten
El segundo capiacutetulo se describe el estado del arte de la investigacioacuten Se ha
realizado desde un arduo trabajo de lectura y relectura para ordenar la informacioacuten
que nos describa teoacutericamente como estaacute la actividad de la investigacioacuten en
educacioacuten Ha sido un trabajo semejante al primer basado en la recogida y
9
sistematizacioacuten relevante realizada desde de la realidad bibliograacutefica El procedimiento
utilizado fue el anaacutelisis de libros en diversas bibliotecas universitarias como en la
Universidad Autoacutenoma de Madrid ndash Espantildea Universidad de Camaguumley ndash Cuba
Universidad Pedagoacutegica de El salvador Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de
Lambayeque ndash Peruacute y la Universidad San Martiacuten de Porres ndash Peruacute Ademaacutes se
revisaron archivos y libros de distintas paacuteginas de Internet
El tercer capiacutetulo contiene una exigencia intelectual mayor que los dos primeros
porque el anaacutelisis criacutetico tiene rasgos de creatividad y fundamentacioacuten teoacuterica que
genera un nivel de conocimientos relativamente novedosos u originales El cuarto y
quinto capiacutetulo merece constituirse en el cuerpo principal de una tesis doctoral pues
en ella se desarrolla completamente la novedad la originalidad del conocimiento
producido en la investigacioacuten El procedimiento usado para estos tres uacuteltimos
capiacutetulos maacutes allaacute de las reflexiones personales fue el someter a prueba estas ideas
viacutea talleres foros como parte de los diferentes cursos de maestriacutea y doctorado que el
autor compartioacute con estudiantes de distintas universidades del Peruacute (Universidad
Nacional de Cajamarca Universidad de la Amazonia del Peruacute ndash Iquitos Universidad
Nacional del Altiplano ndash Puno Universidad Nacional Santiago Antuacutenez de Mayolo -
Huaraz Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo ndash Lambayeque etc) y la Universidad
Pedagoacutegica de El Salvador (Centro Ameacuterica)
Por estos tres uacuteltimos capiacutetulos se espera haber cumplido con los requisitos para
una tesis doctoral originalidad y aporte al conocimiento nuevo y riguroso a la ciencia
educativa Esta nueva propuesta significa una mirada redefinida para realizar
investigacioacuten donde se esperan las respectivas criacuteticas y controversias Por demaacutes
no hay duda que cualquier cambio produce resistencias fundadas e infundadas pero
es menester que se comprenda la imperiosa necesidad de avanzar y si para ello hay
que derrumbar ldquotoacutetemsrdquo o tabuacutees de cualquier tipo entonces hay que hacerlo pues los
paiacuteses las regiones o comunidades e instituciones no pueden darse el lujo de
vegetar depender y perder el tren de la historia Muchas veces se requiere de doble
esfuerzo para avanzar derrumbar los obstaacuteculos propios que se dan para el cambio y
tambieacuten derrumbar los obstaacuteculos artificiales de los opositores e indiferentes Como
diriacutea cualquier neurofisioacutelogo para cambiar es necesario pausar en cualquier punto
donde se ha construido un camino en la corteza cerebral para iniciar otras huellas en
la propia corteza y eso no es faacutecil
10
Como toda obra humana este trabajo tiene sus meacuteritos y defectos en muchos de
los casos las detecciones de los aportes y limitaciones seraacuten fundadas cientiacuteficas o
teacutecnicamente en otros casos seraacuten simplemente cuestiones de punto de vista y por
tanto al contrastar las opiniones se da por sentado que lo que es diferente pudiera
estar errado y por uacuteltimo se detectan errores por el prurito o caprichos personales De
manera que de antemano se aceptan errores limitaciones o defectos en este trabajo
aunque el autor generalmente no estaacute consciente de ellos Solo se espera que
tambieacuten existan aportes sustantivos y que estos sean asiacute mismo debidamente
valorados
Como producto de este trabajo se han generado conferencias magistrales
expuestas en eventos internacionales en Cuba El Salvador y Peruacute Ademaacutes se han
editado dos libros 1 Como formular proyectos desde los tres paradigmas de la ciencia
(2010) 2 Redescubriendo la naturaleza de la educacioacuten la Pedagogiacutea y la Didaacutectica
(en imprenta) Por supuesto algunas partes de la tesis se constituyeron en material
didaacutectico para ser publicados en revistas Umbral de la Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo y Aporte Santiaguino (Universidad Nacional Santiago Antuacutenez de Mayolo)
Otras partes se constituyeron en material didaacutectico para cursos doctorales y post
doctorales (por ejemplo de este uacuteltimo la Universidad Andina Neacutestor Caacuteceres
Velaacutesquez)
11
CAPITULO IMARCO EMPIacuteRICO DE LA
INVESTIGACIOacuteN
12
13
Cuando el ojo no estaacute bloqueado el resultado es la
vista Cuando el oiacutedo no estaacute bloqueado el
resultado es poder escuchar Y cuando la mente no
estaacute bloqueada el resultado es la verdad
Anoacutenimo
INTRODUCCIOacuteN
La educacioacuten es un proceso que forma personas Dependiendo del tipo de
educacioacuten se tendraacute un tipo de sociedad Entonces el futuro de una sociedad estaraacute
condicionado por el tipo de educacioacuten que se implante o se adopte La educacioacuten
como proceso social es estrateacutegica porque aglutina como ninguacuten otro a una
importantiacutesima cantidad de personas Toda la poblacioacuten estaacute sometida a la educacioacuten
informal y casi la mitad de la poblacioacuten mundial estaacute comprendida en la educacioacuten
formal En las sociedades maacutes desarrolladas podriacutea ser la institucioacuten con mayor
capacidad modificadora porque toda la sociedad pasa por la escuela (Herraacuten 1993)
Por lo tanto la investigacioacuten en este campo en principio no tiene una influencia
parcial en un pueblo sino una influencia total en toda una generacioacuten
Al mismo tiempo la realidad social con un modelo econoacutemico poliacutetico y social
determinado influye sobre la educacioacuten Por ejemplo el modelo econoacutemico liberal
supone un modelo educativo que permita apoyar el desarrollo econoacutemico Otros
modelos econoacutemicos -sociales exigiraacuten otros roles del modelo educativo y por ende de
las personas En el contexto del modelo liberal se da en los joacutevenes una crisis de
confianza sobre sus capacidades adquiridas en la educacioacuten formal para hacer frente
exitosamente a las exigencias del mercado
En los paiacuteses del tercer mundo la educacioacuten formal resulta un vehiacuteculo de
movilizacioacuten social y para otros es un refugio que les permite vivir su etapa de
desarrollo personal retrasando el momento en que intenten el ingreso al aparato
productivo En general se puede decir que todos reconocen que la educacioacuten formal
es un proceso donde las personas son ayudadas a formarse y a entrenarse para
prepararse para la vida y el trabajo sin embargo los joacutevenes sienten que las
habilidades y competencias que proporciona el sistema educativo no son vaacutelidas para
un proyecto de desarrollo personal y econoacutemico Esta vivencia y percepcioacuten de la
juventud debe obligar a que los comprometidos en la actividad educativa investiguen
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Investigar sobre el mejor modelo educativo para un paiacutes resulta sustantivo para
la salud de un pueblo Pero siendo importante todaviacutea estaacute en el plano de la idealidad
Para operar ese ideal es menester investigar en el queacute en las formas de concrecioacuten
en el coacutemo de la educacioacuten en los meacutetodos y teacutecnicas Tambieacuten es necesario
investigar sobre las leyes o reglamentos que posibiliten la creacioacuten de mecanismos o
condiciones que hagan factible la conversioacuten de ese ideal en realidad Como se puede
percibir el campo de investigacioacuten es amplio y complejo abarca los procesos de
formacioacuten de la persona pero tambieacuten los otros procesos que lo condicionan legal
organizacional poliacuteticos etc
En siacutentesis la investigacioacuten en educacioacuten agrega conocimiento sobre los
hechos educativos ayuda a mejorar las praacutecticas educativas los maestros obtienen
ideas informacioacuten nueva sobre los meacutetodos y estudiantes Tambieacuten se antildeaden datos
para establecer poliacuteticas brinda informacioacuten para tomar mejores decisiones ayuda a
los estudiantes a desarrollar competencia de muchos tipos Claro como en el caso de
la investigacioacuten en cualquier otro campo de la ciencia existen problemas como por
ejemplo que sus productos sean difusos y a veces contradictorios que sus datos sean
cuestionables que existan obstaacuteculos epistemoloacutegicos etc Por ello se entiende la
preocupacioacuten de todos los actores sociales por la investigacioacuten educativa
11 PROBLEMAacuteTICA DE LA INVESTIGACIOacuteN EDUCATIVA
La Organizacioacuten de la Naciones Unidas creoacute en 1945 un organismo especial
con el objetivo de contribuir a la paz y a la seguridad en el mundo mediante la
educacioacuten la ciencia la cultura y las comunicaciones conocida como UNESCO (La
Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la Ciencia y la Cultura) Este
organismo internacional ha desarrollado y promovido eventos acadeacutemico ndash poliacuteticos de
caraacutecter mundial para consensuar criterios que definan poliacuteticas de los estados
miembros con el objetivo de mejorar la calidad de la educacioacuten
Respecto a la investigacioacuten en educacioacuten por ejemplo en la Conferencia
Mundial sobre la Educacioacuten Superior llevada a cabo en Pariacutes los diacuteas 5 al 9 de
octubre de 1998 la UNESCO (1998) emitioacute una Declaracioacuten Mundial sobre la
Educacioacuten Superior para el siglo XXI En el iacutetem ldquo Misioacuten y Funciones de la Educacioacuten
Superiorrdquo en su Artiacuteculo 1 titulado ldquoLa misioacuten de educar formar y realizar
investigacionesrdquo en su inciso c) declaroacute ldquopromover generar y difundir conocimientos
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por medio de la investigacioacuten y como parte de los servicios que ha de prestar a la
comunidad proporcionar las competencias teacutecnicas adecuadas para contribuir al
desarrollo cultural social y econoacutemico de las sociedades fomentando y desarrollando
la investigacioacuten cientiacutefica y tecnoloacutegica a la par que la investigacioacuten en el campo de las
ciencias sociales las humanidades y las artes creativas
En la misma declaracioacuten en el ldquoMarco de Accioacuten prioritaria para el cambio y el
desarrollo de la educacioacuten superiorrdquo en el iacutetem ldquoAcciones prioritarias en el plano de los
sistemas e institucionesrdquo declara en su inciso i ldquopromover y desarrollar la
investigacioacuten que es un elemento necesario en todos los sistemas de educacioacuten
superior en todas las disciplinas comprendidas las ciencias sociales y humanas y las
artes dada su pertinencia para el desarrollo Igualmente habriacutea que reforzar la
investigacioacuten sobre la propia educacioacuten superior por medio de mecanismos como el
Foro UNESCOUNU sobre la ensentildeanza superior y las Caacutetedras UNESCO de
educacioacuten superior Se precisan estudios objetivos y oportunos que garanticen un
progreso continuo hacia los objetivos nacionales clave cuales son el acceso la
equidad la calidad la pertinencia y la diversidadrdquo
Estas declaraciones muestran con claridad una preocupacioacuten evidente de las
maacutes altas esferas teacutecnico ndash poliacuteticas por desarrollar la educacioacuten utilizando a la
investigacioacuten como una de sus herramientas Esto ha sido una caracteriacutestica
constante por lo menos en el aacutembito declarativo por fomentar la investigacioacuten
veamos otro comunicado de la UNESCO-Seccioacuten de la Educacioacuten para el Desarrollo
Sostenible (2007 p 11) en su estrategia Regional Construyendo una Educacioacuten para
el Desarrollo Sostenible en Ameacuterica Latina y el Caribe sentildeala expliacutecitamente en su
cuarta accioacuten prioritaria ldquoFomentar la investigacioacuten y el desarrollo de propuestas
curriculares destinadas a todos los niveles y modalidades de la educacioacuten formal no
formal e informal que faciliten la insercioacuten de la EDS e iniciativas afines y
complementarias en los sistemas educativos nacionalesrdquo
Sin embargo con mucha desazoacuten se lee en la Declaracioacuten del Primer
Encuentro Nacional de Educacioacuten para el Desarrollo Sostenible realizado el 19 y 20
de marzo 2009 en la ciudad de Lima ndash Peruacute que en los 18 acuerdos y compromisos
no se menciona ni explicita a la investigacioacuten como elemento contribuyente a mejorar
la educacioacuten para el desarrollo sostenible (Ministerio de Educacioacuten del Peruacute sa) Esta
omisioacuten es preocupante porque de estos foros salen las poliacuteticas educativas que se
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implementan en los paiacuteses participantes y la investigacioacuten siendo importante ni
siquiera se menciona
El primer gran problema en el desarrollo de la Educacioacuten y por ende en la
investigacioacuten educativa es que en muchos paiacuteses especialmente latinoamericano solo
existe en las esferas poliacuteticas una ldquopreocupacioacuten declarativardquo pero pocas evidencias
de ldquopreocupacioacuten realrdquo y esto se manifiesta en el exiguo presupuesto para el
desarrollo de la educacioacuten y por ende en la investigacioacuten educativa Para enfatizar el
primer gran problema de la investigacioacuten entre ellas en educacioacuten es el insuficiente
financiamiento Existe abundante literatura en internet que comprueba empiacutericamente
esta aseveracioacuten en toda Ameacuterica Latina
J Saavedra T (2010 p 30) refirieacutendose a lo que sucede en el Peruacute lo sentildealoacute
asiacute
En resumen la gestioacuten de la investigacioacuten a nivel nacional se ha caracterizado
por el rol del Estado en la investigacioacuten es deacutebil e incierto se muestra en el
intereacutes de impulsar el desarrollo de la ciencia y tecnologiacutea a traveacutes de la
estructura del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologiacutea hoy CONCYTEC que
centraliza los recursos y actividades pero la asignacioacuten presupuestal
contrariamente es insuficiente
De modo que la mayor cantidad de investigacioacuten educativa se realiza en la
academia (investigadores de las universidades e institutos pedagoacutegicos) con sus
propios recursos Generalmente ello implica acometer tareas que no son de gran
envergadura La solucioacuten para este asunto seriacutea configurar de redes de investigacioacuten
y para ello se requiere altos niveles de coordinacioacuten Estas condiciones limitan la
actuacioacuten de los ldquoinvestigaciones profesionalesrdquo y da paso a los investigadores
ldquoacadeacutemicosrdquo (entendiendo que muchos de ellos son del otro grupo)
Esta situacioacuten genera un conjunto de problemas relacionados directamente con
la investigacioacuten El segundo problema tiene que ver con la formacioacuten de
investigadores La formacioacuten de los investigadores en las universidades visitadas tanto
en el Peruacute como en otros paiacuteses es muy teoacuterica se circunscribe a aprender conceptos
y procedimientos Con frecuencia se olvida de la verdad del adagio corroborada
empiacutericamente ldquose aprende a investigar investigandordquo
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Ademaacutes en el proceso formativo del investigador educativo no se desarrollan
otros ingredientes como por ejemplo las actitudes especiales del investigador
(honestidad intelectual perseverancia curiosidad etc) y las competencias baacutesicas de
un investigador (observacioacuten capacidad analiacutetica etc)
M Oyague V y J Sevilla E (2002) refirieacutendose a la formacioacuten en investigacioacuten
en el Peruacute manifiestan que
En el Proyecto de Desarrollo Institucional (FACHSE 1997) sentildeala que [hellip] En la
investigacioacuten y la praacutectica profesional que realizan los estudiantes como parte de su
formacioacuten estaacute ausente la claridad la naturaleza y el significado de la investigacioacuten
cientiacutefica Consideramos que eacutesta situacioacuten se da porque los docentes no comprenden
coacutemo se da el proceso de construccioacuten episteacutemica los enfoques cuantitativos y
cualitativos dentro de los cursos de investigacioacuten cientiacutefica
El problema se origina por que los cursos de investigacioacuten educativa no toman un
modelo de investigacioacuten y los docentes no tienen una visioacuten de los diversos enfoques
teoriacuteas y tipos de investigacioacuten que les permita enfrentar con cierto eacutexito los diversos
problemas educativos consecuencia de ello en los cursos de investigacioacuten educativa
no se brindan los lineamientos cientiacuteficos teacutecnicos y epistemoloacutegicos que se requieren
para su ejecucioacuten
M Tamayo T (1999 p9) aun de acuerdo con lo sentildealado anteriormente
exige otras condiciones para la formacioacuten de investigadores en Colombia como
Una soacutelida formacioacuten general y un creciente dominio de los conocimientos sobre un
aacuterea especiacutefica de la realidad pues eacutestos son la base y el punto de partida para poder
aportar nuevos conocimientos [hellip] La formacioacuten general y la concentracioacuten del intereacutes
y aprendizaje permanentes en aspectos particulares de la realidad se han venido
efectuando a traveacutes de los diferentes niveles educativos hasta llegar a centrar el intereacutes
en un aacuterea especiacutefica del conocimiento [hellip] En la medida de lo posible para aprender
a investigar es necesario integrarse a un equipo de investigacioacuten el cual pueda ser
conducido y orientado por la experiencia teoacuterico-praacutectica de investigadores
profesionales que esteacuten en la misma liacutenea de intereacutes investigativo
H Fuentes (2003 p3) para explicar lo que sucede en Cuba escribioacute
En consecuencia para lograr este cometido se tienen que desarrollar programas de
formacioacuten investigativa que no deben reducirse a la repeticioacuten mecaacutenica de
18
determinados conocimientos especiacuteficos en el terreno de la metodologiacutea Deben ir maacutes
allaacute y desarrollar a traveacutes de una constante interrelacioacuten entre los niveles teoacutericos y
empiacutericos del conocimiento las competencias investigativas dando con ello una
respuesta trascendente y consecuente con la Revolucioacuten del Conocimiento [hellip] La
investigacioacuten desde esta perspectiva ha dejado de ser un patrimonio exclusivo de un
pequentildeo grupo de personas altamente especializado para convertirse en una
herramienta de trabajo imprescindible que permite construir en medio de una realidad
dinaacutemica y en permanente cambio
Estas afirmaciones ponen eacutenfasis un tercer problema generado en la
investigacioacuten Los investigadores y aquellos investigadores que forman otros
investigadores no tienen la suficiente formacioacuten filosoacutefica El investigador que no tiene
una formacioacuten filosoacutefica (loacutegica epistemoloacutegica ontoloacutegica etc) va a tener dificultades
para plantear cuestiones ldquorevolucionariasrdquo en su actividad debido a que tendraacute
dificultades para pasar a analizar un hecho o fenoacutemeno con otros sistemas de
referencia y generalmente repetiraacute temas y procedimientos mecaacutenicamente No por
nada en los paiacuteses anglosajones a los Doctores que reciben el grado por una
investigacioacuten se les denomina Doctor en Filosofiacutea (Ph D)
El problema se agrava cuando los que ldquoensentildeanrdquo investigacioacuten no tienen una
formacioacuten profunda de filosofiacutea ya que con su experiencia investigativa solo podraacute
responder a preguntas iquestCoacutemo y iquestcon queacute pero no a preguntas del iquestpor queacute y el
iquestpara queacute Por ejemplo iquestpor queacute debo usar variables en mi investigacioacuten Si no tiene
una fundamentacioacuten filosoacutefica seraacute difiacutecil responder con pertinencia y adecuadamente
esta pregunta En definitiva en los centros de formacioacuten de investigadores quienes
fungen como docentes en esos procesos obligadamente deben tener consigo esas
dos competencias saber y saber-hacer una investigacioacuten (porque las realiza) y saber
la filosofiacutea aplicada a la investigacioacuten
Maacutexime en la investigacioacuten educativa donde existen diversidad de enfoques
teoacutericos y metodoloacutegicos y se acepta el relativismo a ultranza propuesto por corrientes
como el conductismo epistemoloacutegico de Rorty la epistemologiacutea social de Barbes y
Bloor etc El desconocimiento de estos enfoques por parte de los investigadores le
impediriacutea diferenciar la naturaleza intriacutenseca de la investigacioacuten que pretende realizar
le dificultariacutea precisar el ldquotelosrdquo de su investigacioacuten y por ende la seleccioacuten de
meacutetodos e instrumentos maacutes adecuados que le permitan desarrollar los objetivos
19
planteados E Matos H y L Cruz R (2011 p70) refirieacutendose a la praacutectica
investigativa en Cuba declararon ldquoLlevar a cabo una investigacioacuten cientiacutefica requiere
entonces de una postura epistemoloacutegica y metodoloacutegica del investigador [hellip] El
investigador por tanto selecciona y sistematiza presupuestos teoacutericos filosoacuteficos que
orientan su investigacioacutenrdquo
E Ortiz (2009 p 2) para referirse a lo que sucede con la formacioacuten filosoacutefica
de los investigadores en Cuba describioacute
En la actualidad se ha producido en el paiacutes un crecimiento progresivo de los aspirantes
que desarrollan tesis doctorales como resultado de la poliacutetica estatal de incrementar
sustancialmente el nuacutemero de doctores en los claustros universitarios y de las
aspiraciones individuales de los profesores por elevar su nivel cientiacutefico y profesional
[hellip]
Sobre el tema de las contradicciones dialeacutecticas en las ciencias particulares y
especiacuteficamente en las ciencias pedagoacutegicas se investiga y publica poco tanto en
Cuba como en el extranjero a pesar del conocimiento acumulado a partir de las tesis
defendidas hasta ahora [hellip] El autor de este artiacuteculo como resultado de sus vivencias
como tutor de tesis doctorales como oponente en actos de pre defensa y defensa asiacute
como miembro del tribunal permanente en esta especialidad ha constatado que en
ocasiones se manifiestan ciertas insuficiencias en la propuesta de pares dialeacutecticos
debido a la insuficiente madurez cientiacutefica que tienen algunos aspirantes (junto a sus
tutores) para fundamentarlas cientiacuteficamente lo cual afecta la calidad y el impacto
cientiacutefico posterior de estas investigaciones
Un cuarto problema se da en los programas de postgrado siguiendo con el
espiacuteritu de la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Buenos
Aires 1995) cuya declaracioacuten resaltoacute la trascendencia de la formacioacuten del talento
humano en el desarrollo econoacutemico y social Exigiendo una actualizacioacuten y adaptacioacuten
de los profesores y una fuerte inversioacuten de recursos en la generacioacuten y difusioacuten de
investigaciones educativas
La universidad es la institucioacuten que tendriacutea la capacidad de formar e investigar
Llevar al maacutes alto nivel esas dos funciones que se conseguiriacutean con los estudios de
postgrado (maestriacuteas y doctorados) En este asunto la mercantilizacioacuten de los
postgrados estaacute generando un problema serio en los procesos formativos e
investigativos en los maestros y doctores
20
C Rama (2006 pp 47 y 48) en un estudio en Ameacuterica Latina y el Caribe
concluye que
Una de las caracteriacutesticas de los postgrados en la regioacuten y especialmente los del sector
privado es su baja relacioacuten con la investigacioacuten En el caso del sector puacuteblico salvo en
Brasil en la regioacuten son dominantemente las llamadas macro universidades las que
tienen programas de investigacioacuten asociados a los postgrados Ello obedece a diversas
determinantes por un lado la orientacioacuten profesionalizante de los postgrados hacia las
demandas del mercado y por otro a la propensioacuten de las sociedades hacia una alta
dependencia de las importaciones de bienes de capital y procesos tecnoloacutegicos [hellip]La
mercantilizacioacuten de la educacioacuten superior a nivel de los postgrados ha determinado
ademaacutes que su oferta en la mayor parte de los centros universitarios siga las loacutegicas de
mercado y no las loacutegicas de la calidad
Los postgrados han titulado una gran cantidad de maestros y doctores pero
poca produccioacuten intelectual J Saavedra T (2010 p 30) manifestoacute que ldquoexiste una
cantidad de docentes a dedicacioacuten exclusiva y de docentes con maestriacutea y doctorado
que por la obligatoriedad de su funcioacuten de investigacioacuten deberiacutean originar una mayor
produccioacuten pero la realidad es diferente aun cuando se incluye en las universidades
puacuteblicas a los profesores investigadores (profesores cesantes u otros profesionales)
dedicados exclusivamente a la tarea de investigacioacutenrdquo
Por supuesto que cuantitativamente se lograriacutea cumplir con alguacuten indicador de
instituciones de excelencia pero se discute la calidad y cantidad de la produccioacuten
intelectual
Un quinto problema importante con la investigacioacuten tiene que ver con la gestioacuten
de la investigacioacuten en las instituciones acadeacutemicas Desde la priorizacioacuten de los temas
a investigar (planeamiento de la investigacioacuten) su organizacioacuten y la articulacioacuten de la
institucioacuten consigo mismo con otras instituciones afines con la sociedad y la empresa
Adicionalmente se agravan las cosas cuando organismos estatales o privados
fomentan las investigaciones individuales antes que el fortalecimiento institucional de
la investigacioacuten Son muy pocas las universidades en Latinoameacuterica y el mundo en las
que las investigaciones forman parte de un sistema de programas donde se conoce
que cada proyecto individual estaacute resolviendo un problema cognitivo o empiacuterico y que
la suma de los proyectos resolveraacute un problema de mayor impacto
21
Por ejemplo en Peruacute existen fondos para financiar proyectos de investigacioacuten
de individuos o de grupos pero no de programas o instituciones de investigacioacuten
trayendo como consecuencia productos intrascendentes sin impacto tecnoloacutegicos
sociales y econoacutemicos importantes
J Padroacuten (2001 pp 3 y 4) enfoca el problema desde el aacutembito de la
organizacioacuten con el siguiente argumento
Ahora estamos cada vez maacutes conscientes de que el asunto metodoloacutegico y
epistemoloacutegico es maacutes bien pequentildeo en comparacioacuten con el asunto organizacional
Este problema se manifiesta en la desarticulacioacuten de la IU en distintos sentidos y a
varios niveles De otro modo el mismo problema puede sintetizar-se diciendo que la
investigacioacuten universitaria es un hecho totalmente individualizado
Los datos esenciales que llevan a describir la investigacioacuten universitaria como un hecho
individual son los siguientes el investigador selecciona su tema particular formula su
propio problema de estudio elabora su plan de trabajo lo canaliza a traveacutes de ciertos
mecanismos administrativos lo ejecuta y finalmente consigna los resultados en un
paper publicable Podemos decir que la maacutexima aspiracioacuten de un investigador o el
destino final de un trabajo de investigacioacuten estaacuten en la publicacioacuten del reporte en una
revista indexada [hellip] Aparentemente soacutelo el investigador sabe queacute estaacute investigando y
coacutemo lo estaacute haciendo (incluso para aspirar a uno de esos premios a la investigacioacuten
es el propio acadeacutemico quien debe demostrar sus trabajos mediante constancias y
papeles lo cual podriacutea entenderse como que la universidad no sabe lo que cada quien
ha hecho)
Sobre este tema la gestioacuten de la investigacioacuten poco o nada se estaacute haciendo
en las instituciones acadeacutemicas (universidades institutos) para convertirlas en
eficientes y eficaces En realidad esta es una fuente de estudios muy importante ya
que la solucioacuten de su problemaacutetica es singular por las caracteriacutesticas culturales y
sociales propias de cada paiacutes
Un sexto problema tiene que ver con la calidad y nivel de las investigaciones
que se realizan en educacioacuten B Restrepo G (1996 pp 28 29) utilizando un trabajo
en Latinoameacuterica declaroacute
En 1978 se publicoacute el resultado de un inventario sobre la produccioacuten investigativa en
educacioacuten en Colombia (Toro y Lombana 1978) con una distribucioacuten por campos una
22
caracterizacioacuten y un esfuerzo por establecer tendencias Los 238 estudios
inventariados por los autores se clasificaron en seis temaacuteticas a saber procesos de
ensentildeanza-aprendizaje (con auge creciente a partir de 1968) alumnos (maacutes como
sujetos de aprendizaje) docentes estudiados escasamente administracioacuten y control
que aportoacute el mayor nuacutemero de estudios educacioacuten y sociedad intensamente tratado
con excepcioacuten de la relacioacuten educacioacuten-poliacutetica y estudios de contexto de la
educacioacuten
El informe anota que las tendencias halladas en Colombia concuerdan con las
observadas en Ameacuterica Latina en los temas de administracioacuten educacioacuten y sociedad y
procesos de ensentildeanza-aprendizaje (Toro y Lombana 1978) Destaca la necesidad de
fortalecer la investigacioacuten educativa propiamente dicha esto es la aplicada al estudio
de la ensentildeanza y sus efectos
En el plano metodoloacutegico los estudios investigativos habiacutean sido mayoritariamente
descriptivos (517) seguidos de estudios evaluativos (227) Despueacutes de 1968 se
observoacute la aparicioacuten de disentildeos maacutes complejos pero los experimentales y cuasi
experimentales eran auacuten miacutenimos en 1978
DM Lorenzo A E CorchoacutenJ Fajardo del C D F Laacutezaro F- J Pareja M C
Torres (2003 p187) describiendo lo que sucede en Espantildea sentildealan
Las tesis actuales en nuestras Aacutereas de Conocimiento se distribuyen aproximadamente
asiacute
Un 10 (tal vez menos) exclusivamente etnograacuteficas y cualitativas
Otros 10 soacutelo cuantitativas
Una gran mayoriacutea entre el 80 u 85 vienen utilizando metodologiacuteas de
siacutentesis ecleacuteticas de ensamblaje coherente de datos cuantitativos con los cualitativos
Aunque se reconoce que las investigaciones descriptivas son importantes en el
proceso de investigacioacuten tambieacuten es necesario reconocer que si una disciplina
institucioacuten o paiacutes se concentrara en este tipo de investigaciones su desarrollo se
estancariacutea
Por uacuteltimo existe seacutetimo problema bosquejado por J J Brunner (1984) un
elemento influyente para ser considerado en la investigacioacuten en educacioacuten y es el
contexto socio-poliacutetico cultural
23
Parece difiacutecil aceptar la idea de que el campo de la investigacioacuten educacional
latinoamericana estariacutea homogeacuteneamente organizado en torno a uno o maacutes paradigmas
(cooperativos o conflictivos) que actuariacutean como orientadores de la investigacioacuten y
conformariacutean tradiciones cientiacuteficas capaces de ser socializadas e incorporadas por las
nuevas generaciones de investigadores
Lo que existe es en cambio un complejo proceso socio-poliacutetico y cultural con sus
respectivas especificidades nacionales que ha contribuido durante las uacuteltimas deacutecadas a
constituir ciertos problemas aceptados como significativos para la investigacioacuten y por los
investigadores En torno a esos problemas ha ido articulaacutendose la investigacioacuten
educacional y en virtud de su concentracioacuten en torno a ellos ha logrado hacerse una
cierta acumulacioacuten de conocimientos asiacute como desarrollarse una conciencia colectiva
entre los sectores informados respecto a la importancia y posibilidades de transformar
los sistemas nacionales de educacioacutenrdquo
12 RESULTADOS EMPIacuteRICOS DE LA INVESTIGACIOacuteN
121 Percepcioacuten de investigadores sobre el quehacer en la investigacioacuteneducativa
La investigacioacuten en educacioacuten como parte de las ciencias sociales es
cuestionada por ldquola comunidad cientiacuteficardquo educativa por no tener una posicioacuten clara
definida y aceptada respecto a la forma de realizar una investigacioacuten cientiacutefica en
virtud a las distintas formas de realizar investigacioacuten Se encontraron las siguientes
razones para esas criacuteticas (para ello se entrevistoacute a 50 investigadores 40 peruanos y
10 de otras nacionalidades 2 mexicanos 2 cubanos 2 salvadorentildeos 2 chilenos y 2
ecuatorianos) se admite que este no es un nuacutemero representativo de la comunidad
cientiacutefica educativa pero es una referencia para conocer una tendencia
El 55 admite la creencia de un uacutenico paradigma cientiacutefico y el resto de
paradigmas no son cientiacuteficos y por tanto debe rechazarse esas formas de
investigar en Educacioacuten
El 30 admiten la convivencia de todos los paradigmas como vaacutelidos para
investigar en educacioacuten
El 15 indica que no interesa aferrarse a un paradigma y que el investigador
debe tener la libertad para proceder de acuerdo a su ldquocreatividadrdquo
Cuando se les preguntoacute sobre los paradigmas de investigacioacuten en educacioacuten
24
El 60 admitioacute los paradigmas de investigacioacuten cuantitativa y cualitativa como
las formas de abordar la investigacioacuten Indicando ademaacutes que el paradigma
cuantitativo es el paradigma cientiacutefico
El 40 admitioacute los paradigmas cuantitativos cualitativos y mixtos como uacutetiles
para investigar con iguales consideracioacuten valorativa
El 55 de los investigadores indican que la investigacioacuten - accioacuten forma parte
de la investigacioacuten cualitativa El 45 considera que no pertenece a ninguno
de los dos paradigmas sino a un tercero
Cuando se preguntoacute sobre la importancia de la filosofiacutea (o de los supuestos
filosoacuteficos para la seleccioacuten del paradigma de investigacioacuten el 65 consideroacute que no
eran importantes Solo el 35 admitioacute su preponderancia De sus respuestas
detalladas o explicativas se infiere que el 65 no tiene conocimiento relativamente
profundo de las bases ontoloacutegicas epistemoloacutegicas loacutegicas y teleoloacutegicas del
paradigma que escoge como vaacutelido para su investigacioacuten Ello explica porque muy
pocos investigadores hacen referencia al tipo de paradigma de acuerdo a su
connotacioacuten filosoacutefica salvo el asociar al paradigma cuantitativo con el positivismo
Una cosa interesante que se ha podido percibir es que el 100 acepta las
limitaciones de los paradigmas para generar conocimiento que explique un hecho o
fenoacutemeno educativo Las limitaciones establecidas son
El 65 sentildeala que las investigaciones cuantitativas genera un conocimiento
parcelado y temporalmente estaacutetico
El 75 indica que las investigaciones cualitativas son excesivamente
subjetivas sin posibilidades de contrastacioacuten
El 45 cree que las investigaciones mixtas (cuantitativa-cualitativa o
viceversa) podriacutea generar un conocimiento maacutes completa sobre los hechos o
fenoacutemenos educativos
El 60 admite que las investigaciones cuantitativas solo generan datos
descriptivos de la realidad y muy poca riqueza teoacuterica como resultado de su
investigacioacuten (diferenciaacutendolo con la teoriacutea que se escribe como marco
teoacuterico) En contraste el 85 admite que las investigaciones cualitativas
tienen problema con la validez y contrastabilidad del conocimiento generado
25
Los resultados sobre el uso de las fuentes de informacioacuten para su investigacioacuten el
100 prefiere el uso de la informacioacuten digitalizada que proviene de Internet o de su
base datos antes que de las bibliotecas Esto no significa que no acudan a las
bibliotecas se evitariacutean de ir en la medida que tengan la suficiente informacioacuten
disponible Las razones que sentildealan son
Disponibilidad inmediata para ser revisadas en cualquier momento del diacuteaacute
Mayor ldquoactualidadrdquo de la informacioacuten
Menor peacuterdida de tiempo en la recoleccioacuten de informacioacuten
Un menor porcentaje indicoacute que la informacioacuten digitalizada facilitaba la
transcripcioacuten de las fichas y su uso en las referencias bibliograacuteficas
Sobre el tema de investigacioacuten El 100 de los entrevistados sentildealaron que en
sus localidades o universidades los investigadores seleccionaban su tema de
investigacioacuten por diferentes razones
El 30 sentildealoacute que la razoacuten era la motivacioacuten de alguacuten docente que despertoacute
el intereacutes en los estudiantes de maestriacutea y doctorado
El 40 sentildealoacute que la eleccioacuten del tema era circunstancial temas relacionados
con intereses personales cotidianos o institucionales
El 20 indicoacute que la eleccioacuten del tema respondiacutea por la orientacioacuten sugerida
de una liacutenea de investigacioacuten
Soacutelo el 10 respondioacute que su investigacioacuten estaba inscrita en un programa de
investigacioacuten institucionalizada
Sobre el nivel de la investigacioacuten los entrevistados en su rol de jurados o
asesores de tesis de maestriacutea o doctorados concluyeron
El 70 de los trabajos de investigacioacuten en la forma de tesis (son descriptivos
en cualquiera de sus variantes)
El 30 tienen el nivel de explicativos
Este problema paradigmaacutetico en las investigaciones educativas ha sido
reconocido desde hace muchos antildeos atraacutes tanto es asiacute que el antildeo 1987 WK Davis
(1987 pp 4-9) en una investigacioacuten sobre la deficiencias de los paradigmas en la
investigacioacuten pedagoacutegica concluye que si bien es verdad que somos capaces de
26
establecer un sofisticado nivel en teacuterminos de metodologiacutea de la investigacioacuten y de las
teacutecnicas de evaluacioacuten tambieacuten es cierto que muchas de las cuestiones de
investigacioacuten responden maacutes frecuentemente a ocurrencias oportunistas respecto del
entorno que a un sistemaacutetico y permanente interrogatorio del modo de encarar el
sentido y meta de la intervencioacuten pedagoacutegica
Esta informacioacuten empiacuterica se puede completar con lo sentildeala J Asensiacute D (2012 p
592) quien manifestoacute que la investigacioacuten educativa realizada fundamentalmente por
los profesores universitarios posee muchas disfunciones que son
Es muy academicista reproducieacutendose a siacute misma siendo los temas a investigar
triviales estereotipados e intrascendentes sin ninguna conexioacuten con las necesidades
reales de la praacutectica educativa Algunas podriacutean tener su utilidad pero no llegan a
desarrollarse en la escuela
Los resultados de las investigaciones y su proceso no llega a los maestros y a las
escuelas y suele quedar publicado en revistas especializadas que consulta poca gente
en tesis doctorales o en libros de muy escasa tirada y difusioacuten
En algunos casos la Administracioacuten Educativa ha propiciado e incluso subvencionado
determinadas investigaciones muy relacionadas con la poliacutetica educativa del momento
y que tampoco han tenido trascendencia en la labor escolar Los meacutetodos las
estrategias y la forma personal de conducir el proceso ensentildeanza-aprendizaje (ldquocada
maestrillo tiene su librillordquo) pesan mucho en la tradicioacuten pedagoacutegica que ignora o
desprecia gran cantidad de experiencias
Los trabajos de investigacioacuten pedagoacutegica suelen ser en gran parte personales caso
de las tesis doctorales Los pedagogos suelen escoger temas histoacutericos descriptivos
conceptuales etc muy teoacutericos Para los temas maacutes complejos y significativos en los
que estaacuten involucradas otras disciplinas se necesitariacutea un equipo de especialistas
bien coordinados que acometiera investigaciones de maacutes alto nivel
La investigacioacuten-accioacuten realizada por grupos de profesores en el contexto escolar se
opone al modelo tradicional de investigacioacuten y tiene estos rasgos es situacional es
decir se interesa por un problema especiacutefico de los alumnos o del centro escolar e
intenta solucionarlo es en gran medida colaborativo y participativo y es
autoevaluativo de forma que las modificaciones son continuamente evaluadas durante
el proceso La investigacioacuten-accioacuten debe de plantearse como una reflexioacuten sobre las
acciones educativas y las situaciones sociales vividas por los profesores En definitiva
se trata de un proceso planificado de accioacuten-reflexioacuten-evaluacioacuten organizado por los
propios profesores que se implican en la praacutectica educativa para mejorarla o
modificarla
27
122 Resultados empiacutericos del estudio de tesis doctorales desarrollados enuniversidades de Peruacute Cuba y Espantildea
Al igual que respecto a los entrevistados el nuacutemero total de tesis analizadas
fueron 47 (21 tesis espantildeolas 15 tesis cubanas 10 tesis peruanas y 1 tesis
venezolana ver listado en anexo Nordm 1) Aunque se admite que no son un nuacutemero
representativo y por tanto insuficientes para lograr algunas conclusiones si son uacutetiles
para conocer ciertas tendencias
Los resultados encontrados de acuerdo al modelo de la guiacutea descriptiva utilizada
que se muestra en el anexo Nordm 2 son
Las tesis revisadas fueron sustentadas entre los antildeos 2002 al 2010 (casi la
totalidad)
Las aeacutereas de conocimiento abordadas el 30 de las tesis se refirioacute a temas
curricularesformacioacuten profesional El 20 tocoacute temas relacionados con la
Didaacutectica El 20 abordoacute temas sobre la filosofiacutea de la Educacioacuten El 10
tocoacute problemas de evaluacioacuten (de rendimiento acadeacutemico de programas etc)
El 10 se refirieron a la Educacioacuten en valores Y el uacuteltimo 10 tocoacute temas
relacionadas con la investigacioacuten
Sobre el nivel de la investigacioacuten el 60 son descriptivas ndash propositivas De
las propuestas presentadas el 40 no tuvieron ninguna forma de validacioacuten el
40 fueron validadas por expertos (o validacioacuten deacutebil) y solo el 20 tuvieron
una validacioacuten de campo (validacioacuten fuerte) El 20 fue explicativa donde el
40 utilizoacute la experimentacioacuten y el 60 uso maacutes la racionalidad
Respecto al enfoque metodoloacutegico o paradigmaacutetico El 20 es cualitativa El
50 son cuantitativas Y el 30 restante han utilizado otros enfoques
(ecleacuteticos o mixtos)
El 100 declara importantes contribuciones teoacutericas o praacutecticas
La problemaacutetica presentada obliga a preocuparse por el desarrollo de la
Educacioacuten sino se desea continuar en un proceso de degradacioacuten humana Lo
importante es que todo plan o decisioacuten que se tome debe sostenerse en un
conocimiento fundamentado para evitar riesgos innecesarios
La investigacioacuten cientiacutefica en la educacioacuten debe proporcionar una teoriacutea que
explique yo de comprensioacuten en sus distintos estadios al proceso de formacioacuten de la
28
persona una teoriacutea que describa y explique la praacutectica educativa para lograr un
aprendizaje significativo del estudiante una teoriacutea que genere modelos que ayude a
concretar acciones para superar los actuales La investigacioacuten tecnoloacutegica de la
educacioacuten debe brindar las herramientas los meacutetodos o procedimientos que mejore la
praacutectica educativa comprobable a traveacutes de los experimentos de los profesores en las
clases
Como se puede apreciar la investigacioacuten cientiacutefica tecnoloacutegica y humaniacutestica
tambieacuten se da en la educacioacuten Establecer sus diferencias ayudaraacute a esclarecer los
caminos y las actitudes de los intelectuales funcionarios y ejecutores del proceso
educativo pues son los fines sus productos su composicioacuten lo que define la categoriacutea
del conocimiento generado
La influencia e importancia de la investigacioacuten en el propio seno de una
institucioacuten educativa se da en tres niveles el primero respecto al docente la
investigacioacuten lo mantiene actualizado y en contacto permanente con las nuevas
teoriacuteas meacutetodos y procedimientos Ello le permite mejorar su actividad lectiva su
relacioacuten con el resto de la comunidad educativa y con el resto de la comunidad
cientiacutefica por medio de la divulgacioacuten de sus trabajos en eventos acadeacutemicos y
cientiacuteficos El segundo nivel se da en los alumnos no soacutelo en el aspecto cognitivo sino
tambieacuten emocional pues aprende del propio autor los resultados o participa directa o
indirectamente en el proceso de investigacioacuten existe un plus adicional cuando el
investigador es ademaacutes una excelente persona y lleva un acompantildeamiento adecuado
de la investigacioacuten el estudiante desarrollaraacute actitudes positivas y el docente seraacute una
fuente de orgullo y de ejemplo a imitar El tercer nivel se da en la institucioacuten el trabajo
productivo y significativo de un investigador le brinda prestigio personal pero tambieacuten
ese prestigio se adhiere por simbiosis al prestigio institucional y ello contribuye para
acreditarla frente a sus pares y a la sociedad
En educacioacuten la comprensioacuten de fenoacutemenos la reflexioacuten y la accioacuten son
elementos indispensables para los procesos de formacioacuten La comprensioacuten de la
realidad donde actuacutea el maestro consiste en un permanente anaacutelisis e interpretacioacuten
para ir generando nuevas experiencias nuevas teoriacuteas nuevas visiones y
explicaciones La educacioacuten es una praacutectica social los sucesos educativos se dan en
contextos histoacutericos determinados por la accioacuten de los sujetos Cada situacioacuten
educativa cada accioacuten adquiere la especificidad que los actores le imprimen
29
Para entender la influencia del pensamiento filosoacutefico por ejemplo en la
investigacioacuten curricular el positivismo exigiraacute una definicioacuten del perfil muy
tecnocraacutetico para que el producto se desempentildee o adapte eficaz y eficientemente en
las estructuras sociales y productivas del paiacutes Por tanto la seleccioacuten de los contenidos
especiacuteficos en las experiencias curriculares deben ser los socialmente vaacutelidos y ello
direcciona la formacioacuten de las personas Debemos remarcar que recurriendo a las
categoriacuteas de verdad y objetividad se impulsa el saber teacutecnico instrumental que
se presenta como aliado de la eficacia la productividad y la calidad esto puede
conducir a una formacioacuten distorsionada del estudiante hay que tener cuidado con
apelar a la calidad basada en las cosas materiales ya que opera como encubridora
de la cosificacioacuten de la persona
Por otro lado la concepcioacuten de la investigacioacuten educativa socio criacutetica exigiraacute
que los pedagogos y didactas vean a la accioacuten educativa como un proceso que
permitiraacute la transformacioacuten del estudiante y de la escuela Obligaraacute a los profesores
de aula a adquirir la suficiente capacidad criacutetica y autocriacutetica para evaluar
honradamente cada aporte que se genera en la dimensioacuten cientiacutefica y tecnoloacutegica de
la educacioacuten Ademaacutes podraacuten optar por participar activamente en los procesos de
investigacioacuten para eliminar un tanto el exceso mediatizador del proceso educativo El
investigador ldquopositivistardquo ve a la accioacuten educativa como un proceso hipoteacutetico y
experimental
Entender los procesos educativos desde su fundamento filosoacutefico o
epistemoloacutegico evitaraacute que los pedagogos y didactas sean meros repetidores
mecaacutenicos de alguacuten modelo educativo trasnochado y coacutemplices de una imposicioacuten o
implantacioacuten interesada ajena a su realidad De alliacute por ejemplo se denota la
imperiosa necesidad de investigar sobre el curriacuteculo en su dimensioacuten global como
proyecto poliacutetico - acadeacutemico como totalidad integrada
En siacutentesis la problemaacutetica aborda temaacuteticas tan importantes como el
financiamiento la formacioacuten y calidad de la investigaciones hasta su gestioacuten Como se
ha sentildealado en la introduccioacuten este trabajo estaacute relacionado con los problemas de
formacioacuten de investigadores y uso de los enfoques y metodologiacuteas que generan
calidad de las investigaciones
30
31
CAPITULO II
BASES TEORICAS
32
33
La ciencia se puede aprender de memoria pero la
sabiduriacutea no
LAWRENCE STEME
INTRODUCCIOacuteN
Este capiacutetulo recoge las descripciones y propuestas de los intelectuales que han
escrito sobre la investigacioacuten especialmente educativa Ademaacutes describe los teacuterminos
maacutes usados en este trabajo paradigma y meacutetodo cientiacutefico investigacioacuten cualitativa e
investigacioacuten cuantitativa Por uacuteltimo desarrolla elementos contextuales a la propia
investigacioacuten que son necesarias para comprender su evolucioacuten y sus caracteriacutesticas
partiendo de la tesis fundamental ldquoexiste una interrelacioacuten loacutegica y real entre los
distintos tipos de conocimiento una interrelacioacuten entre la metodologiacutea a usar y los
supuestos filosoacuteficos tal como existe la interaccioacuten entre los fenoacutemenos naturales y
socialesrdquo
Si no se consideran las interacciones en el anaacutelisis difiacutecilmente se observariacutean
los sistemas de conocimiento y por tanto se conoceriacutea un objeto en forma aislada y
habriacutea dificultad para conocerlo como parte de un todo Pero no significa aceptar que
para todos los fenoacutemenos ldquotodo estaacute unido con todordquo pero si para la gran mayoriacutea de
casos Se acepta la existencia de casos donde se dan las discontinuidades donde hay
una rotura de relaciones de facto o de pensamiento entre los fenoacutemenos que se
pueden estudiar donde hay aislamientos relativos en el conocimiento por ejemplo
generalmente los conocimientos teoloacutegicos no tienen puntos de contacto con los
cientiacuteficos o los tecnoloacutegicos
En el proceso de la investigacioacuten la relacioacuten entre los distintos niveles del
conocimiento estaacute muy claramente expuesta Una interrelacioacuten donde no existe
uacutenicamente influencia de un tipo de conocimiento sobre otro sino ademaacutes puntos de
encuentro en las fronteras de esos campos del conocimiento Esta relacioacuten la
podemos visualizar en el graacutefico Nordm 1
34
Graacutefico Nordm 1 Niveles del conocimiento y algunas de sus relaciones
La historia de la humanidad demuestra que los hombres han desarrollado
habilidades y generado informacioacuten sobre el mundo que les rodea sin haber tenido
una formacioacuten cientiacutefica y sin haber utilizado los procedimientos cientiacuteficos Soacutelo
usaron el conocimiento comuacuten o popular producto del quehacer cotidiano y del
sentido comuacuten Al desarrollarse la ciencia los conocimientos generados por esta
interactuaron tanto con el conocimiento existente tanto el teacutecnico como el
conocimiento del sentido comuacuten El conocimiento de sentido comuacuten se situacutea en la
base de todos los demaacutes y les sirve a los otros conocimientos como elemento de
confrontacioacuten o como base en la construccioacuten del sistema universal del conocimiento
Examinemos un ejemplo de sentido comuacuten como la de que el agua se solidifica cuando
se le enfriacutea lo suficiente y preguntemos que significan los teacuterminos ldquoaguardquo y ldquosuficienterdquo
Es un hecho conocido que la palabra cuando es usada por quienes no estaacuten
familiarizados por la ciencia moderna por lo general no tiene un significado
absolutamente claro () En su buacutesqueda de explicaciones sistemaacuteticas la ciencia en
cambio debe disminuir la indicada indeterminacioacuten del lenguaje corriente sometieacutendolo a
modificaciones(E Nagel 1961 pp 2021)
Asiacute como Nagel establecioacute la relacioacuten entre el conocimiento comuacuten y el cientiacutefico
y tecnoloacutegico Alexandre Koyreacute establece la relacioacuten entre el conocimiento filosoacutefico el
Filosoacutefico
EpistemoloacutegicoCientiacutefico
Teacutecnico
Metodoloacutegico
Instrumental
ConocimientoComuacuten
35
cientiacutefico y los otros como un sistema donde se establece la interaccioacuten de sus
distintos tipos al sentildealar
Desde el comienzo de mis investigaciones he estado inspirado por la conviccioacuten
de la unidad del pensamiento humano () El pensamiento cuando se formula
como sistema implica () una concepcioacuten del mundo y se situacutea con relacioacuten a
ella la miacutestica de Boehme es rigurosamente incomprensible sin referencia a la
nueva cosmologiacutea creada por Copeacuternico (A Koyreacute 1977 p4)
La superposicioacuten de estos campos del conocimiento se da cuando los cientiacuteficos
se dejan guiar por algunos supuestos ontoloacutegicos y gnoseoloacutegicos en sus procesos de
investigacioacuten sea consciente o inconscientemente por ejemplo admitiendo que la
realidad estudiar puede estar dentro o fuera del sujeto o que el mundo se rige o no
por leyes etc Es necesario enfatizar que esta interaccioacuten entre los distintos
conocimientos tiene diferentes niveles de gradacioacuten
Aunque podemos afirmar sobre la complejidad y la heterogeneidad de la
ciencia contemporaacutenea sobre el fracaso del reduccionismo del siglo XIX sobre la
importancia de la naturaleza no cuantitativa (matemaacutetica) de muchos de los conceptos
principales de las nuevas ciencias humanas sobre el caraacutecter revolucionario de las
recientes ciencias humaniacutesticas y la creciente irrelevancia de la filosofiacutea de la ciencia
para los nuevos cientiacuteficos pero indudablemente la relacioacuten filosofiacutea ndash ciencia todaviacutea
se mantiene imperteacuterrita Si esta tesis expuesta en los paacuterrafos anteriores puede
aceptarse como vaacutelida resulta vital ir develando las liacuteneas de pensamiento de las
diferentes corrientes filosoacuteficas en su relacioacuten con el quehacer cientiacutefico
36
El conocimiento se puede adquirir en la lectura de
la realidad y de los libros pero la creatividad solo
con su ejercicio
21 LOS SUPUESTOS FILOSOacuteFICOS EN LA HISTORIA PARA EL DESARROLLODE LA ACTUAL CIENCIA
Tales de Mileto fue el primer filoacutesofo griego que tratoacute de explicar un fenoacutemeno
natural a traveacutes de identificar las causas Ademaacutes introdujo la nocioacuten de demostracioacuten
y del meacutetodo deductivo a partir del desarrollo de su geometriacutea La ciencia podriacutea
explicar un fenoacutemeno a traveacutes de la explicacioacuten causal o viacutea la explicacioacuten teleoloacutegica
Sin embargo es necesario sentildealar que existen otras clasificaciones por ejemplo para
E Nagel (1961 pp 32-35) hay 4 modelos de explicacioacuten principales modelo
deductivo explicaciones probabiliacutesticas explicaciones funcionales o teleoloacutegicas y las
geneacuteticas
Pitaacutegoras sentildealoacute que el conocimiento cientiacutefico puede conquistarse por el
examen diligente del contenido de nuestra propia mente promoviendo el meacutetodo de la
introspeccioacuten y negando el valor de las observaciones por ello se orientoacute al desarrollo
de las Matemaacuteticas para lograr las demostraciones de todos los teoremas Sin
embargo los pitagoacutericos mostraron los primeros signos de un desarrollo de la fiacutesica
experimental Ellos desarrollaron experimentos para hallar la relacioacuten existente entre la
longitud de una cuerda vibratoria y el tono del sonido que da La aparente
contradiccioacuten entre su menoscabo por la observacioacuten y su capacidad para
experimentar en un mundo especulativo se explica por la diferencia entre observar y
experimentar La primera es una pasiva expectativa ante la naturaleza y la segunda
es un activo cuestionamiento sistematizado y controlado
Leucipo y Demoacutecrito los promotores del atomismo quienes desarrollaron
teoriacuteas anaacutelogas a las del materialismo del siglo XIX teoriacutea del atomismo y las leyes
mecaacutenicas inmutables que rigen el movimiento del universo (L Hull1959 p31-63) La
teoriacutea del aacutetomo de estos pro-hombres constituyoacute una anticipacioacuten mental de la ley de
la inercia formulada por Galileo Fue la base de la mecaacutenica newtoniana que se opone
a la de Aristoacuteteles ldquoSu meacutetodo es considerado de lsquocoherencia perfectarsquo y un grado de
abstraccioacuten muy elevadordquo (R Taton Vol I pp 238-240)
37
Platoacuten aunque idealista fue un promotor del uso de la Matemaacutetica A Koyreacute
(1973 p29) sentildeala ldquola amistad entre Platoacuten y Arquitas de Tarento es posible que
explique tambieacuten en parte la reverencia de Platoacuten hacia las matemaacuteticas () en la
puerta de la academia habiacutea seguacuten la tradicioacuten un letrero que deciacutea lsquonadie entre aquiacute
que no sea geoacutemetrarsquordquo Consideroacute la matemaacuteticas como una disciplina acadeacutemica
Pero el elemento del platonismo que maacutes ha perjudicado a la ciencia ha sido la teoriacutea
de las ideas () que conduce al tipo de pensador aprioriacutestico que intenta embutir la
naturaleza en un esquema intelectual preconcebido (L Hull 1959 pp71-91) El gran
matemaacutetico e inventor Arquiacutemedes fue quien rompioacute el hiato entre teoriacutea y praacutectica del
platonismo (C Miacutenguez 1979 p99)
Aunque Platoacuten y Aristoacuteteles eran incompetentes en matemaacuteticas sin embargo
el primero promovioacute su uso en la fiacutesica por ejemplo y Aristoacuteteles las desprecioSin
embargo es Aristoacuteteles quien dominoacute el pensamiento occidental por muchos siglos
Fue el pensador que estimuloacute la reaccioacuten y el debate de otros intelectuales y su obra
es una verdadera enciclopedia del saber humano pues abordoacute casi todos los temas
excepto matemaacuteticas y medicina Pero de Aristoacuteteles nos interesa especialmente su
forma de ver la ciencia Platoacuten teniacutea una propuesta gnoseoloacutegica basada en el
innatismo a su teoriacutea gnoseoloacutegica se le conoce como la ldquoteoriacutea de la reminiscenciardquo
211 VISIOacuteN ARISTOTEacuteLICA LA CIENCIA COMO EXPLICACIOacuteN TELEOLOacuteGICA
Es necesario enfatizar que el concepto semaacutentico de ciencia que teniacutea
Aristoacuteteles no es semejante al que se tiene en la actualidad Por supuesto otros
rasgos de la visioacuten aristoteacutelica no se mantienen hoy diacutea por ejemplo las explicaciones
de las cosas en teacutermino de ldquopropiedadrdquo ldquofacultadesrdquo o ldquopotenciardquo asociado a la esencia
de la sustancia Sin embargo su concepcioacuten del ldquofijismordquo de la naturaleza donde ldquoel
mundo no es el reflejo de la perfeccioacuten divina es un libro simboacutelico en el que se puede
descifrar -e incluso a duras penas- la gloria de lo eterno Es un conjunto jerarquizado y
bien ordenado de naturaleza conjunto muy estable y muy firme que posee un ser
propio [] el mundo no cambia las naturalezas permanecen las mismasrdquo (A Koyreacute
1973 p 31) influyoacute en las concepciones mecanicistas
Aristoacuteteles es un ejemplo pedagoacutegico a seguir pues aun cuando ingresoacute a la
escuela de Platoacuten en Atenas a la edad de 18 antildeos y fue su disciacutepulo por 20 antildeos no
se contentoacute con seguir las pisadas de su maestro antes bien lo confrontoacute con
propuestas y no solo por oposicioacuten destructiva Por ejemplo planteoacute que todo
38
conocimiento cientiacutefico no es demostrativo ldquono todas las verdades pueden ser
demostrables pues eso nos forzariacutea a dar por buenas demostraciones circularesrdquo (F
Rodriacuteguez 2000 p 9) O al sentildealar que la teoriacutea es la praacutectica suprema y que la
teoriacutea del conocimiento estaacute vinculada a la metafiacutesica que es la ldquociencia divinardquo (A
Parisi 1972 p72)
Aristoacuteteles al definir la existencia del ser y su conocimiento como eje de su
ontologiacutea resuelve su esencia y manifestacioacuten con las siguientes categoriacuteas la
substancia la cantidad la cualidad la relacioacuten el lugar el tiempo la posicioacuten el
estado) la accioacuten o actividad la pasioacuten La primera para definir su esencia y las nueve
restantes para definir los accidentes del ser La cualidad definida por su efecto se
refiere a lo que ldquocualifica a la cosardquo determinaacutendola formalmente La cantidad como la
categoriacutea que procede de la cosa y que solo la describe desde su parte exterior La
primera constituye en la facultad activa constituyendo y la segunda en la facultad
pasiva Estas categoriacuteas han tomado preeminencia empezaron a tener gran
relevancia en la clasificacioacuten de las ciencias post moderna El eacutenfasis o privilegio
exclusivo a algunas de esas categoriacuteas hizo desarrollar corrientes de pensamiento que
hoy se les estaacute llamando paradigmas o enfoques de la investigacioacuten cualitativa o
cuantitativa
R Peacuterez (1998) manifiesta que se puede resumir las principales ideas aristoteacutelicas
a partir de la explicacioacuten que eacutel realiza sobre las causas que originan o explican el
comportamiento de un fenoacutemeno en las siguientes cuatro
Teoriacutea del silogismo se refieren a las distintas formas que pueden tomar las
proposiciones y las cuaacuteles son vaacutelidas o invaacutelidas Los silogismos consisten de
dos premisas y una conclusioacuten unidas en forma de inferencia o de implicacioacuten
Teoriacutea de las definiciones lo mismo que Platoacuten Aristoacuteteles pensaba que la
funcioacuten maacutes importante del filoacutesofo era la buacutesqueda de las definiciones
correctas de las cosas o sea conceptos universales Esto requeriacutea en primer
lugar la determinacioacuten de su geacutenero y de su especie porque de ellos
dependen las cualidades o atributos necesarios y suficientes para que algo sea
una cosa del tipo o clase a la que pertenece
El meacutetodo inductivo-deductivo
La teoriacutea de la causalidad distingue cuatro tipos diferentes de causas
materiales eficientes formales y finales
39
Seguacuten L Hull (1959 pp64 65) para Aristoacuteteles la causa explicativas de un
fenoacutemeno teniacutea cuatro aspectos causa formal (se refieren a la esencia de los objetos
a su forma) causa material (se refiere a la naturaleza del objeto por ejemplo en una
estatua el maacutermol) causa eficiente (es el agente que produce ese algo) y la causa
final (es la intencioacuten futura a que se supone que ese algo sirve) Esta identificacioacuten de
las causas es vital para entender la clasificacioacuten de las ciencias modernas El
Positivismo promueve el uso de las tres primeras como causas que explican un
fenoacutemeno genera la explicacioacuten causal El Idealismo promueve la uacuteltima como causa
fundamental esto conduce a la explicacioacuten teleoloacutegica de la ciencia
Seguacuten Aristoacuteteles el dominio de lo sensible es el dominio propio del
conocimiento humano El hombre elabora la sensacioacuten no se limita a sentir
Se acuerda imagina y por estos medios se libera de la necesidad de la presencia
efectiva de la cosa percibida Despueacutes en un grado superior su intelecto abstrae la
forma de la cosa percibida de la materia a la que esta naturalmente ligada y es que esta
facultad de abstraccioacuten la capacidad de pensar abstractamente la que permite al
hombre hacer ciencia (A Koyreacute 1973 p 33)
Ello condujo a estudiar los problemas especiacuteficos mediante la observacioacuten la
comparacioacuten y la clasificacioacuten El principio del quehacer cientiacutefico estaba en la
observacioacuten ldquoLa tesis aristoteacutelica de la ciencia consideraba que el conocimiento
cientiacutefico es un conocimiento por causasrdquo (J Echevarriacutea 1999 p 64) y la explicacioacuten
teleoloacutegica era el objetivo final de la ciencia pues esta resultaba en una explicacioacuten
deducible que daba las razones de esos hechos o fenoacutemenos La explicacioacuten
cientiacutefica era una progresioacuten exigiacutea una relacioacuten hecho o fenoacutemeno a explicar
Cualquiera de las causas podriacutean ser atribuidas al fenoacutemeno o hecho estudiado pero
la causa final o explicacioacuten teleoloacutegica era condicioacuten sine qua non ldquoEse conocimiento
de las causas es separado por Aristoacuteteles de cualquier intereacutes practico o utilidad y
vinculado al puro afaacuten de conocimientordquo (F Rodriacuteguez 2000 p12)
Criticoacute a los atomistas que usaban solo las causas materiales y eficientes y
tambieacuten a los pitagoacutericos que haciacutean predominar las causas formales para sostener la
explicacioacuten de los fenoacutemenos La historia ha demostrado que la buacutesqueda de causas
eficientes es una opcioacuten maacutes poderosa que la buacutesqueda de causas finales en el
desarrollo de las ciencias naturales Sin embargo la explicacioacuten teleoloacutegica resulta
40
interesante para el desarrollo de las ciencias sociales porque estas incluyen en sus
estudios las actividades mentales y la intencionalidad en el estudio de sus objetos
La observacioacuten como teacutecnica de investigacioacuten fue desarrollada por Hipoacutecrates
Aristoacuteteles la usoacute adecuadamente en sus estudios de Biologiacutea Queriacutea imponer la
admisioacuten de una causa primera para explicarlo todo La idea teleoloacutegica de que toda
cosa es y obra en virtud de un fin preestablecido fue fundamental en su visioacuten de la
ciencia pero ninguacuten sistema que dependa de una cadena causal puede explicarlo todo
El meacutetodo empleado por Aristoacuteteles es el inductivo ndash deductivo En un primer
momento uso el camino inductivo (observacioacuten + experiencia + el uso de la razoacuten para
lograr los principios generales o principios explicativos) El segundo momento en la
explicacioacuten cientiacutefica el deductivo (principios universales + los principios particulares
relacionados con la experiencia + el uso de la razoacuten para generar un nuevo
conocimiento) El mismo que aplicoacute correctamente a las investigaciones zooloacutegicas
Lo que predomina es un sano empirismo y un espiacuteritu de observacioacuten que lo convirtieron
en uno de los maacutes grandes naturalistas de la antiguumledad () Precisamente el mundo
medieval dedicaraacute gran atencioacuten a sus concepciones de Biologiacutea fiacutesica Cosmologiacutea
maacutes directamente unidas a su metafiacutesica mientras que por mucho tiempo sus
espleacutendidos estudios de naturalista apenas seraacuten considerados (P Liacutean y J Loacutepez
1963 p 31)
La aplicacioacuten de este meacutetodo en todas sus investigaciones muestra que el uso
de la primera fase el inductivo teniacutea menor rigor cientiacutefico menor exigencia
metodoloacutegica que el deductivo Aristoacuteteles soacutelo menciona la induccioacuten para resolver el
problema planteado por su intereacutes en la posesioacuten de la esencia de las cosas en
realidad la induccioacuten es un producto colateral y no muy importante Es por ello que
Francis Bacon calificoacute al meacutetodo aristoteacutelico identificado con el idealismo o metafiacutesico
como predominantemente deductivista
El edificio del conocimiento cientiacutefico aristoteacutelico se sustenta en ciertas verdades
universales verdades que no necesitan de otros principios para ser validadas como
ciertas que son indemostrables y constituyen el fundamento de las demostraciones
de otras proposiciones Son verdades que se derivan de la observacioacuten cierto nivel de
la experiencia y gran intervencioacuten de la razoacuten (Aristoacuteteles 75a 30-40 99b15-100b17)
41
En el proceso de la investigacioacuten cientiacutefica la experiencia aristoteacutelica es maacutes
contemplativa pasiva con menor valor que el saber (leacutease teoriacutea o reflexioacuten)
El aristotelismo logra como consecuencia de su nocioacuten directriz de finalidad una
definicioacuten y diferenciacioacuten estricta entre lo natural y lo artificial
Entre la physis y la techne de la tradicioacuten griega o los naturalia y los artificialia de la
escolaacutestica medieval () A grandes rasgos los principios del aristotelismo en sus
repercusiones praacutecticas podriacutean resumirse en estas tesis
1- Ninguacuten cuerpo natural puede reproducirse por medios artificiales
2- Ninguacuten procedimiento mecaacutenico podraacute suplantar el trabajo del hombre
3- Ninguacuten instrumento mecaacutenico podraacute gozar de funcionamiento automaacutetico
4- Por consiguiente lo natural es superior a lo artificial y el ocuparse de trabajos
manuales es contrario a la naturaleza del hombre librerdquo (S Turroacute 1985 pp38-46)
Ello trajo consecuencias importantes en la vida econoacutemica y social del mundo
antiguo y medieval La tradicioacuten aristoteacutelica aunque antagoacutenica primero fue aliada
despueacutes del catolicismo quien la uso para sustentar su doctrina Tomaacutes de Aquino
tratoacute de elevar la teologiacutea a la categoriacutea de ciencia con ayuda del aristotelismo (tesis
expuesta en su obra maestra la Summa Theologica) Esta tesis (y el aristotelismo)
alcanzaron gran auge en el medioevo por la creacioacuten de las escuelas y las
universidades El aristotelismo tambieacuten fue una de las fuentes que originoacute el
Humanismo cientiacutefico iniciado por Petrarca y Bocaccio en el siglo XIV pues ese grupo
estaba insatisfecho con el presente y teniacutean nostalgia de un pasado fructiacutefero valioso
ellos consideraban que las cosas iban mal por aplicar inadecuadamente el
conocimiento de los antiguos sabios heleacutenicos Sin embargo aunque el Humanismo
se fundamentoacute en los antiguos escritos griego y latinos condujo a la ruptura con la
conciencia antigua y a la restauracioacuten de moderna ciencia
212 LA VISIOacuteN EMPIRISTA Y POSITIVISTA LA CIENCIA COMO EXPLICACIOacuteNCAUSAL
Ni la ciencia se escapa de las influencias socio-culturales de modo que
sentildealamos muy sucintamente algunas situaciones del contexto que explican la
aparicioacuten de las nuevas corrientes de pensamiento Aparecen fuerzas sociales que
facilitan el surgimiento e institucionalizacioacuten de la ciencia moderna El capitalismo
incipiente (siglo XII) alrededor de las ciudades Italianas y su comercio con Oriente
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genera la burguesiacutea como base social la educacioacuten es maacutes secular daacutendole un
caraacutecter maacutes pragmaacutetico a la ciencia y se promueve una actitud tecnoloacutegica
Aparecen personajes como Roger Bacon (1214 ndash1294) Guillermo de Occam (1280-
1349) etc quienes introducen precisiones al meacutetodo inductivo-deductivo promovieron
el meacutetodo experimental Leonardo (siglo XV) quien pretendioacute la matematizacioacuten de la
experiencia
Tambieacuten en el Renacimiento se logra recuperar la tradicioacuten pitagoacuterica ndash platoacutenica
promovida por los humanistas (el libro de la naturaleza estaba escrito en lenguaje
matemaacutetico premisa renovada por Galileo) por lo tanto se cambian las explicaciones
fiacutesicas cualitativas de Aristoacuteteles por las formulaciones matemaacuteticas de Arquiacutemedes
El paradigma aristoteacutelico bajo medieval () no soacutelo dejaba de resolver las cuestiones
teacutecnicas () sino que incluso despreciaba tal actividad como propia de las vulgares artes
mecaacutenicas En consecuencia los arquitectos los ingenieros () no podiacutean de ninguacuten
modo hallar algo uacutetil en el paradigma aristoteacutelico (S Turroacute 1985 p50)
Luego indicoacute ldquoEl ideal aristoteacutelico y en uacuteltima instancia platoacutenico del filoacutesofo
dedicado a la contemplacioacuten y de la ciencia basada en la inteleccioacuten de los
primeros principios (la metafiacutesica) queda definitivamente arrinconadordquo (p101)
En occidente se empezoacute a valorar las ventajas que ofrece un saber aplicado en
la vida cotidiana pues daba riquezas comodidad y desarrollo Se empezoacute a consolidar
una perspectiva totalmente distinta de la vida diferente a la promovida por Aristoacuteteles
En ese contexto renacentista ser artesano ya no equivaliacutea ser de una clase inferior ya
no suponiacutea que la ldquoartificialiardquo era degradante constituiacutea un poder sobre los ldquonaturaliardquo
El siglo XVI (Renacimiento tardiacuteo y la eacutepoca del Barroco) las condiciones
sociales y culturales estaban maduras para que aconteciera el ldquogiro copernicanordquo en la
ciencia y el ldquoAnaacutebasis de Descartesrdquo La autoridad acadeacutemica dejo de tener sentido
como fuente de certificacioacuten de verdades y se apostoacute por la experiencia El universo se
deja de mirar como un conjunto de sustancias con sus propiedades y poderes y se ve
como un flujo de acontecimientos que sucede seguacuten leyes
EL APORTE DE FRANCIS BACON (1561-1626)
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La importancia de los artesanos ingenieros y arquitectos en la vida social y
econoacutemica en la sociedad influyeron en el pensamiento de Bacon Eacutel utilizoacute los
procedimientos de trabajo de los artesanos para generar su nuevo modelo
epistemoloacutegico reunir informacioacuten clasificarla y a partir de alliacute encontrarle alguna
aplicacioacuten praacutectica En su ldquoNovum Organumrdquo sentildeala que el meacutetodo aristoteacutelico solo es
uacutetil para producir argumentaciones y lo que necesita el hombre es dominar la
naturaleza
Para Bacon la filosofiacutea aristoteacutelica era un iacutedolo (de teatro) que habiacutea que
desacreditar porque
1) Proponiacutea la coleccioacuten accidental y acriacutetica de datos sin la guiacutea de alguna idea
directriz 2) generalizaba a partir de muy pocas observaciones 3) se fundamentaba en la
induccioacuten por simple generalizacioacuten y que sistemaacuteticamente excluiacutea los experimentos
negativos 4) el valor real y praacutectico de los silogismos descansaba exclusivamente en la
definicioacuten especiacutefica de las premisas 5) mostraba intereacutes excesivo en la loacutegica
deductiva (R Peacuterez 1998)
Desde esta propuesta se redefine el fin de la ciencia relegando el conocimiento
especulativo y contemplativo a un conocimiento que facilite manejar y transformar la
naturaleza utilizando para ello la experiencia directa con la propia naturaleza dejando
que sea ella quien le muestre al hombre lo que debe conocer Pero esa ldquoexperienciardquo
que da el conocimiento es casi exclusivamente sensorial y asiacute el conocimiento queda
en ser pura fusioacuten real del sujeto cognoscente con el objeto por conocer De modo que
la ciencia de Bacon es maacutes bien cualitativa y de caraacutecter taxonoacutemico
En esto se establece otra diferencia metodoloacutegica con Aristoacuteteles ante la
observacioacuten y la experiencia contemplativa con la naturaleza de Aristoacuteteles Bacon
propone una observacioacuten activa y sistemaacutetica y de relacioacuten directa con la naturaleza
es decir un procedimiento para hacer inducciones graduales y progresivas donde
primero habriacutea que recoger un conjunto de datos (sean naturales y experimentales) y
cuando estos sean suficientes recieacuten se debiacutea dar el siguiente paso Ademaacutes exige
del investigador una actitud para estudiar el fenoacutemeno libre de prejuicios y de toda
subjetividad dando el primer paso para sostener y promover el principio de
objetividad que es un fundamento del empirismo del positivismo etc
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El meacutetodo que propone Bacon en principio es semejante al de Aristoacuteteles pues
tambieacuten usa las fases inductivas y deductivas La diferencia estriba en el eacutenfasis de las
fases para Bacon el momento inductivo es el maacutes importante pues es el sustento
para sacar las conclusiones posteriores ya que es a partir de esas evidencias
soacutelidamente fundamentadas como se genera el verdadero conocimiento
La otra propuesta anti aristoteacutelica de Bacon es su exclusioacuten de las causas finales
del campo de la investigacioacuten cientiacutefica Entendioacute que la ldquovoluntad divinardquo no tiene
nada que ver con el comportamiento del universo ni que las cosas fiacutesicas o sea la
naturaleza no tienen propoacutesito o intereses
Bacon restringioacute el estudio de las causas de los fenoacutemenos a las formales materiales y
eficientes en vista de que la buacutesqueda de las causas finales soacutelo conduciacutea a disputas
verbales que haciacutean maacutes difiacutecil el progreso de la ciencia Las preguntas liacutecitas eran
iquestqueacute iquestcoacutemo y iquestpor queacute mientras que iquestpara queacute quedoacute excluida no soacutelo por sus
resonancias teoloacutegicas sino por la falta absoluta en su tiempo de conceptos y
mecanismos posibles para explicar el comportamiento adaptativo como consecuencia de
un programa en vez de un propoacutesito predeterminado (R Peacuterez 1998 p 64)
A esta corriente de pensamiento iniciada por Bacon se le llamoacute Empirismo
Aunque otros como R Peacuterez le atributen a Locke
Locke (1632-1704) es considerado como el fundador del empirismo la doctrina que
postula que todo el conocimiento (con la posible excepcioacuten de la loacutegica y las
matemaacuteticas) se deriva de la experiencia Por consiguiente se opone radicalmente a
Platoacuten a los filoacutesofos escolaacutesticos y sobre todo a Descartes al afirmar que no existen
ideas o principios generales intuitivos o a priori David Hume (1711-1776) llevoacute el
empirismo de Locke y Berkeley hasta sus uacuteltimas consecuencias De hecho ni el mismo
Hume pudo actuar en forma rigurosa de acuerdo con sus propias ideas ni tampoco pudo
encontrarle solucioacuten a los problemas creados por ellas (R Peacuterez 1998 p 75)
En esta corriente tambieacuten participoacute Herschel (1792-1891) quien fue el primero en
sentildealar con precisioacuten que para cada nuevo hecho cientiacutefico para cada hipoacutetesis
confirmada por datos experimentales para cada teoriacutea que predice con eacutexito hay dos
aspectos claramente distintos por un lado el descubrimiento y por el otro su
verificacioacuten Eacutel propone que a veces la ciencia se inicia con el anaacutelisis de los
fenoacutemenos o sea su separacioacuten en sus elementos constituyentes Mill (1806-1873)
de espiacuteritu antikantiano se inicia con una criacutetica del intuicionismo y con la declaracioacuten
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de que tanto la planeacioacuten social como las actividades poliacuteticas deberiacutean basarse en el
conocimiento cientiacutefico y no en la costumbre la autoridad o la revelacioacuten
APORTE DE GALILEO GALILEI (1564-1642)
Galileo estaacute profundamente ligado con la revolucioacuten cientiacutefica del siglo XVI
contribuyoacute a consolidar la primaciacutea de la vida activa sobre la vida contemplativa
Aprovechoacute su experiencia de los artesanos e ingenieros con quienes trabajoacute para
aplicar en esas labores la matemaacutetica de Arquiacutemedes Sostuvo la importancia de la
observacioacuten la experimentacioacuten y la matematizacioacuten de la naturaleza ello condujo a la
incorporacioacuten del nuevo meacutetodo el hipoteacutetico-deductivo Fue un criacutetico de la fiacutesica
aristoteacutelica y de la cosmologiacutea de Ptolomeo que tiene sustento aristoteacutelico
Galileo el platoacutenico desarrolloacute la formalizacioacuten de las proposiciones cientiacuteficas
Calificarlo a Galileo como el platoacutenico es muy significativo pues
Para la conciencia cientiacutefica y filosoacutefica de la eacutepoca la oposicioacuten o mejor la liacutenea
divisoria entre el aristoteacutelico y el platoacutenico es perfectamente clara Si se reivindicaba la
matemaacutetica a un estatuto superior y se le daba valor real y una posicioacuten decisiva en
fiacutesica somos platoacutenicos Si por el contrario vemos en la matemaacutetica una ciencia
abstracta asiacute pues de menor valor que aquellas ndashfiacutesica y metafiacutesica- que tratan de ser
real si particularmente sostenemos que la fiacutesica no necesita ninguna otra base que la
experiencia y debe edificarse directamente sobre la percepcioacuten que las matemaacuteticas
deben contentarse con el papel secundario y subsidiario de un simple auxiliar somos
aristoteacutelicosrdquo(A Koyreacute 1973 p 172)
Luego Galileo el platoacutenico propone un procedimiento en tres fases lo que seriacutea
el inicio del nuevo meacutetodo cientiacutefico
a- Comienza con la Resolucioacuten donde se toman los datos del fenoacutemeno a
estudiar y se analizan superficialmente sus caracteriacutesticas Es lo que hoy se
conoce como la fase de la problemaacutetica
b- El segundo momento es la Composicioacuten aquiacute se realizan las hipoacutetesis se
operacionalizan las variables
c- El uacuteltimo momento es la experimentacioacuten implica el disentildeo de la investigacioacuten
para contrastar la hipoacutetesis planteada (G Galilei 1994)
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Desde esta perspectiva Galileo -y a partir de eacutel todos los cientiacuteficos
contemporaacuteneos- sostiene el meacutetodo inductivo y experimental como el dominante en
la investigacioacuten cientiacutefica En esta etapa se incorpora otro fin o funcioacuten de la ciencia
que traspasa la experimentacioacuten de Bacon para la explicacioacuten este fin es la
prediccioacuten utilizada como otro criterio de validez cientiacutefica
Sin embargo maacutes de uno criticoacute a Galileo por ir contra sus propias posiciones
pues F Rodriacuteguez (2000 pp17 18) sentildealoacute
En ocasiones Galileo juzga innecesario realizar un experimento efectivo que confirme su
prediccioacuten y considera suficiente un experimento mental [] en otros casos Galileo
llega a rechazar evidencia empiacuterica contraria a sus hipoacutetesis Un ejemplo es la
argumentacioacuten que aduce a favor de su teoriacutea de las mareas [] pues tuvo que recurrir
a lo que Popper llamo hipoacutetesis ad hoc para corregir las diferencias entre teoriacutea y
realidad
Estas criacuteticas sacan a relucir y es contribucioacuten de Galileo que la Fiacutesica tambieacuten
se hace a priori y con experimentos mentales
APORTE DE ISAAC NEWTON (1642-1727)
Newton reafirma su posicioacuten sobre coacutemo hacer ciencia en base al
cuestionamiento que haciacutea al meacutetodo de Descartes cuyo fundamento era derivar las
leyes fiacutesicas baacutesicas a partir de principios metafiacutesicos Insistioacute en que las
generalizaciones del cientiacutefico deberiacutean basarse en el examen cuidadoso de la
realidad En este sentido Newton estaacute muy cerca de Galileo y Bacon
Newton en su libro Oacuteptica usa los teacuterminos anaacutelisis y siacutentesis (con significados
diferentes al de hoy) como fases del meacutetodo cientiacutefico pero estableciendo un divorcio
con la hipoacutetesis En la tercera edicioacuten de su libro Principia mathematica Newton
incluyoacute cuatro famosas reglas para razonar en filosofiacutea que dicen lo siguiente seguacuten
R Peacuterez (1998 pp 5354)
1-No debemos admitir maacutes causas de cosas naturales que las que son verdaderas y
suficientes para explicar sus apariencias
2- Por lo tanto a los mismos efectos naturales debemos asignarles hasta donde sea
posible las mismas causas
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3- Aquellas propiedades de los cuerpos que no puedan aumentarse o disminuirse
gradualmente y que existan en todos los cuerpos que podamos examinar seraacuten
consideradas como propiedades universales de la totalidad de los cuerpos
4- En la filosofiacutea experimental debemos aceptar las proposiciones derivadas por
induccioacuten general de los fenoacutemenos como exactas o muy probablemente ciertas a pesar
de las hipoacutetesis contrarias que pudieran imaginarse hasta el tiempo en que ocurran otros
fenoacutemenos con los que puedan hacerse maacutes exactas o aceptar excepciones
De estas cuatro la uacuteltima es la usada por los inductivistas Por lo escrito en sus
Principia se percibe el meacutetodo axiomaacutetico ndash deductivo Y seguacuten Cohen (1980 pp15
82) tiene tres pasos
1- Reducir el estudio de un fenoacutemeno fiacutesico en un proceso de idealizacioacuten a un
constructo matemaacutetico involucrando todas sus propiedades en esos teacuterminos
2- Perfeccionar el modelo construido en base a contrastar permanentemente la
construccioacuten teoacuterica con la realidad
3- Aplicar los resultados en la construccioacuten de un ldquosistema realrdquo
Este nuevo fin obliga metodoloacutegicamente a medir y cuantificar las caracteriacutesticas
del fenoacutemeno y evitar asiacute la contaminacioacuten que podriacutea darse por la opinioacuten del sujeto
investigador que era uno de los 4 iacutedolos que identificoacute Bacon Sin embargo tuvo que
admitir al igual que Descartes que la cualidad no existe en el reino de los nuacutemeros se
ve obligado a renunciar al mundo cualitativo de la percepcioacuten sensible (A Koyreacute 1973
p 194)
La explicacioacuten cientiacutefica se formularaacute en teacuterminos de leyes que relacionan
fenoacutemenos determinados matemaacuteticamente tomaraacuten la forma de hipoacutetesis causales
que seraacuten determinadas por el anaacutelisis experimental (compara las hipoacutetesis con las
consecuencias deducidas mediante la observacioacuten de la realidad o experimentacioacuten
lo que nos daraacute su valor explicativo) La explicacioacuten no estaraacute definida por la
explicacioacuten teleoloacutegica sino por los otros tipos de causas (usando como criterio la
clasificacioacuten aristoteacutelica) Esta visioacuten desarrolla una nueva teacutecnica Estadiacutestica Otros
cientiacuteficos como W Harvey coincidieron en dos aspectos fundamentales del meacutetodo
cientiacutefico la importancia del anaacutelisis matemaacutetico de los fenoacutemenos naturales y el
insustituible valor de los experimentos en el estudio de la realidad
APORTE DE RENEacute DESCARTES (1596 ndash 1650)
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Descartes hasta 1618 estaba ubicado en el paradigma maacutegico ndash animista de
explicar la realidad a partir del antildeo 1619 fue influenciado por los rosacruces (G
Cohen M Leroy Ch Adam sentildealan que Descartes fue miembro de la institucioacuten
rosacruz) Michel Serres (1991 p 306) critica a ldquoDescartes como ser sin escruacutepulos
plagiador etc pone como uno de los tantos ejemplos el uso de la Teoriacutea del Medio
Transparente de Aristoacuteteles sin mencionarlerdquo
Para 1628 Descartes maximizaba la reglamentacioacuten frente a la espontaneidad
al sentildealar que el saber universal solo podraacute conseguirse si la mente adopta ciertas
reglas generales que le permitan avanzar en el pensamiento ordenado y progresivo de
nuevas verdades Imponieacutendose el principio epistemoloacutegico de ordenar las cosas en
serie (que generoacute su teoriacutea de proporciones) pero mantiene intacta la temaacutetica de la
sabiduriacutea universal El meacutetodo que se refleja en su regla VIII es el intuitivo ndash
deductivo La intuicioacuten es la concepcioacuten clara y distinta de un objeto o relacioacuten la
intuicioacuten se da en la mente por lo tanto el entendimiento es la facultad donde tiene
lugar la intuicioacuten En 1637 se alejoacute del ldquosaber universalrdquo para esbozar su nueva
ciencia mecanicista con una teoriacutea fiacutesica sobre la constitucioacuten y organizacioacuten del
mundo material ldquoEl mecanicismo en suma sin caer en el error de tomar tal
descripcioacuten por la realidad pues solo se trata de un complejo hipoteacutetico de leyes y de
principios que permiten extraer consecuencias praacutecticas en este mundordquo(S Turroacute p
311) El mecanicismo es determinista niega la posibilidad de la libertad no existe el
libre albedriacuteo por lo que los fenoacutemenos se someten a leyes
La propuesta cartesiana propone dos caminos para abordar el estudio de una
cosa por un lado explicar las cosas a partir de sus causas especialmente la causa
eficiente y derivar de ellos sus consecuencias por el otro -considera la observacioacuten y
experimentacioacuten de los fenoacutemenos concretos para decidir y apoyar la verdad de las
proposiciones universales Pretende con ello dar una explicacioacuten objetiva y material de
los fenoacutemenos en su conjunto abordaacutendolos como mecanismos Esto implica en cierta
medida la promocioacuten del meacutetodo que hoy conocemos como el hipoteacutetico deductivo
considerado como el meacutetodo cientiacutefico por excelencia
Sin embargo Descartes plantea un problema ontoloacutegico a la fiacutesica iquestpuede
haber alguna diferencia entre el sentimiento que tenemos de la luz y lo que haya en
los objetos que produce en nosotros esos sentimientos es decir propone una
escisioacuten entre lo real y lo subjetivo (la experiencia lo inmediatamente percibido) Lo
que es real deja de tener sentido lo que importa es queacute debo suponer para lograr
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nuestras finalidades teacutecnicas invalidando asiacute el valor cognoscitivo de lo
inmediatamente percibido
El mundo se constituiacutea seguacuten Descartes en dos grandes reinos el fiacutesico y el
metafiacutesico El primero para el dominio de la ciencia y metafoacutericamente configurado
como una maacutequina semejante a un aparato de relojeriacutea y el segundo para los
filoacutesofos El definioacute a la ldquocosardquo a partir de las cualidades movimiento divisibilidad y la
extensioacuten esta uacuteltima en sus tres dimensiones longitud ancho y profundidad El
sabor olor sonido calor les asignoacute un valor secundario y subjetivo El mundo lo redujo
a procesos mecaacutenicos y la materia en cualquiera de sus formas constituiacutea una
expresioacuten o variacioacuten de la res extensa
La fiacutesica mecanicista de Descartes aunque simple y reduccionista motivo por el
cual fue mejorado por Newton Einstein etc sus principios tuvieron y tienen gran
influencia hasta ahora Por ejemplo la eliminacioacuten de la cualidad para explicar los
fenoacutemenos naturales el meacutetodo analiacutetico como una manera importante de abordar un
objeto de estudio el reducir el universo a fenoacutemenos mecaacutenicos medibles y
sometidos a regularidades
Esta nueva concepcioacuten del mundo y su explicacioacuten estaacute llamada a sustituir la
concepcioacuten de las formas sustanciales Pasado el tiempo la visioacuten del mundo ya no es
metafiacutesica y finalista sino funcional y mecanicista el centro ya no es el hombre sino el
mundo Este intereacutes pragmaacutetico mecaacutenico - causalista ya no va a preguntar el ldquopor
queacuterdquo uacuteltimo sino por el ldquocoacutemordquo maacutes inmediato y praacutectico de los fenoacutemenos y sus
consecuencias
A quienes siguieron las ensentildeanzas de Descartes se les llamoacute racionalistas
Esta perspectiva liberoacute al hombre de los dogmas y su ciencia intentoacute estandarizar las
diferencias visibles del mundo quien propuso la unicidad de la materia y del
movimiento El mundo se desarrollaba tras la eacutegida de personajes en tanto haciacutean
ciencia y filosofiacutea Alrededor de ellos se construiacutea el conocimiento humano que
derivaba en grandes cosmovisiones que confrontaban y que para efectos didaacutecticos
los dividimos en concepcioacuten de ciencia como explicacioacuten causal versus la concepcioacuten
de ciencia como explicacioacuten teleoloacutegica o como diriacutean los alemanes presidido por
Dilthey la confrontacioacuten entre el erklaren versus versetehm Aceptamos en este
reduccionismo todos los defectos y limitaciones posibles
50
APORTES DEL POSITIVISMO
El Positivismo es la expresioacuten francesa del empirismo ingleacutes de Bacon Locke
Herschel J Stuart Mill etc Intelectuales de la talla de Comte (1788-1857) Ernst Mach
(tambieacuten ha sido considerado como operacionista o instrumentalista) (1838-1916)
reivindicaron las propuestas de Bacoacuten y Galileo Para Comte todo concepto rama del
conocimiento o ciencia pasa por las siguientes tres etapas sucesivas en la etapa
teoloacutegica lo que se busca es una causa primaria en la etapa metafiacutesica se persigue
una esencia y en la positiva (lo que seriacutea la cientiacutefica) lo que se establece es una ley
Los otros aportes son
Propiciar el camino de diferenciacioacuten del conocimiento a traveacutes del criterio de
demarcacioacuten entre la ciencia y lo que no lo es Por ejemplo establece la
distincioacuten entre la ciencia que genera las verdades empiacutericas u objetivas al
estudiar los hechos y la filosofiacutea que genera las verdades loacutegicas al realizar el
anaacutelisis loacutegico del lenguaje
Uso de la teoriacutea verificacionista se constituye en el fundamento de esta
propuesta pues toda proposicioacuten para ser considerada cientiacutefica deberiacutea ser
contrastada empiacutericamente para ser corroborada o refutada El edificio de la
ciencia se construye sobre las piedras elementales de los enunciados baacutesicos
o protocolares cuya certeza viene dada por la percepcioacuten inmediata de los
sentidos A diferencia de Aristoacuteteles estos enunciados baacutesicos son los datos
sensoriales lo perceptivamente dado que no requieren de participacioacuten
interpretativa de nadie es decir lo observado directamente en el objeto de
estudio Para el Ciacuterculo de Viena esta tesis era muy excesiva Por ejemplo
Carnap quien la postuloacute tuvo que evolucionar hacia la tesis de la confirmacioacuten
progresiva que conllevoacute a la previa cuantificacioacuten de la nocioacuten de confirmacioacuten
de un enunciado cientiacutefico para ello se debiacutea utilizar la estadiacutestica (teoriacutea de la
probabilidad)
A partir de esta concepcioacuten la ciencia se define y justifica por los teacuterminos
sacados de la experiencia sensible De esta manera se construye la ciencia
libre de prejuicios e interpretaciones que distorsionan el hecho estudiado solo
a base de la observacioacuten (libre de toda teorizacioacuten) y la experimentacioacuten Esta
propuesta le da un eacutenfasis al meacutetodo inductivo como la base de la investigacioacuten
cientiacutefica
51
Los positivistas postulaban la unidad de meacutetodo y homogeneidad cultural
aunque los objetos sean de naturaleza diferentes El meacutetodo a seguir es el de
las ciencias naturales que deberiacutea servir a las demaacutes ciencias A esto se le
llamoacute el monismo metodoloacutegico
Prevalece la explicacioacuten causal no teleoloacutegica vale decir el erklaren como una
caracteriacutestica de la explicacioacuten cientiacutefica La ciencia trata de encontrar las
causas o motivos fundamentales la esencia matemaacutetica que permita la
prediccioacuten de los fenoacutemenos La explicacioacuten causal va tras la buacutesqueda de
leyes generales o hipoteacuteticas de la naturaleza que subsuman los hechos
individuales Se pone eacutenfasis en la prediccioacuten de los fenoacutemenos Esto guiacutea el
conocimiento positivo El control y dominio de la naturaleza constituye el
objetivo
Reafirman la separacioacuten estricta entre la ciencia y los valores por lo tanto
consolidan la neutralidad axioloacutegica de la ciencia
Es importante sentildealar que la amenaza de este paradigma contra las personas es
que cosifica a todo reduce a objeto a todo hasta el hombre mismo A esta
absolutizacioacuten Adorno y Habermas la llaman razoacuten instrumental
Entre las dos guerras mundiales resurge la Loacutegica (iniciada en 1350 que sufrioacute un
estancamiento hasta 1850) Por una serie de razones la Loacutegica se vinculoacute al
positivismo y dio como resultado en la deacutecada de los 20 el ldquoPositivismo Loacutegicordquo A
esta corriente pertenece B Russell Whitehad (1905) y el 1er Wittgenstein (o del
Tractatus loacutegico ndash philosophicus) Luego con el convencionalismo de Poincareacute y
Duhem que influyeron al neopositivismo del Ciacuterculo de Viena Este se formoacute a partir
de la caacutetedra de Filosofiacutea de las Ciencias Inductivas de la U de Viena que ocupoacute M
Schilck en 1922 Fue el antildeo 1929 cuando la sociedad Ernst Mach (Carnap Neurath
Hahn) publica un manifiesto y se denominan Ciacuterculo de Viena Luego se constituyoacute
en escuela (fue la primera gran escuela de epistemologiacutea y teoriacutea de la ciencia) Sus
exponentes estrecharon relaciones con el Ciacuterculo de Berliacuten (Reichenbach Hempel)
con los Loacutegicos de Varsovia con la Escuela de Copenhague Su combate ideoloacutegico
fue contra Hegel y Heidegger (promotor de la fenomenologiacutea)
52
El nazismo disolvioacute esta corriente Al dispersarse todas estas liacuteneas de
pensamiento por efectos de la segunda guerra mundial pierden institucionalidad y se
les engloba a todas dentro de lo que se denomina la Filosofiacutea Analiacutetica En esta
etapa muchas propuestas del Circulo de Viena fueron dejadas de lado y otras se
enriquecieron por los aportes de Tarski quien revitalizoacute la semaacutentica de los sistemas
formales y los teoremas de Goumldel que pusieron liacutemites a las investigaciones
metateoacutericas exclusivamente sintaacutecticas (Echevarriacutea 1999 p35) Esta corriente
calificoacute a las obras metafiacutesicas como esteacuteriles desde el punto de vista cientiacutefico
porque estaacuten construidas sobre la base de seudo proposiciones sin correlato empiacuterico
Las seudo proposiciones son de dos tipos seguacuten Carnap las que contienen palabras
con significados supuestos y las mal construidas sintaacutecticamente
El proyecto comuacuten del Positivismo fue unificar las ciencias Su postulado baacutesico es
que
ldquolos enunciados sometidos a la loacutegica y a la verificacioacuten empiacuterica pueden ser
calificados como cientiacuteficos Lo cientiacutefico por lo tanto trabaja sobre 2 pilares la
relacioacuten loacutegica ndash matemaacutetica y la fase de verificacioacuten y confirmacioacuten empiacuterica
La verificacioacuten ldquoestaacute ligada a la teoriacutea de la verdad Aristoacuteteles la conceptuaba
como una adecuacioacuten entre el decir y el ser El ciacuterculo renuncioacute a la categoriacutea de
ser asiacute como a la de cosa por metafiacutesicas sustituyeacutendola por la de hechos
pero desde el punto de vista de la concepcioacuten de la verdad siguioacute adherido al
criterio de correspondencia entre proposiciones y hechosrdquo (J Echevarriacutea 1999
p29)
Al sostener el meacutetodo inductivo como el principal de la ciencia el grado de
confirmacioacuten de sus hipoacutetesis va ligado al mayor o menor nuacutemero de datos empiacutericos
conformes a esas hipoacutetesis Como se observa hay ya una loacutegica inductiva de base
netamente probabiliacutestica que subyace en esta tesis en lugar de la verificacioacuten
deductiva propuesto por Wittgenstein
A todos estos pensadores y escuelas de pensamiento los uniacutea el pensamiento
mecanicista Esta filosofiacutea sosteniacutea que el movimiento se produce por la causa
eficiente y que la causa finalista no explica el cambio antes bien este es explicado por
las leyes de la Naturaleza y los elementos y peculiaridades del cuerpo que cambia El
mecanicismo es determinista Sin embargo esta filosofiacutea ha sido cuestionada
actualmente por la Fiacutesica Cuaacutentica
53
Sin embargo se supera a la pseudo ndash ciencia (especialmente la metafiacutesica)
mediante el anaacutelisis loacutegico del lenguaje el ideal del lenguaje cientiacutefico universal
conjunto de signos y siacutembolos nuevos neutrales uniacutevocos sin lastres histoacutericos En
lugar del saber absoluto propio del idealismo aparece la categoriacutea del saber exacto
por lo tanto la exactitud precisioacuten y formalizacioacuten son rasgos exigidos a todo
enunciado con pretensioacuten cientiacutefica
Y respecto a las Ciencias Sociales tema de estudio de Neurath (activo miembro
del ciacuterculo de Viena) concluyoacute que se debiacutea rechazar las exigencias metodoloacutegicas
del meacutetodo del verstehen y tratarse con el mismo meacutetodo que a las ciencias naturales
Algunos estudiosos como J Echevarriacutea (1999 p 37) sentildeala que en el debate
realizado en Urbana en Marzo de 1969 las tesis de esta corriente fueron
abandonadas por casi todos los epistemoacutelogos firmaacutendose un acta de defuncioacuten (por
supuesto metafoacutericamente hablando) Esta opinioacuten me parece exagerada pues un
muerto no da sentildeales de vida sin embargo todaviacutea en el debate intelectual y en el
quehacer cientiacutefico se dan signos vitales de esta corriente
APORTE DE K POPPER EL RACIONALISMO CRIacuteTICO EN LA CIENCIA
Se le da este nombre por la importancia que tiene la razoacuten cientiacutefica para
construir sistemas conjeturales (teoriacuteas) que permitan explicar los fenoacutemenos con la
meta final de dominar la naturaleza Y su funcioacuten es criacutetica y negativa Aunque Popper
denominoacute a su tesis como Realismo Criacutetico La parte criacutetica del nombre es vital para
los cientiacuteficos de esta corriente pues se le exige que dentro de su actividad empiece
por refutar las teoriacuteas vigentes actitud que debe ser permanente para que en esa viacutea
contribuya al desarrollo de la ciencia Popper arremete contra el positivismo loacutegico y el
Ciacuterculo de Viena En 1934 aparece ldquoLoacutegica de la Investigacioacuten cientiacuteficardquo donde
analiza las reglas de juego para la obtencioacuten de hipoacutetesis y las teoriacuteas cientiacuteficas
En ese libro postula ldquoLas ciencias empiacutericas son sistemas de teoriacuteas y la
loacutegica del conocimiento cientiacutefico puede describirse por tanto como una teoriacutea de
teoriacuteasrdquo (K Popper 1985 p 57) Las teoriacuteas son definidas como ldquoredes que lanzamos
para apresar aquello que llamamos mundo para racionalizarlo explicarlo y dominarlordquo
y por lo tanto de maacutes importancia que los principios universales (aristoteacutelicos) que las
proposiciones baacutesicas (positivistas) en la construccioacuten del edificio de la ciencia Las
teoriacuteas nunca son verdaderas pero si pueden ser falsadas Las teoriacuteas son solo
54
explicaciones satisfacientes de un fenoacutemeno con caraacutecter temporal hasta que
aparezcan otras maacutes potentes en su explicacioacuten
Ante la propuesta del positivismo ortodoxo Popper rechaza el principio
verificabilidad porque conduce a la muerte de la ciencia Las hipoacutetesis cientiacuteficas maacutes
sencillas por ejemplo ldquoEl cobre conduce electricidadrdquo Si hubiera de ser verificada
experimentalmente exigiraacute comprobar esta cualidad en todo el cobre del universo
pero esto es imposible Las hipoacutetesis que quieren posibilitar el conocimiento de las
leyes de la naturaleza y poder efectuar pronoacutesticos con validez para el futuro no son
verificables en un cien por ciento Puesto que no podemos comprobar todos los
posibles casos subsumidos por una hipoacutetesis cientiacutefica no se podraacute utilizar la
verificacioacuten sino la falsacioacuten Es decir lo que se haraacute es no verificar si ldquotodos los
cisnes son blancosrdquo sino comprobar ldquosi alguacuten cisne no es blancordquo
Recusa tambieacuten la predominancia del meacutetodo inductivo en la investigacioacuten
cientiacutefica pues no se puede aplicar el ldquoprincipio de la induccioacutenrdquo para resolver el
problema Como Hume mostroacute ya un enunciado general jamaacutes podraacute ser verificado
por la observacioacuten De aquiacute que estrictamente hablando el intento de fundamentar la
ciencia sobre el meacutetodo inductivo conduce a una construccioacuten iloacutegica de la ciencia
ldquoLa ciencia tendraacute que ser deductivista en su justificacioacuten o no seraacute un edificio racionalrdquo
(Popper 1985) Popper postula como meacutetodo cientiacutefico al hipoteacutetico-deductivo que
posteriormente se ha conocido como el meacutetodo del ensayo y error o mejor todaviacutea
como el de conjeturas y refutaciones
Ambos modelos del meacutetodo cientiacutefico (el inductivo-deductivo y el hipoteacutetico-
deductivo) requieren la participacioacuten de los mismos personajes el mundo exterior y el
hombre de ciencia que examina una pequentildea parte de esa realidad Pero el meacutetodo
hipoteacutetico-deductivo concibe esta interaccioacuten de manera maacutes compleja que el meacutetodo
inductivo-deductivo en vista de que el cientiacutefico no funciona como una tabula rasa
provista de receptores sensoriales listos para registrar fielmente y sin interferencia de
ninguna clase a la realidad sino todo lo contrario (R Peacuterez 1998 p 196)
Denuncia la construccioacuten de la ciencia a partir de los enunciados baacutesicos pues
los enunciados baacutesicos solo se pueden justificar mediante otros enunciados De
acuerdo con Popper la ciencia no empieza con observaciones sino con problemas
Ademaacutes no hay percepcioacuten de los sentidos que no supongan una interpretacioacuten pues
la observacioacuten siempre estaraacute impregnada de teoriacutea (esta tesis ha sido expuesta y
55
defendida por Wittgenstein Duhem Hanson)Para Popper el conocimiento deja de ser
exacto para convertirse en un saber conjetural hipoteacutetico siempre sometido a
revisioacuten
El problema epistemoloacutegico baacutesico no es el origen de las ideas sino el de la
verdad de las teoriacuteas Se debe partir de las teoriacuteas existentes y contrastarlas con la
experiencia para falsarlas o refutarlas
Las conclusiones del Racionalismo Critico son
1- La Ciencia deja de ser un saber absolutamente seguro para ser hipoteacutetico
conjetural Deja de seguir un camino inductivo para ser deductivo La tesis de
Popper es que las teoriacuteas no son el resultado de la siacutentesis de numerosas
observaciones como quieren los inductivistas sino maacutes son conjeturas sobre el
mundo y no una herramienta de anaacutelisis del mismo ni generalizaciones sobre la
base de datos empiacutericos
2- Rechaza la verificacioacuten y en su lugar propone la falsacioacuten Este criterio seraacute
para Popper el criterio de demarcacioacuten Una teoriacutea es cientiacutefica si puede ser
falsada por medio de la experiencia (para las ciencias empiacutericas) o por medio de
su contrariedad interna (para las ciencias formales)
3- La ciencia no es poseedora de la verdad sino buacutesqueda incesante criacutetica de
la verdad sin concesiones de la misma
4- Toda explicacioacuten cientiacutefica adopta la forma de un esquema loacutegico baacutesico
donde el hecho oacute fenoacutemeno que hay que explicar (explicandum) seraacute la
conclusioacuten de una inferencia loacutegica deductiva cuyas promesas estaacuten
constituidas por la teoriacutea y las condiciones iniciales (explicans)
Las propuestas de Popper que fue seguida por muchos tambieacuten fueron
criticadas por sus propios disciacutepulos Ejemplo Lakatos cuestionoacute el caraacutecter no
histoacuterico y normativo de las tesis y refinoacute otras como el falsacionismo por el
ldquofalsacionismo metodoloacutegico refinadordquo Feyereband fue maacutes radical y cuestionoacute todo
meacutetodo usado en la ciencia (anarquismo cientiacutefico)
56
213 RESURGIMIENTO DEL IDEALISMO APORTE DE LA FENOMENOLOGIacuteA YLA HERMENEacuteUTICA
M Migueacutelez M (2010 p177)comentoacute el origen de la controversia entre el
positivismo y corrientes del pensamiento contrarias utilizando para ello los resultados
de los 5 simposios internacionales organizados por la Universidad de Chicago para
evaluar la filosofiacutea de la ciencia contemporaacutenea y lo describioacute asiacute
Seguacuten Echeverriacutea (1989) este uacuteltimo simposio con estas y otras muchas ideas levantoacute
el acta de defuncioacuten de la concepcioacuten heredada (el positivismo loacutegico) la cual a partir de
ese momento quedoacute abandonada por casi todos los epistemoacutelogos debido como
sentildeala Popper a sus dificultades intriacutensecas insuperables En ese atauacuted memorable se
introdujeron muchas ideas que sin embargo siguen circulando en nuestros medios
acadeacutemicos como conocimientos cientiacuteficos cuando en realidad no son maacutes que
cadaacuteveres ambulantes Es muy grande el dantildeo que podemos hacer a nuestros
estudiantes por falta de actualizacioacuten epistemoloacutegica y basaacutendonos en una racionalidad
anacroacutenica y endiosada (la diosa razoacuten del siglo de las Luces) que maacutes que una
auteacutentica razoacuten estaacute constituida por haacutebitos y hasta rutinas mentales
Por todo ello conviene oiacuter la solemne declaracioacuten pronunciada maacutes recientemente por
James Lighthill presidente de la Sociedad internacional actual de la mecaacutenica a cuya
orientacioacuten ideoloacutegica pertenecioacute el mismo Heinrich Hertz descubridor de las ondas
hertzianas y creador fundamental del meacutetodo cientiacutefico tradicional[hellip] Aquiacute debo
detenerme y hablar en nombre de la gran fraternidad que formamos los expertos de la
mecaacutenica Somos muy conscientes hoy de que el entusiasmo que alimentoacute a nuestros
predecesores ante el eacutexito maravilloso de la mecaacutenica newtoniana los condujo a hacer
generalizaciones en el dominio de la predictibilidad () que reconocemos ahora como
falsas Queremos colectivamente pre sentar nuestras excusas por haber inducido a error
a un puacuteblico culto divulgando en relacioacuten con el determinismo de los sistemas que
satisfacen las leyes newtonianas del movimiento ideas que despueacutes de 1960 se han
demostrado incorrectas (p 38)
A Boliacutevar (2002 p 2) lo planteoacute de la siguiente manera
Dilthey a comienzos del siglo pasado contribuyoacute decisivamente a dar un estatuto
epistemoloacutegico propio a las ciencias humanas (Geisteswissenschaften) situando las
relaciones personales vividas por cada individuo como clave de la interpretacioacuten
hermeneacuteutica Dichas experiencias vividas (erlebnis que Ortega y Gasset tradujo por
ldquovivenciasrdquo) son la base de la comprensioacuten (verstehen) de las acciones humanas El
57
filoacutesofo espantildeol Ortega y Gasset influido por Dilthey defendiendo la razoacuten histoacuterica
sentildealaba ndashen su ensayo Historia como sistemandash que ldquofrente a la razoacuten pura fiacutesico-
matemaacutetica hay pues una razoacuten narrativa Para comprender algo humano personal o
colectivo es preciso contar una historiardquo
Desde la fenomenologiacutea Husserl en los antildeos treinta realizoacute (La crisis de las ciencias
europeas y la fenomenologiacutea transcendental) un luacutecido anaacutelisis de coacutemo la ciencia
moderna (Galileo-Descartes) excluyoacute el ldquomundo de la vidardquo (lebenswelt) por lo que se
ldquohace abstraccioacuten de los sujetos en cuanto personas con una vida personalrdquo
Husserl E (1985 p 376) plantea que la fenomenologiacutea trascendental ha de
partir de principios que no pueden inscribirse en la demostracioacuten
Su meacutetodo tiene tres etapas
La reduccioacuten eideacutetica (es la buacutesqueda de la esencia del fenoacutemeno que se da
en determinada situacioacuten en su concepcioacuten holiacutestica)
La reduccioacuten fenomenoloacutegica (en esta fase a traveacutes de la intuicioacuten se
identificaraacute la esencia buscada)
La reduccioacuten trascendental En la esfera trascendental disponemos de
conocimientos anteriores a toda deduccioacuten y cuyas consecuencias nada tienen
que ver con una deduccioacuten sustrayeacutendose como absolutamente intuitivos que
son a toda clase de simbolismo constructivo-mecaacutenico
Para Husserl el camino del auto fundacioacuten (o visioacuten inmediata) es la intuicioacuten
eideacutetica entendida como aprehensioacuten en la experiencia natural misma de su propio
significado Establece a la experiencia subjetiva inmediata como base del
conocimiento El sujeto es el protagonista en el estudio del fenoacutemeno Uno de los
aspectos maacutes importantes de la Fenomenologiacutea del Espiacuteritu de Hegel es el
protagonismo concedido a la experiencia histoacuterica de la conciencia que muestra como
el sujeto se transforma continuamente en objeto el cual a su vez media la
experiencia de la conciencia Este hecho pone de manifiesto que no existe
autoacutenomamente un sujeto puro frente a un mundo de objetos sino un movimiento de
transformacioacuten de uno en otro en cada uno estaacute determinado por la mediacioacuten del otro
y viceversa manifestaacutendose ambos como momentos de un proceso que siempre hace
surgir la oposicioacuten y al mismo tiempo la elimina es decir ni el sujeto y el objeto
pueden ser comprendidos en una inmediatez abstracta sino solo en la totalidad de un
58
movimiento mediador que afecta de igual modo a sujeto y objeto y que mediando
determina al uno por el otro
Saacutenchez Meca (1996 p162) sentildeala que
Para la filosofiacutea hermeneacuteutica en cambio la problemaacutetica de la objetividad presupone
siempre una relacioacuten de inclusioacuten que engloba tanto al sujeto -pretendidamente
autoacutenomo- como al objeto -pretendidamente independiente Heidegger expresa esta
relacioacuten con la expresioacuten ser-en-el-mundo y Gadamer con la expresioacuten lsquopertenenciarsquo
que contradice maacutes la relacioacuten sujeto-objeto Pero ambas expresiones aluden a lo
mismo o sea a la preeminencia ontoloacutegica del ser-ahiacute que somos sobre la categoriacutea
epistemoloacutegica y sicoloacutegica del sujeto que se pone pone al descubierto lo ilusorio de la
ilusioacuten de esa pretensioacuten moderna de hacer de la subjetividad un fundamento uacuteltimo
Esta corriente sentildeala que el hombre y los procesos sociales no solo se expresan
en la apariencia en lo que los sentidos perciben y que no pueden reducirse solo a lo
objetivo o a lo cuantificable contienen tambieacuten elementos no cuantificables subjetivos
La manifestacioacuten de lo singular es comprendida (Versetehm) como una manifestacioacuten
o expresioacuten de lo interior La base de la comprensioacuten de un fenoacutemeno estaacute en la
interpretacioacuten que hace el sujeto investigador por ello es tan importante el uso de la
hermeneacuteutica como un instrumento para acercarse a la esencia del fenoacutemeno en
estudio Captar una manifestacioacuten conducta hecho histoacuterico o social sin esa
dimensioacuten interna equivale a no comprenderla Por lo tanto el fin supremo de las
ciencias sociales debe ser captar una manifestacioacuten una conducta un hecho histoacuterico
o social en esa dimensioacuten interna esencial Sin ese conocimiento soacutelo se conoce lo
adjetivo y no lo sustantivo del fenoacutemeno a estudiar
Droysen distinguiacutea entre explicacioacuten y comprensioacuten con intencioacuten de
fundamentar el meacutetodo de la Historia usoacute comprender en contraposicioacuten al de la
Fiacutesica ndash Matemaacutetica que usoacute explicar y al de la tecnologiacutea y filosofiacutea conocer
Simmel y el primer Dilthey dice que comprensioacuten tiene una resonancia psicoloacutegica es
una forma de empatiacutea que reactualiza la atmoacutesfera espiritual sentimientos motivos
valores pensamientos de sus objetos de estudio La comprensioacuten implica una
descripcioacuten muy detallada de lo que en rigor el sujeto interpreta sin esperar
explicacioacuten causal
Por tal razoacuten Georg Henrick Von Wright (1971) reflexiona
59
La ldquocomprensioacutenrdquo tiene tambieacuten un aspecto psicoloacutegico del que carece la ldquoexplicacioacutenrdquo
() La comprensioacuten estaacute unida tambieacuten a la intencionalidad de una forma que no lo estaacute
en la explicacioacuten Se comprenden los objetivos y los propoacutesitos de un agente el
significado de un signo o un de siacutembolo y la relevancia de una institucioacuten social o de un
rito religioso Esta () dimensioacuten de intencionalidad ha llegado a desempentildear una
funcioacuten primordial en los estudios maacutes recientes sobre metodologiacutea (Paacuteg 6)
Alfred Schutz influido por la fenomenologiacutea de Husserl y el Interaccionismo
Simboacutelico de Mead (1938) y Blumer (1962) manifiesta que las construcciones
cientiacuteficas en las ciencias sociales son construcciones segundas hechas sobre lo que
el actor de la sociedad o vida cotidiana ya realizoacute y trabajan con un modelo de
interpretacioacuten subjetiva (tipo ideal) que deberaacute ser coherente loacutegico y adecuarse a la
comprensioacuten que de dicha accioacuten social tiene el actor social El objetivo de las
ciencias sociales viene a ser la explicacioacuten de la realidad social como la vive el hombre
que vive cotidianamente dentro del mundo social (A Schutz 1964 pp 3-50)
El interaccionismo simboacutelico resalta los significados sociales que las personas
tienen sobre las cosas que lo rodean Las premisas baacutesicas del interaccionismo
simboacutelico seguacuten Blumer citado por S J Taylor y R Brogdan (1984 p 14 y 15) son
1 las personas actuacutean seguacuten el significado que tienen de las cosas o las
personas No es el estiacutemulo ni un ldquoguionrdquo cultural lo que define la conducta de
la persona es el significado lo que determina la accioacuten
2 Los significados son productos sociales que surgen en la interaccioacuten Las
personas aprenden de otras personas a ver el mundo
3 Los actores sociales asignan significados a situaciones a otras personas a
las cosas y asiacute mismas a traveacutes de un proceso de interpretacioacuten La
interpretacioacuten media entre los significados y la actuacioacuten
Esta concepcioacuten obliga a que una investigacioacuten se preocupe por descubrir los
significados que tienen las personas sobre el mundo Una investigacioacuten influida por
este enfoque busca la comprensioacuten de las cosas a traveacutes de la interpretacioacuten que
realice el actor individual o grupal que se estaacute considerando como objeto de su
estudio
60
Filoacutesofos Historiadores y cientiacuteficos sociales como Droyson Dilthey Simmel
Max Weber con la Neokantianos de la Escuela de Baden Windelband y Rickert
generaron la siguiente propuesta
1- RECHAZO al monismo metodoloacutegico del positivismo y aceptacioacuten de
diferentes meacutetodos para investigar los fenoacutemenos sociales No se cuestiona la
forma de conocer los fenoacutemenos naturales lo que se cuestiona es que solo
exista una forma de acercarse cientiacuteficamente para conocer los fenoacutemenos
sociales
2- RECHAZO a la fiacutesica ndash matemaacutetica como canon ideal regulador de toda
explicacioacuten cientiacutefica y a la matematizacioacuten de los fenoacutemenos sociales y del
hombre Resalta la buacutesqueda de la esencia a partir de la observacioacuten directa y
participativa del investigador en uso necesario de su interpretacioacuten El
investigador adquiere un protagonismo en el proceso
3- RECHAZO del afaacuten predictivo y causalista demostrativo y generalizador de la
ciencia buscando maacutes bien la comprensioacuten de los fenoacutemenos
4- RECHAZO de la reduccioacuten de la razoacuten a la razoacuten instrumental y postula la
expresioacuten humana sensible como una esfera de estudio
Frente a la racionalidad instrumental presentan la racionalidad teleoloacutegica que
se da cuando un sujeto elige los fines desde una escala de valores claramente
articulada y selecciona los medios adecuados para lograrla previendo los efectos
posibles de su accioacuten
214 EL APORTE DEL MARXISMO Y LA TEORIacuteA CRIacuteTICA DE LA SOCIEDAD
Un poco de historia de la Teoriacutea Criacutetica la corriente maacutes aceptada en el mundo
occidental En Frankfurt el 23 de febrero de 1923 se crea el Instituto de Investigacioacuten
Social (se le pensoacute denominar Instituto de Marxismo) para estudiar la historia del
socialismo y del movimiento obrero introduciendo una positiva valoracioacuten y
replanteamiento del tema marxista de las superestructuras ideoloacutegicas es decir
reivindicaban la importancia de factores simboacutelicos y culturales Max Horkheimer fue
su 2deg Director y ya en 1932 con la publicacioacuten de la Revista de Investigacioacuten Socialldquo
se puede hablar de la Escuela de Frankfurt conformada por sus autores
61
fundamentales T Adorno M Horkheimer E Fromm y poco despueacutes H Marcuse
quienes siguen la liacutenea marxista e influenciados luego por el idealismo de Hegel y el
psicoanaacutelisis de Freud
La denominacioacuten de Teoriacutea Criacutetica fue acuntildeada por Horkheimer quien con
Adorno estableceraacuten el significado baacutesico de este concepto el anaacutelisis criacutetico-
dialeacutectico histoacuterico y negativo de lo existente en cuanto es y frente a lo que deberiacutea
ser y desde el punto de vista de la razoacuten histoacuterico-universal Pero a la vez el es de
lo existente en cuanto status quo que dirige la investigacioacuten central de la escuela los
principios de dominacioacuten colectivos Lo irracional lo racionalizado o convertido en un
principio de dominacioacuten pasa a convertirse en el gran problema y tema de
investigacioacuten de la Teoriacutea Criacutetica
Otra etapa de esta corriente se da cuando surge la segunda generacioacuten (J
Habermas C Offe A Schmidt y A Wellmer) que imprimen un giro nuevo a la
temaacutetica criacutetica al introducir nuevos elementos La obra weberiana enriqueceraacute la
investigacioacuten social neo frankfurtiana Asimismo meacutetodos empiacutericos provenientes de
la tradicioacuten positivista y funcional-sisteacutemica entran a formar parte de los estudios
orientados sobre todo al anaacutelisis de la sociedad post-industrial y de sus estructuras
Maacutes allaacute de las diferencias que existen entre los miembros de la Escuela de
Frankfurt y los marxistas existen ciertas categoriacuteas baacutesicas comunes o ciertos
principios que dirigen su quehacer cientiacutefico y son
La Dialeacutectica es la ciencia que explica las leyes del movimiento y la evolucioacuten
de la naturaleza humana y del pensamiento
La realidad se conoce y comprende a traveacutes de la praxis este es el criterio de
validacioacuten cientiacutefica
Las apariencias sensibles son un obstaacuteculo al real conocimiento debe
buscarse las esencias subyacentes
El holismo y la unidad teoriacutea ndash praacutectica son los ejes de estudio El hombre es
protagonista del desarrollo social
Las ideas son producto de las relaciones sociales y estas de la estructura y
modos de produccioacuten
El objeto de estudio en la investigacioacuten debe darse en sus formas maacutes
completas y empezando por el elemento maacutes simple
62
La historia es el eje de la explicacioacuten cientiacutefica
Juntos refutan al positivismo en
Su falta de percepcioacuten del papel mediador del contexto y la sociedad en que
se vive por lo tanto sentildealan que eacutestos estaacuten condenados a percibir soacutelo
apariencias
La primaciacutea de la observacioacuten como fuente de conocimiento Niegan elevar los
hechos a la categoriacutea de realidad ldquoLo que es no es todordquo (frase de Adorno
transcrita por Mardones y Ursual 1982 78)
El privilegio que estos le dan a la razoacuten instrumentalista que impulsa la
buacutesqueda de medios para alcanzar los objetivos dados por los grupos de
poder
Combaten la postura positivista que soacutelo se queda en las cuestiones loacutegicas -
epistemoloacutegicas Proponen la no desvinculacioacuten del contexto de justificacioacuten y
el contexto de descubrimiento en una realidad definida Es decir no se puede
atender la loacutegica de la ciencia el funcionamiento conceptual y prescindir del
contexto socio - poliacutetico ndash econoacutemico
Recusa al positivismo cuando afirma que las leyes que rigen la sociedad estaacute
en funcioacuten de la esencia matemaacutetica Propone que las leyes estaacuten en funcioacuten
de la regularidad histoacuterica
K Kosik (1967 p 65) manifiesta que ldquosolo una realidad (la humana) es
comprensible mientras que la otra realidad (la natural) es explicablerdquo Si se entendiera
que las ciencias histoacutericas y sociales tiene como verdadero intereacutes el comprender los
fines y motivos por los que acontece un hecho ademaacutes de la explicacioacuten causal
entonces se entenderiacutea la complementariedad de los meacutetodos para transformar la
sociedad La complementariedad es la estrategia del pensamiento y de la accioacuten que
permite estudiar y confrontar dos fenoacutemenos distintos (externos o internos) para lograr
una solucioacuten o una siacutentesis Habermas Apple concluyeron ldquoEs posible la mediacioacuten
dialeacutectica del verstehen o comprensioacuten hermeneacuteutica mediante el erklaren o cuasi
explicacioacuten con un intereacutes emancipatorio dirigido a hacer una sociedad buena
humana y racionalrdquo
Los correctivos que propone Adorno (1998) son
63
1- El principio de la ciencia no es un problema mental sino un problema real
es decir indica la contradiccioacuten respecto al origen del conocimiento
2- El meacutetodo cientiacutefico es uacutenico pero no se acepta el monismo metodoloacutegico
(meacutetodo de las ciencias naturales) acepta que la raiacutez fundamental del meacutetodo
cientiacutefico es la criacutetica la razoacuten criacutetica que conlleva la observacioacuten de los datos
particulares estructurados en la totalidad social
3- Con respecto a la objetividad de la ciencia se sentildeala que la sociedad no
puede concebirse como un objeto maacutes la sociedad es tambieacuten algo subjetivo
Olvidar este aspecto conduce a poner el eacutenfasis en la sociedad como objeto
como algo que yace ahiacute y que soacutelo puede ser captada mediante unos meacutetodos
determinados La objetividad se alcanza con el meacutetodo criacutetico pero no solo
formal ni solo con la reflexioacuten sobre los enunciados si no con el sujeto y los
sujetos vinculados a la ciencia
4- El intereacutes que impulsa a la ciencia social es el intereacutes emancipador o el
intereacutes por la supresioacuten de la injusticia social Habermas Horkheimer
distinguen varios tipos de intereacutes El intereacutes instrumentalista que dirige el
conocimiento de la naturaleza (CCNN) para el control y dominio de la misma El
intereacutes praacutectico de las ciencias que tratan de que se establezca una buena
comunicacioacuten entre dialogantes (ciencias histoacutericas ndash hermeneacuteutica) Y el
intereacutes emancipador que orienta las ciencias de la accioacuten o ciencias sociales
Refuerzan el pensamiento de que ldquono hay conocimiento sin intereacutes
Una aportacioacuten de esta corriente en la epistemologiacutea y metodologiacutea de la
ciencia social es antildeadir a la explicacioacuten causal la concepcioacuten comprensiva
(verstehen) del significado de la accioacuten social Significando que los valores forman
parte determinante para entender no soacutelo los fenoacutemenos sociopoliacuteticos sino a la vez
los de iacutendole cultural e ideoloacutegica La otra aportacioacuten seraacute su estudio sobre la
sociologiacutea y tipos de dominacioacuten Por consiguiente el tema de lo social se va a
examinar desde lo poliacutetico y a la inversa lo poliacutetico no se desvincularaacute de procesos
sociales y culturales como la comunicacioacuten la opinioacuten puacuteblica la estructura
ideoloacutegica de la post - modernidad
Los criacuteticos - dialeacutecticos parten de la base que las investigaciones tienen como
tarea ldquoasimilarse en detalle la materia investigada analizar sus diversas formas de
64
desarrollo y descubrir sus nexos internos solo despueacutes de coronada esta labor puede
el investigador proceder a exponer adecuadamente el movimiento realrdquo (Marx 1968 p
XXIII)
215 EL APORTE DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
En la uacuteltima mitad del siglo XX se desarrolla el pensamiento post moderno que
se esfuerza por recusar los fundamentos de la modernidad desde el plano socioloacutegico
hasta el cientiacutefico Postula la crisis de las grandes ideologiacuteas que sustentan la
modernidad quien niega el poder omnisciente y uacutenico de la razoacuten y admite las
distintas formas de conocer y explicar el mundo quien desecha los mono modelos y
las explicaciones exclusivas El post modernismo postula el estudio sisteacutemico holiacutestico
y contextual y da un NO rotundo al anaacutelisis y al reduccionismo Devaluacutea el papel de la
ciencia como representacioacuten objetiva de una realidad externa y resalta la singularidad
intransferible de los fenoacutemenos Rechaza el concepto de verdad absoluta y
extrapolable admitiendo la relatividad y la singularidad de los conocimientos
Una expresioacuten del pensamiento post moderno es lo que se conoce como el
paradigma de la complejidad que emerge como una nueva y diferente opcioacuten
filosoacutefica y cientiacutefica El maacutes conocido impulsor de este paradigma es el franceacutes Edgar
Morin quien reacciona frente a los distintos paradigmas existentes desde el
positivismo el idealismo y el marxismo (aunque eacutel fue una vez miembro del partido
comunista franceacutes) concibiendo la complejidad como
La unioacuten de los procesos de simplificacioacuten que implican seleccioacuten jerarquizacioacuten
separacioacuten reduccioacuten con los otros contra-procesos que implican la comunicacioacuten la
articulacioacuten de aquello que estaacute disociado y distinguido y es el escapar de la alternativa
del pensamiento reductor que no ve maacutes que los elementos y el pensamiento globalista
que no ve maacutes que el todordquo (E Morin 2000 p 144)
Mediante el Paradigma de la Complejidad nos aproximamos a una nueva forma
de pensar la realidad Si la ciencia mecanicista aspiraba al conocimiento de lo
universal la ciencia de la complejidad no niega dicho conocimiento pero admite el
conocimiento de la diversidad y lo particular La nueva ciencia concibe al universo
como complejo y caoacutetico y sentildeala que los modos simplificadores del conocimiento solo
expresan parcialmente la realidad Rechazan la vieja ciencia que mutila la realidad y
concibe al universo como un mecanismo de relojeriacutea regida por leyes y regularidades
65
Para E Morin (2003) existen siete principios que guiacutean el pensamiento complejo
El principio sisteacutemico u organizacional que le da el caraacutecter articulatorio o
integrador ya que relaciona el conocimiento de las partes con el conocimiento
del todo e integra diferentes campos de conocimiento
El principio hologramaacutetico que incide en que las partes estaacuten dentro del todo y
el todo estaacute en cada parte Por tanto propone el interaccionismo de los
sistemas donde cada uno contiene la complejidad pertinente sea en el
macrosistema o en los microsistemas
En un holograma fiacutesico el menor punto de la imagen del holograma contiene la
casi totalidad de la informacioacuten del objeto representado No solamente la parte
estaacute en el todo sino que el todo estaacute en la parte El principio hologramaacutetico estaacute
presente en el mundo bioloacutegico y en el mundo socioloacutegico () trasciende al
reduccionismo que no ve maacutes que las partes y al holismo que no ve maacutes que el
todo (E Morin 2000 pp 106-107)
El principio retroactivo que refleja coacutemo una causa actuacutea sobre un efecto y a
su vez eacuteste sobre la causa
El principio de recursividad organizacional que supera la nocioacuten de regulacioacuten
al incluir el de auto-produccioacuten y auto-organizacioacuten ldquoPara darle significado a
este teacutermino yo utilizo el proceso del remolino Cada momento del remolino es
producido y al mismo tiempo productor Un proceso recursivo es aquel en el
cual los productos y los efectos son al mismo tiempo causas y productores de
aquello que los produce Reencontramos el ejemplo del individuo somos
los productores de un proceso de reproduccioacuten que es anterior a nosotros ()
Esta idea es vaacutelida tambieacuten socioloacutegicamente La sociedad es producida por
las interacciones entre individuos pero la sociedad una vez producida
retroactuacutea sobre los individuos y los produce Si no existiera la sociedad y su
cultura un lenguaje un saber adquirido no seriacuteamos individuos humanos
Dicho de otro modo los individuos producen la sociedad que produce a los
individuos Somos a la vez productos y productores La idea recursiva es
entonces una idea que rompe con la idea lineal de causa efecto de producto
productor de estructura superestructura porque todo lo que es producido
66
reentra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en siacute mismo auto-
constitutivo auto-organizador y auto-productor (E Morin 2000 pp 106-107)
El principio de autonomiacutea y dependencia en el que expresa la autonomiacutea de los
seres humanos pero a la vez su dependencia del medio
El principio dialoacutegico nos permite mantener la dualidad en el seno de la unidad
Asocia a la vez a dos teacuterminos complementarios y a la vez antagonistas
Sentildeala la necesidad de un diaacutelogo continuado entre las diferentes maneras de
intentar el conocimiento del mundo buscando las regularidades y las
incertidumbres el azar y la indeterminacioacuten Resaltando el diaacutelogo entre una
visioacuten especiacutefica y una global que integre lo antagoacutenico como complementario
El principio de la reintroduccioacuten del sujeto que le da un caraacutecter inclusivo ya
que introduce la incertidumbre en la elaboracioacuten del conocimiento al poner de
relieve que todo conocimiento es una construccioacuten de la mente
Junto a estos principios baacutesicos se antildeade el concepto ldquopoliacutetica de civilizacioacutenrdquo que
tiene que ver maacutes con la accioacuten que con el pensamiento concretados en el concepto
ldquoestrategia ecoloacutegica de la accioacutenrdquo promoviendo un sistema de vida ambientalista con
libertad responsable con participacioacuten democraacutetica glocalizadora
El meacuterito de la complejidad es el de denunciar la metafiacutesica del orden de las leyes
cientiacuteficas La complejidad se convierte en el principio de pensamiento que considera
al mundo y no como principio revelador de la esencia del mundo (E Morin 2000 p
146) La complejidad integra el orden claridad distincioacuten precisioacuten en el conocimiento
con la incertidumbre el azar Sin embargo el paradigma de la complejidad debe probar
su legitimidad Debe demostrar que sus planteamientos tienen potencia cientiacutefica para
explicar los distintos fenoacutemenos fiacutesicos y sociales
Despueacutes de criticar estas liacuteneas ldquopurasrdquo del pensamiento por parte de
historiadores de la ciencia como Kuhn y otros se desarrollaron nuevas liacuteneas
epistemoloacutegicas Por ejemplo Quine y su epistemologiacutea naturalizada o la
epistemologiacutea evolucionista que se nutre de la epistemologiacutea naturalizada (Tesis
centrales cuestionadas por P Thagard contra la epistemologiacutea evolucionista)
Actualmente estaacute emergiendo nuevas cosmovisiones como por ejemplo el paradigma
complejo evolucionista o radical inclusivo de A de la Herraacuten (2013) quien manifiesta
67
que la fundamentacioacuten tanto de los paradigmas consensuados (positivista cualitativo y
sociocriacutetico) y del paradigma de la complejidad (Morin) son insuficientes para abordar
una realidad Este paradigma radical inclusivo desarrolla un enfoque y constructos
radicales inclusivos promoviendo la complementariedad como anhelo o posibilidad de
inclusioacuten Ademaacutes da un paso de la reflexioacuten epistemoloacutegica a la concrecioacuten de
ciertas categoriacuteas e instrumentos (como el PAEC para la autoevaluacioacuten de la
conciencia personal e institucional) para la formacioacuten de los docentes Aunque todaviacutea
falta elaborar una metodologiacutea para hacer ciencia y tecnologiacutea en educacioacuten
216 LOS MACROGRUPOS DEL PENSAMIENTO FILOSOacuteFICO RESPECTO A LAINVESTIGACIOacuteN
A la luz de este breve desarrollo histoacuterico de las corrientes de pensamiento
donde se percibe claramente su multiplicidad donde cada una contiene ciertas
particularidades que las hacen diferentes pero que en lo esencial en su visioacuten de la
ciencia y su investigacioacuten mantienen semejanzas o familiaridades que permiten ser
agrupadas Cada una de ellas de las que se han expuesto y las que no se convierten
en paradigmas de la investigacioacuten porque al investigar cada investigador acoge como
suyo consciente o inconscientemente un patroacuten o conjunto de normas un ethos un
conjunto de supuestos filosoacuteficos postulados meacutetodos creencias que comparte con
otros investigadores formando parte de una determinada comunidad cientiacutefica (la
concepcioacuten de paradigma seraacute desarrollado ampliamente en el iacutetem 221)
Desde que la ciencia se separoacute de la filosofiacutea (edad media) no existiacutean
dificultades para diferenciar lo que era ciencia y la forma de hacer ciencia No habiacutea
ninguna duda o controversia sobre coacutemo hacer ciencia en las ciencias naturales
(CCNN) y en el desarrollo de la tecnologiacutea Pero cuando las ciencias sociales
reclaman un estatus de cientificidad semejante al de las ciencias naturales cuando los
hechos o fenoacutemenos sociales adquieren mayor relevancia entonces surgen las
controversias primero la controversia entre si los estudios sociales se configuraban
como ciencias o no Segundo la controversia entre las diferentes perspectivas
filosoacuteficas en las mismas disciplinas sociales
R Peacuterez (1999 p235) sentildeala que las confrontaciones histoacutericas entre la
perspectiva del quehacer cientiacutefico en las CCNN del positivismo y la concepcioacuten
cientiacutefica de otras corrientes filosoacuteficas adquieren significado cuando
68
Despueacutes de larguiacutesimos debates histoacutericos podemos entender que no todos los
fenoacutemenos naturales son reducibles a expresiones matemaacuteticas que no todo es posible
de ser experimentable que no todas las hipoacutetesis vaacutelidas pueden confrontarse con la
realidad a la que se refieren que al determinismo y mecanicismo que prevalecieron en la
fiacutesica y la astronomiacutea de los siglos XVI al XIX deben agregarse ahora los procesos
estocaacutesticos la pluralidad de causas la organizacioacuten jeraacuterquica de gran parte de la
naturaleza la emergencia de propiedades no anticipables en sistemas complejos y otros
aspectos maacutes derivados no soacutelo de las ciencias bioloacutegicas sino tambieacuten de las sociales
como la economiacutea la poliacutetica y la historia
Especialmente para el estudio de los fenoacutemenos sociales la influencia de estas
grandes corrientes de pensamiento ha sido notable A partir de estas corrientes
filosoacuteficas algunos pensadores han establecido una primera gran clasificacioacuten
indicando la existencia de tres tipos de paradigmas de la investigacioacuten cientiacutefica el
positivista el interpretativo y el socio-criacutetico Por ejemplo J Arnal D del Rincoacuten y A
Latorre (1996) sentildealan los siguientes paradigmas de investigacioacuten para las Ciencias
Sociales
- Positivista (racionalista cuantitativo) que pretende explicar y predecir hechos
El investigador busca la neutralidad debe reinar la objetividad Se centra en
aspectos observables
- Interpretativo o hermeneacuteutico (naturalista cualitativo) que pretende
comprender e interpretar la realidad los significados y las intenciones de las
personas
- Socio-criacutetico que pretende la transformacioacuten social El investigador es un
sujeto comprometido en el cambio
Esta clasificacioacuten refleja la loacutegica que se ha desarrollado a lo largo de este trabajo
es decir tratar de construir un paradigma para el quehacer cientiacutefico en base a los
ldquotelosrdquo y principios filosoacuteficos de los grandes grupos de pensamiento Sin embargo hay
algunas observaciones a esa clasificacioacuten
1 En primer lugar los teacuterminos empleados en el tiacutetulo ldquopositivistardquo ldquointerpretativordquo
etc no corresponden a la misma categoriacutea loacutegica el primero se refiere al
nombre de una corriente filosoacutefica y el segundo al instrumento usado en el
procesamiento de la informacioacuten por tanto constituye un error categorial
69
2 Luego existe un reduccionismo en los nombres que distorsiona nuestro
entendimiento de las cosas Por ejemplo en el primer caso nos puede llevar a
pensar que soacutelo los principios del positivismo dirigen la actividad cientiacutefica y
esto no es cierto pues cada una de las liacuteneas de pensamiento sentildealadas en la
exposicioacuten o en el graacutefico Nordm 2 han aportado al paradigma de investigacioacuten con
principios y procedimientos que van desde la presentacioacuten de la experiencia
como criterio de verdad hasta la propuesta del sistema hipo ndash deductivo o la
tesis de la falsacioacuten Al segundo paradigma en lugar de identificaacutersele con lo
sustantivo se le identifica con uno de los instrumentos de la investigacioacuten la
interpretacioacuten Este detalle per se es lamentable ya que resalta la importancia
del instrumento sobre la esencia Y por uacuteltimo nuestra discrepancia en el caso
del socio criacutetico es que esta denominacioacuten resulta la forma maacutes sutil e infeliz
con se desembaraza del materialismo dialeacutectico como corriente de
pensamiento filosoacutefico aportado por el marxismo
Otra forma distinta de expresar los grandes grupos paradigmaacuteticos de la
investigacioacuten lo indica Saavedra R M y Gonzales DV (2003 p35) quienes
utilizando a Thomas Popkewitz declaran ldquola investigacioacuten educativa se sustenta
baacutesicamente en tres racionalidades reconocidas en la tradicioacuten cientiacutefica de occidente
Teoriacutea Analiacutetica de la ciencia Simboacutelica (Hermeneacuteutica e Interpretativa) y Criacuteticardquo
La clasificacioacuten que se propone a raiacutez de la existencia de los tres grandes
grupos de pensamiento con sus consiguientes correlatos en la investigacioacuten cientiacutefica
es que se les denomine seguacuten los fundamentos filosoacuteficos de las corrientes filosoacuteficas
que le dan origen porque alliacute se sustentan las diferencias fundamentales
trascendentes y asiacute deben ser abordadas en consecuencia Tal denominacioacuten debe
residir en las diferencias sustantivas que tienen y donde estas realmente existen vale
decir en el plano filosoacutefico Por razones didaacutecticas utilizando como criterio la
aproximacioacuten en las creencias baacutesicas de estos grupos de pensamiento
especialmente en lo relativo a las cuestiones de la ciencia se han clasificado las
principales corrientes filosoacuteficas en tres grandes grupos paradigmaacuteticos Idealismo
Materialismo Mecaacutenico y el Critico - Dialeacutectico (ver graacutefico Nordm 2) Cuyas caracteriacutesticas
baacutesicas en el campo gnoseoloacutegico ontoloacutegico epistemoloacutegico cientiacutefico y
metodoloacutegico se detallaran en el siguiente iacutetem
70
Aunque se acepta lo que dice N Abbagnano A Visalberghi (1992 p 407)
que el teacutermino idealismo es uno de los maacutes socorridos y suele utilizaacutersele para indicar
manifestaciones diversas y contradictorias de la filosofiacutea antigua y moderna Y que ha
servido para designar a las doctrinas seguacuten las cuales la realidad del objeto depende
del sujeto que lo piensa (entendiendo de ese modo la palabra idea en su sentido
moderno de pensamiento subjetivo) en este caso la palabra idealismo indica por igual
a las doctrinas de Berkeley Malebranche Fichte o Schelling Y que a despecho de
tantos significados el teacutermino no se presta para caracterizar histoacutericamente cualquier
doctrina Con estas consideraciones se incorpora dentro de estas macro corrientes
del pensamiento a escuelas que puedan tener algunas diferencias
Graacutefico Nordm 2 Las agrupaciones de las principales corrientes filosoacuteficas
PRINCIPALES CORRIENTES FILOSOFICAS
IDEALISMO MATERIALISMO MECANICO
PERSONALISMO CRISTIANO EMPIRISMO (Bacon)
(Mounier) RACIONALISMOCARTESIANO
IDEALISMO (Aristoacuteteles Kant y Hegel) (Descartes)
HISTORICISMO FENOMENOLOGIA POSITIVISMO (Comte Carnap)
(Nietzche) (Husserl Rickert) POSITIVISMO LOGICO (B Russell)
INTERACCIONISMO SIMBOLICO RACIONALISMO CRIacuteTICO (Popper)
EXISTENCIALISMO VITALISMO REALISMO (cientiacutefico)
(Kierkegard) (Bergson)
etc etc
CRITICO - DIALECTICO
Deseamos resaltar que en el interior de estos macro paradigmas se encuentran
corrientes de pensamiento que mantienen diferencias unas de otras pero que en lo
sustantivo para la actividad propiamente investigativa mantienen la misma finalidad
MARXISMO TEORIA CRIacuteTICA DE LA SOCIEDAD
71
adquieren el mismo nivel de profundidad en su investigacioacuten utilizan semejantes
teacutecnicas e instrumentos para recopilar la informacioacuten y el procesamiento de ella El
graacutefico nos muestra una gama de corrientes de pensamiento que en el devenir
histoacuterico han ido recomponieacutendose pero que han mantenido algunas tesis centrales
en el aacutembito filosoacutefico De modo que con el criterio de las aproximaciones baacutesicas se
incorporan dentro de cierto grupo Sin embargo se acepta que esta clasificacioacuten es
parcial hipoteacutetica y transitoria La razoacuten por la que se puso estos nombres a los
grupos paradigmaacuteticos obedece a la preeminencia histoacuterica que han tenido ciertas
reflexiones en cada corriente de pensamiento o a la influencia que sus posiciones han
tenido en el desarrollo de la ciencia Es bueno resaltar que algunas corrientes estaacuten en
esa artificial divisioacuten con mucha presioacuten Lo que interesa es acercarnos a un nombre
que realmente los represente
Todo lo analizado hasta ahora nos ayuda a comprender que las diferencias
maacutes marcadas o la razoacuten de esas diferencias estaacuten en la dimensioacuten filosoacutefica por
ejemplo iquestcuaacutel es el ldquotelosrdquo o finalidad de cada uno de los paradigmas es decir iquestque
busca cada uno ellos de una investigacioacuten que deriva toda una forma diferente de
abordar la investigacioacuten Por ejemplo el paradigma materialista mecaacutenico busca la
relacioacuten causal para establecer leyes que expliquen el fenoacutemeno y privilegia el
anaacutelisis El paradigma idealista busca encontrar la esencia que estaacute en el interior del
sujeto el significado que tienen las cosas para eacutel con el fin de comprender esa
construccioacuten del fenoacutemeno privilegia la interpretacioacuten El paradigma criacutetico ndash dialeacutectico
busca el conocimiento de la realidad como medio para lograr transformarla privilegia
la historia O iquestcuaacutel es la naturaleza de la realidad Problema ontoloacutegica que influye en
la forma de considerar y abordar la realidad iquestEs la realidad uacutenica y externa al sujeto
posicioacuten materialista o es la realidad depende de la percepcioacuten del sujeto como diriacutea
Campoamor ldquoen este mundo traidor no hay verdad ni mentiras todo es seguacuten el color
del cristal con que se mirardquo posicioacuten idealista
Existe una tercera clasificacioacuten de los paradigmas de investigacioacuten en
Educacioacuten que la hemos dejado al final debido a que se realizaraacute un anaacutelisis maacutes
detallado y que ha ganado mucho terreno en las comunidades de los cientiacuteficos que
es muy popular en la comunidad universitaria la investigacioacuten cualitativa y la
investigacioacuten cuantitativa El anaacutelisis de cada uno de ellos se realizaraacute en los iacutetems
23 y el capiacutetulo III
72
217 DIFERENCIAS ENTRE LAS GRANDES CORRIENTES DEL PENSAMIENTO
En este iacutetem se describiraacuten las diferencias entre las grandes corrientes de
pensamientos que influiraacuten en el proceso de investigacioacuten educativa con el fin de
tomar conciencia de sus singularidades y no cometer el error de confundirlas Si la
Pedagogiacutea y la Didaacutectica estaacuten de un modo u otro ligados a uno de estos paradigmas
todos los implicados deben estar interesados en conocerlos ya que ello nos permitiraacute
alcanzar un buen nivel de conciencia en nuestro quehacer investigativo
A continuacioacuten se muestra el cuadro Nordm 1 que es una matriz donde se detalla
esquemaacuteticamente las diferencias en el plano gnoseoloacutegico y ontoloacutegico en el plano
epistemoloacutegico y en el plano teoacuterico y metodoloacutegico (E Hashimoto 2010 pp123-135)
Los contenidos de la matriz son
Cuadro Nordm 1 Matriz de las diferencias entre las grandes corrientes del pensamiento
Los ejes fundamentales de los paradigmas sobre las concepciones de la ciencia sonEl paradigma Materialista ndash Mecaacutenico (PM-m) La causalidad para explicarEl paradigma Idealista (PI) La Interpretacioacuten para comprenderElparadigma Criacutetico ndash Dialeacutectico (PC-D) La historia para transformar
I Diferencias en el plano ontoloacutegico y gnoseoloacutegico (presupuestos impliacutecitos)
PM-m
Aunque existen algunas variantes la tesis maacutes conciliada es que las entidades teoacutericas
son solo utilidad praacutectica sin darle demasiada importancia a la existencia real de esas
entidades
PI
Las entidades a que se refieren las teoriacuteas cientiacuteficas solo tienen cabida a traveacutes de la
mediacioacuten de la conciencia del observador
PC-D
Tambieacuten aquiacute existen variantes pero la tesis maacutes aceptada es que las entidades
referidas en las teoriacuteas cientiacuteficas o en las otras categoriacuteas tienen existencia real pero
ademaacutes tienen utilidad praacutectica
PM-m
Predomina el principio de objetividad que es el proceso cognitivo centralizado en el objeto
Se refieren a la concepcioacuten de sujetos y objetos y su relacioacuten en el proceso del
conocimiento La objetividad implica la adecuacioacuten de la proposicioacuten con el objeto
estudiado y es garantizada por la observacioacuten controlada que da origen a los datos la
formalizacioacuten de esos datos a traveacutes de instrumentos debidamente medidos la
univocidad de los enunciados la codificacioacuten casi siempre numeacuterica que expresa un
73
valor posible de ser traducido a un lenguaje loacutegico de las proposiciones protocolares y
organizado seguacuten las leyes del raciocinio loacutegico ndash deductivo Tal proceso supone la
existencia del dato inmediato separado de connotaciones subjetivas
PI
Predomina el Principio de Subjetividad
El proceso cognitivo estaacute centralizado en el sujeto que interpreta al objeto de estudio La
realidad es un reflejo una construccioacuten del sujeto La conciencia es el fundamento de su
gnoseologiacutea la buacutesqueda de las esencias es el soporte metafiacutesico
Por su estructura la comprensioacuten del sentido se orienta para un consenso posible del
sujeto agente en el cuadro auto comprensivo donde predomina una visioacuten existencialista
de hombre
Este proceso supone el comando de un inteacuterprete que asume la ldquosubjetividad
fundamental del sentidordquo y organiza los datos de la realidad teniendo como punto de
partida la percepcioacuten y extensioacuten de la intersubjetividad
Es garantizado por un proceso riguroso que pasa de la experiencia fenomeacutenica a la
comprensioacuten de la esencia a traveacutes de la recuperacioacuten de la totalidad impliacutecita y del
contexto en el cual se inserte el fenoacutemeno
PC-D
Predomina el Principio de Concreticidad Dialeacutectica donde el proceso cognitivo estaacute
centralizado en la relacioacuten dinaacutemica sujeto ndash objeto Se construye en la siacutentesis objeto ndash
sujeto que acontece en el acto de conocer Lo concreto real es construido como punto de
llegada de un proceso que tiene un origen empiacuterico - objetivo que luego pasa por lo
abstracto de caracteriacutesticas subjetivas y forma una siacutentesis validada en la misma accioacuten
de conocer cuando lo conocido (concreto del pensamiento) es confrontado con su punto
de partida a traveacutes de la praacutectica La iacutenter subjetividad es tambieacuten un principio que utiliza
este paradigma
PM-m
El universo es una totalidad causalmente determinada en la que no caben conceptos de
libertad valor y fin Es semejante a una gran maacutequina compuesta por partes que pueden
ser estudiadas o analizadas y su comportamiento estaacute regido por las leyes baacutesicas e
inmutables de la naturaleza y que solo tiene caraacutecter fenomeacutenico
PI
El universo en una tupida red de formas sustanciales y finalidades esenciales dentro de
las que no cabiacutea maacutes que la contemplacioacuten del mundo natural Por lo tanto se niega la
existencia de una formacioacuten social y se afirma la presencia de un relativismo que no
acepta las leyes y principios histoacutericos Dilthey (ed cit Vol VII pp 109-146) sentildeala que
hay dos tipos de idealismo Para el idealismo objetivo el mundo es concebido como
espiacuteritu dios o valor La realidad es la expresioacuten de algo iacutentimo y constituye el despliegue
espontaacuteneo de una fuerza espiritual que actuacutea consciente o inconsciente En la plenitud
de la vida afectiva surgen los valores de lo bello lo verdadero y lo bueno pudiendo
realizarse la felicidad de la existencia humana (Herdre Hegel Schopenhauer
Scheleirmacher Bruno Spinoza)
74
El idealismo de la libertad el mundo es concebido como lucha entre espiacuteritu y materia
Partiendo de la experiencia volitiva del hombre sus representantes afirman la primaciacutea
del problema eacutetico y defienden la autonomiacutea de lo espiritual sustraiacutedo a toda causalidad
fiacutesica (Platoacuten Aristoacuteteles Kant Jacobi Fihte Bergson)
PC-D
El universo es una configuracioacuten material que se sustenta y rige en las leyes histoacutericas y
dinaacutemicas de la realidad Lo espiritual es explicado por lo fiacutesico y subordinado a eacutel La
materia es concebida como realidad absoluta ultima sustancia de lo real
PM-m
Nocioacuten de Hombre El hombre es un trozo de naturaleza y participa de sus leyes Es
considerado como agente funcional destacando su caraacutecter teacutecnico - funcional como un
recurso humano (Input) o producto (output) que puede ser perfilado para ser maacutes
eficiente a traveacutes de los procesos educativos En el aacutembito educativo la persona es
definida por su ldquoPerfilrdquo o sistema de variables organizados en un listado o graacutefico o
descritas con unas caracterizaciones La educacioacuten para esta persona estaacute referida a un
entrenamiento a traveacutes de estimular reforzar y manejar procesos que permiten un
desarrollo de sus aptitudes habilidades o potencialidades el aprendizaje de papeles
normas sociales y patrones de comportamiento etc Despueacutes del proceso educativo la
persona para este paradigma debe ser un buen recurso ndash teacutecnico ideal- capaz de
engranar eficientemente en la estructura social y productiva
PI
Nocioacuten de Hombre Predomina una visioacuten existencialista del hombre Este es visto como
proyecto incompleto un ser inacabado un ser relacionado con el mundo y con los otros
Esta concepcioacuten del hombre en educacioacuten implica desarrollar y posibilitar el proyecto
humano creando las condiciones para que sea persona y consiga ldquoSer maacutesrdquo en una
relacioacuten dialoacutegica entre el educador y la conciencia de la persona educada es pasar de
las percepciones ingenuas y aparentes a las realidades de las percepciones criacuteticos y
develadoras del mundo es concienciar El resultado despueacutes de pasar por el proceso
educativo formal el hombre debe ser un ser completo integral
PC-D
El hombre es tenido como un ser social e histoacuterico determinado por contextos y capaz
tambieacuten de transformarlo La educacioacuten es vista como una praacutectica de formaciones
sociales y el fruto de las determinaciones econoacutemicas sociales y poliacuteticas forma parte de
la superestructura y junto con otras instancias culturales actuacutea en la reproduccioacuten de la
ideologiacutea dominante En otra versioacuten la educacioacuten tambieacuten es el espacio de reproduccioacuten
de las contradicciones que dinamizan los cambios y posibilitan la gestacioacuten de nuevas
formaciones sociales Como resultado de la educacioacuten esta persona deberaacute ser liacuteder
comprometido con su sociedad con las capacidades de transformarla
PM-m
La Historia Tiene una preocupacioacuten sincroacutenica La historia es solo un dato a tener en
cuenta en los procesos de investigacioacuten Describe el fenoacutemeno en su inmediatismo
empiacuterico son estudios de tipo survey e investigaciones experimentales sus datos
75
registran situaciones con el pre-test y post-test que se limitan a ofrecer una visioacuten
general e instantaacutenea de un asunto como una maacutequina fotograacutefica que registra un objeto
en determinado momento Esos estudios en su mayoriacutea presentan un perfil del
fenoacutemeno del educador del alumno del Administrador de la Escuela de la Universidad
con uso de graacuteficos que comparan los momentos con la presencia del sujeto del
fenoacutemeno en situacioacuten experimental
PI
Historia Tiene una concepcioacuten diacroacutenica maacutes preocupados en privilegiar el anaacutelisis la
existencia viva y dinaacutemica de la esencia La historia es realizada definida y en algunas
investigaciones Hermeneacuteuticas se colocoacute como hilo conductor en la interpretacioacuten de la
ldquoestructura encarnadardquo del fenoacutemeno
PC-D
Historia al igual que los idealistas tiene una preocupacioacuten diacroacutenica pero la diferencia
estaacute en que aquiacute se le considera como el eje de la explicacioacuten y la comprensioacuten cientiacutefica
y tiene en la accioacuten una de las principales categoriacuteas epistemoloacutegicas La historia permite
encontrar las regularidades la esencia del fenoacutemeno que es el objeto a estudiar
La accioacuten histoacuterica es decir la preocupacioacuten por el registro del movimiento la evolucioacuten y
la dinaacutemica de los fenoacutemenos es en suma criterio de verificacioacuten de relacioacuten cognitiva y
prueba de coincidencia de las leyes del ser y del pensamiento La historia en la
dialeacutectica no es como en las investigaciones empiacuterico ndash analiacuteticas un dato accidental o
secundario una variable llamado ldquotiempordquo o como en la teoriacutea estructuralista un dato
circunstancial de contexto una referencia o una ciencia auxiliar
II Diferencias en el nivel epistemoloacutegico
PM-m
El resultado de la investigacioacuten cientiacutefica empieza por la construccioacuten de conceptos
categoriacuteas teoriacuteas y leyes que van a describir y explicar los fenoacutemenos que uno puede
cuantificar y experimentar
PI
El resultado de la investigacioacuten cientiacutefica empieza por la construccioacuten de conceptos
categoriacuteas y teoriacuteas que deben describir e interpretar una realidad mediada por la
conciencia del sujeto Se recalca que son solo teoriacuteas de tipo especulativas El maacutes laxo
de todos los significados de esta palabra
PC-D
El resultado de la investigacioacuten cientiacutefica tambieacuten genera conceptos categoriacuteas teoriacuteas
y leyes que deben proporcionar un conocimiento de la realidad perfectible en la dialeacutectica
del proceso histoacuterico independientemente de la actividad del sujeto cognoscente
PM-m
El Concepto de causalidad es fundamental ya que se le tiene como eje de la explicacioacuten
cientiacutefica La relacioacuten causal se explica con el experimento la sistematizacioacuten y control de
datos empiacutericos a traveacutes del anaacutelisis estadiacutestico y teoacutericos
PI
No prioriza la relacioacuten causal su concepcioacuten de casualidad es entendida maacutes bien como
una relacioacuten entre fenoacutemeno y esencia entre el todo y las partes entre el objeto y
contexto recordando que el fenoacutemeno estaacute en el exterior y la esencia en el interior del
76
sujeto por tanto dos elementos separados
PC-D
Su concepcioacuten de causalidad es entendida como una interrelacioacuten entre los fenoacutemenos
(ley de independencia universal) interrelacioacuten del todo con sus partes y viceversa
relacioacuten de la tesis con la antiacutetesis los elementos de la estructura econoacutemica con los de
la superestructura social poliacutetica judicial e intelectual relacioacuten del fenoacutemeno con su
esencia donde la esencia es parte del fenoacutemeno y ambos se encuentran fuera del
sujeto
PM-m
Criterio de cientificidad La validacioacuten de la prueba cientiacutefica se fundamenta en test los
instrumentos de coleccioacuten y tratamientos de los datos el grado de significacioacuten
estadiacutestica los modelos de sistematizacioacuten de variables y la definicioacuten operacional de los
teacuterminos usados (racionalidad teacutecnico instrumental) La experiencia es el criterio de
verdad y con ello se valida el conocimiento
PI
Criterio de Cientificidad Se confiacutea en el proceso loacutegico de interpretacioacuten y en la
capacidad de reflexioacuten del investigador sobre el fenoacutemeno objeto de su estudio
(racionalidad praacutectico comunicativa) El criterio de verdad es la razoacuten
PC-D
Criterio de Cientificidad Se fundamentan en la loacutegica que explicitan la dinaacutemica y las
contradicciones internas de los fenoacutemenos y explican las relaciones entre hombre y
naturaleza entre reflexioacuten ndash accioacuten y entre teoriacutea -praacutectica (razoacuten transformadora)
Reconoce la vigencia de la manifestacioacuten empiacuterica y semejante a la hermeneacuteutica
distingue entre fenoacutemeno y esencia que se interrelacionan entre si formando una loacutegica
interna o estructura Sin embargo para la dialeacutectica esa formacioacuten loacutegica tiene una
dinaacutemica (geacutenesis o historia) que la fenomenologiacutea no considera importante El criterio de
verdad y que da validez al conocimiento es la praxis
PM-m
Concepcioacuten de ciencia La ciencia es el conjunto de conocimientos sistematizados en
conceptos teoriacuteas y leyes generados a traveacutes de la investigacioacuten cientiacutefica que son
utilizados para describir explicar y predecir los fenoacutemenos estudiados La ciencia tiene
como finalidad identificar las causas de los fenoacutemenos la explicacioacuten de los hechos por
los condicionamientos y los antecedentes que los investigadores dan
Una racionalidad cientiacutefica implica una situacioacuten experimental un anaacutelisis estadiacutestico de
los datos una sistematizacioacuten rigurosa de los variables exige un proceso HIPOTETICO ndash
DEDUCTIVO que se fundamenta en la percepcioacuten y registro de los datos de origen
empiacuterico y una loacutegica de demostracioacuten matemaacutetica propia de las ciencias analiacuteticas
Usa obligatoriamente hipoacutetesis la induccioacuten y los procesos loacutegicos ndash deductivos para la
verificacioacuten refutacioacuten o falsacioacuten de esas hipoacutetesis No existe otra realidad fuera de los
datos empiacutericos hechos objetivos las consecuencias observadas o los elementos de la
red causal
El esquema baacutesico del procedimiento es enunciados previos (premisas) realizacioacuten de
operaciones seguacuten reglas y leyes de demostracioacuten loacutegica para llegar a conclusiones
77
vaacutelidas Las premisas como las conclusiones son consideradas Hipoacutetesis deductivas y
sustantivas La validacioacuten de los enunciados reside en el origen empiacuterico de los datos y
en la deduccioacuten loacutegica En esa deduccioacuten las hipoacutetesis pasan a ser afirmaciones
cientiacuteficas o tesis despueacutes de verificados o de haber resistido las refutaciones
Se aplican las mismas consideraciones para las Ciencias Naturales como a las Ciencias
Sociales Su funcioacuten es Describir Explicar y Predecir para Conocer en primera
instancia para que un momento posterior y distinto la Tecnologiacutea se encargue de
transformar la realidad
PI
Concepcioacuten de ciencia Es el conjunto de conocimientos generados por diversos
meacutetodos que permiten la COMPRENSION de los fenoacutemenos en sus diversas
manifestaciones (variantes) a traveacutes de una estructura cognitiva (invariante) con la
explicacioacuten de los presupuestos las implicancias y de los mecanismos ocultos (esencia)
en que se fundamentan los fenoacutemenos Los fenoacutemenos objeto de investigacioacuten (palabras
gestos acciones siacutembolos sentildeales textos artefactos obras discursos etc) precisan
ser comprendidos
La funcioacuten de la ciencia es Describir y Comprender el fenoacutemeno estudiado para conocerlo
mejor
Conocer la realidad significa COMPRENDERLA algo diferente de manipularla auacuten maacutes
trataacutendose de la realidad humana
LA COMPRENSION supone una interpretacioacuten una manera de conocer sus significados
que no se dan inmediatamente razoacuten por la cual precisamos de interpretacioacuten Para ello
resulta importante la hermeneacuteutica entendida como indagacioacuten o esclarecimiento de los
presupuestos de modalidades o de los principios de interpretacioacuten y de comprensioacuten
La comprensioacuten de un fenoacutemeno solo es posible con relacioacuten a la totalidad a la cual
pertenece (horizonte de comprensioacuten) Asiacute como una palabra solo podraacute ser comprendida
dentro de un texto y este en un contexto tambieacuten un elemento es comprendido en el
sistema al cual se integra y reciacuteprocamente una totalidad solo es comprendida en
funcioacuten de los elementos que la integran
La Interpretacioacuten y comprensioacuten es indispensable en la necesidad que los hombres
tienen de comunicarse con sus semejantes Por ello Investigar consiste en captar los
significados de los fenoacutemenos saber develar el sentido o los sentidos que poseen yo
expresan Y el intereacutes cognitivo que dirige estas investigaciones es la COMUNICACIOacuteN
Se acepta una marcada diferencia entre las ciencias naturales y las ciencias sociales con
relacioacuten al objeto de estudio y se definen como maacutes apropiada para el estudio de los
fenoacutemenos humanos habida cuenta que su motivacioacuten es el de la comunicacioacuten y el
dialogo
Con relacioacuten a las ciencias analiacuteticas la Hermeneacuteutica reconoce sus liacutemites y se coloca
como su alternativa para estudiar los fenoacutemenos humanos La ciencia de interpretacioacuten
no pretende simplemente tomar su lugar sino complementarla y superarla respetando
por ejemplo el tratamiento cientiacutefico ndash analiacutetico de los fenoacutemenos humanos donde este
78
sea posible
PC-D
LA CIENCIA es un proceso social que va maacutes allaacute de la generacioacuten del conocimiento
preocupacioacuten exclusiva de los materialistas mecaacutenicos e idealistas abarca las razones
de porque se quiere generar el conocimiento el coacutemo se genera y el uso de esos
conocimientos Como producto de la accioacuten del hombre es tenida como categoriacutea
histoacuterica un fenoacutemeno en constante evolucioacuten insertado en movimiento de formaciones
sociales La produccioacuten cientiacutefica es una construccioacuten que sirve de mediacioacuten entre el
hombre y la naturaleza sociedad una forma desarrollada de relacioacuten activa entre el
Sujeto y el Objeto donde el hombre como sujeto vincula la teoriacutea y praacutectica el pensar y
el hacer en el proceso cognitivo ndashtransformador de la naturaleza
No renuncia al origen empiacuterico objetivo del conocimiento a semejanza de la ciencia
analiacutetica si renuncia a la interpretacioacuten y comprensioacuten fenomenoloacutegica que se considera
como elementos abstractos necesarios en la construccioacuten del conocimiento Es por eso
que una concepcioacuten de ciencia basada en la dialeacutectica retoma critica y reintegra otras
concepciones para tratar de superarlas Por ello critica la concepcioacuten positivista por
reduccionista y la concepcioacuten fenomeacutenica por subjetiva y metafiacutesica
La ciencia desde esta perspectiva no investiga para generar conocimiento por el
conocimiento mismo como proceso social su fin uacuteltimo es la transformacioacuten de la
realidad
PM-m
El modelo Epistemoloacutegico responde al igual que el resto a su propia denominacioacuten En
este caso es el materialista mecaacutenico y se constituye en el sujeto cognoscente y objeto
por conocer y en la relacioacuten que existe entre los dos El objeto tiene el protagonismo en
la generacioacuten del conocimiento pues es el objeto quien brinda la informacioacuten es el en
base a su comportamiento tenido en los experimentos y visualizada en las mediciones
que le dice al sujeto que apuntar o que recoger
Su graacutefico es S O
PI
El modelo epistemoloacutegico es el Idealista El graacutefico de este modelo epistemoloacutegico es
S O donde el Sujeto lleva el protagonismo en la generacioacuten del conocimiento A
diferencia del paradigma anterior el fundamento del conocimiento no es el dato que se
recoge sino el interpretadoPC-D
El modelo epistemoloacutegico es el interaccionista y el graacutefico de este modelo epistemoloacutegico
es S O
En esta interrelacioacuten dialeacutectica el conocimiento se genera a partir de lo que el objeto por
conocer le brinda a los sentidos del Sujeto Cognoscente para que eacuteste en un proceso de
abstraccioacuten ordene y sistematice la informacioacuten (papel del sujeto) y luego generar en un
modelo que concretice esa abstraccioacuten que permita validarlo en la realidad es un
modelo interaccionista materialista Pero existe la variante interaccionista idealista se da
cuando el proceso es inverso
79
III Elementos loacutegicos (niveles de articulacioacuten explicitas)31 Nivel Teoacuterico
PM-m
Privilegian a los autores claacutesicos del positivismo y la ciencia analiacutetica
En el tratamiento de temas obedece a la definicioacuten de variables sean estas
independientes dependientes de contexto de entrada de proceso de control de salida
o definidos como facetas funciones o papeles
En la fundamentacioacuten teoacuterica aparece una forma de revisioacuten bibliograacutefica sobre el tema
tratado la presentacioacuten resumida de los resultados de otras investigaciones del aacuterea oacute
como elementos que ayudan a formular los ldquoconstructosrdquo utilizados en la definicioacuten
operacional de teacuterminos y la especificacioacuten de variables manipulados en los
experimentos
No existe una discusioacuten teoacuterica profunda Excluyen cualquier discusioacuten confrontacioacuten
debate o cuestionamiento esa exclusioacuten se ampara en la neutralidad axioloacutegica del
meacutetodo cientiacutefico y en la imparcialidad del investigador
Las propuestas tienen un caraacutecter teacutecnico restaurador e incrementalista Su intereacutes
especiacutefico estaacute en la recuperacioacuten de la armoniacutea y equilibrio de las estructuras
estudiadas para asegurar el maacuteximo de productividad Algunos investigadores defienden
la necesidad de diferenciar la investigacioacuten de la criacutetica
Investigacioacuten Proceso teacutecnico de descripcioacuten y explicacioacuten de fenoacutemenos
Criacutetica Es una postura que incluye valores apreciaciones subjetivas o propuestas
ideoloacutegicas y poliacuteticas En este grupo se dan criacuteticas a los aspectos teacutecnicos tales como
los desfases o incoherencia entre fines y medios objetivos y actividades respuestas y
acciones deficiencia de los instrumentos y teacutecnicas utilizados o la falta de recursos etc
PI
Privilegian estudios teoacutericos y anaacutelisis de documentos y textos
Critican los abordajes fundados en el experimentalismo en los meacutetodos cuantitativos y en
las propuestas tecnicistas
Su intereacutes especiacutefico estaacute en denunciar y en explicar las ideologiacuteas subyacentes busca
encontrar el parecer de los sujetos el significado de las cosas para ellos
Proponen develar y descifrar los presupuestos impliacutecitos en los discursos textos y
comunicaciones
Esta visioacuten esconde el caraacutecter conflictivo dinaacutemico e histoacuterico de la realidad
PC-D
Privilegian estudios sobre experiencias praacutecticas pedagoacutegicas procesos histoacutericos
discusiones filosoacuteficas y anaacutelisis contextualizados a partir de un previo referencial teoacuterico
Cuestionan fundamentalmente una visioacuten estaacutetica de la realidad impliacutecita en los
abordajes anteriores
Su postura es marcadamente criacutetica Las propuestas tienen generalmente un marcado
intereacutes en la concientizacioacuten de los individuos envueltos en la investigacioacuten y manifiestan
intereacutes por praacutecticas alternativas e innovadoras
Expresa la pretensioacuten de develar maacutes que el conflicto de interpretaciones el conflicto de
80
intereses
Estas investigaciones manifiestan un intereacutes transformador de situaciones y fenoacutemenos
estudiados rescatando su dimensioacuten histoacuterica y develando sus posibilidades de cambio
Las propuestas destacan el dinamismo de la praxis transformadora de los hombres como
agentes histoacutericos Para eso ademaacutes de la formacioacuten de conciencia y la resistencia
espontaacutenea de los sujetos histoacutericos en situaciones de conflicto proponen la participacioacuten
activa en la organizacioacuten social y en la accioacuten poliacutetica
32- Nivel Teacutecnico - Metodoloacutegico(En los capiacutetulos que continuacutean se indicaran las
respectivas particularidades que tiene cada paradigma en la construccioacuten de los
proyectos de investigacioacuten)
PM-m
Uso de Teacutecnicas de coleccioacuten tratamiento y anaacutelisis de datos marcadamente
cuantitativo con uso de medidas y procedimientos estadiacutesticos (uso de test
cuestionarios codificados en categoriacuteas numeacutericas que permiten una descripcioacuten a traveacutes
de un perfil un esquema cartesiano un graacutefico una tabla de correlacioacuten etc) Tambieacuten
aparecen algunas teacutecnicas descriptivas que utilizan categoriacuteas nominales con definicioacuten
operacional de teacuterminos utilizados y posibles codificacioacuten numeacuterica en algunas teacutecnicas
de anaacutelisis de contenidos especialmente en investigaciones que operan con textos o
documentos
Los experimentos o cuasi experimentos son el fundamento en las investigaciones de este
paradigma Y en el procesamiento de la informacioacuten la Estadiacutestica Descriptiva e
Inferencial resultan vitales para dar confiabilidad a la informacioacuten generada
PI
Usan teacutecnicas para recopilar aproximarse a la buacutesqueda de las esencias de los
fenoacutemenos buscando informacioacuten que evidencie los significados de las personas con
instrumentos como entrevistas no estructuradas diario de campo Hoja del diacutea
vivencias narraciones teacutecnicas bibliograacuteficas historias de vida
Para el procesamiento de la informacioacuten utiliza la interpretacioacuten con las teacutecnicas de
anaacutelisis de contenido anaacutelisis de Discurso las triangulaciones Le interesa la
comprensioacuten la buacutesqueda de significados que tienen las personas por tal razoacuten los
experimentos no tienen sentido
PC-D
Le interesa recopilar la informacioacuten histoacuterica del fenoacutemeno estudiado para encontrar la
regularidad No soacutelo interesa encontrar la geacutenesis del fenoacutemeno sino ademaacutes las
circunstancias que la llevaron al estado en que se encuentra cuando se estudia el
fenoacutemeno Ademaacutes utiliza las estrategias de investigacioacuten ndash accioacuten y la investigacioacuten
participativa
81
REFLEXIONES FINALES
1 La evolucioacuten de la ciencia y por ende de la investigacioacuten cientiacutefica abre al
investigador el uso de una gama de posibilidades metodoloacutegicas para
investigar Esto debe servir al investigador para optar por cualquiera de los
paradigmas o en combinacioacuten con otro o utilizar soacutelo los elementos uacutetiles de
cada propuesta paradigmaacutetica
2 Ninguna corriente de pensamiento es capaz por si solo de explicar todos los
fenoacutemenos de la forma maacutes completa posible Por tanto ninguacuten paradigma es
completo en todos los sentidos Entonces estos son los paradigmas que
ayudan a resolver nuestras inquietudes (no son los uacutenicos) y ninguno es ELparadigma que va a explicar y resolver los problemas del mundo
3 Si el purismo no existe entonces el dogmatismo (cuidado que eso nos puede
conducir faacutecilmente al fanatismo) no debe tener cabida en nuestras conciencias
(salvo en la religiosa) Evitar ser dogmaacuteticos nos va a permitir mayor flexibilidad
y apertura mental en nuestro quehacer impediraacute ser intolerantes solo que hay
que ser intolerantes con la intolerancia
4 La vida nos muestra que las cosas ideales solo estaacuten al nivel del pensamiento
y que en la realidad cotidiana nada es totalmente ldquopurordquo o incontaminado o
totalmente contaminado o malo siempre el hombre o las sociedades
incorporan en sus liacuteneas de pensamiento y accioacuten elementos de unos y otros
a veces de esos otros que son antagoacutenicos Lo importante es que sepamos
porque como para que en queacute contexto se dieron las cosas para que al
entender todos esos significados podamos adaptar cada propuesta en funcioacuten
de nuestros intereses individuales y sociales
5 En nuestro plano docente tenemos que aceptar que la realidad es compleja
por tanto asiacute analizada Pero puesta en esa situacioacuten se torna difiacutecil de
ensentildear y aprender Aunque debemos tener un pensamiento complejo abordar
las cosas en esa direccioacuten la exposicioacuten de las cosas para el provecho de
quienes nos escuchan o leen deben pecar de linealidad y reduccionismo
82
Los modelos son creaciones personales uacutetilessolo para los que se identifican con eacutel
22 CONCEPTOS BASICOS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIOacuteN
221 iquestQUE ES UN PARADIGMA
El teacutermino paradigma no es nuevo no aparece el siglo pasado en la Grecia
antigua se le escribiacutea como παράδειγμα (paradeiknyai) que significaba modelo o
mostrar y ejemplo o ejemplar Para Platoacuten el teacutermino paradigma equivale a la palabra
ldquomodelordquo Platoacuten llama (paradejmata) a las ideas o modelos de cada cosa seguacuten eacutel
las cosas concretas que percibimos con nuestros sentidos y auacuten con nuestro
entendimiento mientras con el ejercicio no nos purificamos de lo sensible son
imitaciones representaciones (eidola) de otras realidades formales (eminentemente
tales o tales) separadas de toda materia y subsistentes en siacute Aristoacuteteles en la loacutegica
usa el teacutermino con el significado de ejemplo (Aristoacuteteles 1988 24 68b 38)
Desde la perspectiva linguumliacutestica F Alvero (1976 p 576) plantea que paradigma
significa
Ejemplo o ejemplar modelo que sirve de norma especialmente en la conjugacioacuten o
declinacioacuten Por otra parte si buscamos los posibles sinoacutenimos de la palabra paradigma
encontramos una relacioacuten de equivalencias que incluye teacuterminos como muestra
prototipo arquetipo ideal precedente norma pauta canon espeacutecimen regla espejo
molde etc Con el significado etimoloacutegico de arquetipo un lsquoparadigmarsquo es un modelo y
aplicado en este sentido a la linguumliacutestica en especial a la gramaacutetica tradicional se llama
lsquoparadigmarsquo a cada uno de los modelos incluidas todas sus formas de la flexioacuten nominal
(declinacioacuten) y verbal (conjugacioacuten)
Thomas S Kuhn escribioacute el antildeo 1962 el libro ldquoLa estructura de las revoluciones
cientiacuteficasrdquo alliacute impuso la categoriacutea ldquoparadigmardquo para explicar los grandes sucesos de
la ciencia asumidos por las comunidades cientiacuteficas Margaret Masterman (1970)
identificoacute maacutes de 20 significados distintos de paradigma en el libro de Kuhn Por
ejemplo se le sentildealoacute como significado de modelo (semejante al concepto de Platoacuten)
es decir como una forma nueva y aceptada de resolver un problema en la ciencia En
otro significado lo concibe como una serie de meacutetodos reglas y valores compartidos
por los investigadores Otro significado una manera o perspectiva con el que se deben
83
abordar o analizar los problemas y tratar de resolverlos Los paradigmas son macro
teoriacuteas que han sido consensuados y aceptados por toda una comunidad cientiacutefica y a
partir de las cuales se realiza la investigacioacuten Por uacuteltimo lo considera como
cosmovisioacuten
Sin embargo el significado preferentemente usado por Thomas Kuhn (1970) es
el que ldquoun paradigma es un conjunto de creencias compartidas o de premisas de
trabajo que lsquodurante un tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una
comunidad de practicantesrsquo Invariablemente sin embargo hay cierta clase de
problemas y meacutetodos de solucionar problemas que caen fuera de las fronteras de un
paradigma dado Ante las observaciones de M Masterman Thomas Kuhn tuvo
reparos en utilizar el teacutermino paradigma en sus siguientes libros ldquoLos oriacutegenes de la
mecaacutenica cuaacutenticardquo y ldquoSobre las Tensionesrdquo A partir del Coloquio de Filosofiacutea de la
ciencia en Londres (1965) empieza a usar la categoriacutea ldquomatriz disciplinariardquo
M Bunge (1999) sentildeala que ldquoparadigma es un cierto cuerpo de conocimientos
una hipoacutetesis central una problemaacutetica un objetivo y una metoacutedica admitido en una
comunidad cientiacuteficardquo tratando de establecer los elementos internos del paradigma
que acompantildea a los supuestos filosoacuteficos
Ahora bien la realidad nos muestra que no existe una cosmovisioacuten uacutenica u
homogeacutenea en el mundo ni tampoco existe un solo meacutetodo para abordar los
problemas que se requieren solucionar por tanto tampoco existe un solo paradigma
en las comunidades de cientiacuteficos en el mundo Esta pluralidad de cosmovisiones
desarrolla en la comunidades generalmente actitudes conflictivas de rivalidad
(muchas veces esteacuteriles) cuando en muchos objetos de estudio y en determinados
niveles podriacutea ser maacutes uacutetil una visioacuten complementaria de establecer una unidad
metodoloacutegica a partir de las diversidades y diferencias paradigmaacuteticas
Seguacuten comenta Fortes (2000) existen para Kuhn tres tipos de diferencias entre
dos paradigmas rivales
1) Diferentes problemas por resolver e incluso diferentes concepciones y
definiciones de la ciencia de la que se ocupan
2) Diferencias conceptuales entre ambos paradigmas ligadas al diferente
lenguaje teoacuterico y a la distinta interpretacioacuten ontoloacutegica de los datos analizados
84
3) Diferente visioacuten del mundo dos defensores de distintos paradigmas no
perciben lo mismo
Los paradigmas de la realidad (desde la visioacuten platoacutenica como modelos) no son
la realidad misma sino que son modelos y a traveacutes de estos elaboramos una
determinada representacioacuten de la realidad para entenderla mejor La existencia de
muacuteltiples comunidades con cosmovisiones distintas generan diferentes modelos y por
tanto distintos eacutenfasis a las relaciones existentes de una realidad Un paradigma
(desde la visioacuten kuhniana como manera de ver las cosas) es soacutelo la forma de abordar
resolver y explicar queacute son y coacutemo funcionan las cosas conduciendo a la produccioacuten
de diferentes metodologiacuteas para acercarse a un objeto
Como conclusioacuten un paradigma es un patroacuten o conjunto de normas un ethos un
conjunto de supuestos filosoacuteficos postulados meacutetodos creencias que comparten los
investigadores de una determinada comunidad cientiacutefica Este concepto incorpora tres
ejes sobre el que se sostiene cualquier paradigma
1 El eje filosoacutefico desde donde se define una cosmovisioacuten unas creencias unos
valores vinculantes a la manera de percibir la realidad
2 El eje social pues la concepcioacuten de paradigma de la ciencia de un individuo es
irrelevante lo que importa es el consenso adoptado por un colectivo que
constituyen la comunidad de cientiacuteficos
3 El eje metodoloacutegico que brinda las herramientas o instrumentos para abordar
la problemaacutetica planteada por la comunidad seguacuten sus supuestos filosoacuteficos
El paradigma cumple una funcioacuten directriz y organizadora de los procesos de
investigacioacuten al brindar la informacioacuten transversal de coacutemo abordar un problema de
investigacioacuten y una informacioacuten diacroacutenica para sentildealar la perspectiva y finalidades de
la investigacioacuten A la vez que brinda un tipo de lenguaje y una forma de organizar y
procesar la informacioacuten y las relaciones
El paradigma es una palabra poliseacutemica que para efectos de la tesis significaraacute
ldquoun patroacuten o conjunto de normas un ethos un conjunto de supuestos filosoacuteficos
postulados meacutetodos creencias que comparten los investigadores de una
determinada comunidad cientiacuteficardquo Al existir distintos patrones o modelos
incorporados en la comunidad de cientiacuteficos generaraacute distintos paradigmas unos
seraacuten dominantes otros emergentes u otros decadentes Para no pecar de soberbia
85
se concluye que no existe EL paradigma sino UN paradigma Lo que importa no es la
dogmatizacioacuten de los valores o meacutetodos o ideas existentes sino como estas ayudan a
explicar mejor el mundo
86
Asiacute pues entiendo por meacutetodo reglas ciertas y faacuteciles
mediante las cuales el que las observe exactamente no
tomaraacute nunca nada falso por verdadero y no empleando
inuacutetilmente ninguacuten esfuerzo de la mente sino
aumentando siempre gradualmente su ciencia llegaraacute al
conocimiento verdadero de todo aquello de que es capaz
DESCARTES
222 iquestQUEacute ES EL MEacuteTODO CIENTIacuteFICO
Desde el siglo XVII hasta el siglo XX hablar de la investigacioacuten cientiacutefica se
referiacutea generalmente a la actividad que se ocupaba de estudiar solo los fenoacutemenos
fiacutesicos Existiacutea una clara diferencia con el resto de investigaciones tales como las
filosoacuteficas literarias histoacutericas humaniacutesticas policiales etc Hoy estamos viviendo en
una eacutepoca en que todas las disciplinas o compartimentos cognitivos desean alcanzar
el reconocimiento de ciencia pues con esto logra un alto grado de credibilidad
Llamarse cientiacutefico o realizar una actividad cientiacutefica implica tener un estatus social
especial Ello obliga a quien desee ostentar esos tiacutetulos a acreditar que utiliza el
meacutetodo cientiacutefico en sus investigaciones El meacutetodo cientiacutefico se ha convertido en una
caja de Pandora lo suficientemente elaacutestica para que ingresen alliacute las distintas formas
de hacer la investigacioacuten (observar maacutes adelante el graacutefico Nordm 3)
Responder la pregunta inicial no es faacutecil ni tampoco es unaacutenime su respuesta
dado que el concepto del meacutetodo cientiacutefico estaacute influido por la formacioacuten filosoacutefica o
profesional de quien la emite Sin embargo la labor fundamental de un cientiacutefico es
preguntarse con respecto a una situacioacuten dada Por ejemplo iquestEn realidad son asiacute las
cosas como las percibo iquestEn queacute medidas son asiacute las cosas O iquestPor queacute son asiacute las
cosas iquestQueacute factores o condiciones hacen que las cosas sean realmente asiacute etc La
buacutesqueda de las respuestas va a tener como uno de sus propoacutesitos lograr el ldquomejor
caminordquo que permita alcanzar los elementos de juicio disponibles para conocer una
situacioacuten
Antiguamente hablar del meacutetodo cientiacutefico equivaliacutea a utilizar el ldquomeacutetodo de
Descartesrdquo cuyas reglas consistiacutean en
1 Evidencia laquoNo admitir jamaacutes como verdadero cosa alguna sin conocer con evidencia
que lo era raquo
87
2 Anaacutelisis laquoDividir cada una de las dificultades que examinase en tantas partes como
fuera posible y como requiriese para resolverlas mejorraquo
3 Siacutentesis ldquoEl tercero en conducir por orden mis pensamientos comenzando por los
objetos maacutes simples y maacutes faacuteciles de conocer para ascender poco a poco como por
grados hasta el conocimiento de los maacutes compuestos suponiendo incluso un orden
entre los que se preceden naturalmente unos a otros
4 Comprobacioacuten laquoY el uacuteltimo en realizar en todo unos recuentos tan completos y unas
revisiones tan generales que pudiese estar seguro de no omitir nadaraquo Descartes (1989
p 79)
Tambieacuten se identificaba el meacutetodo cientiacutefico con el meacutetodo predominante
utilizado en alguna porcioacuten de su proceso de investigacioacuten como por ejemplo el
Inductivo el deductivo o el hipoteacutetico ndash deductivo etc En la actualidad cuando se
considera el desarrollo de la ciencia y su complejidad ese criterio utilizado resulta
insuficiente e inadecuado Por eso se habla de un meacutetodo general de la ciencia y de
meacutetodos de abordaje a las distintas dimensiones o etapas de la investigacioacuten o de
meacutetodos especiales
Cohen y Nagel (1968) sostienen que el meacutetodo cientiacutefico es la aplicacioacuten de la
loacutegica lo manifiestan asiacute
Meacutetodo cientiacutefico es pues la persistente aplicacioacuten de la loacutegica como caracteriacutestica
comuacuten de todo conocimiento razonado Desde este punto de vista no es otra cosa que
una manera de someter a prueba impresiones opiniones o conjeturas mediante el
examen de los mejores elementos de juicio que abogan a favor o en contra () es en
esencia la buacutesqueda de la verdad determinadas por consideraciones loacutegicas(p8)
D Polit y B Hungler (1987) sentildealan al meacutetodo cientiacutefico como conjunto de
reglas al referir
El meacutetodo cientiacutefico es el maacutes avanzado que ha logrado el hombre para lograr un sistema
confiable de obtencioacuten de conocimientos Se refiere al conjunto de postulados principios
operaciones y reglas que orienten la investigacioacuten para alcanzar el resultado propuesto
procura establecer firmemente los procedimientos que deben seguirse el orden de las
observaciones los experimentos la experiencia y razonamientos asiacute como la esfera de
los objetos a los cuales se aplica (p 27)
El meacutetodo cientiacutefico es considerado como la forma maacutes adecuada para obtener
el conocimiento cientiacutefico que posee caracteriacutesticas especiales que los diferencia con
88
otro tipo de meacutetodos utiliza la loacutegica como perspectiva de abordaje y el conjunto de
reglas o procedimientos que se desprenden de esa loacutegica
Hoy decir meacutetodo cientiacutefico implica no solo identificar el camino o acercamiento
del sujeto cognoscente al objeto por conocer sino tambieacuten los elementos teoacutericos e
instrumentales que van a participar en el proceso de investigacioacuten En cierto modo
significa regresar a la tradicioacuten de Descartes es decir seguir ciertas reglas generales
o fundamentales que guiacuteen el quehacer cientiacutefico En el meacutetodo cientiacutefico se
distinguen dos dimensiones una de ellas es la que entiende por tal un conjunto de
principios a partir de los cuales se produce el conocimiento y otra es la que
comprende el conjunto de teacutecnicas y procedimientos que en la produccioacuten del
conocimiento funcionan como instancia externa ordenadora o expositiva
ldquoEstos dos aspectos del meacutetodo se complementan naturalmente constituyendo
ambos elementos necesarios para la unidad de una disciplina encontraacutendose ligados
en cierta manera a la diferencia acadeacutemica entre la investigacioacuten y docenciardquo (D
Saacutenchez 1996 p67)
Entre el cuestionamiento y la respuesta hace de mediador el meacutetodo El
meacutetodo cientiacutefico como elemento mediatizador cumple varias funciones ser un
estructurador de la formalidad del conocimiento y participar directamente en la
produccioacuten del contenido del conocimiento al introducir unos principios originarios de
los cuales se deriva ese conocimiento Ante determinados principios y frente a un
mismo material se pueden producir distintos resultados en ciertos modos esperados
Ante esta realidad resulta vital seleccionar los meacutetodos a usar
R Aacutelvarez (1988) sentildeala que las condiciones generales que debe cumplir el
meacutetodo cientiacutefico son
1- El contexto ha de ser vaacutelido para todas las ciencias aunque haya sido establecido
con relacioacuten a alguacuten tipo especial de ciencia
2- Debe tener suficiente amplitud como para dar cabida a la pluralidad de elementos
diversos que la historia de la ciencia y los proyectos de teoriacuteas integrales han indicado
como pertenecientes a las ciencias
89
3- Ha de estar dotado de una operatividad interna bien definida que haga posible la
reconstruccioacuten de situaciones complicadas que puedan presentarse en el examen de las
ciencias
Estas condiciones generales se complementan con las condiciones particulares que
deben cumplirse en cuanto el contexto propuesto sea apto para dar cuenta de los
distintos tipos de ciencia y capaz de formular en sus teacuterminos las caracterizaciones
globales que de ella se ofrecen (Tomado de W Gonzaacuteles 1990 p 81)
El meacutetodo cientiacutefico y tecnoloacutegico como elemento mediatizador en el proceso
de buacutesqueda del conocimiento incorpora expliacutecitamente los factores teacutecnicos e
impliacutecitamente factores humanos Esta condicioacuten del meacutetodo le obliga a cumplir ciertas
condiciones primero debe evitar que el cientiacutefico ldquocamine por el reino de las nubesrdquo
para ello en lo posible debe estar en permanente contacto con ldquoel reino de los
hechosrdquo sin perder de vista como un referente la tradicioacuten histoacuterica de la praacutectica
cientiacutefica Segundo debe hacer intervenir en forma protagoacutenica su experiencia en ese
quehacer junto a toda su escala valorativa para que su trabajo sea dirigido por su
conciencia y no por la conciencia de otros
El meacutetodo cientiacutefico incorpora impliacutecitamente leyes modelos e hipoacutetesis todo
un sistema de categoriacuteas y de conceptos pero ademaacutes permite en su proceso la
posibilidad de utilizar meacutetodos especiales o especiacuteficos exigidos por las
caracteriacutesticas del objeto de estudio A estos uacuteltimos se les denomina tambieacuten
meacutetodos particulares de cada disciplina cientiacutefica Los conceptos y las categoriacuteas
deben corresponder a las relaciones y propiedades de los fenoacutemenos
Los conceptos cientiacuteficos son el reflejo objetivo de las propiedades y relaciones
de los fenoacutemenos los conceptos representan abstracciones o construcciones loacutegicas
que explican un hecho o fenoacutemeno Un conjunto de conceptos relacionados entre siacute
forman un sistema conceptual Un sistema conceptual es la base de la ciencia y de la
teoriacutea ademaacutes el punto de partida para el meacutetodo cientiacutefico
Las definiciones y los conceptos estaacuten iacutentimamente relacionados y de ello
depende la formulacioacuten de hipoacutetesis Definir significa observar y alcanzar conclusiones
sobre hechos y fenoacutemenos explicados a traveacutes de paraacutemetros o indicadores La
hipoacutetesis es una suposicioacuten conjetural verosiacutemil de relaciones entre hechos o
fenoacutemenos sujetos a comprobacioacuten Debe ser una respuesta a la pregunta formulada
90
en el problema La variable es una caracteriacutestica o propiedad de un hecho o fenoacutemeno
que puede variar entre unidades o conjuntos Los indicadores constituyen las
subdimensiones de una variable se refiere al elemento directamente cuantificable del
hecho o fenoacutemeno que se estudia
En el devenir histoacuterico se observa que los diferentes cientiacuteficos o corrientes de
pensamiento que patrocinaban la actividad cientiacutefica promovieron el uso de distintos
meacutetodos para acercarse a su objeto de estudio o realizar la investigacioacuten Algunos
pretendieron identificar el meacutetodo que patrocinaban con el meacutetodo cientiacutefico y quien
maacutes eacutexito tuvo fue el que relacionoacute el meacutetodo cientiacutefico con el experimental Sin
embargo hoy esto es inaceptable se le ve como un reduccionismo absurdo y su
dominio de aplicabilidad resulta sumamente limitado
En el proceso de investigacioacuten cientiacutefica el investigador aplica varios tipos de
meacutetodos Existen meacutetodos que ayudan al acercamiento teoacuterico del objeto de estudio
por ejemplo el inductivo el deductivo el hipo ndash deductivo etc (meacutetodos tratados en el
capiacutetulo anterior) tambieacuten existen meacutetodos que se usan en el acercamiento mismo de
la realidad como los meacutetodos empiacutericos y otros que sirven para la modelacioacuten del
fenoacutemeno como el modelo sisteacutemico A continuacioacuten se presenta el cuadro Nordm 2 donde
se resumen los diferentes meacutetodos utilizados a lo largo del desarrollo de la ciencia
Cuadro Nordm 2 Evolucioacuten del meacutetodo ldquocientiacuteficordquo
Actores o corrientes delpensamiento
Meacutetodo
Los matemaacuteticos griegos Deductivo
Aristoacuteteles Inductivo - Deductivo
Empirismo Inductivo
Descartes (Racionalismo) Anaacutelisis ndash Siacutentesis
(Intuitivo - Deductivo)
Galileo Hipo ndash Inductivo- Experimental (en su quehacer
usoacute los experimentos mentales o meacutetodo
especulativo
Newton Axiomaacutetico - Deductivo
Positivismo Inductivo - Experimental
Racionalismo Criacutetico Hipo - Deductivo
91
Marxismo Histoacuterico - Dialeacutectico
Estructural funcionalismo Sisteacutemico
Fenomenoloacutegica Interpretativo
Lakatos (1983 p 315) sentildeala ldquoCoexisten varias metodologiacuteas en la filosofiacutea de
la ciencia contemporaacutenea pero todas ellas son algo muy diferentes en lo que soliacutea
entenderse como `metodologiacuteasrsquo en el siglo XVII e incluso en el siglo XVIII Entonces
se confiaba en que la metodologiacutea suministrara a los investigadores un libro de reglas
mecaacutenicas para la solucioacuten de sus problemasrdquo
Para E Primo (1994 pp 22-25) los meacutetodos usados en el proceso de la
investigacioacuten cientiacutefica y tecnoloacutegica son
Meacutetodo especulativo que se da mucho en la matemaacutetica y la fiacutesica construyen
estructuras teoacuterica con el razonamiento teoacuterico y la intuicioacuten
La observacioacuten Generalmente usada en la Biologiacutea la astronomiacutea y la
astrofiacutesica Un tipo especial de investigacioacuten es la de caraacutecter estadiacutestico
Meacutetodo experimental Con este meacutetodo el investigador provoca fenoacutemenos que
no suceden espontaacutenea o usualmente en la naturaleza con el fin de observarlos
medir variables y obtener nuevos conocimientos
Meacutetodo de prueba y error Ante un problema y con falta de informacioacuten
suficiente se realizan experiencias al azar para generar datos que permiten
construir para luego elaborar un plan fundamentado
M Cohen y E Nagel (1968 pp 70-90) sentildealan que
Los meacutetodos experimentales desempentildean una doble funcioacuten primero sirven para
descubrir conexiones causales segundo tienen una funcioacuten demostrativa eliminatoria y
sus meacutetodos internos pueden ser meacutetodo de la concordancia el de la diferencia el
conjunto (combinar los dos primeros) el de la variacioacuten concomitante y el de los
residuos
Pero Popper (1989 p 312) lo indica asiacute
La concepcioacuten maacutes difundida era que la ciencia se caracteriza por su base observacional
o por su meacutetodo inductivo mientras que las seudo ciencias y la metafiacutesica se
92
caracterizan por su meacutetodo especulativo o como deciacutea Bacon por el hecho de que
operan con ldquoanticipaciones mentalesrdquo algo muy similar a las hipoacutetesis
Nunca he podido aceptar esta concepcioacuten Las teoriacuteas modernas de la fiacutesica
especialmente la teoriacutea de Einstein son sumamente especulativas y abstractas y estaacuten
muy lejos de lo que podriacutea llamarse su ldquobase observacional () Si se desarrolla de
manera maacutes consciente el meacutetodo de ensayo y error este comienza a tomar las
caracteriacutesticas del lsquomeacutetodo cientiacutefico
El meacutetodo de ensayo y error que propone Popper es el siguiente
Enfrentado con cierto problema el cientiacutefico ofrece tentativamente alguacuten geacutenero de
solucioacuten una teoriacutea La ciencia soacutelo provisionalmente acepta esta teoriacutea si la acepta y
() Los cientiacuteficos no ahorran esfuerzos por criticar y someter a prueba la teoriacutea en
cuestioacuten La teoriacutea es criticada desde muy diversos aacutengulos para poner de manifiesto los
puntos vulnerables que pueda tener Y la testacioacuten de la teoriacutea consiste en exponer esos
puntos al examen maacutes severos posibles (Popper 1989 p 376)
Mario Bunge (1973 p24 25) sentildeala que
Incluso en cada aacutembito de las disciplinas cientiacuteficas se usa meacutetodos especiales
aplicables solo a esa parcela del conocimiento como por ejemplo la triangulacioacuten para la
medicioacuten de las grandes distancias o el registro y anaacutelisis de radiaciones cerebrales para
la objetivacioacuten de los estados del cerebro Sin embargo existe un meacutetodo general de la
ciencia como el procedimiento que se aplica al entero ciclo de la investigacioacuten en el
marco de cada problema del conocimiento y es este el que se constituye como el
meacutetodo cientiacutefico
Bunge utiliza la analogiacutea entre estrategia y taacutectica (lenguaje militar) para
caracterizar la similitud entre el meacutetodo general y los meacutetodos especiales En general
las investigaciones deben comenzar por alguacuten problema a solucionar y tender hacia
un orden que vincule hechos a primera vista inconexos este es el problema empiacuterico
Pero el problema de investigacioacuten que nace del problema empiacuterico no es lo que se ve
directamente es un nuevo constructo es una nueva elaboracioacuten teoacuterica donde se
relacionan los elementos maacutes esenciales de la realidad que impactoacute al investigador
Pero la capacidad de discernir en una mera experiencia que resulta la fuente de un
problema cuya solucioacuten tiene influencia sobre la solucioacuten de otros problemas es muy
difiacutecil
93
M Cohen y E Nagel (1968 p17) relatan coacutemo es que se desarrolla el meacutetodo
cientiacutefico que se presenta a continuacioacuten esquematizado en el iacutetem anterior a partir
de una historia que presentan sobre Herodoto
Para enunciar un problema primero es necesario estar familiarizados de alguacuten modo con
el tema en cuestioacuten No se puede formular un problema a partir de una dificultad
necesidad curiosidad sin tener un conocimiento anterior sobre esa realidad
problemaacutetica pues de lo contrario seraacute imposible resaltar ciertos elementos del objeto de
estudios como significativos (calificados como tales por su trascendencia recurrencia u
otro criterio) Y ese conocimiento no solo deberiacutea ser empiacuterico tambieacuten es necesario
estar familiarizados con alguna teoriacutea relativa al fenoacutemeno pues las mismas permiten
observar hechos con otra perspectiva a fin de hallar conexioacuten con el problema
Luego no es posible avanzar un solo paso en una investigacioacuten si no se comienza por
sugerir una explicacioacuten o solucioacuten de la dificultad que la originoacute Tales explicaciones
tentativas nos son sugeridas por los elementos del objeto de estudio y nuestro
conocimiento anterior Cuando se les formula en teacuterminos de proposiciones reciben el
nombre de hipoacutetesis La funcioacuten de la hipoacutetesis es orientar nuestra buacutesqueda de orden en
los hechos Las sugerencias formuladas en las hipoacutetesis pueden ser soluciones del
problema Determinar si los son es la tarea de la investigacioacuten No es imprescindible que
una en particular nos conduzca hasta nuestro objetivo y frecuentemente algunas son
ellas incompatibles entre si de modo que no pueden ser soluciones del mismo problema
Una hipoacutetesis es relevante para un problema si expresa determinados modos de
conexioacuten entre un conjunto de hechos que incluye el hecho investigado en caso
contrario es irrelevante En ausencia de conocimiento sobre un tema no podemos
formular juicios de relevancia bien fundados En el desarrollo deductivo de las hipoacutetesis
la ilustracioacuten de Herodoto sigue siendo uacutetil La buacutesqueda de una explicacioacuten de la
conducta del Nilo era la buacutesqueda de una regla general que afirmara una conexioacuten
universal entre los hechos de esa especie y otros hechos de especie diferente entonces
el procedimiento es regla general luego contrastar con el hecho observado para luego
determinar el hecho inferido o implicancia (es decir deducir consecuencias que sean
directamente verificables)
A partir de esas respuestas se disentildean los procedimientos para alcanzar el
conocimiento deseado que permita solucionar ese problema esto implica la seleccioacuten
de los meacutetodos o teacutecnicas especiales ello va depender del objeto de estudio del fin
que persiguen etc
94
La aplicacioacuten de estas reglas las podemos percibir en el cuadro Nordm 3 sacada del
libro de Epistemologiacutea de M Bunge (1981)
Cuadro Nordm 3 Ejemplo de aplicar las reglas del meacutetodo cientiacutefico
paso Problema empiacuterico medir Problema teoacuterico explicar
1 iquestCuaacutento mide X iquestCoacutemo se explica X que
mida x
2 iquestCuaacutel es el valor medido de
X con error menor que e
iquestDe queacute premisas se sigue
que X vale x
3 iquestQueacute dispositivo
experimental Y permite
medir X con ese error
iquestQueacute teoriacutea Z Ho
subsidiaria h y datos d
implican que X vale x
4 iquestQueacute valor de X arroja una
operacioacuten de medicioacuten
efectuada
iquestCuaacutento vale X seguacuten Z h y
d
5 iquestQueacute nueva teacutecnica Yrsquo
permite medir X con error
menor que e
iquestQueacute nueva teoriacutea Zrsquo
enriquecida con Ho hrsquo y
datos drsquo pueden implicar
que X vale x
6 iquestQueacute resultados arroja la
aplicacioacuten de Yrsquo a la
medicioacuten de X
iquestCuaacutento vale X seguacuten Ziexcl hrsquo
y drsquo
7 iquestQueacute implica o sugiere ese resultado
8 iquestCoacutemo se puede r Corrobora esos resultados
En su afaacuten de lograr un estatus de cientificidad los investigadores de diferentes
corrientes de pensamientos actualmente se esfuerzan por usar el meacutetodo cientiacutefico
Los investigadores educativos conscientes de querer hacer ciencia maacutes allaacute de
privilegiar un meacutetodo en especial hacen uso del meacutetodo general de la ciencia (en
cualquiera de sus variantes) Pero al estar imbuidos con diferentes filosofiacuteas al darle
un uso significado e importancia a ciertos conceptos y categoriacuteas al desear diferentes
fines u objetivos con su quehacer y seleccionar meacutetodos internos diferentes logran
que la planificacioacuten y ejecucioacuten del proceso de investigacioacuten sean diferentes unos de
otros tal como se muestra en el graacutefico Nordm 3
95
El graacutefico anterior no se refleja en la investigacioacuten de las ciencias naturales o
de las investigaciones tecnoloacutegicas porqueacute en esos dominios el paradigma dominante
y casi exclusivo es el materialista mecaacutenico Sin embargo el graacutefico Nordm 3 resulta muy
real en el aacutembito de las ciencias sociales especialmente el educativo donde se da un
conflicto que tiene un efecto en la realidad misma en la convivencia y trabajo de los
investigadores especialmente en las aulas universitarias de todo el mundo
Esta situacioacuten plantea un problema generalmente en las instituciones
educativas que tratan de homogenizar el quehacer humano particularmente el
cientiacutefico y tecnoloacutegico Un problema que se da cuando se quiere encorsetar todas las
investigaciones en un solo paradigma sin tomar en cuenta el objeto de estudio o las
diferencias del pensamiento No entender la riqueza de las diferencias la unidad del
pensamiento en la diversidad de opiniones resulta un freno al desarrollo Pero mayor
problema es para los estudiantes cuando por ejemplo tienen tutores o patrocinadores
que abrazan ciertas corrientes y sus jurados son partidarios de otra O cuando el
estudiante desea realizar una investigacioacuten con inclinacioacuten de cierto paradigma y el
tutor solo conoce una forma de trabajo
Las instituciones e intelectualidades deberiacutean preocuparse es que cada
enfoque paradigmaacutetico reconozca por lo menos 3 loacutegicas
1 Loacutegica para la apropiacioacuten de lo real o loacutegica del descubrimiento o loacutegica de
la investigacioacuten deba tener un nivel miacutenimo de consistencia coherencia y
validez
ParadigmaMaterialistamecaacutenico
ParadigmaIdealista
ParadigmaCriacutetico
Dialeacutectico
Proyectosde Investigacioacuten
Tipo III
Proyectosde Investigacioacuten
Tipo II
Proyectosde Investigacioacuten
Tipo I
MeacutetodoCientiacutefico
Graacutefico Nordm 3 El uso del meacutetodo cientiacutefico por parte de losdiferentes paradigmas
96
2 Loacutegica del SER de los objetos de estudio o loacutegica ontoloacutegica o loacutegica de
demarcacioacuten (Objeto cientiacutefico o tecnoloacutegico)
3 Loacutegica de la exposicioacuten o presentacioacuten de resultados
REFLEXIONES
El meacutetodo cientiacutefico en la historia no ha sido uacutenico y ha tenido una evolucioacuten
coincidente con la evolucioacuten cientiacutefico-teacutecnico alimentado por las condiciones
sociales y culturales
El actual meacutetodo general de las ciencias tiene el suficiente nivel de flexibilidad
que permite a los diferentes paradigmas de la ciencia adecuarse a sus normas
Por tanto seriacutea el pensamiento riacutegido de cada paradigma su propia
inflexibilidad lo que impediriacutea su adecuacioacuten
El investigador en cualquier paradigma y en cualquier disciplina puede y debe
utilizar los diferentes meacutetodos que le ofrece la ciencia
97
La gente ignora en efecto que sin recorrer y
explorar todos los caminos es imposible dar con la
verdad y adquirir inteligencia de ella
PLATOacuteN
23 ENFOQUES DOMINANTES EN LA INVESTIGACIOacuteN EDUCATIVA
Se pretende remarcar que los procesos de investigacioacuten (en cualquier campo y
desde cualquier perspectiva) no puede escapar de su fundamento filosoacutefico (recordar
la tesis indicada al inicio de este capiacutetulo) esto es importante porque ello explicaraacute
ciertas actitudes y acciones por las que un investigador opta consciente o
inconscientemente
Por ejemplo A Boliacutevar (2002) sentildealaba que
El ideal positivista fue establecer una distancia entre investigador y objeto investigado
correlacionando mayor despersonalizacioacuten con incremento de objetividad[hellip] De la
instancia positivista se pasa a una perspectiva interpretativa en la cual el significado de
los actores se convierte en el foco central de la investigacioacuten p 2)
El auge del giro hermeneacuteutico paralelo a la caiacuteda del positivismo y a la pretensioacuten de
dar una explicacioacuten ldquocientiacuteficardquo de las acciones humanas ha provocado que entendamos
los fenoacutemenos sociales (y la ensentildeanza) como ldquotextordquo cuyo valor y significado viene
dado por la auto interpretacioacuten hermeneacuteutica que de ella dan los actores En lugar de
pretender una explicacioacuten de la ensentildeanza descomponieacutendola en variables discretas o
estableciendo indicadores de eficacia se entiende que el significado de los actores debe
ser el foco central de atencioacuten Los grandes principios universales y abstractos por su
generalizacioacuten distorsionan la comprensioacuten de las acciones concretas y particulares
Sin embargo con el racionalismo de la ciencia moderna se ha impuesto como modo de
racionalidad justificado un tipo de discurso que procede por hipoacutetesis evidencias y
conclusiones siguiendo las leyes de la loacutegica o de la induccioacuten y relega al aacutembito
subjetivo toda la dimensioacuten de expresioacuten de experiencias Este tipo de investigacioacuten
convencional no soacutelo fracasa al tratar las experiencias vividas sino que eacutestas son
rechazadas como posible objeto de investigacioacuten al entrar en el aacutembito de lo subjetivo
que debe ser excluido de la investigacioacuten cientiacutefica ( p 6)
S J Taylor y R Bogdan (1984) manifestaban
98
En las ciencias sociales han prevalecidos dos perspectivas teoacutericas principales La
primera el positivismo [hellip] que busca los hechos o causas de los fenoacutemenos sociales
con independencia de los estados subjetivos de los individuos [] La segunda
perspectiva teoacuterica principal que siguiendo a Deutscher describimos como
fenomenoloacutegica[hellip] El fenomenoacutelogo quiere entender los fenoacutemenos sociales desde la
propia perspectiva del actor [] La realidad que importa es lo que las personas perciben
como importante [hellip] (p5)
Puesto que los positivistas y los fenomenoacutelogos abordan diferentes tipos de problemas y
buscan diferentes clases de respuestas sus investigaciones exigen distintas
metodologiacuteas[hellip] el positivista busca las causas [hellip] el fenomenoacutelogo busca
comprensioacuten por medio de meacutetodos cualitativos [hellip] comprensioacuten en un nivel personal
de los motivos y creencias que estaacuten detraacutes de las acciones de la gente (p 6)
A decir de Taylor y Bogdan ldquolos positivistas y fenomenoacutelogos abordan diferentes
problemas y buscan diferentes respuestardquo deja la impresioacuten de la existencia de esas
uacutenicas corrientes teoacutericas o filosoacuteficas que realizan investigacioacuten y eso es una
limitacioacuten al resto del pensamiento mundial Al estar plenamente de acuerdo con el
enunciado como principio se podriacutea incluir en la descripcioacuten por un lado al realismo
en sus variantes pertinentes al racionalismo criacutetico etc y por el otro lado al
existencialismo al interaccionismo etc Incluso se abre una gran vertiente distinta a los
propuestos el materialismo ndashcritico (marxismo y la teoacuterica critica)
En base a estas formas distintas de ver el mundo de entender la realidad y la
verdad es que se presentan los paradigmas o enfoques o perspectivas dominantes en
investigacioacuten en Educacioacuten
231 LA INVESTIGACION CUANTITATIVA
Desde muy antiguo los intelectuales utilizaron distintos lenguajes para
comunicar sus pensamientos sus descubrimientos El lenguaje matemaacutetico fue y es
muy utilizado por los hombres de ciencia ya que permite expresar con precisioacuten y
objetividad lo que se dice Ciertas corrientes filosoacuteficas promovieron el uso del
lenguaje matemaacutetico como el empirismo el positivismo etc y otras no le dieron mayor
relevancia como la fenomenologiacutea En el campo de la ciencia el uso del lenguaje
matemaacutetico en cierta medida define la caracteriacutestica de una ciencia si fundamenta su
99
exposicioacuten forma parte de las ciencias ldquodurasrdquo y si no forma parte de las ciencias
ldquoblandasrdquo
El lenguaje matemaacutetico es seleccionado por grandes grupos de cientiacuteficos por
su mayor precisioacuten para comunicar las ideas es maacutes confiable en su interpretacioacuten El
lenguaje matemaacutetico obliga a que el intelectual cientiacutefico o no cuantifique sus datos
Pero tambieacuten porque en siacute mismo es capaz de contener verdades universales tal
como lo plantea Kant en su gnoseologiacutea al contrastar sus opiniones con el
escepticismo y desarrollar la investigacioacuten trascendental De modo que el uso del
lenguaje matemaacutetico es decir la cuantificacioacuten es los argumentos es considerado
como un signo de madurez cientiacutefica
El lenguaje matemaacutetico estaacute compuesto de nuacutemeros y otros signos que con su
brevedad expresan gran contenido con la finalidad de ordenar las ideas y que muy
combinan con el lenguaje comuacuten Tal como sentildeala Jesuacutes Ibaacutentildeez (1985 p 144) ldquohay
matemaacuteticas sin nuacutemero ademaacutes que los nuacutemeros estaacuten supeditados a las palabras
pues el lenguaje matemaacutetico es parte del lenguaje comuacutenrdquo
Desde otra perspectiva M Aravena E Kimelman B Micheli R Torrealba y J
Zuacutentildeiga (2006 pp 16 y 17) sentildealan
A este respecto y refirieacutendose a la Sociologiacutea dice muy luacutecidamente el gran intelectual
de la teoriacutea criacutetica Teodoro Adorno
ldquoParece innegable que el ideal epistemoloacutegico de la elegante explicacioacuten
matemaacutetica unaacutenime y maacuteximamente sencilla fracasa alliacute donde el objeto mismo
la sociedad no es unaacutenime ni es sencillo ni viene entregado de manera neutral al
deseo o a la conveniencia de la formalizacioacuten categorial sino que es por el
contrario bien diferente a lo que el sistema categorial de la loacutegica discursiva
espera anticipadamente de sus objetos La sociedad es contradictoria y sin
embargo determinable racional e irracional a un tiempo es sistema y es ruptura
naturaleza ciega y mediacioacuten por la conciencia A ello debe inclinarse el proceder
todo de la Sociologiacutea De lo contrario incurre llevada de un celo purista contra la
contradiccioacuten en la maacutes funesta de todas en la contradiccioacuten entre su estructura y
la de su objetordquo
La asociacioacuten del enfoque cuantitativo con la buacutesqueda y posibilidad de alcanzar la
verdad y objetividad acerca de los fenoacutemenos transformoacute a este enfoque en la mirada y
100
teacutecnica hegemoacutenica en los siglos XIX y gran parte del XX no soacutelo en las ciencias
naturales sino tambieacuten en las ciencias sociales Esto no se debe exclusivamente a los
aspectos poliacuteticos-ideoloacutegicos que participan y conforman los diversos campos
disciplinares que confluyen en las ciencias sociales sino tambieacuten por el caraacutecter
riguroso y la buacutesqueda incesante y metoacutedica de los cientiacuteficos que operan en este
enfoque asiacute como a los hallazgos relevantes que para las sociedades occidentales se
han construido desde este tipo de enfoque
El mundo real se dividioacute en un mundo tangible medible ldquocognosciblerdquo y en un
mundo no cuantificable incognoscible El mundo cognoscible asociado a la naturaleza
fiacutesica y social resulta imprescindible aplicar el lenguaje matemaacutetico para la descripcioacuten
y explicacioacuten de sus fenoacutemenos El mundo incognoscible asociado al mundo interno
del hombre el lenguaje matemaacutetico tiene serias limitaciones para cumplir con sus
funciones por tanto no se puede aplicar en todos los casos
Por tanto algunas corrientes filosoacuteficas y cientiacuteficas promovieron la investigacioacuten
en ese mundo cognoscible en ese mundo donde podriacutean cuantificar donde podriacutean
contrastar sus ideas utilizando para ello el lenguaje matemaacutetico Este tipo de
investigacioacuten tiene una larga tradicioacuten registrada A esta forma de hacer investigacioacuten
se le ha dado en llamar por algunos metodoacutelogos investigacioacuten cuantitativa
J Ruiacutez O (1999 p 14) manifiesta que las caracteriacutesticas de la investigacioacuten
cuantitativa son
Investigacioacuten centrada en la descripcioacuten y explicacioacuten
Estudios bien definidos estrechos
No obstante estaacute dirigida por teoriacuteas e hipoacutetesis expresadas expliacutecitamente
La investigacioacuten se concentra en la generalizacioacuten y en la abstraccioacuten
Los investigadores buscan obtener una clara distincioacuten entre hechos y valores
objetivos
Los investigadores se esfuerzan por usar un acercamiento consistentemente
racional verbal y loacutegico a su objeto de estudio
Son centrales las teacutecnicas estadiacutesticas y matemaacuteticas para el procesamiento
cuantitativo de datos
Los investigadores estaacuten desconectados esto es mantienen una distancia
entre ellos y el objeto de estudio desempentildean el papel de observador externo
Distincioacuten entre ciencia y experiencia personal
101
Los investigadores tratan de ser emocionalmente neutrales y establecen una
clara distincioacuten entre razoacuten y sentimiento
Los investigadores descubren un objeto de estudio externo a siacute mismos maacutes
que ldquocreanrdquo su propio objeto de estudio
R Hernaacutendez S C Fernaacutendez C y P Baptista L (2006)manifestaron otras
caracteriacutesticas de la investigacioacuten cuantitativa
4 Debido a que los datos son productos de mediciones se representan mediante
nuacutemeros (cantidades) y se deben analizar a traveacutes de meacutetodos estadiacutesticos [hellip]
5 En el proceso se busca el maacuteximo control para lograr que otras explicaciones posibles
distintas (rivales) a la propuesta del estudio (hipoacutetesis) sean desechadas y se excluya
la incertidumbre y minimice el error Es por eso que se confiacutea en la experimentacioacuten y
los anaacutelisis de causa ndash efecto
6 Los anaacutelisis cuantitativos fragmentan los datos en partes para responder al
planteamiento del problema [hellip]
7 La investigacioacuten cuantitativa debe ser lo maacutes ldquoobjetivardquo posible Los fenoacutemenos que se
observan o miden no deben ser afectados de ninguna forma por el investigador Este
debe evitar que sus temores creencias deseos y tendencias influyan en el resultado
del estudio
8 Los estudios cuantitativos siguen un patroacuten predecible y estructurado (el proceso) y se
debe tener en cuenta que las decisiones son efectuadas antes de recolectar datos
9 En una investigacioacuten cuantitativa se pretende generalizar los resultados encontrados
en un grupo (muestra) a una colectividad mayor (universo o poblacioacuten) Tambieacuten se
busaca que los estudios efectuados puedan replicarse
En siacutentesis La investigacioacuten cuantitativa es un paradigma (para algunos)
metodologiacutea (para otros) de investigacioacuten asociada a la filosofiacutea positivista (y todas sus
variantes cuya finalidad esencial es encontrar las causas que originan los hechos o
fenoacutemenos naturales o sociales buscando la objetividad a traveacutes de estudiar las
relaciones que existen entre variables
Las caracteriacutesticas maacutes resaltantes de la investigacioacuten o metodologiacutea cuantitativa
son
1 La investigacioacuten cuantitativa es Hipoteacutetico - deductivo Deriva una hipoacutetesis de
investigacioacuten que contrastaraacute con la realidad
2 Busca la neutralidad del dato
102
3 Los investigadores siguen un disentildeo sistemaacutetico y prefijado
4 Utiliza el meacutetodo analiacutetico y para ello variables de estudio que pueden ser
cuantificadas
5 La Estadiacutestica es el soporte fundamental del anaacutelisis y procesamiento de la
informacioacuten
6 Con sus meacutetodos y teacutecnicas busca la validez confiabilidad y generalizacioacuten de
sus datos
Utiliza la observacioacuten directa e indirecta En la observacioacuten directa estaacuten la
observacioacuten propiamente dicha y la experimentacioacuten Y la observacioacuten indirecta estaacuten
las encuestas y las entrevistas
232 LA INVESTIGACION CUALITATIVA
La investigacioacuten cualitativa es vista como paradigma investigativo como
enfoque o como un meacutetodo de investigacioacuten aplicado casi exclusivamente en las
ciencias sociales y en las teacutecnicas sociales Los primeros rastros histoacutericos del uso de
la ldquoinvestigacioacuten cualitativardquo seguacuten Bogdan y Biklen (1982) sentildealan cuatro fases
histoacutericas en el desarrollo de la investigacioacuten cualitativa como forma de investigar en
ciencias sociales y en ciencias de la salud
Primera fase va a fin del siglo XIX hasta los antildeos 30 del siglo XX Las escuelas
norteamericanas de sociologiacutea y psicologiacutea presentan teacutecnicas especiales y
distintas a las tradicionales como la observacioacuten participante la entrevista en
profundidad o los documentos personales para realizar investigaciones en sus
ciencias
Segunda fase deacutecada de los lsquo30 hasta los antildeos lsquo50 Existe un adormecimiento
en investigaciones cualitativas por el apogeo de la sociologiacutea ldquocuantitativistardquo
Tercera fase antildeos lsquo60 aumento importante del uso de meacutetodos cualitativos
Cuarta fase despueacutes de la deacutecada de los lsquo60 se teorizan desde el plano
socioloacutegico y antropoloacutegico los meacutetodos cualitativos para llevarlos al nivel de
enfoque o paradigma En salud comienzan a usarse desde los lsquo80
Y Lincoln y Denzin (1994) establecen cinco fases incorporando una quinta fase y
a diferencia de Bogdan y Biklen esta uacuteltima va desde la deacutecada de los rsquo90 en adelante
y que le denominan postmoderna donde se perfecciona y complejiza la investigacioacuten
cualitativa ademaacutes ellos sentildealan que ldquoel investigador cualitativo se somete a una
103
doble tensioacuten simultaacuteneamente Por una parte es atraiacutedo por una amplia sensibilidad
interpretativa postmoderna feminista y criacutetica Por otra parte puede serlo por otras
concepciones maacutes positivistas humanistas y naturalistas de la experiencia humana y
su anaacutelisisrdquo (p 576)
Sin embargo G Rodriacuteguez J Gil y E Garciacutea (1996 p 5) manifiestan que ldquoEn el
entorno europeo nos encontramos con el estudio de LePlay de 1855 y publicado bajo
el nombre ldquoLes Ouvriers Europeansrdquo (Los obreros europeos) en el que se describe
con sumo detalle la vida de las familias de clase trabajadora En este trabajo LePlay y
sus colegas utilizan como meacutetodo de trabajo la observacioacuten participanterdquo
Respecto al uso del teacutermino cualitativo M Martiacutenez M en ldquoCriterios para la
Superacioacuten del Debate Metodoloacutegico CuantitativoCualitativordquo dijo
Igualmente el Diccionario de la Real Academia define la cualidad como la ldquomanera de
ser de una persona o cosardquo Y el Diccionario que acompantildea a la Enciclopedia Britaacutenica
dice que la cualidad ldquoes aquello que hace a un ser o cosa tal cual esrdquo Es esta acepcioacuten
en sentido propio filosoacutefico la que se usa en el concepto de ldquometodologiacutea cualitativardquo
No se trata por consiguiente del estudio de cualidades separadas o separables se trata
del estudio de un todo integrado que forma o constituye una unidad de anaacutelisis y que
hace que algo sea lo que es una persona un grupo eacutetnico social productivo un
producto determinado etcrdquo
Y M Aravena E Kimelman B Micheli R Torrealba y J Zuacutentildeiga (2006 p 16)
sentildealan que
El teacutermino cualitativo se usa comuacutenmente bajo dos acepciones Una como cualidad y
otra maacutes integral y comprehensiva cuando nos referimos a lo que representa la
naturaleza y esencia completa total de un fenoacutemeno Cualidad viene del latiacuten qualitas y
este deriva de qualis (cuaacutel queacute) En sentido filosoacutefico Aristoacuteteles sentildeala que ldquolas
acepciones de cualidad pueden reducirse a dos de las cuales una se aplica con mayor
propiedad y rigor
Desde estos puntos de vista para referirse a la investigacioacuten cualitativa es maacutes
adecuado usar los teacuterminos enfoque o paradigma que el de meacutetodo De modo que
resulta vital describir los supuestos que amparan este paradigma o enfoque
104
J Loacutepez G (1998 p 227) indica que para definir los enfoques o modelos
cuantitativos o cualitativos se utilizan tres criterios esenciales que se identifican con
funciones o a veces con posiciones a las que responden los mismos Estos criterios
son
El ontoloacutegico posicioacuten respecto a la naturaleza o esencia de la realidad
El epistemoloacutegico Posicioacuten respecto a la relacioacuten entre el investigador (sujeto)
y lo investigado (objeto)
El metodoloacutegico Respecto a coacutemo se conoce la realidad de que cada uno
parte
El teleoloacutegico Respecto a cuaacutel es la finalidad del trabajo
En base a esos criterios compusieron el siguiente resumen
Criterios Cuantitativo PositivistaEmpiacuterico o Analiacutetico
Cualitativo HumanistaInterpretativo o Naturalista
Ontoloacutegica La realidad existe y es objetiva La realidad es diversificada
muacuteltiple y carece de objetividad en
siacute misma
Epistemoloacutegicao
Gnoseoloacutegica
El investigador conoce la realidad
inductivamente y soacutelo
empiacutericamente
El investigador construye la
realidad En su mente da la
unidad a lo diverso
Metodoloacutegica Emplea meacutetodos empiacutericos para
el conocimiento de la realidad
Su misioacuten es explicar los
fenoacutemenos mediante el principio
de verificacioacuten de las teacutecnicas
estadiacutesticas y meacutetodos empiacutericos
conclusiones empiacutericas y
generalizaciones
La viacutea de conocimiento de la
realidad es transformar lo
concreto-sensible en el
fenoacutemeno y mediante de la
introspeccioacuten de la comprensioacuten
de los fenoacutemenos en la mente
llegar al conocimiento
La praacutectica no es el criterio de la
verdad
Teleoloacutegica Explicar las causas Comprender no explicar
La concepcioacuten de la realidad social en la investigacioacuten cualitativa es concebida
como una totalidad y la relacioacuten entre el investigador y lo investigado es vista como
una relacioacuten sujeto-sujeto El enfoque cualitativo trabaja con un modelo de
conocimiento conceptual-inductivo
105
M Aravena E Kimelman B Micheli R Torrealba y J Zuacutentildeiga (2006 p 42)
explica que
La concepcioacuten de la realidad como una totalidad significa considerar cada cualidad como
un aspecto de la globalidad De esta forma aunque se estudien pocos casos se puede
obtener una adecuada visioacuten del fenoacutemeno En tal sentido cada caso individual expresa
en forma concreta tanto el fenoacutemeno como la totalidad del fenoacutemeno en estudio La
relacioacuten sujeto-sujeto propia del meacutetodo cualitativo niega la relacioacuten sujeto-objeto del
meacutetodo cuantitativo El modelo conceptual-inductivo sostiene que la relacioacuten sujeto-
objeto es una ilusioacuten ya que el sujeto que investiga va siendo crecientemente
influenciado por el objeto investigado a medida que avanza su conocimiento sobre eacutel
En el enfoque cualitativo ya no es posible hablar de una frontera entre lo interno y lo
externo pues la conciencia del investigador se ampliacutea hasta cubrir el fenoacutemeno en
estudio La conciencia permite al investigador adentrarse en el fenoacutemeno en estudio Al
observar y participar en la interaccioacuten con otras personas la conciencia permite
incursionar dentro de la conciencia del otro Esto permite suprimir la diferencia entre
lsquoadentrorsquo y lsquoafuerarsquo
En esta misma liacutenea de argumentacioacuten O Mella (1998 p 15) declara ldquonunca
estamos frente a un objeto totalmente cerrado del cual no tenemos ninguna idea sobre
sus intenciones pensamientos sentimientos Al contrario cuando nos enfrentamos
con una persona de nuestra propia cultura tenemos directamente bastante claridad
sobre al menos una parte de lo que ella expresa con sus accionesrdquo
La tarea primordial en un proceso de investigacioacuten cualitativa estriba en la
conciencia del investigador y en la conciencia de los investigados Como la conciencia
no es tangible ni visible ni cuantificable resulta imperativo interpretar cada accioacuten
cada palabra y cada gesto de los protagonistas de la investigacioacuten Asiacute el eacutenfasis estaacute
puesto en la interpretacioacuten de otro modo seriacutea imposible comprender el fenoacutemeno
social y el significado que tiene para los actores del fenoacutemeno dentro del contexto
social e histoacutericamente amplio Esto le da ciertas caracteriacutesticas especiales a la
investigacioacuten
Por ejemplo S J Taylor y R Bogdan (1984 pp 10-13) alistan algunas
caracteriacutesticas de la investigacioacuten cualitativa
106
La investigacioacuten cualitativa es inductiva [hellip] En los estudios cualitativos los
investigadores siguen un disentildeo de la investigacioacuten flexible Comienzan sus estudios
son interrogantes solo vagamente formuladas
En la metodologiacutea cualitativa el investigador ve al escenario y a las personas en una
perspectiva holiacutestica las personas los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables sino considerados como un todo
Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan
sobre las personas que son objetos de su estudio Se ha dicho de ellos que son
naturalistas
Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco
de referencia de ellas mismas Para la perspectiva fenomenoloacutegica y por tanto para la
investigacioacuten cualitativa es esencial experimentar la realidad tal como otros la
experimentan
El investigador cualitativo suspende o aparte sus propias creencias perspectiva y
predisposiciones
Para el investigador todas las perspectivas son valiosas Este investigador no busca la
ldquoverdadrdquo o la ldquomoralidadrdquo sino una comprensioacuten detallada de las perspectivas de otras
perspectivas A todas se les ve como iguales [hellip] Oscar Lewis [hellip] escribe he tratado
de dar una voz a personas que son raramente escuchadas
Los meacutetodos cualitativos son humanistas Los meacutetodos mediante los cuales
estudiamos a las personas necesariamente influyen sobre el modo en que las vemos
Cuando reducimos las palabras y actos de la gente a ecuaciones estadiacutesticas
perdemos de vista el aspecto humano de la vida social Si estudiamos a las personas
cualitativamente llegamos a conocerla en lo personal y a experimentar lo que ellas
sienten en sus luchas cotidianas en la sociedad Aprendemos sobre conceptos tales
como belleza dolor fe sufrimiento frustracioacuten y amor cuya esencia se pierde en otros
enfoques investigativos
Los investigadores cualitativos dan eacutenfasis a la validez en su investigacioacuten Los
meacutetodos cualitativos nos permiten permanecer proacuteximos al mundo empiacuterico Estaacuten
destinados a asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente
dice y hace [hellip] el investigador cualitativo obtienen un conocimiento directo de la vida
social no filtrado por conceptos definiciones operacionales y escalas clasificatorias
Para el investigador cualitativo todos los escenarios y personas son dignos de estudio
[hellip]
La investigacioacuten cualitativa es un arte Los meacutetodos cualitativos no han sido tan
refinados y estandarizados como otros enfoques investigativos [hellip] Los investigadores
cualitativos son flexibles en cuanto al modo en que intentan conducir sus estudios El
investigador es un artiacutefice El cientiacutefico social cualitativo es alentado a crear su propio
meacutetodo Se siguen lineamientos orientadores pero no reglas
107
J Ruiz O (1999 p 14) sentildeala otras caracteriacutesticas de la investigacioacuten cualitativa
La investigacioacuten centrada en la comprensioacuten e interpretacioacuten
Estudios tanto estrechos como totales (perspectiva holiacutestica)
La atencioacuten de los investigadores estaacute menos localizada y se permite fluctuar maacutes
ampliamente
Los investigadores se concentran en generalizaciones especiacuteficas y concretas (teoriacutea
local) pero tambieacuten en ensayos y pruebas
La distincioacuten entre hechos y juicios de valor es menos clara se busca maacutes el
reconocimiento de la subjetividad
El entendimiento previo que a menudo no puede ser articulado en palabras o no es
enteramente consciente ndash el conocimiento taacutecito juega un importante papel
Los datos son principalmente no cuantitativos
Tanto distancia como compromiso los investigadores son actores que tambieacuten
experimentan en su interior lo que estaacuten estudiando
Los investigadores aceptan la influencia tanto de la ciencia como de la experiencia
personal utilizan su personalidad como un instrumento
Los investigadores permiten tanto los sentimientos como la razoacuten para gobernar sus
acciones
Los investigadores crean parcialmente lo que estudian por ejemplo el significado de un
proceso o documento
M Q Patton (1990 pp 169-186) detalla las siguientes caracteriacutesticas de la
investigacioacuten cualitativa
Investigacioacuten naturalista Estudia situaciones del mundo real tal como se
producen naturalmente No manipula no controla es abierta a todo lo que
emerja ausencia de resultados predeterminados
Anaacutelisis inductivo Profundiza en los detalles de los datos para descubrir
categoriacuteas dimensiones e interrelaciones Se explora mediante cuestiones
abiertas en lugar de probar teoriacuteas derivadas de hipoacutetesis (deductivo)
Perspectiva holiacutestica La globalidad del fenoacutemeno en estudio es entendida
como un sistema complejo que es maacutes que la suma de sus partes Trata de
descubrir interdependencias No interesa reducir el fenoacutemeno a unas pocas
variables o a una relacioacuten causa-efecto
Datos cualitativos Detallada y profunda descripcioacuten (investigacioacuten en
profundidad) Capta las expectativas y experiencias personales en las
expresiones y palabras de los participantes
108
Contacto personal El investigador tiene un contacto directo y cercano con las
personas situaciones o fenoacutemenos objeto de estudio Las experiencias
personales del investigador son una parte importante en la investigacioacuten y en la
comprensioacuten del fenoacutemeno
Sistemas dinaacutemicos Se centra en los procesos y asume que los cambios son
constantes ya que el foco son los individuos o las culturas
Caso uacutenico Asume que cada caso es especial y uacutenico El primer nivel de la
exploracioacuten es ser riguroso respetando y captando los detalles de los casos
individuales El anaacutelisis final procede y depende de la calidad de los casos
individuales estudiados
Sensibilidad hacia contexto Situacutea los hallazgos en un contexto social histoacuterico
y temporal Duda de la posibilidad y significado de la generalizacioacuten
descontextualizada
Enfatiza la neutralidad La objetividad es imposible La subjetividad pura altera
la credibilidad El intereacutes del investigador es entender el mundo en toda su
complejidad no probando nada sin defender ni avanzar con ideas personales
El investigador adopta una posicioacuten neutral y no enjuiciadora hacia cualquier
aspecto que emerja
Flexibilidad de disentildeo Abierto adapta la investigacioacuten a cambios de situacioacuten
Evita cerrarse en disentildeos riacutegidos que eliminan la sensibilidad Persigue nuevos
caminos cuando emergen
Por uacuteltimo L Krefting (1991 pp 214-221) como parte de los cientos de
intelectuales que han escrito sobre este tema sentildeala las siguientes caracteriacutesticas de
la investigacioacuten cualitativa
En Investigacioacuten cualitativa un estudio es creiacuteble cuando presenta una
descripcioacuten detallada de los hechos tal como las personas lo perciben cuando
realizan una descripcioacuten detallada del contexto y de los participantes y es
consistente cuando es en cierta medida replicable con resultados no
contradictorios
La falta de rigurosidad se deben a la presencia de sesgos en el muestreo
sesgo en la recoleccioacuten de datos y en el anaacutelisis
Las teacutecnicas que se usan en la investigacioacuten cualitativa para minimizar los
efectos de los sesgos son a) verificacioacuten por los participantes b) buscar
evidencia de disconformidad con los resultados c) triangulacioacuten y d)
descripcioacuten detallada
109
El maacutes importante aporte de la investigacioacuten cualitativa estaacute en comprender el
mundo subjetivo de las personas sus familias y comunidades
O Mella (1998 p 8) manifiesta que el investigador debe asumir el punto de vista
del sujeto tratando de ldquover a traveacutes de los ojos de la gente que uno estaacute estudiando
Tal perspectiva envuelve claramente una propensioacuten a usar la empatiacutea con quienes
estaacuten siendo estudiados pero tambieacuten implica una capacidad de penetrar los
contextos de significado con los cuales ellos operanrdquo A partir de la apreciacioacuten de O
Mella y de los otros autores se establece que la caracteriacutestica trascendente de la
investigacioacuten cualitativa sino la maacutes importante es el de ldquomirar o conocerrdquo el
fenoacutemeno desde la particular y singular visioacuten de las personas que participan en la
investigacioacuten Esta caracteriacutestica nunca debemos pasar por alto o soslayarla ya que
determina la finalidad y los meacutetodos a usar en la investigacioacuten cualitativa Todo el
proceso de investigacioacuten se deriva de ella
Por ejemplo iquestCoacutemo planificar la investigacioacuten desde esta perspectiva iquestSe debe
realizar de manera estructurada y cerrada a las ldquovariablesrdquo seleccionadas
obviamente la respuesta es NO Ya que el mundo subjetivo de los actores del
fenoacutemeno social en estudio van guiando al investigador por tanto este no puede ir
premunido con una estructura o prejuicios establecidos
Otro ejemplo iquestEl investigador debe teorizar sobre el tema que quiere investigar
para poder operacionalizar una variable No porque el mundo subjetivo de los
protagonistas le pueden brindar datos diferentes a los que uno podriacutea haber
establecido o le puede dar a los conceptos un significado distinto al que se
encuentran en los libros Por eso se recomienda no ir premunido de un concepto
determinado de las cosas para poder albergar y tolerar los significados culturales y
sociales que los protagonistas de la investigacioacuten tienen o generan
Uacuteltimo ejemplo si lo que buscamos es encontrar el significado que las cosas
tienen para los sujetos estudiados iquestdebemos ir premunidos de instrumentos que
obliguen a dar respuesta de un SI o NO o de muacuteltiples alternativas o de test que solo
nos permiten conocer la apariencia de las cosas nuevamente la respuesta es NO
por tal razoacuten se rechazan ciertos instrumentos y se aceptan otros que nos ayuden a
cumplir esos fines Se debe admitir que la riqueza de la informacioacuten no estaacute en que
esta se puede medir porque la conciencia y sus acciones no se miden Para
110
recolectar el dato puede usar la entrevista en profundidad los grupos focales o grupos
de discusioacuten y el anaacutelisis de documentos escritos
Por tanto para disentildear un estudio de investigacioacuten cualitativa se debe responder
previamente algunas preguntas como iquestQueacute tema me interesa estudiar iquestCuaacutel es el
objetivo del estudio iquestqueacute informacioacuten se necesitaiquestA quieacutenes debo preguntar
iquestcoacutemo los seleccionoiquestcoacutemo se aseguraraacute el rigor iquestcuaacutel seraacute la estrategia para
lograr todo esto Sin pensar que las respuestas nos dan un cuadro acabado del
disentildeo Por tal razoacuten debemos comprender que una investigacioacuten cualitativa es
iterativa por naturaleza donde el investigador va y vuelve permanentemente del
campo
La investigacioacuten cualitativa seguacuten autor que se estudie busca 1 Explicar las
razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento 2 Tiene el propoacutesito de
encontrar o interpretar las respuestas de las personas o comunidades intentando
identificar el significado sociocultural que un evento dado puede tener en una
comunidad 3 El objetivo principal es entender a la sociedad desde la perspectiva del
sujeto-actor considerando que la realidad es todo aquello percibido y entendido por
las personas Se preocupa por el significado maacutes que por la medida de los mismos Su
propoacutesito es explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la
experimentan los correspondientes La investigacioacuten cualitativa requiere un profundo
entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan Sus
sustentos teoacutericos son la fenomenologiacutea hermeneacuteutica el interaccionismo simboacutelico
Sin embargo es bueno resaltar las limitaciones de la investigacioacuten cualitativa
ldquoen bocardquo de sus propios defensores y promotores como Guba E G (1981 pp 163-
164) quien manifestoacute
El uso del paradigma naturalista estaacute cargado de riesgos especiales para el
investigador A causa del caraacutecter abierto sin disentildeo inicial de la investigacioacuten
naturalista no se puede garantizar con anterioridad en la misma medida que se puede
garantizar la investigacioacuten racionalista Los racionalistas pueden proponerse hacer
muestreos al azar por ejemplo y pueden detallar exactamente coacutemo lo haraacuten Un
patrocinador o cliente un jefe de departamento o comiteacute de investigacioacuten no tendraacute
dificultad en decidir si el procedimiento de investigacioacuten no tendraacute dificultad en decidir
si el procedimiento propuesto es rigurosamente correcto y si podraacute o no producir los
resultados deseados En contraste cuando los naturalistas se proponen hacer
muestreos teoacutericos o tentativas el asunto es maacutes dudoso Las personas que deben
111
hacer juicios sobre la probabilidad de que el procedimiento funcione inevitablemente
se sienten menos seguros acerca de sus juicios pueden pensar que se les pide dar
carta blanca al investigador
Esta ambiguumledad causa muchos problemas Una fuente de inversioacuten que tenga que
elegir entre una investigacioacuten naturalista y una racionalista probablemente escogeraacute la
racionalista porque los resultados parecen maacutes ciertos
Los tribunales de tesis dudosos ya sobre la legitimidad de la investigacioacuten naturalista
probablemente rechazaraacuten una tesis naturalista porque no desean arriesgar su estatus
de reconocidos criacuteticos de investigacioacuten En todas las instancias el planteamiento
naturalista seraacute barrido con el calificativo de laquoinvestigacioacuten inconsistenteraquo mdashtoda
investigacioacuten que no pueda ser mejor especificada que aqueacutella debe ser por fuerza
inadecuada De este modo hay formidables barreras y restricciones para inhibir a
cualquier investigador a la hora de emprender en primer lugar un estudio naturalista
233 INTEGRACIOacuteN ENTRE INVESTIGACION CUALITATIVA Y CUANTITATIVA
Entre la Investigacioacuten cuantitativa e investigacioacuten cualitativa existen diferencias
fundamentales ya que responden a diferentes propoacutesitos y objetos de estudio distintos
y por ende manejan categoriacuteas diferentes Estas diferencias se veraacuten en el siguiente
cuadro
Cuadro Nordm 4- Diferencias entre la investigacioacuten cualitativa y cuantitativa
Criterios Cualitativa Cuantitativa
Fundamentos
filosoacuteficos
Fenomenologiacutea Positivismo
Finalidad Interesado en comprender la
conducta humana desde el propio
marco de referencia de quien
actuacutea
Busca la causa de los
fenoacutemenos sociales para dar
explicacioacuten de los mismos
Tipo de
conocimiento
subjetivo objetivo
Tipo de estudio Naturalista y sin control
Orientado al proceso Inductivo
Holista
Medicioacuten penetrante y
controlada Orientado al
resultado Hipoteacutetico- Deductivo
112
Particularista
Perspectiva del
estudio
Perspectiva ldquodesde adentrordquo
Orientado al descubrimiento
exploratorio descriptivo
Perspectiva ldquodesde afuerardquo
Orientado a la comprobacioacuten
Inferencial
Objetivo Interpretacioacuten y buacutesqueda de
significado y sentido
Generalizacioacuten y buacutesqueda de
leyes universales
Investigador Estaacute abierto a todo Las
categoriacuteas emergen de los
participantes
Decide las variables a estudiar
Escenario Asume una realidad dinaacutemica Asume una realidad estaacutetica
Datos Validos datos reales ricos y
profundos detallados
Instrumentos flexibles
Fiables soacutelidos y repetibles
objetivos Instrumentos
estandarizados
Criterios de
confianza
Credibilidad Validez interna
Aplicabilidad-transferibilidad Validez externa
Consistencia-auditabilidad Fiabilidad
Neutralidad-imparcialidad Objetividad
Fuente adaptacioacuten de Cook TD y Reichardt CHS (Coords) (1986 p 29)
En los uacuteltimos antildeos los metodoacutelogos han discutidos sobre las virtudes y
defectos de los paradigmas de investigacioacuten cuantitativa y cualitativa La distincioacuten
filosoacutefica y semaacutentica entre cantidad y cualidad abrioacute las puertas del antagonismo
entre posiciones investigativas Cada grupo resaltaba lo positivo de uno y lo negativo
del otro En virtud de las limitaciones y desventajas de cada tipo paradigmaacutetico un
grupo menos sectario ha sentido la necesidad de querer integrar ambos tipos de
investigacioacuten Pero el asunto no es tan difiacutecil de lograr ya que el obstaacuteculo mayor es
maacutes un problema de actitud Guba E G y Lincoln Y (2002 p 142) en su conclusioacuten lo
plantean de la siguiente manera
La metaacutefora de la ldquoguerra de paradigmardquo descrita por Gage (1989) es indudablemente
exagerada Al describir las discusiones y altercados del uacuteltimo par de deacutecadas de
guerra le da al asunto un tinte maacutes poleacutemico de lo necesario Solo se podraacute dar una
113
resolucioacuten de las diferencias entre los paradigmas cuando surja un nuevo paradigma
que sea maacutes informado y sofisticado que los existentes Es maacutes probable que eso
suceda cuando y si los proponentes de estos diversos puntos de vista se reuacutenan a
discutir sus diferencias y no la santidad de sus puntos de vista y opiniones Un dialogo
continuo entre los proponentes de todos los paradigmas representaraacute la mejor viacutea para
avanzar hacia una relacioacuten de respuesta y congenialidad [hellip]
Los problemas de paradigma son cruciales sostenemos que ninguacuten investigador debe
dedicarse a investigar sin tener claro exactamente cuaacutel es el paradigma que informa y
guiacutea su acercamiento
Guba y Lincoln apuntan a dos caracteriacutesticas de los investigadores que
dificultan un acercamiento entre los paradigmas cualitativo y cuantitativo la actitud y el
conocimiento que se posee
Para describir la tendencia actual sobre estos dos tipos de investigacioacuten Marco
A Rodriacuteguez P (2010 p67) expresa que ldquoen la actualidad existe amplio consenso y
una fuerte tendencia hacia la integracioacuten de meacutetodos los cuales pueden verificarse en
la estructura contenidos y enfoque adoptados en numerosas publicaciones que sobre
investigacioacuten social administracioacuten y estudios organizacionales han aparecido en los
uacuteltimos antildeos y ademaacutes algunos autores a este enfoque metodoloacutegico le llaman
meacutetodo integral o mixtordquo Ademaacutes manifiesta que la integracioacuten de meacutetodos es muy
aceptada y que las discrepancias se dan por la posible inconmensurabilidad e
incompatibilidad de perspectivas epistemoloacutegicas y teoacutericas
La tendencia expresada en el paacuterrafo anterior es posible por la ldquoeliminacioacutenrdquo de
los obstaacuteculos que imposibilitaban su unioacuten maacutes allaacute de si eso es correcto o no R
Hernaacutendez S et al (2006 p 752) describe como se hizo posible integrar ambos
paradigmas sentildealoacute
Ahora bien iquestQueacute podemos decir sobre la posibilidad de mezclarlos
Durante varias deacutecadas se insistioacute en que ambos enfoques eran irreconciliables
opuestos y en consecuencia era imposible mezclarlos La base de tal divorcio se
centroacute en la idea de que un enfoque podiacutea neutralizar al otro Pero en las uacuteltimas dos
deacutecadas un nuacutemero creciente de autores en el campo de la metodologiacutea y de
investigadores han propuesto la unioacuten de ambos procesos en un mismo estudio [hellip]
114
Esta concepcioacuten parte de la base de que los procesos cuantitativos y cualitativo son
uacutenicamente ldquoposibles elecciones u opcionesrdquo para enfrentar problemas de
investigacioacuten maacutes que paradigmas o posiciones epistemoloacutegicas (Todd Nerlich y
McKeown 2004) Tal como lo sentildeala Maxwell (1992) y Henwood (2004) un meacutetodo o
proceso no es vaacutelido o invaacutelido por siacute mismo en ciertas ocasiones la aplicacioacuten de los
meacutetodos puede producir datos vaacutelidos y en otras invaacutelidos La validez no resulta ser
una propiedad inherente de un meacutetodo o proceso en particular sino que atantildee a los
datos recolectados los anaacutelisis efectuados las explicaciones y conclusiones
alcanzadas por utilizar un meacutetodo en un contexto especiacutefico y con un propoacutesito
particular
Como se puede observar en la explicacioacuten de R Hernaacutendez S y sus
colaboradores los metodoacutelogos e investigadores al denotar la incomensurabilidad de
los paradigmas de investigacioacuten cualitativa y cuantitativa en el plano epistemoloacutegico
ontoloacutegico descendieron del plano filosoacutefico al plano metodoloacutegico Aunque en la
propia explicacioacuten existe una clara contradiccioacuten Aunque este no es el espacio para
realizar tales deliberaciones un solo ejemplo
1 iquestDe doacutende vienen los meacutetodos si de por medio no existe un propoacutesito un fin
que es una expresioacuten paradigmaacutetica iquestCoacutemo trazar un camino (meacutetodo) sino
consideramos una ciudad (propoacutesito) a doacutende llegar Ese anaacutelisis comete el
error de estudiar el camino en su estado actual y se olvidoacute de su geacutenesis y su
futuro
2 Luego sentildeala que en los datos recolectados en su anaacutelisis y en las
explicaciones estaacute la validez de una investigacioacuten iquestDe queacute sirve el dato el
anaacutelisis y la explicacioacuten sino no seacute adoacutende quiero llegar La validez estaacute en
funcioacuten de que todo lo relacionado con el dato sea PERTINENTE con el fin o
propoacutesito establecido
3 iquestEl fin que se persigue o la meta donde llegar define el meacutetodo o es indistinto
Para encontrar las esencias de un sujeto investigado se usa el meacutetodo de
experimentacioacuten los datos que se recojan iquesttienen sentido iexclEsos datos y sus
explicaciones per se son vaacutelidos
En fin considerando la ldquobuena ferdquo de los metodoacutelogos se puede entender el afaacuten
integrador de los ldquoparadigmasrdquo eliminando los paradigmas Es como se pretendiera
unir dos familias y para ello se elimina a los padres e historia de esas familias Pero
como es una posibilidad cierta se buscoacute el meacutetodo integrador como un proceso que
recoge clasifica analiza y vincula los datos cualitativos y cuantitativos en una sola
115
investigacioacuten Y sobre ese meacutetodo se amparan todas las clasificaciones de integrar
ldquolos paradigmas de investigacioacuten cualitativa y cuantitativordquo Por esa razoacuten algunos
metodoacutelogos han ido desdibujando la categoriacutea de paradigmas para hablar de
enfoques e incluso de meacutetodos cuantitativos y cualitativos
Lo que no se puede dejar de sentildealar al abordar una investigacioacuten es que
existen diferencias entre usar el enfoque paradigmaacutetico (o perspectiva teoacuterica a decir
de Taylor y Bogdan) y el enfoque metodoloacutegico (teacutermino muy usado en los uacuteltimos
antildeos) El enfoque paradigmaacutetico sea cualquier paradigma que se utilice obliga al
investigador a considerar la realidad abordada de determinada manera debido a los
obligados supuestos filosoacuteficos que incorpora en su ciencia esta percepcioacuten de la
realidad le exige usar determinados meacutetodos e instrumentos para abordar la realidad y
recoger los datos En el enfoque metodoloacutegico se divide la parte de la concepcioacuten de
la realidad con los meacutetodos o instrumentos a usar en una investigacioacuten Por decir lo
menos se elimina ldquolo que los dividerdquo lo que ldquoideologizardquo una investigacioacuten
Luego R Hernaacutendez S et al (2006 p 755) continuacutean sentildealando
Se usan los meacutetodos de los enfoque cuantitativo y cualitativo y pueden involucrar la
conversioacuten de datos cuantitativos en cualitativos y viceversa (Mertens 2005)
Este relativamente nuevo enfoque (particularmente para Iberoameacuterica) triangulacioacuten
de meacutetodos Ha recibido varias denominaciones tales por ejemplo ldquoMetodologiacutea
sinteacutetica interpretativardquo (Van y Cole 2004) Esos autores comentan que los enfoques
cuantitativos y cualitativos son meacutetodos y que el mixto es una metodologiacutea Stenner y
Stainton (2004) le nombraron ldquocuali-cuantilogiacuteardquo Pero la mayoriacutea le llama ldquomodelo
meacutetodo o enfoque mixtordquo Creswell (2005) lo considera un tipo de investigacioacuten con
disentildeos especiacuteficos
En realidad es un enfoque que en la praacutectica se utilizaba en el trabajo arqueoloacutegico y
criminaliacutestico desde las primeras deacutecadas del siglo XX ya que la labor investigativa se
basaba en datos cuantitativos (por ejemplo anaacutelisis quiacutemicos) y datos cualitativos (por
ejemplo observacioacuten y deduccioacuten del escenario del descubrimiento o del crimen) Pero
sus antecedentes como enfoque de la investigacioacuten provienen alrededor de 1960 Sin
embargo su empleo (y el consecuente debate sobre este) se inicia en la deacutecada de
1980
116
La situacioacuten planteada por Hernaacutendez S al no tener clara los fines de los
paradigmas agrava la situacioacuten pierden de vista el bosque para ir profundizaacutendose en
el aacuterbol Es decir ahora se preocupan de convertir datos cualitativos en cuantitativos y
viceversa Cuando lo importante es si ese dato ldquocualitativordquo describe la esencia de la
cosas de esas razones y motivaciones que estaacuten en la conciencia del sujeto
investigado Despueacutes de esto se entiende la posicioacuten de Miguel Martiacutenez M (sa)
quien remarcoacute lo siguiente
Conviene sin embargo advertir que no se puede dar hablando con precisioacuten
epistemoloacutegica una triangulacioacuten de paradigmas episteacutemicos como insinuacutean
algunas personas empleando ciertos procedimientos que llaman
lsquopluriparadigmaacuteticosrsquordquo No se puede jugar al ajedrez ni a ninguacuten otro juego utilizando
dos o maacutes cuerpos de reglas diferentes o peor auacuten antagoacutenicos Lo menos que se
puede decir de esas personas es que estaacuten usando el concepto de lsquoparadigmarsquo en
forma erroacutenea
En esa misma liacutenea de autocriacutetica se entienden las siguientes declaraciones de
Janice Morse eminente investigadora que se autocalifica de cualitativista y quien ha
publicado sobre meacutetodos mixtos de investigacioacuten desde 1991 en una interesante
entrevista que dio a Cesar A Cisneros (2004) respecto a estos asuntos explicaba
CISNEROS iquestDe queacute manera ves la evolucioacuten de los meacutetodos muacuteltiples De queacute
manera se enfrentaraacuten los investigadores cualitativos a tal diversidad
MORSE Creo que se van a meter en una confusioacuten terrible pero al final saldraacuten
adelante
CISNEROS De queacute clase de confusioacuten terrible hablas
MORSE Yo creo que la gente carece de habilidades analiacuteticas para manejar ambos
datos tanto cualitativos como cuantitativos Me parece que no ha habido suficiente
trabajo para el desarrollo de la teoriacutea creo que no hay suficientes personas que por lo
menos estuviesen interesadas en trabajar para desarrollar la teoriacutea y que se contentan
con sus descripciones Pienso que la presioacuten para hacer meacutetodos mixtos a fin de
conseguir fondos monetarios rebasa o pone de lado las metas de la indagacioacuten
cualitativa Creo que las agencias de financiamiento dicen que respaldan la indagacioacuten
cualitativa cuando lo que realmente hacen es financiar meacutetodos mixtos Auacuten esto pone
a la indagacioacuten cualitativa en una posicioacuten inferior
CISNEROS iquestCuaacuteles son las implicaciones empiacutericas en el uso de meacutetodos mixtos
Quiero decir al encarar cada uno de nosotros la complejidad del mundo actual
seguramente estaremos maacutes necesitados de meacutetodos muacuteltiples y mixtos
117
MORSE En mi opinioacuten yo no creo que todos debamos entrarle a estas presiones
Siento que si se requiere en el disentildeo yo uso meacutetodos muacuteltiples y no es simplemente
para complacer a las agencias financiadoras
CISNEROS Por queacute necesitamos esta clase de investigacioacuten con meacutetodos muacuteltiples
para producir conocimiento
MORSE No tiene sentido iexclTonteriacuteas El conocimiento baacutesico surge tambieacuten al llevar a
cabo soacutelo investigacioacuten cualitativa
CISNEROS No obstante la investigacioacuten cualitativa necesita meacutetodos muacuteltiples
MORSE No no necesita los meacutetodos muacuteltiples las agencias financiadoras y algunas
preguntas siacute necesitan los meacutetodos muacuteltiples
CISNEROS El uso de los meacutetodos muacuteltiples no es una cuestioacuten para la investigacioacuten
cualitativa ndash desde tu punto de vista los meacutetodos muacuteltiples es una respuesta para las
agencias financiadoras
MORSE iexclNo Me estaacutes haciendo preguntas tendenciosas No dije ni una cosa ni la
otra Pienso que los avances maacutes grandes pueden venir del conocimiento derivado
cualitativamente Algunos problemas dirigen por siacute mismos a disentildeos de meacutetodos
mixtos Entonces por queacute las agencias financiadoras invertiriacutean en la investigacioacuten
cualitativa si no pudiera la investigacioacuten cualitativa sostenerse sola
CISNEROS iquestCuaacutel es tu punto de vista acerca de la discusioacuten contemporaacutenea sobre
los meacutetodos muacuteltiples
MORSE No creo que aquellos que escriben sobre los meacutetodos muacuteltiples entiendan el
concepto de orientacioacuten teoacuterica me parece que la literatura adolece de instrucciones
especiacuteficas acerca de coacutemo cuaacutendo doacutende y por queacute uno deberiacutea transitar de los
datos cualitativos a los datos numeacutericos y tambieacuten hacen falta buenas guiacuteas para
sintetizar los hallazgos
Algunas cosas interesantes que remarcar de la entrevista
1 No todas las investigaciones requieren aplicar los meacutetodos mixtos
2 Algunas ldquoposicionesrdquo o posturas epistemoloacutegicas y metodoloacutegicas son
promovidas por agentes externos a la propia comunidad cientiacutefica
organizaciones financieras transnacionales etc
3 La aplicacioacuten indebida de los meacutetodos mixtos puede distorsionar una
investigacioacuten
4 Falta preparacioacuten teoacuterica de los investigadores para abordar con eacutexito una
investigacioacuten de cualquier naturaleza
Maacutes allaacute de estas autocriticas que comparto la explicacioacuten que dan algunas
personas para salir de este cuestionamiento es que no estaacuten conjugando los
118
paradigmas sino hacieacutendolos dialogar De acuerdo con el diccionario de la Real
academia Espantildeola (vigeacutesima segunda edicioacuten) conjugar significa ldquocombinar varias
cosas entre siacuterdquo Y eso es lo que la mayoriacutea de los metodoacutelogos resentildeados sentildealan lo
que es el meacutetodo mixto mezclar o combinar los paradigmas o enfoques cuantitativos y
cualitativos Lo que hay que recordar es que dialogan personas o personajes en todo
caso seriacutea el investigador quien ldquodialogardquo con los paradigmas El problema es que
significa operativamente en la investigacioacuten ldquodialogarrdquo con los paradigmas
iquestcombinarlos o mezclarlos iquestDe queacute forma se comunican los paradigmas La
solucioacuten brindada por los metodoacutelogos es a traveacutes de la seleccioacuten y el uso de ciertas
teacutecnicas usadas simultaacuteneamente o consecutivamente como si la cosa fuera
exclusivamente instrumental
Una voz interesante que explica el autoengantildeo es la de F Imbernoacuten (coord)
M J Alonso M Arandia I Cases G Cordero I Fernaacutendez A Revenga (2007 p 32)
quienes sostienen
Como enfoque mixto se encuentran las investigaciones mediacionales centradas en el
profesor y en el alumno y de interaccioacuten entre aptitudes y tratamiento [hellip] Algunos
autores argumentan que el paradigma mediacional adopta una perspectiva de
integracioacuten e interaccioacuten entre los datos objetivos y los subjetivos analiza la
informacioacuten tanto cuantitativa como cualitativamente y se dirige sobre todo al
reforzamiento de las habilidades de los actores para manejarse en el contexto
instructivo Aun asiacute Peacuterez (1983 p 120) insiste en que estas investigaciones auacuten
lsquoconciben la ensentildeanza como un proceso racional y tecnoloacutegico de adopcioacuten de
decisionesrsquo Se introduce la metodologiacutea cualitativa pero participa de los presupuestos
del enfoque positivistardquo
U Flick (2007 p280) lo explica de la siguiente manera
Un estudio no necesariamente centrado en reducir uno de los enfoques a ser inferior o
a definir al otro como la investigacioacuten autentica puede incluir enfoques cualitativos y
cuantitativos en fases diferentes del proceso de investigacioacuten Barton y Lazarsfeld
(1955) por ejemplo proponen el uso de la investigacioacuten cualitativa para desarrollar
hipoacutetesis que maacutes tarde se examinaran con enfoques cuantitativos En su
argumentacioacuten no se centran solo en los liacutemites de la investigacioacuten cualitativa
(comparada con la cuantitativa) sino que ven expliacutecitamente la fuerza de la
investigacioacuten cualitativa en la exploracioacuten del fenoacutemeno en estudio Siguiendo esta
argumentacioacuten las investigaciones cualitativa y cuantitativa se colocan en partes
diferentes del proceso de investigacioacuten
119
Otro planteamiento lo realiza Andrea Giraacuteldez (2010 p 137) con la siguiente
descripcioacuten
El enfoque mixto utiliza la integracioacuten de meacutetodos a traveacutes de un proceso que
recolecta analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o
investigacioacuten Entre los autores que defienden la complementariedad en los enfoques
se cuentan Cook y Reichardt (1986) Eisner (1998) Denzin y Lincoln (2000) y Perez
Serrano (2004) Estos investigadores consideran que su utilizacioacuten muestra una
perspectiva maacutes precisa del fenoacutemeno objeto de estudio y nos ayuda a clarificar y a
formular maacutes eficazmente el planteamiento del problema De igual modo la
multiplicidad de observaciones produce detalles maacutes ricos y variados ya que se
consideran diversas fuentes y tipos de datos asiacute como la posibilidad de estudiar cada
situacioacuten dentro de su contexto natural
Una estrategia metodoloacutegica usada en los disentildeos mixtos es la triangulacioacuten Seguacuten
Danzin (1975) consiste en aplicar diferentes metodologiacuteas a una realidad social lo cual
le otorga mayor validez a la investigacioacuten
En ese sentido existen muchos metodoacutelogos e investigadores que sin ninguacuten
reparo propugnan los meacutetodos mixtos que en forma general se le llamaraacute
complementariedad metodoloacutegica
Desde esa perspectiva M Rodriacuteguez P (2010 p69) propone algunas ventajas de
usar el meacutetodo integrador y estas son
a) Se logra obtener una mayor variedad de perspectivas del problema que se pretende
investigar
b) Al combinar meacutetodos se aumenta la posibilidad de utilizar mayor nuacutemero de
dimensiones de anaacutelisis en el proyecto de investigacioacuten y
c) Ayuda a lograr una mayor comprensioacuten de los fenoacutemenos observados en la
investigacioacuten
Luego M Rodriacuteguez P (2010 p 70) sostiene que la integracioacuten del meacutetodo
cuantitativo y cualitativo se puede presentar de diversas maneras como se muestra a
continuacioacuten
120
a) Disentildeo de dos etapas Consiste en que dentro de la misma investigacioacuten se
aplique primero un enfoque y despueacutes el otro de forma independiente En cada fase
de la indagacioacuten cada paradigma emplea sus propias teacutecnicas
b) Disentildeo de enfoque dominante En este modelo el estudio se desarrolla bajo la
perspectiva de algunos de los dos paradigmas en el cual uno predomina maacutes
c) Disentildeos en paralelo En esta modalidad el estudio se desarrolla utilizando el
enfoque cuantitativo y cualitativo simultaacuteneamente
d) Disentildeos mixtos o complejos En este modelo los dos enfoques se combinan en
todo el proceso de investigacioacuten o al menos en la mayoriacutea de sus etapas
L Ortiz C (2009) utilizando a Conde postula otra clasificacioacuten
Conde (1990) distingue en su estado de las relaciones entre las teacutecnicas cualitativas
y cuantitativas dos posturas baacutesicas
1) La de quienes proponen extender la loacutegica estadiacutestica al anaacutelisis cualitativo
negando la especificidad de la metodologiacutea cualitativa Aunque no se hace referencia
alguna por este autor parece clara la alusioacuten al anaacutelisis de contenido claacutesico o
cuantitativo
2) La de quienes se muestran a favor de la complementariedad de ambas
metodologiacuteas pero basada en el respeto de la especificidad de cada una de ellas
Posicioacuten en la que Conde ubica a Ortiz (1989) y a Alonso (1988) y a la que denomina
complementariedad no articulada Complementariedad por deficiencia denominaraacute
Ortiz (1994) su postura
La complementariedad articulada que propone Conde se consigue a traveacutes de un
proceso de condensacioacuten y cristalizacioacuten simboacutelica que va de lo energeacutetico
heterogeacuteneo y multidimensional a lo maacutes informacional homogeacuteneo y unidimensional
U Flick (2007 p 277) plantea que las relaciones de la investigacioacuten cualitativa y la
cuantitativa se pueden analizar y establecer en niveles diferentes Entre los
mencionados por el autor estaacuten los siguientes
Disentildeos de investigacioacuten que combinan o integran el uso de datos o meacutetodos o ambas
cosas cualitativos y cuantitativos
Meacutetodos de investigacioacuten que son a la vez cualitativos y cuantitativos
Vinculacioacuten de hallazgos de la investigacioacuten cualitativa y la cuantitativa
Generalizacioacuten de los hallazgos
Evaluacioacuten de la calidad de la investigacioacuten aplicacioacuten de criterios cuantitativos a la
investigacioacuten cualitativa o viceversardquo
121
Luego U Flick (2007 p 280) en el iacutetem que trata sobre la integracioacuten de la
investigacioacuten cualitativa y la cuantitativa menciona a Miles y Huberman para describir
otros tipos de meacutetodos mixtos
Miles y Huberman (1994 paacuteg 41) esbozan cuatro tipos de disentildeo para integrar ambos
enfoques en uno solo como se muestra en la figura 211
1 CUAL (recogida continua de
CUANT ambas clases de datos)
2 CUANT oleada 1 oleada 2 oleada 3
Investigacioacuten de campo continua
CUAL
3 CUAL CUANT CUAL
(Exploracioacuten) (Estudio de campo) (Profundizacioacuten y evaluacioacuten de los resultados)
4 CUANT CUAL CUANT
(Encuesta) (Estudio de campo) (Experimento)
Figura 211 Disentildeos de Investigacioacuten para la integracioacuten de la investigacioacuten cualitativa
y la cuantitativa Fuente Adaptado de Miles y Huberman 1994 paacuteg 41
En el primer disentildeo ambas estrategias metodoloacutegicas operan en paralelo La
observacioacuten continua en el campo va acompantildeada de la recoleccioacuten de datos con
teacutecnicas cuantitativas En el segundo disentildeo existe una investigacioacuten continua de
campo la que se acompantildea de sucesivas oleadas de trabajo cuantitativo Ambas
modalidades se moldean mutuamente
En la tercera modalidad la investigacioacuten comienza con un meacutetodo cualitativo (por
ejemplo una entrevista semiestructurada de caraacutecter exploratorio) y va seguida por
un estudio mediante cuestionario como paso intermedio Posteriormente los
resultados de ambas modalidades se profundizan y evaluacutean en una segunda fase
cualitativa
En el cuarto disentildeo se parte con una encuesta la que es profundizada con un
estudio complementario de campo que permite profundizar la informacioacuten recogida a
traveacutes de la encuesta Posteriormente se realiza un estudio experimental en el
campo para someter a prueba los resultados obtenidos en los dos primeros pasos
122
Actualmente muchos metodoacutelogos abogan por los meacutetodos mixtos por el
paradigma emergente por la investigacioacuten total y otra serie de denominaciones para
describir las combinaciones o conjugaciones entre la investigacioacuten cuantitativa y
cualitativa practicando sin saberlo un eclecticismo teoacuterico cuyos resultados la realidad
debe poner a prueba
E Jorge S (2003 p62) manifiesta otras denominaciones del uso del meacutetodo
mixto para salvar la dicotomiacutea de investigacioacuten cuantitativa y cualitativa
Actualmente encontramos un compendio de posturas respecto a la estrategia de
integracioacuten metodoloacutegica en la investigacioacuten social que van desde la negativa maacutes
absoluta mdashcuantitativistas y cualitativistas recalcitrantesmdash hasta los maacutes partidarios del
multiparadigmatismo metodoloacutegico pasando por las estrategias generales de
complementacioacuten combinacioacuten y triangulacioacuten la complementariedad por deficiencia
que propone Alfonso Ortiacute (1994) y la laquotercera viacutearaquo de los disentildeos multimeacutetodo (Bericat
1998 56) Como el mismo autor sentildeala las bases de esta nueva perspectiva de
integracioacuten deben ser laquola prudencia metodoloacutegicaraquo y laquoel principio de utilidadraquo En sus
palabras laquoSin duda la distincioacuten entre las orientaciones metodoloacutegicas cuantitativa y
cualitativa constituye un buen ejemplo del coacutedigo binario excluyente que no logra
reducir la realidad a sus categoriacuteas sino a costa de una insatisfactoria simplificacioacuten La
divisoria entre los meacutetodos cualitativo y cuantitativo es la expresioacuten bifurcada de la
complejidad socialraquo
Una de las categoriacuteas que merece un anaacutelisis especial para describir la
complementariedad metodoloacutegica es la propuesta por A Ortiz (1995 p 89) que le
denomina ldquocomplementariedad por deficienciardquo y que lo desarrolloacute de la siguiente
manera
Asiacute pues la dicotomizacioacuten radical de ambos enfoques en cuanto pretenden una
absolutizacioacuten excluyente en lugar de reconocer sus respectivas limitaciones y mutua
complementariedad (por deficiencia) tiende a concluir -por ambas partes- en el refugio
en un metodologismo esteacuteril tanto maacutes irrelevante para la praxis de la intervencioacuten
social cuanto maacutes riguroso -en un plano abstracto- se pretende[hellip]
Mediante la criacutetica de sus pretensiones de absolutizacioacuten de su forma especiacutefica de
conocimiento ambas perspectivas deben ser definidas asiacute de modo consecuente por
sus liacutemites epistemoloacutegicos que circunscriben su nivel de adecuacioacuten pertinencia
validez y relevancia Por lo que como ya hemos advertido su complementariedad
123
metodoloacutegica puede y debe concebirse como una complementariedad por deficiencia
que se centra precisamente a traveacutes de la demarcacioacuten exploracioacuten y anaacutelisis del
territorio que queda maacutes allaacute de los liacutemites posibilidades y caracteriacutesticas del enfoque
opuesto[hellip]
Lo que igualmente supone el paso del campo abstracto de la loacutegica analiacutetica
cuantitativa de la productividad (hayno hay maacutesmenos) a la loacutegica (integradora)
cualitativa de lo simboacutelico Ya que en contraposicioacuten de la loacutegica analiacutetica cuantitativa
de la productividad (que convierte y reduce a los fenoacutemenos sociales a factores
unidimensionales mensurables mediante la ficcioacuten analiacutetica de una escala homogeacutenea
infinitesimalmente continua) la loacutegica cualitativa de lo simboacutelico es una loacutegica de la
diferencia en un universo estructurado por un sistema de valores singulares y
concretos irreductibles a medida por su propia naturaleza relacional Si la loacutegica del
cuantitativismo estadiacutestico en las ciencias sociales tiende a reducir lo social a series
distributivas de elementos la loacutegica simboacutelica del cualitativismo reintegra -en cambio- la
unidad concreta real de lo social en cuanto estructuracioacuten diferencial de las relaciones
entre elementos
Seguacuten A Ortiz (1995) la investigacioacuten cuantitativa y cualitativa se
complementan a partir de definir sobre las cosas que le faltan de uno sus limitaciones
debilidades y desventajas para que el otro le pueda brindar
124
125
CAPITULO III
ANALISIS CRIacuteTICO DE LACLASIFICACIOacuteN DE LA INVESTIGACIOacuteN EN CUANTITATIVA Y
CUALITATIVA Y DE LASCOMPLEMENTARIEDADES
126
127
Cuatro caracteriacutesticas corresponden al juez
Escuchar corteacutesmente responder sabiamente
ponderar prudentemente y decidir imparcialmente
SOCRATES
INTRODUCCION
En los uacuteltimos 20 antildeos se popularizaron en la ciencia de la educacioacuten los
paradigmas (otros le llaman enfoque) de la investigacioacuten cuantitativa y la investigacioacuten
cualitativa Aunque existen voces discordante como A Marradi N Archenti J Piovani
(2007 p 31) quienes sentildealan que ldquoEn la actualidad no son pocos los autores que
creen que una clasificacioacuten de los meacutetodos basada en el criterio de cualidadcantidad
resulta poco uacutetil y deberiacutea abandonarse Sin embargo los usos terminoloacutegicos no son
faacutecilmente modificables y se sigue apelando muy frecuentemente a los roacutetulos de
lsquoestudio cualitativorsquo o lsquoestudio cuantitativorsquordquo Hablar de paradigmas de investigacioacuten
supone la existencia e influencia de unos supuestos filosoacuteficos de unos valores que
aplicar de una metoacutedica a utilizar etc En cambio hacerlo de enfoque metodoloacutegico
es una concrecioacuten que solo se centra en la metodologiacutea dejando de lado todos los
otros componentes del paradigma Sin embargo en la comunidad educativa se usa
indistintamente el teacutermino paradigma o enfoque
Existen abundantes manuales y documentos en las bibliotecas y en el internet
que tratan sobre investigacioacuten educativos con la clasificacioacuten paradigmaacutetica de
investigacioacuten cualitativa (en Google idioma espantildeol hay maacutes de medio milloacuten de
resultados) y cuantitativa (maacutes de milloacuten y medio de resultados) Mucha de esta
informacioacuten ha sido aceptada masivamente sin que se haya realizado un anaacutelisis
criacutetico o una ponderacioacuten distinta de modo que genere el debate que ayude a ratificar
una propuesta mejorarla donde se tenga que mejorar o cambiar de rumbo si eso le
hace bien al desarrollo de la ciencia
Por ello es menester presentar la posicioacuten del autor respecto a la clasificacioacuten
de la investigacioacuten que se utiliza ampliamente en las universidades iberoamericanas
investigacioacuten cualitativa y cuantitativa Ademaacutes urge la necesidad de establecer
meridianamente las diferencias existentes entre la complementariedad de
investigacioacuten existentes en la literatura desarrollada en el capiacutetulo anterior y la
complementariedad que se propone para la investigacioacuten que me gustariacutea llamarle
128
paradigmaacutetica Pero que mi Director de tesis con mucho acierto cree que es muy
pretencioso
31 iquestES CORRECTA LA CLASIFICACIOacuteN PARADIGMATICA EN INVESTIGACIOacuteNCUANTITATIVA Y CUALITATIVA
El uso de esta divisioacuten paradigmaacutetica estaacute ampliamente difundido y aceptado sin
muchas objeciones en la comunidad universitaria iberoamericana R Hernaacutendez S et
al (2006 p 4) acuteremarcando el caraacutecter de paradigma de esta clasificacioacuten sentildealoacute ldquoEn
teacuterminos generales los dos enfoques (cuantitativo y cualitativo) son paradigmas de la
investigacioacuten cientiacutefica pues ambos emplean procesos cuidadosos sistemaacuteticos
empiacutericos en su esfuerzo por generar conocimiento y utilizan cinco fases similares y
relacionadas entre siacuterdquo Esta tipologiacutea se estaacute repitiendo tanto que gran cantidad de
personas la acepta como correcta y apropiada aun cuando desde mi perspectiva es
incorrecta y dantildeina La pregunta vital es iquestPor queacute muchos investigadores y
universidades la han incorporado Doy cuatro tipos de explicaciones
bull Aceptar la veracidad de la frase de Goebbels jefe de los servicios de
propaganda nazi ldquoToda mentira termina siendo verdad Basta con repetirla mil
vecesrdquo Personas con buena intencioacuten con brillantez digna de elogio
facilitaron ldquola comprensioacuten de la investigacioacutenrdquo recurriendo a un reduccionismo
conceptual epistemoloacutegico ontoloacutegico teleoloacutegico y metodoloacutegico perverso
Nos convencieron de que esto es correcto y menos complicado
bull Porque existen muchos ldquosofistasrdquo en el medio intelectual que con la mejor
intencioacuten y copiando a los retoacutericos de la eacutepoca claacutesica perpetuacutean un error
usando la fallacia non causae ut causae ndashla falacia de hacer pasar por causa lo
que no lo es- para vanagloria de siacute mismos esto hizo que cayeacuteramos en el
juego y lo aceptamos sin discusioacuten
bull Porque somos sociedad comunidad o personas sin mucha preparacioacuten o
alienados que ldquocualquierardquo que traiga un mensaje lo aceptamos como verdad
sin cuestionarlo Schopenhauer lo diriacutea asiacute ldquosi el adversario es tiacutemido o
estuacutepido y uno mismo posee mucho descaro y una buena voz puede resultar
faacutecil establecer cierta verdadrdquo
bull O iquestSeraacute que esta clasificacioacuten es adecuada e inocua Y lo que se estaacute
cuestionando es solo una ridiculez intelectual
bull O seraacute una combinacioacuten de estas explicaciones
129
Carlos Ruiz Boliacutevar (2008 pp 15 16) manifiesta una razoacuten poliacutetico ndash cultural para
referirse al origen de la controversia Cuantitativo Cualitativo
Histoacutericamente el origen de la controversia entre los meacutetodos para el abordaje vaacutelido de
la realidad social pareciera estar asociada al advenimiento mismo de la sociologiacutea como
disciplina cientiacutefica en donde dos tradiciones filosoacuteficas copan la escena de la discusioacuten
[hellip] En resumen Se podriacutea decir mientras la tradicioacuten inglesa desde Bacon favorecioacute el
desarrollo de orientaciones maacutes cuantitivistas la herencia filosoacutefica idealista y el
historicismo alemaacuten fomentaron un planteamiento fenomenoloacutegico y antiempirista todo
lo cual fue sentando las bases para la actual dicotomiacutea cuantitativocualitativo la que en
su devenir histoacuterico ha sido enfatizada de diferentes maneras
Este hecho cultural seraacute explicitado maacutes adelante Dada la aceptacioacuten
multitudinaria de esta clasificacioacuten es menester recordar que esa propuesta tiene los
siguientes fundamentos
1 El objeto estudiado estaacute constituida por caracteriacutesticas o atributos que son
cuantificables o medibles o por caracteriacutesticas cualitativas o no medibles Es
decir que el objeto estudiado se puede explicar en sus relaciones fenomeacutenicas
por el conjunto de caracteriacutesticas que generan conocimientos cuantificables o
se puede comprender en sus relaciones esenciales por el conjunto de
caracteriacutesticas que producen los conocimientos no cuantificables
2 Cada conjunto de caracteriacutesticas exigen un tipo lenguaje y un tipo de meacutetodo
unos privilegian el lenguaje matemaacutetico como uacutenico modo de expresar las
conclusiones o resultados de la ciencia de forma precisa y certera y otros el
lenguaje discursivo o comuacuten debido a que solo se necesita comprender el
fenoacutemeno estudiado
3 Existen comunidades cientiacuteficas con perspectivas de la realidad excluyentes y
confrontacionales unos admiten lo cuantificable y excluyen totalmente lo
cualificable y viceversa
No es de extrantildear que propuestas controversiales tengan acogida de un vasto
puacuteblico Por ejemplo M Bunge (2009 p 33) cuestionando el libro ldquoTeoriacutea de la accioacuten
comunicativardquo de Juumlrgen Habermas sentildealoacute ldquoSigue cometiendo los mismos errores
anteriores es impreciso oscuro Es un ejemplo de coacutemo se puede hacer sociologiacutea
hoy diacutea sin estadiacutesticas no hay ninguna ley no hay ninguna hipoacutetesis final [hellip] Se
llama teoriacutea pero no es teoriacutea Es lamentable porque tiene difusioacuten popularrdquo
130
Ante esta exposicioacuten de hechos nos preguntamos iquestEs correcto clasificar los
paradigmas de la investigacioacuten entre estos dos ldquogrupos paradigmaacuteticosrdquo iquestEs inocua
esa clasificacioacuten en el quehacer cientiacutefico
Seguacuten la reflexioacuten que a continuacioacuten se presenta se trataraacute de mostrar lo
incorrecto y peligroso de utilizar esta clasificacioacuten esperamos maacutes allaacute de nuestros
deseos personales o colectivos o de ldquocriterios faacutecticosrdquo Nuestra tesis es que esa
clasificacioacuten es incorrecta y malsana Para demostrar que es incorrecta se usaran tres
viacuteas de abordaje la ontoloacutegica la linguumliacutestica y la metodoloacutegica Y para la segunda
parte se usaraacuten las pruebas racionales y empiacutericas
311 Abordaje desde la ontologiacutea
La ontologiacutea es una disciplina filosoacutefica que se encarga de precisar los
conceptos relacionados con el ser o ente Y desde esta posicioacuten preguntamos iquestQueacute
es la cantidad y la cualidad La respuesta son categoriacuteas que utiliza el ldquointelectualrdquo
para describir algunas caracteriacutesticas o atributos del ser o realidad
Repasemos algunas contribuciones a la contribucioacuten de la Ontologiacutea en su devenir
histoacuterico
Aristoacuteteles en su Ontologiacutea desarrolla el principio fundamental de la divisioacuten
del ser al establecer algunos atributos o categoriacuteas para que este sea
comprendido Las categoriacuteas son la substancia (que define el queacute) la cantidad
(que define la magnitud) la cualidad (que define queacute clase de cosas es) la
relacioacuten (para determinar con queacute se relaciona) el lugar (para definir doacutende
estaacute) el tiempo (para sentildealar cuaacutendo) la posicioacuten (para identificar en queacute
actitud estaacute) el estado (para sentildealar cuaacuteles son sus circunstancias) la accioacuten
o actividad la pasioacuten (para definir su pasividad) Aristoacuteteles utilizoacute esas
categoriacuteas ese lenguaje para hacer conocer su propuesta sobre el
conocimiento del ser La cualidad para designar caracteriacutesticas internas
esenciales del ser la cantidad para referirse a las caracteriacutesticas de la materia
o cuerpo del ser
Emmanuel Kant utilizoacute similares categoriacuteas pero considero que cuatro eran
suficientes para definir el ser Estas categoriacuteas son la cantidad cualidad
131
relacioacuten y modalidad Considerados como conceptos puros del entendimiento
como condiciones a priori que hacen posible el conocimiento pero que todos
ellos forman estructuras formales que se hallan en todos los sujetos
Para los materialistas dialeacutecticos estas categoriacuteas se relacionan tan
iacutentimamente que dieron lugar a la tercera ley de la dialeacutectica la transformacioacuten
de la cantidad en calidad y de la calidad en cantidad donde se explica que la
acumulacioacuten de cambios cuantitativos provoca en determinadas condiciones
cambios cualitativos y viceversa (aunque en realidad esta ley fue resentildeada por
Hegel en su Loacutegica quien sentildeala que los cambios meramente cuantitativos se
mutan en un determinado punto en diferencias cualitativas) La cualidad es
algo concreto algo que se percibe algo que se toca oye huele o ve es la
siacutentesis de los sentidos La cantidad tiene un sentido corpoacutereo estaacute asociado a
la materia misma Cantidad y cualidad constituyen un continuo expresiones de
un proceso o de la materia
Para Nietzsche las fuerzas poseen una caracteriacutestica que denomina cantidad
pero tienen tambieacuten la cualidad que corresponde a su diferencia de cantidad
Nietzsche sentildealoacute que la ciencia se construye por que las cosas las fuerzas se
miden y que todos los demaacutes valores son prejuicios ingenuidades
malentendidos Pero tambieacuten creyoacute que una descripcioacuten exclusivamente
cuantitativa de las fuerzas resultaba a la vez abstracta incompleta ambigua
Manifestoacute que la concepcioacuten mecanicista no quiere admitir maacutes que
cantidades pero la fuerza reside en la cualidad el mecanicismo soacutelo puede
describir los fenoacutemenos no aclararlos Sentildealoacute que reducir todas las cualidades
a cantidades es una locura o viceversa
Sin entrar en juicios de valor al pretender sentildealar que lo cuantitativo es
cognoscible y por tanto objeto de la ciencia y lo cualitativo estaacute sujeto a la
interpretacioacuten e incontrastabilidad hasta un momento dado puede ser cierta esta
aseveracioacuten pero en otro tiempo cuando cambien las condiciones el concepto de
cualitativo puede cambiar Lo que interesa rescatar es que el ser puede ser conocido
atendiendo muacuteltiples caracteriacutesticas
Es importante resaltar que estas caracteriacutesticas del ser que son ldquoinmutablesrdquo o
propias de su naturaleza en su ubicacioacuten ontoloacutegica son variables con el tiempo Es
decir ciertas caracteriacutesticas que son inherentes al objeto de estudio son ubicadas por
132
los intelectuales en un determinado periodo de la historia como categoriacuteas cualitativas
pero que al tener nuevos conocimientos o instrumentos ellos mismos lo modifican y lo
incorporan dentro de categoriacuteas cuantitativas Un ejemplo claacutesico es la temperatura
esta caracteriacutestica antiguamente teniacutea su escala de frio tibio o caliente (hoy diriacuteamos
una valoracioacuten ordinal por ser variable cualitativa) con el invento del termoacutemetro se
describe la caracteriacutestica ldquopresencia de calorrdquo en forma cuantitativa 37ordm 100ordm etc
(valoracioacuten en escala numeacuterica de intervalo por ser variable cuantitativa)
Con la informacioacuten previa podemos formular las siguientes reflexiones
1 El ser la cosa lo real u objeto a estudiar poseen caracteriacutesticas que no son en
siacute mismas ni cualitativas ni cuantitativas ni de pasioacuten o de relacioacuten etc son
llanamente caracteriacutesticas propiedades o atributos del ser o la cosa que el
investigador clasificaraacute como cualitativas o cuantitativas o de otra manera si
fuera necesario en funcioacuten de los conocimientos o instrumentos de medicioacuten
que en ese momento histoacuterico posee Esta tipificacioacuten de caracteriacutesticas se
refieren a accidentes distintos del ser o cualquier otra cosa
2 Desde las distintas concepciones filosoacuteficas se entiende queacute cantidad y
calidad forman parte de una estructura que no puede ser destruida no se debe
disociar lo real al pretender excluir la cantidad o calidad No puede existir la
separacioacuten de la cantidad y la cualidad por ser categoriacuteas constitutivas y
complementarias en la descripcioacuten de cualquier estructura del ser o la realidad
Romper esa estructura equivale a distorsionar la unidad y el conocimiento del
ser
3 La ontologiacutea no ensentildea que lo real la materia la cosa el fenoacutemeno a estudiar
no podraacute ser explicada completamente sobre la uacutenica base de la cualidad o la
cantidad exclusivamente Es necesario utilizar las otras caracteriacutesticas La
comunidad cientiacutefica estaacute consciente de esa situacioacuten por esa razoacuten nunca se
va a encontrar una comunidad de cientiacuteficos o un paradigma investigativo
exclusivamente cualitativo o cuantitativo (seguacuten el manejo de los datos y los
meacutetodos) Los investigadores ldquocuantitativistas o cualitativistasrdquo en sus trabajos
de investigacioacuten usan la informacioacuten cuantitativa y cualitativa indistintamente y
en grados diversos
133
Las premisas sustentatorias detalladas liacuteneas arriba hacen que la
clasificacioacuten paradigmaacutetica cualitativa y cuantitativa sea ontoloacutegicamente incorrecta
por ser sectaria y parcial por generar incomplecioacuten para conocer un fenoacutemeno Si se
aceptaraacute clasificar los paradigmas de investigacioacuten seguacuten la cualidad y cantidad ndash
categoriacuteas accidentales del ser seguacuten Aristoacuteteles- alguien podriacutea sugerir la
incorporacioacuten de los paradigmas de investigacioacuten relacional de lugar de pasioacuten de
estado etc (las otras categoriacuteas del ser) y eso seriacutea un absurdo completo tan
absurdo como aceptar la tipologiacutea anterior
Por uacuteltimo los llamados ldquopositivistasrdquo estudian las caracteriacutesticas de cantidad y
cualidad de la cosa estudiada su ldquoproblemardquo es querer ldquomatematizarrdquo todas las cosas
y las no matematizables son desechadas como objeto de estudio Los idealistas leacutease
por ejemplo la fenomenologiacutea su pretensioacuten no es ldquocualificarrdquo todas las caracteriacutesticas
del objeto de estudio sino buscar el significado de ellas encontrar su esencia a traveacutes
de la interpretacioacuten la apariencia el fenoacutemeno es uacutetil en la medida en que la
conciencia del sujeto se apropie de ellas La apariencia en si misma tiene miacutenima
importancia o es desechable como objeto de estudio
Extrememos el anaacutelisis si la tipologiacutea expuesta en investigacioacuten cualitativa y la
cuantitativa se da por el eacutenfasis en el manejo de determinadas caracteriacutesticas
propiedades o atributos para generar conocimiento el problema es relativamente maacutes
faacutecil de dilucidar Pues el grado o intensidad del uso de propiedades o atributos no
constituye razoacuten necesaria y suficiente para diferenciarlos como paradigmas como
ejemplo desde la perspectiva taxonoacutemica (es la que mejor utiliza los criterios de
clasificacioacuten) iquestseriacutea aceptable que un caballo enano constituya otra familia bioloacutegica
distinta al de un caballo normal solo porque tiene valores diferenciados de altura
Indudablemente que no hacer eso constituye un error Para el caso en cuestioacuten hacer
distintas ldquofamilias bioloacutegicasrdquo de investigacioacuten por el eacutenfasis a ciertas categoriacuteas es
completamente erroacutenea
312 Abordaje desde el punto de vista linguumliacutestico1
Empecemos por hacer un anaacutelisis linguumliacutestico y empiacuterico del asunto iquestQueacute es la
cantidad y la cualidad desde el punto de vista linguumliacutestico Son objetos linguumliacutesticos que
1 Deseo agradecer la contribucioacuten del profesor especialista en Linguumliacutestica MSc Miltoacuten ManayayTafur con este iacutetem aunque debo sentildealar que cualquier error expuesto es de mi entera responsabilidadpor la siacutentesis que realice del documento que me envioacute y por las conclusiones que realice
134
funcionan como predicados para representar ciertas caracteriacutesticas o atributos de la
cosa estudiada
Los siacutembolos del lenguaje ndashespeciacuteficamente los llamados lexemas o unidades
leacutexicas que en conjunto conforman el leacutexico de una lengua- son parte constitutiva de
la actividad cognoscitiva de un sujeto cognoscente Como sujeto histoacuterico el ser
humano construye intuiciones o estados de conciencia acerca del mundo real y
representa esas intuiciones con siacutembolos verbales producidos creativa y
dinaacutemicamente Los signos del lenguaje o linguumliacutesticos no son lo real son moldes para
la percepcioacuten de lo real La percepcioacuten de lo real se presenta como intuiciones o
conocimiento en estado primario elemental Como ejemplo la palabra toro no es la
representacioacuten de un toro real sino la representacioacuten de la intuicioacuten toro generada por
una conciencia colectiva Simplificando el proceso diriacuteamos que hay tres instancias de
toro el toro real que cede a la intuicioacuten toro y el signo toro (unidad leacutexica) que es el
molde simboacutelico para esa intuicioacuten La relacioacuten es clara lo real lo conceptual lo
verbal Realidad pensamiento y lenguaje El lenguaje no representa a la realidad sino
al pensamiento que se construye acerca de la realidad Este es el plano del
conocimiento linguumliacutestico de las cosas aquel conocimiento que se organiza en una
lengua como leacutexico comuacuten casa calle hombre mujer nintildeo etc aquel conocimiento
que establece el primer contacto ndashmediado- del hombre con la realidad El leacutexico no
hace sino objetivar con significados la subjetividad de las intuiciones
El lenguaje es una actividad cognoscitiva la relacioacuten cognoscitiva que se
establece entre el sujeto cognoscente y el objeto cognoscido se realiza de varias
maneras El hombre conoce el mundo de muchos modos lo conoce ldquofilosoacuteficamenterdquo a
traveacutes de la filosofiacutea ldquoartiacutesticamenterdquo mediante el arte ldquocientiacuteficamenterdquo por medio de
la ciencia ldquolinguumliacutesticamenterdquo a traveacutes del lenguaje El lenguaje por tanto constituye
una de las muchas maneras creadas por el hombre para conocer el mundo El hombre
ldquoconstruyerdquo un mundo linguumliacutestico -habitado por palabras- que contiene un conocimiento
acerca del mundo no linguumliacutestico -habitado por cosas- El mundo queda humana y
culturalmente modelizado en los siacutembolos verbales
Los signos del lenguaje se organizan en estructuras de diferente orden signosleacutexicos y signos gramaticales Los signos leacutexicos modelan las intuiciones del mundo
real (el queacute de la aprehensioacuten) los signos gramaticales modelan a los signos leacutexicos
(el coacutemo de la aprehensioacuten) En el signo toro cabe delimitar su contenido leacutexico
ldquoboacutevido salvaje o domeacutestico macho adulto del ganado vacuno o bovinordquo y su
135
contenido gramatical ldquosustantivordquo En los signos toro toril torear torilmente el
significado leacutexico es comuacuten el queacute de la aprehensioacuten es el mismo lo que variacutea es el
coacutemo de la aprehensioacuten toro como ldquosustanciardquo (significado categorial sustantivo) toril
como ldquocualidadrdquo (significado categorial adjetivo) torear como ldquoaccioacutenrdquo (significado
categorial verbo) torilmente como ldquomodalidadrdquo (significado categorial adverbio)
El significado leacutexico actuacutea sobre lo real y el significado gramatical actuacutea
sobre el significado leacutexico Mientras el significado leacutexico sale de los linderos de una
lengua para referir lo real el significado gramatical se queda en los linderos de la
lengua no designa ni refiere lo real maacutes bien formaliza el significado leacutexico en el
interior del idioma De ahiacute que es aceptable que un hablante utilice el significado leacutexico
(conceptual) para sentildealar un toro real (ldquomiren ese macho adulto del ganado vacunordquo)
y sea inaceptable que ese mismo hablante utilice el significado gramatical (formal)
para sentildealar un toro real (ldquomiren ese sustantivordquo) El significado leacutexico se construye
sobre lo real para conceptuarlo el significado gramatical se construye sobre el
significado leacutexico para categorizarlo El significado leacutexico con valor conceptual
aprehensivo de lo real organiza el queacute se intuye del mundo el significado gramatical
que no es conceptual sino categorial tiende redes formales sobre el significado leacutexico
para indicar coacutemo se intuye el mundo como laquosustanciaraquo (sustantivo = aacuterbol) como
laquocualidadraquo (adjetivo = arboacutereo) como laquoaccioacutenraquo (verbo = arborizar) como laquomodalidadraquo
(adverbio = arboacutereamente)
Los significados linguumliacutesticos son la base sobre la que se estructura los
significados de la ciencia Reflexiona Coseriu
La delimitacioacuten de las cosas mediante el lenguaje no es obstaacuteculo para el
manejarse con las cosas sino que en realidad es acceso a las cosas [] Soacutelo
hay ciencia con respecto a lo ya aprehendido y delimitado mediante el lenguaje
aunque la ciencia (de las cosas) no concierne a lo linguumliacutestico sino a lo
extralinguumliacutestico (pero dado a traveacutes del lenguaje) no se ocupa de lo significado
sino de lo designado La estructuracioacuten mediante el lenguaje no se realiza en el
mundo de las cosas sino en el plano de la aprehensioacuten humana o sea a lo
sumo en relacioacuten con el mundo de las cosas El lenguaje prepara por asiacute
decirlo las cosas para la ciencia al proporcionarle una primera delimitacioacuten
necesaria de las cosas mismas Pero esta primera delimitacioacuten puede ser
superada por la ciencia y precisamente sobre la base del lenguaje y seguacuten
modelos que eacuteste le ofrece
136
De hecho la ciencia pasa de la estructuracioacuten linguumliacutestica arbitraria del mundo
a una estructuracioacuten objetivamente motivada que tambieacuten es una posibilidad del
lenguaje puesto que en principio la estructuracioacuten linguumliacutestica podriacutea ser una
cualquiera no hay nada que se oponga a que ella coincida con una
estructuracioacuten motivada objetivamente O sea entre las muchas posibilidades del
lenguaje existe tambieacuten la de una lengua que soacutelo establezca y acepte
delimitaciones correspondientes a una clasificacioacuten real y a liacutemites motivados y
valorados objetivamente En este sentido el lenguaje de la ciencia el lenguaje
teacutecnico es simplemente una de las posibilidades del lenguaje que por lo demaacutes
se realiza tambieacuten parcialmente en las lenguas histoacutericas a saber en lo que ya
en estas lenguas constituye nomenclatura o terminologiacutea
Desde la perspectiva linguumliacutestica podemos concluir
1 Es mediante el lenguaje que el hombre describe las caracteriacutesticas o
propiedades del ser o cosa utilizando los signos leacutexicos modelados por los
signos gramaticales para designar las cosas del mundo real e ideal seguacuten el
criterio que hasta ese momento maneja Aunque ciertas corrientes del
pensamiento acepten el predominio de los signos matemaacuteticos y su
formalizacioacuten para referirse al lenguaje de la ciencia Miguel A Quintanilla
(1978) lo describioacute
Una figura clave y significativa de este enfoque semaacutentico es la de Patrick Suppes
A eacutel se debe la idea de sustituir la axiomatizacioacuten de una teoriacutea mediante un
sistema formal al que luego se le busca una interpretacioacuten adecuada por la
definicioacuten semiformalizada de un predicado conjuntista La discusioacuten en torno al
uso de modelos en las ciencias empiacutericas encuentra tambieacuten en Suppes una
posicioacuten caracteriacutestica aquella que consiste en considerar tanto los sistemas
fiacutesicos idealizados de que se ocupan las teoriacuteas cientiacuteficas cuanto los sistemas de
datos que sirven para su comprobacioacuten y contrastacioacuten como modelos de
estructuras abstractas definidas conjuntistamente
2 El lenguaje los signos leacutexicos y gramaticales evoluciona por la dinaacutemica de la
cultura y las categoriacuteas del lenguaje utilizadas para describir o explicar las
propiedades son modificadas por un nuevo conocimiento adquirido Ese
conocimiento potenciado por nuevas formas de observar el ser o la cosa
modifica la tradicioacuten y perspectiva que se hubiera tenido en un momento
137
histoacuterico de la cosa modifica la clasificacioacuten de las caracteriacutesticas de las cosas
examinando las cosas mismas Un ejemplo el signo leacutexico ldquotemperaturardquo para
referirse al hecho real que denota la cantidad de calor que teniacutea un cuerpo o un
ambiente La clasificacioacuten de ese signo leacutexico antes de la invencioacuten del
termoacutemetro se daba con categoriacuteas cualitativas como friacuteo caliente o tibio
Hoy generalmente en el aacutembito cientiacutefico nos referimos en teacuterminos
cuantitativos como 37ordm 0ordm etc En algunos casos se usa indistintamente las
dos categoriacuteas ldquoagua calienterdquo ldquoagua a una temperatura de 80ordmrdquo sin dejar de
acotar que para muchos la primera es una descripcioacuten vulgar o geneacuterica y la
segunda es una descripcioacuten maacutes precisa o cientiacutefica De modo que las
categoriacuteas cantidad y cualidad son relativas y usadas seguacuten el conocimiento e
instrumentos que posee el hombre
3 La clasificacioacuten paradigmaacutetica de la investigacioacuten cuestionada seriacutea correcta si
la afirmacioacuten de que la descripcioacuten de las propiedades de la realidad debe
hacerse usando exclusivamente un lenguaje narrativo o cotidiano que
prescinda radicalmente del lenguaje matemaacutetico o viceversa Sin embargo en
la praacutectica por ejemplo en los informes de investigacioacuten la exclusioacuten de estos
lenguajes es un absurdo no se adecua al lenguaje cientiacutefico El tejido
constituido por los objetos y los hechos (lo real) descritos y explicados por los
signos leacutexicos y gramaticales agrupados en ideas (dimensioacuten cognitiva
concretada en el lenguaje) constituyen una red inseparable las propiedades de
los objetos a describir exigiraacuten el predominio de un signo sobre otro pero no la
exclusioacuten de los signos
4 Entonces iquestCuaacutel es el lenguaje de la ciencia iquestCuaacutel es el tipo de lenguaje que
cualquier cientiacutefico utiliza iquestSolo el lenguaje matemaacutetico o exclusivamente el
lenguaje narrativo literario NO El lenguaje del cientiacutefico es un tipo de
lenguaje con estructuracioacuten objetivamente motivada y para ello hace uso de
todas las variantes de la lengua que cumplen esa condicioacuten Esto se refleja en
los informes cientiacuteficos donde se combina el ldquolenguaje matemaacuteticordquo y el
lenguaje ldquocotidiano o literariordquo pero sometido este uacuteltimo al rigor de la
monosemia y la precisioacuten para evitar la ambiguumledad y la generalidad
5 Otro argumento linguumliacutestico que podriacutea adicionarse para establecer lo incorrecto
de esta clasificacioacuten es el concepto del error categorial A juicio de la tradicioacuten
wittgensteniana los falsos problemas surgen cuando se intenta reducir una
138
forma de descripcioacuten a otra o tambieacuten cuando se emplea el vocabulario mental
en el contexto equivocado Por lo explicado en el iacutetem anterior acotamos que
el significado leacutexico de ldquoinvestigacioacuten cualitativa o investigacioacuten cuantitativardquo no
tiene correspondencia de lo que sucede en la realidad a lo que se realiza en la
investigacioacuten cientiacutefica antes bien dichos adjetivos son distorsiones del propio
quehacer cientiacutefico
De modo que la controversia paradigmaacutetica entre investigacioacuten cualitativa y
cuantitativa a partir del uso del lenguaje es artificial y sin sustento las comunidades de
cientiacuteficos por la naturaleza de sus investigacioacuten hacen predominar cierto tipo de
lenguaje sobre otro los signos leacutexicos sobre los signos matemaacuteticos o viceversa pero
el que utilizan deben tener una estructuracioacuten rigurosamente objetiva monoseacutemica y
precisa Una vez maacutes repetimos que la clasificacioacuten paradigmaacutetica propuesta de
investigacioacuten cuantitativa y cualitativa es incorrecta e impertinente
313 Abordaje desde el punto de vista metodoloacutegico
Los entusiastas de la clasificacioacuten cuestionada sostienen que es en el plano
metodoloacutegico donde se perciben las diferencias entre los dos paradigmas de la
investigacioacuten propuestos
Pero las objeciones que se plantean son los siguientes
Primero al establecer que esta clasificacioacuten de los paradigmas de la
investigacioacuten se sustenta en el plano estrictamente metodoloacutegico en el
manejo de las categoriacuteas de cantidad y calidad y se reflejan baacutesicamente en el
tipo de dato o informacioacuten a analizar y en los meacutetodos a utilizar para recopilar
y procesar esa informacioacuten deviene en un reduccionismo de la ciencia a una
cuestioacuten teacutecnica En segundo lugar se pregunta iquestCuaacutenta diferencia sustantiva
existe en el quehacer cientiacutefico entre esos enfoques si solo postulamos la
diferencia en ese plano
Establecer las diferencias de los paradigmas de la investigacioacuten cientiacutefica a
partir del uso del dato o meacutetodo (cualitativo o cuantitativo) deviene en imaginar
una falsa dicotomiacutea en el nivel que no es sustantivo y trascendente (nivel
metodoloacutegico) R Stake (1999) sentildealoacute
139
Esta distincioacuten entre meacutetodos cuantitativos y cualitativos es una cuestioacuten de
eacutenfasis ndash ya que la realidad es la mezcla de unos y otros En cualquier estudio
etnograacutefico naturalista hermeneacuteutico u holiacutestico (por ej en cualquier estudio
cualitativo) la enumeracioacuten y reconocimiento de la diferencia de cantidad ocupan
un lugar destacado Y en cualquier estudio estadiacutestico o experimento controlado
(por ej en cualquier estudio cuantitativo) son importantes el lenguaje natural con
que se describen y la interpretacioacuten del investigado
E G Guba (1981 p 150) manifiesta que ldquoLos racionalistas (cuantitativos) han
preferido meacutetodos cuantitativos mientras que los naturalistas (cualitativos) han
preferido meacutetodos cualitativos Esta predisposicioacuten es tan intensa que el
conflicto entre los dos paradigmas se ha confundido con frecuencia con el
conflicto entre meacutetodos cuantitativos y cualitativos un error de loacutegica que ha
generado mayor cantidad de calor que deacute luz Pero por supuesto estas dos
dimensiones son ortogonales no hay razoacuten intriacutenseca por la que ambos
paradigmas no puedan acomodarse y ser desarrollados por ambas
metodologiacuteas (pareacutentesis miacuteos)
Segundo el anaacutelisis fundamental no debe derivarse a si se debe usar el dato o
meacutetodo cualitativo o el cuantitativo sencillamente porque en el quehacer
cientiacutefico el investigador va utilizando los datos y meacutetodos que conoce en
funcioacuten de la naturaleza del trabajo P Paacuteramo y G Otaacutelvaro (2006 p 5)
manifestaron lo siguiente
La distincioacuten cualitativa - cuantitativo es de poca utilidad para distinguir entre
posturas epistemoloacutegicas por cuanto las teacutecnicas pueden ser utilizadas de forma
intercambiable por uno u otro paradigma Maacutes que imponerse barreras en la
investigacioacuten a partir de las teacutecnicas de recoleccioacuten y anaacutelisis de la informacioacuten el
investigador debe buscar la forma maacutes efectiva de incorporar elementos de una y
otra clase para mejorar la precisioacuten y profundidad de su trabajo
La discusioacuten tiene que centrarse en por queacute debo o tengo que usar ese u otro
meacutetodo o en el para queacute debo buscar o emplear ese dato o meacutetodo Lo
fundamental en la investigacioacuten es definir si lo que estoy haciendo es cientiacutefico
o no que propoacutesitos tengo que busco en mis resultados Ese es el quid del
asunto resolver esa cuestioacuten estaacute en el plano filosoacutefico y no metodoloacutegico
140
Cuando la forma de abordar la investigacioacuten no es dirigida por el ldquotelosrdquo y la
naturaleza del objeto de estudio (loacutegica ontoloacutegica) los meacutetodos o
procedimientos usados pueden ser indistintos y algunos no tener sentido sin
saber que se busca poco importa el camino a tomar Esto es semejante a lo
sucedido por Alicia en el paiacutes de las maravillas donde ldquoel Gato de Cheshire en
su diaacutelogo con Alicia sentildealaba
- iquestPodriacuteas decirme por favor queacute camino he de tomar para salir de aquiacute
- pregunto Alicia
- Depende mucho del punto adonde quieras ir -respondioacute el Gato
- Me da casi igual doacutende - siempre que llegue a alguna parte
- Entonces poco importa el camino que tomes - replicoacute el Gato
- iexclAh seguro que lo consigues si andas lo suficiente
Al no existir un ldquonorterdquo claro poco importa que meacutetodo se utilice J Habermas
(1999 p170) lo planteoacute de la siguiente manera cuando escribe ldquolas ciencias
histoacuterico-hermeneacuteuticas obtienen sus conocimientos en otro marco
metodoloacutegico [hellip] ni estaacuten en las teoriacuteas construidas deductivamente ni
tampoco estaacuten organizadas las experiencias atendiendo el resultado en las
operaciones Es la comprensioacuten de sentido lo que en lugar de la observacioacuten
abre acceso a los hechos [hellip] las reglas de la Hermeneacuteutica determinan por lo
tanto el posible sentido de los enunciados de las ciencias del espiacuteriturdquo
La ldquoinvestigacioacuten cuantitativa o cualitativardquo como tales no tienen claro los
principios filosoacuteficos que las guiacutean unos fines que la orientan porque son las
corrientes filosofiacuteas quienes definen el ldquoethosrdquo y con ello proponen las formas
de realizar la investigacioacuten en funcioacuten de esos fines Ejemplo de la incidencia
de los ldquotelosrdquo en la investigacioacuten la finalidad del positivista es buscar la relacioacuten
causal entre variables entonces usaraacute la experimentacioacuten como meacutetodo de
acercamiento Pero los idealistas buscaraacuten la esencia de los fenoacutemenos los
significados del sujeto entonces usaraacuten la interpretacioacuten para llegar a ella y no
la experimentacioacuten pues esta seriacutea impropia y absurda Conclusioacuten los
meacutetodos usados en la investigacioacuten estaacuten en funcioacuten de los fines que se
buscan
Por esa razoacuten E Guba y Y Lincoln (2002 p 113) describiendo el nivel
secundario de los meacutetodos frente al nivel filosoacutefico declararon ldquoDesde nuestra
141
perspectiva el uso de meacutetodos tanto cualitativos como cuantitativos puede ser
apropiado para cualquier paradigma de investigacioacuten De hecho las cuestiones
de meacutetodo son secundarias frente a las de paradigma que definimos como el
sistema baacutesico de creencias o visioacuten del mundo que guiacutea al investigador ya no
soacutelo a elegir los meacutetodos sino en formas que son ontoloacutegicas y
epistemoloacutegicamente fundamentalesrdquo
En esa misma argumentacioacuten G Peacuterez S (2004 p 50) declaroacute
Los problemas metodoloacutegicos son muacuteltiples en Educacioacuten Social Subrayamos
una ausencia de reflexioacuten criacutetica sobre metodologiacutea Se utiliza el meacutetodo que el
investigador considera oportuno a veces sin demasiada reflexioacuten sobre los
objetivos que pretende alcanzar No debemos olvidar que el meacutetodo es un camino
Una viacutea que se orienta a la consecucioacuten de unos determinados objetivos No todos
los meacutetodos sirven para diferentes objetivos como tampoco todos los caminos
llevan en la misma direccioacuten
La cuestioacuten principal cuando se plantea con rigor es seguacuten Huseacuten el
reconocimiento expliacutecito del objetivo de investigacioacuten que debe determinar la
opcioacuten metodoloacutegica o bien el propoacutesito y las preguntas que la orientan [hellip] En
este mismo sentido se podriacutea aludir a los instrumentos de recogida de datos Es
necesaria una seleccioacuten o elaboracioacuten cuidadosa en funcioacuten del ldquopara queacuterdquo no se
puede solventar el problema con un cuestionario cualquiera instrumento que se
utiliza de modo prioritario por no decir casi exclusivo en el campo que nos ocupa
Tercero que es baacutesicamente una razoacuten cultural ndash poliacutetica establecer solo dos
patrones para hacer investigacioacuten Actualmente jugar con las categoriacuteas de
cualidad o cantidad para clasificar los paradigmas de la investigacioacuten es
asumir un rol en el juego social de lo ldquopoliacuteticamente correctordquo deseando dar
una asepsia intelectual para no llamar las cosas por su nombre para evitar
decir lo que la gente no quiere escuchar Si las cosas tienen una carga
filosoacutefica y por ende una carga ideoloacutegica - con las que personalmente
podriacuteamos estar de acuerdo o en desacuerdo - nuestra obligacioacuten intelectual
es referirnos a ellas sin importar que los legos o los ldquoexpertosrdquo la condenen
Desde esta perspectiva esta clasificacioacuten dual de la investigacioacuten deja de lado
a una de las corrientes maacutes importantes de los dos uacuteltimos siglos el criacutetico -
dialeacutectico liacutenea de corte marxista que sin importarnos los juicios o
142
valoraciones poliacuteticas no se podraacute negar la influencia notoria en muchos
segmentos intelectuales y en la metodologiacutea del quehacer cientiacutefico Deja de
lado el meacutetodo histoacuterico y dialectico en el quehacer de la investigacioacuten Para
salvar esa situacioacuten muchos metodoacutelogos incorporan al materialismo histoacuterico y
dialectico dentro de la investigacioacuten cualitativa cometiendo errores
epistemoloacutegicos ontoloacutegicos y metodoloacutegicos Pero ademaacutes deja de lado otro
tipo de investigaciones tal como lo recalca J Padroacuten (2001 p149) cuando
sentildeala que
Se ha demostrado loacutegicamente que el incumplimiento de alguna de estas
condiciones torna ineficaz el sistema conceptual utilizado para discriminar
Una de ellas es la lsquopotenciarsquo o capacidad de cobertura en el sentido de que el
sistema debe dar cuenta de todos los elementos pertenecientes al universo que se
pretende someter a discriminacioacuten (el sistema seraacute menos potente en la medida
de la cantidad de elementos que queden fuera del sistema o que el sistema no
considere) Un ejemplo de poca capacidad de cobertura es por ejemplo la
clasificacioacuten que soacutelo discrimina entre investigaciones lsquocuantitativasrsquo y
lsquocualitativasrsquo ya que histoacutericamente ha habido (y suele haber) muchas
investigaciones que no pertenecen a ninguno de esos dos tipos (por ejemplo casi
todas la investigaciones teoacutericas en linguumliacutestica desde los 60rsquo como el modelo de la
gramaacutetica transformacional de Chomsky las investigaciones en loacutegica de la
accioacuten las teoriacuteas del discurso de base loacutegica etc)
Entonces iquestpor queacute no poner los adjetivos a los paradigmas alliacute donde se
producen esas confrontaciones iquestPor queacute no encontrar los adjetivos que hagan
justicia a los pensamientos occidentales universalmente aceptados Si consideramos
que en muchos casos el pensamiento guiacutea la accioacuten y si existen tres grandes
cosmovisiones del mundo con sus fines sus premisas ontoloacutegicas epistemoloacutegicas
etc entonces iquestpor queacute no clasificar el modo de hacer ciencia seguacuten estas grandes
corrientes del pensar
Juan Soto del Aacutengel (2008 p 27) lo planteoacute de la siguiente manera
ldquolas ciencias empiacuterico-analiacuteticas interviene un intereacutes teacutecnicordquo en ldquolas ciencias histoacuterico-
hermeneacuteuticas interviene un intereacutes praacutectico y en ldquolas ciencias orientadas hacia la
criacutetica interviene un intereacutes emancipatoriordquo (Cf Habermas 2001 julio 5) Tambieacuten se ha
dicho que la disputa metodoloacutegica entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espiacuteritu
estaba mal planteada ldquoLo que tenemos ante nosotros no es una diferencia de meacutetodos
sino una diferencia de objetivos de conocimientordquo (Gadamer 1977 11)
143
Para finalizar dos citas claacutesicas ldquoLos filoacutesofos no han hecho maacutes que interpretar de
diversos modos el mundo pero de lo que se trata es de transformarlordquo (Marx sf)
ldquoHasta ahora los filoacutesofos no han hecho sino cambiar el mundo de lo que se trata es de
dejarlo en pazrdquo (Marquard citado en Dussel 1993 129)
Para Husserl la tarea de la Fenomenologiacutea es constituir a la filosofiacutea como una
ciencia rigurosa separaacutendose de la ciencia natural del siglo XIX por la intencionalidad
o uso del conocimiento El modelo de la ciencia natural del siglo XIX queriacutea conocer al
mundo para disfrutarlo manipularlo poseerlo Sin embargo la Fenomenologiacutea queriacutea
conocer la verdadera naturaleza del mundo es decir sus esencias Y para ello el
hombre no deberiacutea estar en compromiso con el mundo ni con sus intereses sino
abstraerse de eacutel Esta actitud de la Fenomenologiacutea hariacutea imposible que propulsase la
investigacioacuten accioacuten como estrategia de trabajo tal como ciertos metodoacutelogos le
quieren achacar como parte de la investigacioacuten cualitativa Sin embargo es maacutes faacutecil
que esta estrategia de investigacioacuten se adecue mejor al paradigma socio criacutetico o
materialista dialectico etc por la categoriacutea ldquopraxisrdquo que es fundamental en el
marxismo
Por tanto hacer clasificaciones solo de dos (incorporando a la tercera dentro
de una de ellas) resulta un exceso de reduccionismo y una distorsioacuten a las formas
como se trata de construir el conocimiento cientiacutefico en la actualidad
314 Peligros y las praacutecticas malsanas que se desarrollan en la clasificacioacutencuantitativa y cualitativa
Los peligros y praacutecticas malsanas que se generan en el proceso de investigacioacuten
cientiacutefica producto de esta clasificacioacuten erroacutenea son
1 ldquoElimina o subvalorardquo la relacioacuten supuestos filosoacuteficos e ideoloacutegicos con la
forma de abordar el objeto de estudio Marxistas positivistas de todo cuntildeo e
idealistas sentildealan que de alguna u otra manera los investigadores van
premunidos de categoriacuteas ontoloacutegicas epistemoloacutegicas y loacutegicas al realizar su
quehacer y que estos influyen en su manera de abordar e interpretar lo
ldquoobservadordquo
144
Para resaltar lo importante de la ideologiacutea leamos lo que intelectuales de
posturas filosoacuteficas tan dispares dijeron Paulo Freire y Mario Bunge Paulo
Freire (2010 p 206) intelectual brasilentildeo de izquierda manifestoacute ldquoy no se trata
de ser muy estudioso muy lector sino de tener una buena sensibilidad de la
importancia de la carga de la fuerza del peso de la ideologiacutea La ideologiacutea es
material no es solamente ideal Tiene peso tiene fuerzardquo Y Mario Bunge
(2005) sentildealoacute
La ciencia la tecnologiacutea y la ideologiacutea son las principales fuentes de la cultura
moderna Sin embargo han sido mal comprendidas confundidas unas con otras
[hellip ] (pp261)
Una ideologiacutea [hellip] puede caracterizarse como un sistema de creencias generales
particularmente de juicios de valor y de normas morales dirigidas a organizar y
movilizar personas de cierta clase para trabajar o luchar y poder asiacute alcanzar
ciertas metas individuales o sociales [hellip] Esto es muy uacutetil para entender porque
nadie puede ni siquiera debe intentar escapar a las ideologiacuteas (pp 297-298)
2 Esta clasificacioacuten dual de la investigacioacuten al soslayar la corriente criacutetico -
dialeacutectico liacutenea de corte marxista elimina el materialismo histoacuterico y dialectico
en el quehacer de la investigacioacuten Como no se puede ignorar estos aportes
los promotores de esta clasificacioacuten incorporan los meacutetodos y estrategias
dentro de la investigacioacuten cualitativa cometiendo errores epistemoloacutegicos
ontoloacutegicos y metodoloacutegicos
3 Dado lo ldquodesideologizadordquo de la clasificacioacuten cuestionada casi nunca los
promotores de estas corrientes sentildealan los ldquotelosrdquo fines u objetivos a conseguir
en la investigacioacuten y con ello como ldquoAlicia en el paiacutes de la maravillasrdquo se
pierden en su quehacer No recalcan que en el Materialismo Dialectico su fin es
la transformacioacuten el idealismo es la ldquoaprehensioacutenrdquo de las esencias el
materialismo mecaacutenico es la buacutesqueda de las causas y que cometen el error
de incorporar las estrategias del materialismo histoacuterico y dialectico en la
investigacioacuten cualitativa
4 Los defensores de la investigacioacuten cualitativa especialmente promueven
investigaciones que generalmente se insertan en un nivel baacutesico (nivel
descriptivo el otro nivel es el interpretativo donde lo uacuteltimo que puede generar
es una teoriacutea especulativa) quitaacutendole trascendencia y profundidad a las
145
mismas llenando cuacutemulos de informacioacuten en los estantes de biblioteca sin
utilidad praacutectica pues son meros diagnoacutesticos parciales Lo lamentable es que
no explicitan que este tipo de investigaciones son soacutelo insumos para seguir
profundizando las mismas Por ende sus resultados dejan de ser el insumo
adecuado para iniciar las explicaciones o las transformaciones de la naturaleza
y sociedad
5 Como consecuencia de lo anterior los promotores de las investigaciones
cualitativas sentildealan que las hipoacutetesis son innecesarias y que los objetivos de
investigacioacuten deben partir del problema y no de la hipoacutetesis lo peor del caso
sin saber o indicar el porqueacute de esa decisioacuten(la razoacuten fundamental es que en el
paradigma idealista no es aconsejable iniciar la investigacioacuten con prejuicios)
Cuando trasladan esta loacutegica y metodologiacutea a todas sus investigaciones lo que
resulta es la distorsioacuten de los procesos pues generalmente las hipoacutetesis son
necesarias para orientar las investigaciones desarrollar nuevos conocimientos
6 Dada la falta de claridad de sus fines y la profundidad de sus investigaciones
se viene como consecuencia un manejo conceptual limitado debido a la poca
importancia que se le da a los supuestos filosoacuteficos en sus procesos de
investigacioacuten Como diriacutea J Dewey (1998 p 93) ldquoUn fin implica una actividad
ordenada en la cual el orden consiste en la progresiva terminacioacuten de un
proceso [hellip] el fin como resultado previsto da direccioacuten a la actividad no es la
visioacuten ociosa de un mero espectador sino que influye en las medidas tomadas
para alcanzar el finrdquo Por tanto en la investigacioacuten no puede descartarse los
fines que la dirigen El fin de la investigacioacuten como supuesto filosoacutefico exige
determinados resultados que son producto de actividades que tienen una
continuidad loacutegica y ello es el norte de la investigacioacuten Y las consecuencias
de todo esto se expresa en
Confundir a los investigadores que creen que si manejan en forma
predominante variables cualitativas su investigaciones son cualitativas
(esto se corroboroacute en entrevistas a estudiantes e investigadores) y eso es
un grave error pues las investigaciones de los positivistas empiristas etc
utilizan variables cuantitativas y cualitativas (estas uacuteltimas tambieacuten se
miden)
146
Esto se agrava cuando los investigadores que no saben de epistemologiacutea
ontologiacutea etc al ver las limitaciones y desconocer sus fines de esta
cuestionada clasificacioacuten paradigmaacuteticas se aventuran a establecer nuevas
ldquoformasrdquo de investigar generando ldquomezcolanzasrdquo metodoloacutegicas que
confunden al investigador especialmente al novel Un ejemplo claacutesico se
da en las llamadas investigaciones cuali ndash cuantitativas o las cuanti ndash
cualitativas donde se cree que este es el tipo de investigacioacuten ldquointegralrdquo o
maacutes completa ya que mezclan o combinan la buacutesqueda de datos los
procesamientos de la informacioacuten No entienden que estos se pueden
complementar pero no mezclar ya que al mezclar distorsionan los procesos
de investigacioacuten
32 Anaacutelisis criacutetico a la opcioacuten de la investigacioacuten mixta cuali ndash cuantitativa
Antes que nada recordemos los supuestos filosoacuteficos que amparan cada corriente
de pensamiento y que como se ha repetido muchas veces va a influir en la
investigacioacuten Los supuestos filosoacuteficos son los fundamentos aprioriacutesticos que tiene el
quehacer cientiacutefico para sostener la viabilidad de la investigacioacuten y que son aceptados
consciente o inconscientemente por el investigador Los supuestos filosoacuteficos
aceptados por una comunidad cientiacutefica vaacutelidos para ellos en cierto modo fundan la
existencia del conocimiento cientiacutefico y su metoacutedica e imponen en cierta medida un
enfoque determinado
Ahora bien iquestCuaacuteles son los supuestos ontoloacutegicos loacutegicos o epistemoloacutegicos de
la lsquoinvestigacioacuten cualitativa o cuantitativarsquo Piense y veraacute que es muy difiacutecil sentildealarlos
Maacutes faacutecil y adecuado se da cuando a uno se le pide establecer esos supuestos por
corrientes filosoacuteficos Como ejemplo veamos algunos supuestos filosoacuteficos geneacutericos
resumidos
Supuesto ontoloacutegico Los materialistas (mecaacutenicos o dialecticos) tienen el
mismo supuesto ontoloacutegico se refieren a la existencia de una naturaleza
ordenada y caoacutetica independiente de nuestra voluntad de nuestra conciencia
que tienen una existencia propia y poseen un orden determinado y objetivo
Esta naturaleza debe ser cognoscible capaz de describirla de modo loacutegico y
coherente maacutes allaacute de las percepciones del sujeto Por otro lado los idealistas
refieren que la naturaleza es un reflejo de la conciencia por tanto su existencia
depende del sujeto
147
Supuesto epistemoloacutegico Todas las corrientes filosoacuteficas establecen la
existencia de un sujeto capaz de conocer capaz de describir la realidad
ordenadamente a partir de su propia estructura cognitiva Un sujeto racional y
sensible lo primero para ordenar sus pensamientos usados en describir la
realidad y lo segundo para definir los matices de esa realidad Las diferencias
en las corrientes filosoacuteficas estriba en el papel que se le da en el proceso del
conocimiento al sujeto cognoscente los idealistas le dan el papel protagoacutenico
los dialeacutecticos un rol igualitario los materialistas mecaacutenicos un rol secundario
Supuesto loacutegico Los materialistas (mecaacutenicos y dialecticos) parten del mismo
principio loacutegico Usemos como ejemplo el principio de identidad aquiacute se
sentildeala que ciertos elementos de la naturaleza tienen un nivel de identidad
(parcial o total) que esas caracteriacutesticas ideacutenticas se constituyen en
regularidades estas regularidades deben buscarse en la investigacioacuten para
generar las leyes de la ciencia (la diferencia entre los dos grupos de
materialistas es la forma como se busca la regularidad los primeros con los
experimentos y la estadiacutestica los segundos baacutesicamente a partir de la
historia) Sin embargo los idealistas establecen que cada elemento de la
naturaleza (especialmente la social) constituye un mundo uacutenico singular y por
tanto es imposible encontrar regularidades y las leyes que la explican Este
supuesto loacutegico es el criterio para dividir a la ciencia en ciencias nomoloacutegicas y
ciencias eideacuteticas
Supuesto eacutetico En este supuesto todas las corrientes coinciden y se refiere a
que el acto de conocer la naturaleza es positivo para el hombre
Con esto como base se haraacute el anaacutelisis para mostrar la imposibilidad de la
ldquomezclardquo paradigmaacutetica como muchos ingenuamente proponen usando
1 El plano gnoseoloacutegico
Para facilitar la comprensioacuten de lo antes dicho se asociaraacute la
ldquoinvestigacioacuten cuantitativardquo con el positivismo Este utiliza el anaacutelisis
como meacutetodo dominante del pensamiento Ademaacutes sentildeala que el todo
es incognoscible por tanto se conoce al todo a traveacutes de conocer sus
partes Esto implica que debe construir sus problemas de investigacioacuten
148
tomando los elementos constitutivos del todo las partes del todo cuyo
comportamiento es distinto en el espacio y tiempo vale decir sus
variables Trabajar las variables exige un determinado procedimiento
por ejemplo su operacionalizacioacuten para hallar los indicadores etc
La ldquoinvestigacioacuten cualitativardquo lo asociamos con la fenomenologiacutea o el
idealismo Ellos estudian las totalidades no las partes sino recordemos
la sentencia aristoteacutelica ldquoel todo es maacutes que la suma de las partesrdquo En
la investigacioacuten lo importante es encontrar las esencias de esas
totalidades y no quedarse en la apariencia en el fenoacutemeno Estudiar las
singularidades totalitarias esenciales exige un proceso distinto al
anterior ello implica construir categoriacuteas que describan la esencia
encontrada etc
Para complicar maacutes las cosas el marxismo como otra corriente estudia
las totalidades (porque ella es lo uacutenico real y las partes son meras
abstracciones) Por tanto su preocupacioacuten es estudiar las estructuras
de las maacutes simples a las maacutes complejas Esta estructuras o pequentildeas
ldquototalidadesrdquo se constituyen en el objeto de estudio cuyas propiedades
o caracteriacutesticas a encontrar obviamente son distintas a las partes La
intencioacuten de la investigacioacuten es buscar la esencia del objeto de estudio
(esencia que es distinta a la aristoteacutelica o kantiana pues estaacute ligada al
fenoacutemeno) a traveacutes de la historia como medio para el logro de la
transformacioacuten de una realidad que es el gran fin
Si uno estudia las partes y el otro estudia las totalidades iquestEntonces
como por queacute y para queacute van a mezclarse cosas totalmente distintas
iquestEsa mezcla no generariacutea un ldquomonstruo de frankensteinrdquo iquestSi para el
primero el objeto es lo real y estaacute fuera del sujeto como se compagina
con el segundo si para ellos la realidad estaacute en el sujeto y el objeto es
solo un reflejo
2 En segundo lugar usaremos el plano loacutegico
El positivismo o ldquoinvestigacioacuten cuantitativardquo acepta regularidades en
distintos fenoacutemenos y por tanto el principio de identidad para poder
buscar leyes y predecir el comportamiento de esos fenoacutemenos
149
Ademaacutes acepta la loacutegica simboacutelica o matemaacutetica que no admite la
dualidad de los significados y cuyas respuestas es verdadero o falso
El idealismo o ldquoinvestigacioacuten cualitativardquo acepta que los fenoacutemenos son
singulares y por tanto imposible de encontrar regularidades y leyes que
expliquen y predigan el comportamiento Ademaacutes se admite la
posibilidad de la dualidad o multiplicidad de respuestas seguacuten el
contexto el actor etc
Pregunta iquestCoacutemo mezclar en un investigador la creencia de buscar
regularidades leyes con la creencia de las singularidades de la
inexistencia de leyes O es que podriacutea aceptar la posibilidad de vivir
creyendo que Dios existe y que Dios no existe iquestQueacute va aceptar como
valido el investigador que mezcla o combina las cosas y obtiene
respuestas disimiles y contradictorias
3 En tercer lugar usaremos el plano ontoloacutegico
El materialismo mecaacutenico o positivismo o ldquoinvestigacioacuten cuantitativardquo
cree en un mundo exterior al sujeto y existe al margen de eacutel
El idealismo o ldquoinvestigacioacuten cualitativardquo cree en un mundo mediado
por la conciencia del sujeto y por tanto que es un reflejo de eacutel
Pregunta iquestpuede usted investigar creyendo que los datos del mundo
debe encontrarlos afuera y al mismo tiempo creer que esos datos no
valen porque el mundo es construccioacuten suya
Estaacute claro que es imposible desde estos planos mezclar indistintamente lo
filosoacutefico de cada enfoque o paradigma Y como se ha mostrado reiteradamente
desde el plano metodoloacutegico la separacioacuten de meacutetodos y datos cualitativos con
cuantitativos es artificiosa e innecesaria porque cualquier investigador en cualquier
investigacioacuten puede usar simultaacutenea o separadamente los meacutetodos y datos
cuantitativos y cualitativos
150
Por esa razoacuten F Imbernoacuten M J Alonso M Arandia I Cases G Cordero I
Fernaacutendez A Revenga (2007 p 15) sentildealaron
Escoger decantarse o tomar una opcioacuten investigadora no es uacutenicamente una cuestioacuten
de terminologiacutea o de procedimiento teacutecnico es siempre una opcioacuten ideoloacutegica y por
tanto supone moverse en un terreno pantanoso y resbaladizo no obstante es
necesario hacerlo ya que en el campo educativo no existe el eclecticismo tampoco
paradigmas o enfoques mixtos ni todo aquello que a veces los investigadores
positivistas arguyen para justificar un nuevo paradigma emergente entre diversas
tendencias
Es obligatorio advertir que la ldquoideologizacioacutenrdquo tambieacuten representa un peligro ya
que el conocimiento que se produce puede representar sectariamente la cosmovisioacuten
dominante Ello genera un problema a solucionar pero iquestEs preferible tener una
ideologiacutea o carecer de ella iquestPodriacutea ser eliminando la hegemoniacutea de las ideologiacutea y
ponerlas en valores semejantes o ignorarlas parcial o completamente iquestCoacutemo
solucionar ese impasse iquestEs imposible trabajar en una misma investigacioacuten estas
distintas perspectivas La respuesta es NO Se considera que la propuesta de la
complementacioacuten de los paradigmas o enfoques antes que las mezclas o
combinacioacuten de ellas puede ser uno de los caminos para resolver estos impases
Para lograr la complementacioacuten se requiere cumplir ciertos pasos
1 Primero lograr un nivel de conciencia miacutenimo respecto a sus concepciones
teoacutericas y filosoacuteficas porque ello va influir en su forma de abordar y analizar su
objeto de estudio J Bronowski (1978 p 249) sentildeala
Y el gran fiacutesico cuaacutentico Werner Heisenberg sentildealaba que nunca observamos la
naturaleza de las cosas en siacute mismas sino esa naturaleza expuesta a nuestro
meacutetodo de investigacioacuten (1958 58) Este mismo fiacutesico revela que una vez
Einstein le dijo el hecho de que usted pueda observar una cosa o no depende de
la teoriacutea que usted use Es la teoriacutea la que decide lo que puede ser observadordquo
2 En segundo lugar debe estar plenamente convencido que su concepcioacuten le
puede ayudar a encontrar ciertos rasgos de la verdad y no toda la verdad esto
le exige cultivar humildad mental Por tanto su creencia solo encierra una
verdad parcial y que existen otras concepciones que expresan otro conjunto
de verdades Y si usted desea tener la complecioacuten de la informacioacuten requiere
151
de otros distintos de usted ello le exigiraacute tener apertura mental y tolerancia
hacia otras formas de ver el mundo y averiguar sobre eacutel
3 Tercero admitir que un conocimiento maacutes completo es mejor que un informe
incompleto para solucionar un problema Esto que parece una verdad de
ldquoPerogrullordquo obvia no es faacutecilmente admitido porque no se cumple con el
segundo paso
El problema estaacute enraizado no solo en las estructuras mentales loacutegicas del
investigador sino tambieacuten en el plano actitudinal de las personas Esta falta de
claridad de muchos investigadores en torno a estos temas especialmente en la
educacioacuten tiene su influencia en la calidad de las investigaciones No es que se esteacute
sobredimensionando este problema la experiencia personal en un curso de
ldquoEspecialistas en investigacioacuten educativardquo organizado por la Asamblea Nacional de
Rectores el antildeo 2009 algunos expositores y muchos de los asistentes manifestaron
confusioacuten abierta y contraproducente al sentildealar por ejemplo que la investigacioacuten es
cuantitativa porque se usan datos y meacutetodos cuantitativos y es cualitativa si se usan
variables cualitativas muestran el grueso error que pone de relieve esta preocupacioacuten
Pero la reflexioacuten maacutes preocupante que genera esa experiencia es ldquoSi los que ensentildean
investigacioacuten a nivel de pre y post grado distorsionan los conceptos y procedimientos
al trabajar la lsquoinvestigacioacuten cualitativa o cuantitativarsquo imagineacutemonos en el presente y
futuro la cantidad de distorsiones multiplicada por el nuacutemero de estudiantes que sigan
esos erroresrdquo
Esta clasificacioacuten paradigmaacutetica investigacioacuten cualitativa e investigacioacuten
cuantitativa no es maacutes que el reflejo de un mundo dual que no admite matices
intermedios Es la expresioacuten casi natural de la conducta humana de actuar
pendularmente estar en un extremo y luego pasar al otro extremo de aceptar
ldquociegamenterdquo una verdad o una cosmovisioacuten a negarla totalmente El mundo fiacutesico y el
mundo social contienen matices en todo orden de cosas existe lo cualitativo y lo
cuantitativo la variable y la invariancia sistemas abiertos en constante evolucioacuten y
sistemas menos dinaacutemicos existe la auto organizacioacuten autorrenovacioacuten pero tambieacuten
la organizacioacuten la renovacioacuten la transformacioacuten por fuerzas externas Existe por tanto
una loacutegica numeacuterica causal y tambieacuten una loacutegica silogiacutestica difusa
Complementar la visioacuten fenomeacutenica causalista la visioacuten esencial histoacuterica y la
visioacuten esencial de la esteacutetica (de lo subjetivo) respetando de cada uno su propia
152
condicioacuten valorando lo importante de cada uno el aporte de lo suyo significa
enriquecer la investigacioacuten Y depende de uno interrelacionarse dual o trialmente las
distintas visiones En fin de cuentas eso es lo que somos tambieacuten cada uno de
nosotros mismos una totalidad fiacutesico quiacutemico-bioloacutegico-psicoloacutegico-social-cultural-
espiritual que funciona armoniosamente cuando se respeta su naturaleza de cada
parte del ser haciendo de nuestro vivir algo merezca la pena
Por ello que complementar y no mezclar estaacute maacutes de acorde con nuestra
naturaleza fiacutesica social cultural Sin negar que la mezcla sea buena cuando se
realiza adecuadamente y en la oportunidad pertinente sin embargo esas condiciones
no se dan para nuestro caso
33 Diferencia entre la complementariedad metodoloacutegica y lacomplementariedad ldquoparadigmaacuteticardquo
Habieacutendose establecido en el capiacutetulo anterior el uso del teacutermino
complementariedad para referirse baacutesicamente al aspecto metodoloacutegico resulta una
obligacioacuten hacer la diferencia con la complementariedad que se propone para la
investigacioacuten en educacioacuten Aun cuando en el siguiente capiacutetulo se desarrollaraacute
ampliamente la propuesta correspondiente Partimos del hecho de que existen dos
tipos de complementariedades la ldquoficticiardquo o laxa complementariedad y la
complementariedad real o dura Y a partir de ello se establecen las siguientes
diferencias
1 La complementariedad metodoloacutegica es laxa o ficticia y la complementariedad
propuesta es dura o real La primera que postula la complementariedad de
meacutetodos y datos es irreal porque la realidad nos muestra claramente que en
casi todas las investigaciones es una praacutectica cotidiana el uso indiscriminado
de los meacutetodos y datos cuantitativos y cualitativos entonces se demuestra que
no existe exclusioacuten en el uso de los meacutetodos y datos Y si el concepto de
complementariedad exige la exclusioacuten de los elementos que van a ser
complementos entonces al no existir exclusioacuten no existe complementariedad
real La complementariedad ldquoparadigmaacuteticardquo parte de excluir los supuestos
filosoacuteficos o cosmovisioacuten parte de diferenciar la naturaleza y alcance de los
conocimientos que se generan en cada paradigma y de paso establece la
diferenciacioacuten de los meacutetodos ligados a los fines de la investigacioacuten
153
Ademaacutes la complementariedad metodoloacutegica solo explicita la
ldquocomplementariedadrdquo de datos y meacutetodos de la investigacioacuten ldquocuantitativa y
cualitativardquo Y si se asocia al positivismo con lo cuantitativo y a lo cualitativo con
la fenomenologiacutea la complementariedad metodoloacutegica se olvida
completamente de la Teoriacutea Criacutetica de la Sociedad
2 La complementariedad metodoloacutegica aunque admite que en el plano filosoacutefico
hay exclusioacuten contradicciones ldquoinsalvablesrdquo entre los paradigmas o enfoques
no tiene problemas para trabajar los meacutetodos fusionados ignorando esa
exclusioacuten
Por esa razoacuten P Paacuteramo y G Otaacutelvaro (2006 p 4) sentildealaron
Si bien es cierto que muchas de las teacutecnicas de recoleccioacuten de informacioacuten
pudieron surgir de las visiones que tenemos del mundo (posturas
epistemoloacutegicas) estas teacutecnicas no tienen un compromiso ineludible con la
perspectiva que se tiene de la investigacioacuten hoy diacutea Para el investigador es
importante reconocer que las teacutecnicas tanto cualitativas como cuantitativas
pueden usarse conjuntamente con el argumento que el uso combinado de
teacutecnicas de recoleccioacuten y anaacutelisis de informacioacuten aumenta su validez concepto no
exclusivo de la investigacioacuten tradicional y contribuye ademaacutes a la solucioacuten de
problemas cuando se trata de investigacioacuten orientada a la transformacioacuten de la
realidad (Bonilla y Rodriacuteguez 1997 Cook y Reichardt 1986)
Todos los datos cuantitativos se basan en juicios cualitativos y cualquier dato
cualitativo puede describirse y manipularse matemaacuteticamente La informacioacuten
cualitativa puede convertirse ademaacutes en cuantitativa y al hacerlo mejoramos el
anaacutelisis de la informacioacuten Los dos tipos de teacutecnicas se necesitan mutuamente en
la mayoriacutea de las veces aunque tambieacuten se reconoce que las teacutecnicas cualitativas
son apropiadas para responder ciertas preguntas y las cuantitativas para
otras[hellip]
Por otra parte la interpretacioacuten de los datos es siempre cualitativa asiacute se tengan
datos numeacutericos o estadiacutesticos y lo cualitativo no existe en esencia en la medida
en que la informacioacuten recolectada igualmente debe ser categorizada de alguna
manera para su interpretacioacuten y alliacute la separacioacuten entre hechos y juicios
valorativos resulta un artificio simplista Adicionalmente esta divisioacuten tiende a
desaparecer en la medida que el software que se ha desarrollado recientemente
154
por ejemplo combina datos cualitativos con cuantitativos tal es el caso de las
Escalas Multidimensionales MSA SSA
La complementariedad metodoloacutegica al promover el uso de los meacutetodos y
teacutecnicas con el propoacutesito de acumular informacioacuten del objeto de estudio
inculca una falsa neutralidad ideoloacutegica (filosoacutefica) en el investigador porque
tiende a separar el uso del meacutetodo con el fin superior que persigue daacutendole un
marco conceptual limitado y estrecho Esta posicioacuten deja de lado la
interrelacioacuten entre la finalidad y objetivos que se persigue con el meacutetodo o
camino que se selecciona y los instrumentos que se utiliza
De lo anterior se deriva que para los proponentes de la complementariedad
metodoloacutegica es indistinto el trabajo con los meacutetodos y datos cuantitativos y
cualitativos no explicitan la exclusioacuten y los liacutemites de cada elemento En
realidad es una ldquomutilacioacuten intelectualrdquo metafoacutericamente cortan la cabeza (los
supuestos filosoacuteficos y sus fines) separaacutendolas de las extremidades (los
meacutetodos teacutecnicas e instrumentos)Contrario a esa posicioacuten este hecho es
recalcado explicitado y enfatizado por la complementariedad que se propone
La complementariedad paradigmaacuteticardquo explicita varios niveles de exclusioacuten
porque se entiende que donde no hay exclusioacuten no existe complementariedad
La riqueza de una investigacioacuten con complementariedad real se da en la
medida que se adicionan los elementos excluyentes hacieacutendolos compatibles
en la descripcioacuten completa del fenoacutemeno educativo
3 La complementariedad metodoloacutegica no discrimina el uso del tiempo para la
investigacioacuten de modo que la regla es que el investigador hace uso de
meacutetodos e instrumentos simultaacuteneamente perdiendo el sentido y utilidad
maacutexima de ellos La complementariedad que se propone entiende que para
lograr el maacuteximo de utilidad de la informacioacuten propone un manejo diacroacutenico
de los meacutetodos e instrumentos esto es primero se selecciona una
aproximacioacuten al objeto de estudio (que puede ser empiacuterica fenomenoloacutegica o
histoacuterica) se aborda lo maacutes completo posible y luego se pasa a otra
aproximacioacuten Por supuesto se admiten casos excepcionales de la
simultaneidad de las aproximaciones pero no debe ser la regla
4 La aparente ventaja de la complementariedad paradigmaacutetica de no excluir los
enfoques o paradigmas generalmente conduce a estudios incompletos
155
parciales con la probabilidad de ser desordenados y operativamente
dificultosos Joseacute A Loacutepez Gonzaacutelez (1998 p 228) lo describe asiacute
En el caso de no pocos simpatizantes que ha captado la variante llamada
emergente o de cambio que propugna la necesidad de no limitarse a la
explicacioacuten y comprensioacuten del fenoacutemeno educativo destacando la necesidad de
introducir cambios para mejorar el sistema la realidad social en que se produce
Pretendiendo constituirse en la negacioacuten dialeacutectica de los paradigmas establecidos
y superar sus limitaciones y pese a la base popular y humaniacutestica que propugna
lo uacutenico novedoso y positivo que aporta no logra esos objetivos debido a la
inconsistencia que le brinda la mezcla ecleacutectica de lo cuantitativo y lo cualitativo
por lo que su funcioacuten en el plano teleoloacutegico estaacute limitada por las limitaciones en
los demaacutes planos pero ademaacutes porque no pueden deslindarse las aspiraciones y
metas educativas de lo contextual histoacuterico y social
En sentido contrario esta aparente desventaja de excluir los enfoques o
paradigmas (en todo lo que es compuesto) se constituye en una virtud ya que
al establecer los liacutemites para cada supuesto concepto meacutetodos e
instrumentos y establecer claramente sus campos de accioacuten ubica y ordena la
investigacioacuten y facilita y potencia el uso de los supuestos conceptos meacutetodos
e instrumentos
5 El iacutetem anterior explica una diferenciacioacuten sutil en el resultado de las dos
complementariedades La complementariedad metodoloacutegica fusiona combina
no solo los meacutetodos y datos que se usan y generan en el proceso de
investigacioacuten La complementariedad que se propone adiciona yuxtapone los
meacutetodos y datos generados para explicar un fenoacutemeno respetando la razoacuten de
su uso
6 Otra diferencia se observa en la rigurosidad y detalle de la informacioacuten
generada La naturaleza conceptual y metodoloacutegica de la complementariedad
metodoloacutegica hace que su indagacioacuten sea limitada restringida y parcial ya
que el estudio se sostiene sobre la investigacioacuten de las variables delimitadas
Sin embargo la naturaleza conceptual y metodoloacutegica de la
complementariedad ldquoparadigmaacuteticardquo obliga una indagacioacuten exhaustiva
rigurosa detallada y completa porque permite una independencia investigativa
del fenoacutemeno estudiado y ademaacutes porque admite estudiar la causalidad la
156
regularidad histoacuterica y los significados o la esencia para el sujeto protagonista
del fenoacutemeno estudiado Todo ello en un solo estudio
7 La complementariedad ldquoparadigmaacuteticardquo permite la continuidad y discontinuidad
de los supuestos conceptos meacutetodos e instrumentos de cada enfoque o
paradigma a traveacutes del objeto de estudio La continuidad del orden de la
regularidad de la cuantificacioacuten con la singularidad lo intangible la
discontinuidad de los estudios fotograacuteficos de la realidad de los estudios
transversales con la continuidad de los estudios histoacutericos del fenoacutemeno de
estudio Por principio la complementariedad metodoloacutegica ni siquiera considera
el devenir histoacuterico del fenoacutemeno
8 la complementariedad metodoloacutegica alcanza su objetivo de mezclar meacutetodos y
datos en investigaciones cuyo plano o nivel es el descriptivo simple Mientras
que la complementariedad que se propone admite otros niveles o planos de
confluencia
9 Por uacuteltimo y no menos importante tiene que ver con los valores o actitudes que
cada modelo desarrolla abierta o subrepticiamente la complementariedad
metodoloacutegica no estimula valores como la tolerancia la apertura y la humildad
mental ya que al subvalorar o eliminar las finalidades u objetivos y otros
supuestos filosoacuteficos no le genera antagonismos por otro lado al permitiacutersele
ldquocuantificarrdquo de alguna manera lo ldquoincuantificablerdquo admite sin desearlo el valor
de la cuantificacioacuten y practica sin ldquosaberlo o desearlordquo un uacutenico enfoque o
paradigma Sin embargo esos valores son caracteriacutesticas consustanciales al
investigador que adopte el enfoque de la complementariedad ldquoparadigmaacuteticardquo
34 Diferencia entre la complementariedad por deficiencia y lacomplementariedad ldquoparadigmaacuteticardquo
Una de las clasificaciones de complementariedad que tiene cierta similitud con
la complementariedad que se propone en este trabajo es el concepto de
complementariedad por deficiencia propuesta por Alfonso Ortiacute y que se detalloacute en el
capiacutetulo anterior Sin embargo las diferencias son
1 La Complementariedad por deficiencia parte de la existencia de un mundo
157
educativo dual investigacioacuten cualitativa y cuantitativa La complementariedad
que se propone parte de un mundo investigativo maacutes abierto incorporando por
ahora con lo trial Pero ademaacutes los componentes de esa trilogiacutea no son
caracterizados por las caracteriacutesticas de los meacutetodos y datos sino por las
caracteriacutesticas filosoacuteficas paradigma materialista mecaacutenico paradigma
idealista paradigma criacutetico dialectico
2 La complementariedad por deficiencia tiene una preeminencia por el enfoque
metodoloacutegico de la investigacioacuten y la complementariedad que se propone tiene
un enfoque paradigmaacutetico de la investigacioacuten es decir trabaja en una unidad
los fines los supuestos filosoacuteficos los meacutetodos e instrumentos
3 La complementariedad por deficiencia por su propio concepto y definicioacuten
establece que las investigaciones cuantitativa les falta algo que el otro puede
llenar o completar La complementariedad que se propone parte del hecho de
que para el afaacuten de cada paradigma cada uno estaacute completo Por ejemplo los
positivistas consideran que solo el mundo cuantificable observable es digno de
la ciencia y que el conocimiento del mundo no cuantificable pertenece a otras
esferas o disciplinas Entonces para ellos la naturaleza de su objeto de
estudios y su finalidad estaacuten completos Lo mismo lo indican los otros
paradigmas Por tanto los paradigmas admiten no tener deficiencias o ser
subnormales Para ellos no existen deficiencias no existen limitaciones
La complementariedad que se propone tiene otro punto de partida asume que
cada paradigma tiene su propoacutesito admite sus alcances pero asume que es
potestad del investigador ajustar a sus necesidades el complementar los
paradigmas obligado por la finalidad que se propuso la naturaleza del objeto
de estudios o por otras razones
4 La complementariedad por deficiencia al tener un enfoque metodoloacutegico se
aplican tambieacuten algunas diferencias con la complementariedad que se propone
descritas en el iacutetem anterior No se ha podido establecer maacutes diferencias
particulares porque no se ha tenido acceso a una informacioacuten maacutes detallada
de lo que significa y operacionaliza la complementariedad por deficiencia
158
REFLEXIONES FINALES
1 La dicotomiacutea de establecer las diferencias paradigmaacuteticas en el plano
metodoloacutegico es inadecuada La ldquocreacioacuten del nuevo paradigmardquo que mezcle
los meacutetodos ldquocuantitativos o cualitativosrdquo como respuesta a este falso conflicto
promoviendo el pluralismo de meacutetodos o la complementariedad metodoloacutegica
es artificiosa y pertinaz
2 Cuando la reflexioacuten guiacutea la accioacuten (o viceversa en excepcionales casos) se da
una relacioacuten fructiacutefera ya que los resultados de una investigacioacuten depende
maacutes del paradigma elegido que de otros componentes Si la posicioacuten asumida
es tenida como la uacutenica verdad puede convertirse en un dogma de fe y ello si
estanca el desarrollo de la accioacuten Es decir si los pensamientos filosoacuteficos
pueden dirigir el desarrollo de la ciencia cuando los primeros se convierten en
dogmas verdades inmutables le hacen mucho dantildeo a la ciencia Auacuten maacutes la
historia ha demostrado que cuando esta situacioacuten se da tarde o temprano esta
relacioacuten se rompe
3 Investigar desde la postura ldquocualitativista o cuantitativistardquo es erroacuteneo y dantildeino
al desarrollo del quehacer cientiacutefico por tanto desde cualquier lugar (aulas
laboratorios foros eventos acadeacutemicos) todos los que nos percatamos de su
peligro debemos combatir y desenmascarar
4 La investigacioacuten cientiacutefica que postula una uacutenica forma de abordar un objeto de
estudio es dogmaacutetica y peligrosa Si la naturaleza de la investigacioacuten lo exige o
por la curiosidad intereacutes del investigador para conocer otros detalles del objeto
estudiado se puede triangular las diferentes perspectivas y con ellos su
meacutetodos pero conscientes de que cada uno de ellas tiene un ldquotelosrdquo que hay
que respetar
5 Desde el plano filosoacutefico es imposible mezclar con pertinencia y
adecuadamente los enfoques o paradigmas de investigacioacuten Ejemplo su
ontologiacutea es totalmente distinta su loacutegica es completamente diferente y su fin
o el objetivo de la investigacioacuten cientiacutefica que debe guiar la forma de abordar el
objeto a estudiar tambieacuten
159
6 La complementariedad metodoloacutegica es una ldquoficticiardquo complementariedad y
contiene en su propia naturaleza liacutemites y estrecheces para realizar una
investigacioacuten rigurosa y detallada
160
161
CAPITULO IV
APROXIMACIOacuteN A LANATURALEZA DE LA
EDUCACIOacuteN LA PEDAGOGIacuteAY LA DIDACTICA
162
163
iquestCoacutemo es que siendo tan inteligentes los nintildeos
son tan estuacutepidos la mayor parte de los hombres
Debe ser fruto de la educacioacuten
Alejandro Dumas
INTRODUCCIOacuteN
La humanidad ha puesto toda su confianza en la educacioacuten para lograr mayores
niveles de bienestar y desarrollo humano tanto exterior como interior Sin embargo la
realidad muestra desasosiegos delincuencia injusticias y pobreza en muchos planos
y a escalas nunca antes vista Lo mismo sucede con las familias Ellas tienen las maacutes
grandes expectativas en la educacioacuten como un soporte para alcanzar mejores
condiciones de vida Pero no siempre logran alcanzar estas esperanzas Al contrastar
el deseo con la cruda realidad surgen las siguientes preguntas iquestEs queacute la educacioacuten
no tiene nada que ver con mejorar la vida del hombre iquestEs queacute la educacioacuten ha
estado tan mal conducida que no ha ejercido el peso suficiente para contribuir al
cambio de las cosas iquestO es que se desconoce que es la educacioacuten Coacutemo llegar a
conocerla y promoverla
Seguramente las dos primeras preguntas encierran algo de verdad Respecto a la
primera pregunta la respuesta es que la educacioacuten no lo es todo es un factor de
cambio pero un factor de cambio fundamental La segunda pregunta es respondida
por las constantes reformas educativas que desarrollan los gobiernos nacionales por
las permanentes protestas de la sociedad que muestran el descontento con la forma
como se conduce la educacioacuten Conociendo que la educacioacuten tiene un gran peso
especiacutefico para desarrollarnos como individuos y sociedad lo que queda es buscar
una educacioacuten pertinente y adecuada para el logro de los objetivos nacionales Para
ello como en todas las cosas se requiere un nivel de informacioacuten para transformar una
realidad
iquestPero queacute es la educacioacuten iquestEn queacute dimensiones de la educacioacuten se puede
intervenir iquestQueacute tipo de conocimientos se necesita para poder intervenir iquestQueacute
disciplinas la estudian Estas preguntas seraacuten analizadas en este trabajo En cierta
medida este trabajo pretende esclarecer la naturaleza de la educacioacuten y las formas de
ser estudiada a partir de la investigacioacuten Entender la naturaleza de una cosa o un ser
cualquiera implica aceptar que dicho objeto tienen un una estructura particular es
164
definida y manejada por conceptos y categoriacuteas particulares propios de su ldquojergardquo al
que debe incorporarse en la investigacioacuten objetivos propios y singulares
F E Gonzaacutelez Jimeacutenez y M Diacuteez Barrabeacutes (2004) escribieron ldquoparece sin
embargo que lo que yo trato de defender supusiera una aceptacioacuten de cierta
invariabilidad de ideas y conceptos o formas de hacer nada maacutes lejos de mi
pensamiento (p 39)rdquo Igual de lejos estaacute nuestro pensamiento de defender posiciones
teoacutericas establecidas que forman parte de nuestra formacioacuten solo por el prurito de ser
considerado ldquoconsecuenterdquo Antes bien aceptamos que el permanente
cuestionamiento a nuestras ldquocreenciasrdquo es la maacutes adecuada posicioacuten cientiacutefica Como
tambieacuten criticamos la defensa irrestricta y sectaria de dogmas aceptadas
irreflexivamente o el ser irreverente con alguna escuela o corriente de pensamiento
sin los fundamentos correspondientes ya que eso seriacutea propio de un ser carente de
formacioacuten cientiacutefica
Con la misma humildad mental el autor de este trabajo pretende participar en el
debate global sobre esta importante actividad humana Aceptando aprioriacutesticamente
que no existen dioses en el ldquoOlimpo educativordquo que no existenrdquo pontiacuteficesrdquo que enviacutean
sus dogmas para que los simples mortales repitan en coro celestial lo que ellos
quieren escuchar Aceptando que son muy pocas las personas ldquoautosuficientesrdquo a
quienes se les aplica esta aneacutecdota que circula por Internet
Nan-in un maestro japoneacutes del periacuteodo Meiji recibioacute a un profesor universitario quien
vino a preguntarle acerca del Zen
Nan-in sirvioacute el teacute Llenoacute la taza de su visitante y continuacuteo vertieacutendolo El profesor
observoacute coacutemo la taza se rebosaba hasta que no pudo contenerse maacutes y gritoacute
ldquoLa taza se rebosa iexclYa no cabe maacutesrdquo
ldquoComo esta tazardquo dijo Nan-in ldquousted rebosa de sus propias opiniones y especulaciones
iquestCoacutemo puedo ensentildearle Zen a menos que primero vaciacutee su tazardquo
Antes bien se cree en la existencia de una apertura mental saludable de una
tolerancia para con otras ideas porque el ldquoetnocentrismordquo es una forma de
discriminacioacuten intelectual y un obstaacuteculo al desarrollo del conocimiento Tambieacuten se
cree que todos las personas bien intencionadas con algo que opinar que viven en el
oriente o el occidente que estudian en el norte o en el sur sean conocidos o
ignorados con su esfuerzo y talento pueden contribuir en la construccioacuten de la gran
empresa educativa brindando sus verdades relativas en el afaacuten de ser uacutetiles al
165
mundo Maacutes que en cualquier otra disciplina es en la educacioacuten donde se espera el
uso de la ldquofuerza de la razoacutenrdquo y no la ldquofuerza como razoacutenrdquo para corregir lo que tiene
que ser corregido modificar lo que tiene que ser modificado o cambiar lo que deba ser
cambiado para el bien de ella
Porque cada concepto o categoriacutea incorrectamente utilizada puede inducir a error
conceptual y metodoloacutegico Y esto porque los conceptos son las herramientas
intelectuales que tenemos las personas para comprender y actuar en la realidad Los
conceptos revelan la esencia de un conjunto de fenoacutemenos que se describen para
aprehender una realidad compleja y difusa Cuando el investigador no tiene los
fundamentos suficientes cuando no tiene claramente establecido el significado de
estos conceptos su actuacioacuten tendraacute limitaciones o seraacute una mala actuacioacuten La
investigacioacuten la actividad maacutes importante de la ciencia y la tecnologiacutea es una de las
maacutes afectadas por este fenoacutemeno
Cuando una investigacioacuten se realiza confundiendo los conceptos o trabajando un
concepto vago el fin uacuteltimo de su investigacioacuten se pierde en la intrascendencia en
investigaciones menudas y a veces sin sentido Lo mismo sucede cuando una
investigacioacuten no se ubica seguacuten su naturaleza por ejemplo si la naturaleza de una
disciplina es tecnoloacutegica y el investigador actuacutea como si fuera cientiacutefica sus
resultados serviraacuten para llenar los anaqueles de una biblioteca escondida pues no
tendriacutean ninguacuten impacto para controlar y transformar su realidad (retrocedo tendriacutea el
impacto de perjudicar el proceso de formacioacuten de los investigadores noveles) Lo
contrario establecer que el campo de accioacuten implica un trabajo cientiacutefico orientaraacute a la
comunidad cientiacutefica a buscar esas leyes y teoacutericas para que sirvan de insumo a los
tecnoacutelogos y ellos puedan generar las soluciones eficientes y eficaces que se
necesitan para lograr los objetivos planteados
Se acepta que el enciclopedismo es decir repetir lo que otros han escrito puede
ser uacutetil para esclarecer los conceptos pero esto tiene sus liacutemites especialmente en el
aacutembito cientiacutefico ya que la ciencia no se ocupa de conservar el conocimiento sino de
renovarlo si eso es necesario De modo que un intelectual no debe dudar y temer ante
lo establecido si con la reflexioacuten fundamentada o las evidencias presentadas sin
desearlo genere desacuerdo o refute las posiciones muy establecidas de ciertas
corrientes
166
El desacuerdo es cosa normal entre los intelectuales y se da porque conocemos
cosas distintas o por prejuicios (cognitivos y emocionales) contra el otro o por
ignorancia pero tambieacuten por capricho Sin embargo estos desacuerdo
adecuadamente llevados se traduce en perfilar o mejorar las argumentaciones tal
como nos ensentildea la historia de la ciencia para el bien las discusiones en Biologiacutea P
Lorenzano (2000) nos relata la confrontacioacuten intelectual entre JC Smart y M Ruse y
R Munson sobre la existencia de leyes en la Biologiacutea (esta confrontacioacuten no es
necesariamente en el mismo espacio y tiempo pues a la propuesta de Smart en los
antildeos 60rsquos sus oponentes le ldquorespondieronrdquo el antildeo 1970 y el antildeo 1975
respectivamente) Tambieacuten es conocidiacutesima la discusioacuten por la ldquocompletud de la
mecaacutenica cuaacutentica entre Einstein y Bohr que se realizoacute formalmente en los congresos
de Solvay de 1927 y 1930rdquo (A Dieacuteguez Lucena 1998 p 57) Pero tambieacuten existen los
desacuerdos que se conducen inadecuadamente como la de Galileo y la Iglesia
Catoacutelica
Concordar con otros cientiacuteficos es uacutetil para levantar el edificio de la ciencia porque
permite enriquecer esa veta explicativa a traveacutes de nuevas experiencias o
argumentaciones logrando acumular evidencias al discurso cientiacutefico Implica ir
construyendo una comunidad cientiacutefica con un ldquoethosrdquo sostenido por esas leyes Pero
discrepar o refutar una teoriacutea o ley tambieacuten resulta beneficioso al quehacer cientiacutefico
pues puede generar una ruptura que enrumbe hacia otros planos explicativos el
hecho o fenoacutemeno que se estaacute estudiando o reperfilar las concepciones que se tienen
sobre determinada situacioacuten o condicioacuten de las cosas
Algunas advertencias para la lectura de este trabajo primero las normas
principios o criterios epistemoloacutegicos usados son aquellos aceptados por la comunidad
de epistemoacutelogos conocidos en el aacutembito del realismo cientiacutefico como M Bunge K
Popper etc por una epistemologiacutea normativa y no los criterios establecidos por la
epistemologiacutea descriptiva como la de Rorty quien promueve la aceptacioacuten de una
propuesta basaacutendose en los consensos de un grupo social Segundo se utiliza el
concepto disciplina para referirse a un conjunto de conocimientos aceptados por una
comunidad que sirven para describir un objeto de estudio Tercero en todo el
documento para cada tema se presenta el abanico de interpretaciones que
histoacutericamente se han expuesto y luego el autor desarrolla su propia versioacuten
El primer subcapiacutetulo trata sobre la naturaleza de la Educacioacuten alejaacutendose de las
caracteriacutesticas establecidas en el historial documental y describiendo otras
167
caracteriacutesticas que permiten a nuestro criterio ir completando su real naturaleza El
segundo subcapiacutetulo es un modesto ejercicio loacutegico y epistemoloacutegico para establecer
la naturaleza de la Pedagogiacutea discrepando con muchas posiciones teoacutericas El tercer
subcapiacutetulo utiliza todos los recursos teoacutericos y metodoloacutegicos para reescribir la
naturaleza de la Didaacutectica su resultado es muy controversial Aunque el lector pudiera
cuestionar lo escrito porque es su derecho y porque no existen dogmas en la ciencia
lo que no se puede dudar es que esta propuesta estaacute realizada con honestidad
intelectual cuyo uacutenico intereacutes es contribuir al esclarecimiento de una disciplina tan
importante para la Educacioacuten
En los dos uacuteltimos subcapiacutetulos de este trabajo se ha escrito utilizando una
estrategia que P Freire denominoacute ldquola Pedagogiacutea de la preguntardquo o lo que Soacutecrates
denominoacute como ldquola elicitacioacutenrdquo Estrategia narrativa que permite ir descubriendo a los
lectores los mensajes esenciales del trabajo de una manera ordenada y precisa Sin
embargo la razoacuten fundamental para usar esta estrategia es la de honrar el sabio
intelecto de P Freire y Soacutecrates
Con este trabajo que es una investigacioacuten circunscrita en el plano metateoacuterico se
trata de provocar el cuestionamiento de lo establecido dado que se estaacute descontento
con el statu quo Se pretende desarrollar un modelo de anaacutelisis para comprender
mejor la Educacioacuten la actividad social maacutes importante de la humanidad junto a la
Pedagogiacutea y la Didaacutectica La propuesta teoacuterica y metodoloacutegica que se plantea sigue el
espiacuteritu de Alstedio personaje de Comenio ldquoAlstedio antildeade Disienta el que quiera yo
propongo el camino y el motivo que deseariacutea que siguieran todos aquellos a quienes
quisiera sumamente instruidosrdquo (Juan Amoacutes Comenio 1998 p 114) y tambieacuten el de
K R Popper cuando al preguntaacutersele por una explicacioacuten como la de este trabajo
dijoSi me preguntaras iquestCoacutemo sabe usted mi respuesta seriacutea No seacute solo propongo una
conjetura Si usted estaacute interesado en mi problema me sentireacute muy feliz si usted critica
mi conjetura y si usted presenta contrapropuestas yo a mi vez las criticare [hellip] la teoriacutea
del conocimiento avanza mediante conjeturas y refutaciones (KR Popper 1983 p 192)
Reescribir la naturaleza de la Educacioacuten de la Pedagogiacutea y la Didaacutectica objetivo
de este trabajo es una labor de alto contenido ontoloacutegico loacutegico y epistemoloacutegico La
preocupacioacuten que la motivoacute fue el aportar propuestas al dominio cognitivo de estas
disciplinas al brindar elementos de anaacutelisis y reflexioacuten no tan comunes en la literatura
educativa especializada Por tanto se ruega al ilustrado y noble lector liberarse del
168
prejuicio crecer en conciencia para analizar el mensaje sin considerar quien lo
escribioacute Esperamos que este documento como propuesta educativa cumpla con el
cometido de abrir el debate acadeacutemico Por tanto se aceptan con gusto los
cuestionamientos fundamentados las criacuteticas desprejuiciadas para que al final se
traduzca en acciones concretas que ayuden a la transformacioacuten de la educacioacuten para
que esta cumpla con los objetivos que se le sentildeale Si para el aguzado lector las
argumentaciones no tienen fundamentos o estaacuten torcidos entonces se les solicita las
aclaraciones de modo que puedan corregirse en este documento o en otro
169
O se aprende educacioacuten en la propia casa o el
mundo la ensentildea con el laacutetigo y nos podemos
hacer dantildeo
Francis Scott Fitzgerald
41 APROXIMACIOacuteN A LA NATURALEZA DE LA EDUCACIOacuteN
411 Definiciones de la educacioacuten
La naturaleza de la educacioacuten desde el punto de vista etimoloacutegico es aceptada en
forma consensuada por casi todos los estudiosos J Dewey (1998) lo resume
Etimoloacutegicamente la palabra educacioacuten significa justamente un proceso de dirigir o
encauzar Cuando tenemos en cuenta el resultado del proceso hablamos de la educacioacuten
como de una actividad estructuradora moldeadora formadora es decir de una
estructuracioacuten seguacuten la forma normativa de la actividad social (p 21)
Posteriormente sentildeala
Decir que la educacioacuten es una funcioacuten social que asegura la direccioacuten y desarrollo de los
seres inmaduros mediante su participacioacuten en la vida del grupo a que pertenecen equivale
a decir en efecto que la educacioacuten variara con la cualidad de vida que prevalezca en el
grupo (J Dewey 1998 p 77)
Sin embargo ese consenso se pierde cuando se pretende ubicar la educacioacuten en
determinados contextos culturales debido a la multiplicidad de perspectivas de los
especialistas sobre la educacioacuten y de las personas que toman decisiones sobre ella
Por ejemplo Rufino Blanco (1930) ya en el antildeo 1930 identificaba hasta 184
definiciones sobre educacioacuten En el antildeo 1952 T Diacuteaz F (1958) sistematizaba 133
definiciones Seguramente el nuacutemero de definiciones actuales se ha incrementado
notablemente
Siguiendo el criterio de las principales teoriacuteas o sistemas P Fermoso (1985
pp 153-170) ordenoacute las siguientes definiciones de educacioacuten (cuya posicioacuten se alteroacute
para respetar la cronologiacutea)
Platoacuten (idealista) ldquoHemos dicho y con razoacuten que una buena educacioacuten es la que
puede dar al cuerpo y al alma toda la belleza y toda la perfeccioacuten de que son capacesrdquo
170
ldquoLa educacioacuten es el arte de atraer y conducir a los joacutevenes hacia lo que la ley dice ser
conforme con la recta razoacuten y a lo que ha sido declarado tal por los sabios y maacutes
experimentados ancianosrdquo
Sto Tomaacutes (perennialista) ldquoLa educacioacuten es la promocioacuten de la prole al estado
perfecto del hombre en cuanto hombre que es el estado de la virtudrdquo
Rousseau (naturalista) ldquoLa educacioacuten es obra de la naturaleza de los hombres o de
las cosasrdquo ldquoLa educacioacuten es el arte de educar a los nintildeos y formar a los hombresrdquo ldquoLa
educacioacuten no es sino la formacioacuten de haacutebitosrdquo
Herbart (realista) ldquoLa educacioacuten tiene por objeto formar el caraacutecter en vista de la
moralidadrdquoldquoEs el arte de construir de edificar y de dar las formas necesariasrdquo
J Dewey (experimentalista) ldquoLa educacioacuten es la reconstruccioacuten de la experiencia que
se antildeade al significado de experiencia y que aumenta la habilidad para dirigir el curso de
la experiencia subsiguienterdquo
Dilthey (culturalista) ldquoPor educacioacuten entendemos la actividad planeada mediante la
cual los adultos tratan de formar la vida de los seres en desarrollordquo
Garciacutea Hoz (personalista) ldquoEducacioacuten es el perfeccionamiento intencional de las
potencias especiacuteficamente humanasrdquo
Peters (analista loacutegico) ldquoEl ser educado implica el dominio de ciertas praacutecticas el
conocimiento y la comprensioacuten de principios Para que este ideal se concrete es
necesario aprender una gran cantidad de cosas diferentes En consecuencia es loacutegico
que comencemos a considerar la existencia de maacutes de un proceso educacionalrdquo ldquoLos
procesos educacionales son el entrenamiento la instruccioacuten y aprendizaje por medio de
la experiencia la ensentildeanza y el aprendizaje de principios la transmisioacuten del
pensamiento criacutetico la conversacioacuten y el lsquohombre totalrsquo
Siguiendo este mismo criterio se podriacutea antildeadir otros autores por ejemplo
G Kerschensteiner (1926 p 15) (neoidealista) ldquoLa educacioacuten es un sentido del
valor de la anchura y de la profundidad determinadas individualmente suscitado por
la materia de estudio y organizado diferentemente por cada individuordquo Este desarrollo
de la personalidad es la tarea central del proceso educativo El objetivo uacuteltimo es ldquola
mejora moral de la comunidadrdquo (1926 paacuteg 189)
Herman Horne (neoidealista) ldquoLa educacioacuten en el proceso externo superior
adaptacioacuten a dios del ser humano fiacutesica y mentalmente desarrollado libre y
consciente tal como la manifiesta en el ambiente intelectual emocional evolutivo del
hombrerdquo (Tomado de George Kneller 1967 p35)
171
Eacutemiledurkheim (1976 p 98) (Funcionalismo-estructuralista)
Educacioacuten es la accioacuten ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estaacuten todaviacutea
maduras para la vida social tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el nintildeo cierto
nuacutemero de estados fiacutesicos intelectuales y morales que requieren en eacutel tanto la sociedad
poliacutetica en su conjunto como el ambiente particular al que estaacute destinado de manera
especiacutefica
Buenfil Burgos Rosa (1992 p 12-13) (Anaacutelisis del Marxismo)
Para Lenin la educacioacuten es un instrumento de poliacutetica para Althusser la educacioacuten es una
praacutectica ideoloacutegica para Gramsci toda praacutectica educativa es una praacutectica poliacutetica para Marx
es una praacutectica cultural soacutelo en el caso de Lenin hay una clara nocioacuten pragmaacutetica lo
poliacutetico y lo educativo se relacionan en teacuterminos de exterioridad y subordinacioacuten Gramsci y
Althusser a pesar de hacer evidente un objeto poliacutetico junto a toda praacutectica educativa no
supone el viacutenculo entre ambos en teacuterminos instrumentales A partir de la relacioacuten entre
poliacutetica y educacioacuten es posible delimitar queacute es lo especiacutefico de las praacutecticas educativas
para Gramsci es una relacioacuten hegemoacutenica a partir de la cual los que participan en ella se
apropian (ldquosienten saben y comprendenrdquo) de un contenido (formas de conocimiento
ldquosuperiorrdquo) que previamente a dicha relacioacuten no teniacutean para Althusser es una praacutectica
ideoloacutegica (interpelacioacuten) a partir de la cual el sujeto se constituye es decir asume o acepta
los rasgos y caracteriacutesticas que dicha interpelacioacuten le propone y se reconoce en ellas para
Lenin es una praacutectica subordinada a un proyecto poliacutetico que consiste en la incorporacioacuten
del ldquoconocimiento cientiacuteficordquo y de las posiciones poliacuteticas coherentes con tal proyecto para
Marx consiste de manera semejante en la apropiacioacuten de conocimientos que le sirvan a los
que se educan para liberarse de las formas de opresioacuten
CEPAL OREALC (1992) (Pragmatismo) la educacioacuten es un instrumento
privilegiado para el desarrollo de capital social y de la cohesioacuten social contribuyendo a
mejorar las relaciones de reciprocidad la confianza la tolerancia y la integracioacuten
social Es una estrategia de desarrollo para incrementar la competitividad y la inclusioacuten
social convierte al conocimiento en insumo fundamental del proceso productivo con lo
que la inversioacuten en Capital Humano es maacutes que nunca necesaria para el progreso
tecnoloacutegico la competitividad y el crecimiento
Aun cuando P Fermoso (1985 p162) reconocioacute la existencia de una excesiva
cantidad de definiciones existente como es normal en cualquier estudioso de un tema
se aventuroacute a brindarnos una nueva definicioacuten ldquoEducacioacuten es un proceso
exclusivamente humano intencional intercomunicativo y espiritual en virtud del cual
172
se realizan con mayor plenitud la instruccioacuten la personalizacioacuten la socializacioacuten y la
moralizacioacuten del hombre
Todas las definiciones indicadas anteriormente sintetizan a la educacioacuten
definiendo en parte su naturaleza Sin embargo hasta aquiacute solo son exclusivamente
compilacioacuten de autores a continuacioacuten se expone analiacuteticamente seguacuten reflexioacuten del
autor la naturaleza de la educacioacuten La preocupacioacuten de este trabajo va maacutes allaacute de
detenerse en las caracteriacutesticas muy documentadas por los expertos de la educacioacuten
como la socializacioacuten la comunicacioacuten etc para abordar caracteriacutesticas poco
tratadas
414 Caracteriacutesticas de la educacioacuten
La educacioacuten como proceso histoacuterico de la sociedad y del individuo recorre dos
etapas la primera etapa que llamariacuteamos la educacioacuten natural o innata y la segunda
etapa la educacioacuten artificial o masiva El significado de ldquoeducacioacuten naturalrdquo no es el
mismo que le da Rousseau ya que este se refiere a la educacioacuten de los sentidos del
nintildeo seguacuten su naturaleza y entorno respetando su ritmo de desarrollo natural Ni
tampoco al de Wolfgang Goethe quien en su novela ldquoLas Peregrinaciones de Wilhelm
Meisterrdquo describe como a los nintildeos se educan de forma muy natural pero dicha
naturalidad a educar se refiere al respeto de ensentildearles las artes y teacutecnicas seguacuten las
inclinaciones y el grado de madurez que tienen cada cual Desde nuestra concepcioacuten
la educacioacuten natural no tiene que ver con las capacidades ldquonaturalesrdquo del nintildeo o del
adulto se refiere al acto innato del ser humano para brindar las herramientas
cognitivas y materiales a su prole para que este viva en felicidad
4141 Diferencias en la educacioacuten natural y artificial
Estas dos etapas de la educacioacuten tienen ciertas diferencias pero tambieacuten
algunas caracteriacutesticas comunes
La primera gran diferencia es que la educacioacuten natural es una actividadinnata del ser humano y es motivada por la relacioacuten afectiva entre losprotagonistas del proceso educativo Lo innato explicado desde el punto de
vista biopsicoloacutegico refirieacutendose solo a la pre existencia de habilidades y
conductas no aprendidas sin referirse a la pre existencia de elementos
cognoscitivos como lo postula la doctrina del innatismo o el innatismo de Fodor
173
En la educacioacuten natural la motivacioacuten para ensentildear contenidos y valores estaacute
sustentada en el amor instintivo de la madre o padre o en el afecto natural de
los amigos o en el amor agape de los ensentildeantes religiosos En la educacioacuten
artificial no existe obligatoriedad de mostrar afectos en muchos casos es
impersonal La tarea de ensentildear es profesional siguiendo teacutecnicas y
procedimientos para hacer maacutes eficiente su labor sin sopesar sus efectos en la
personalidad del estudiante
La educacioacuten natural en sus inicios histoacuterico-social es instintiva y
asistemaacutetica empezando en el hogar y terminando en el entrenamiento de los
mayores buscando darles las herramientas cognitivas y morales baacutesicas para
que sus hijos se desempentildeen con eacutexito en la comunidad (eacutexito desde el punto
de vista contextual implica ser felices o sobrevivir o adecuarse al sistema) La
educacioacuten artificial desde sus inicios se caracterizoacute por ser sistemaacutetica
planificada
Desde la misma perspectiva F E Gonzaacutelez J (2012 p646) define a la
educacioacuten ldquocomo natural continuidad de la geneacutetica la actividad maacutes necesaria
importante trascendente pero insuficiente de los seres humanos En cuanto su
natural insuficiencia ha de ser permanenterdquo O como lo postula Giovanni Enrico
Pestalozzi con su premisa ldquola vida educardquo enunciada en su libro ldquoCoacutemo
Gertrudis ensentildea a sus hijosrdquo (1801) donde no solo describe a la madre como el
siacutembolo de operador educativo maacutes excelso sino ademaacutes como en su seno se
origina la escuela antes que la de cualquiera y la de eacutel mismo
Maacutes allaacute de la propia opinioacuten de los estudiosos es la evidencia cotidiana la
que nos muestra que a los padres nadie les ensentildea a ensentildear a sus hijos y a los
hijos nadie les ensentildea a aprender ensentildean y aprenden por instinto porque lo
tienen incorporado en sus estructuras geneacuteticas o mentales La evidencia
muestra tambieacuten por ejemplo que nadie obliga o ensentildea a los padres y a los
amigos a tener afectos a los suyos
Para explicar el innatismo de la educacioacuten y su motivacioacuten afectiva nos
amparamos en las dos vertientes que explican el origen del hombre el
creacionismo y el evolucionismo
174
Desde el punto de vista creacionista Dios creoacute al hombre a su imagen y
semejanza Al crear Dios al hombre la actitud correcta de Dios fue ensentildearle a
Adaacuten como proceder para que este viviera feliz en el paraiacuteso brindaacutendole
instrucciones para que sojuzgaraacute lo material (animales campo etc) valores o
principios de vida y libertad para que actuara seguacuten limites puestos por el mismo
Dios por ejemplo no comer del ldquoaacuterbol del bien y del malrdquo Y si es verdad que
ldquoDios es amorrdquo entonces fue ese sentimiento que lo ldquoobligoacuterdquo a educar a sus
criaturas
Dado que el hombre es su imagen y semejanza hace que el hombre tenga
incorporado en su naturaleza el ensentildear a sus hijos una ensentildeanza que
comienza desde el amor cualidad divina incorporada en la estructura afectiva
del ser humano Este amor divino lo revelaron los griegos como el sentimiento
afectuoso de desear el bien que siente la persona hacia sus amigos familiares
o personas no amistosas y desconocidas descritos como Philiacutea Storgeacute y el
Agape
Esa ensentildeanza natural del hombre para con su prole debiacutea incorporar
instrucciones sobre dominio de la naturaleza valores y principios de vida y
libertad con ciertos liacutemites brindados De modo que bajo esta perspectiva lasfunciones baacutesicas de esta educacioacuten eran instruir desde el amor y moralizar a
sus descendientes desde la palabra de Dios para que vivan armoniosamente en
la tierra ldquoparecieacutendose a Diosrdquo Por tanto el objetivo fundamental era lograr la
felicidad de la persona y el bienestar de la comunidad a traveacutes de obedecer y
servir a Dios
Esta educacioacuten implica formar al hombre en libertad dentro de los liacutemites de
las leyes divinas constituyeacutendose en una paradoja entendible ser libre pero bajo
la imposicioacuten de Dios o sus padres El pedagogo italiano Gino Capponi (1792-
1876) con otro punto de vista pero apuntando hacia la influencia divina en la
educacioacuten escribiacutea ldquoque la educacioacuten es en el fondo revelacioacuten cuando indicaba
que ldquoDios se revela en el corazoacuten de las madres por un misterio de afecto
tambieacuten la educacioacuten de los hombres es un misterio y se compone de afectosrdquo
(Tomado de N Abbagnano A Visalberghi 1992 p 365)
Desde el punto de vista evolucionista el innatismo de la educacioacuten se
sustenta en el hecho de que las especies inferiores al hombre en la cadena
175
evolutiva ensentildean a sus criacuteas lo baacutesico para que estos se defiendan en el
ambiente que los rodea nadie pone en tela de juicio que ldquolos animales ensentildean
a sus criacuteas a sobrevivir hasta valerse por siacute mismasrdquo (C Martiacutenez P 2008 p
74)
Los animales le dan ldquoinstruccionesrdquo a sus criacuteas para que eacutestas se alimenten y
se protejan de los depredadores Este comportamiento de manutencioacuten o de
proteccioacuten son expresiones de afecto instintivo En su convivencia con otros
miembros de su especie deben aprender a ldquorespetarrdquo espacios de dominacioacuten
que tienen los liacutederes de las manadas esto les ldquoensentildeardquo que su actuacioacuten tiene
ciertos liacutemites al menos que quieran imponerse a la fuerza
El animal al evolucionar a hombre lleva consigo en su estructura geneacutetica y
mental la necesidad de ensentildear a sus hijos El hombre al evolucionar y vivir en
comunidad incorporoacute normas de convivencia que se convirtieron en principios o
valores guiadores para vivir en armoniacutea con sus congeacuteneres Pero tambieacuten
incorporoacute esos comportamientos de proteccioacuten y manutencioacuten a las criacuteas
expresados en el ldquoamor maternalrdquo (que tambieacuten es paternal) afecto que es
caracteriacutestico auacuten en las tribus prehistoacutericas Las funciones de esa educacioacuten
eran instruir entrenar y socializar los valores para enfrentarse a la dura vida de
su momento histoacuterico Y el objetivo o razoacuten de ser era la adaptacioacuten individual y
colectiva a su entorno y la sobrevivencia de la especie Esta educacioacuten
realizada desde el instintivo amor maternal implica formar a una persona y la
persona para que sea tal debe ser libre e independiente en armoniacutea con su
contexto y comunidad
NA Konstantinov EN Medinski MF Shabaeva (sf p 4) aun cuando
cuestionan la posicioacuten biologista o evolutiva de la educacioacuten porque consideran
que la educacioacuten surgioacute por la actividad laboral del hombre primitivo y las
relaciones sociales que se establecieron alrededor de ella expresaron
Manejando en forma harto prolija datos obtenidos exclusivamente en el mundo
animal y debido a la preocupacioacuten de los adultos en trasmitir a las nuevas
generaciones los haacutebitos de adaptacioacuten al medio los partidarios de estas
concepciones (por ejemplo S H Laturneau y A Espinas) identifican las acciones
instintivas de los animales con las praacutecticas educativas del hombre primitivo y
arriban a la increiacuteble conclusioacuten de que en la base de la educacioacuten subyace una
176
tendencia instintiva del hombre a la perpetuacioacuten de la especie la cual obra como
ley de seleccioacuten natural
Un ejemplo moderno de lo expresado por NA Konstantinov EN Medinski
MF Shabaeva ha sido implementada por Bunker Roy el antildeo 1972 en la Villa
de Tilonia Rajastaacuten en la India se llama Barefoot College (Escuela de los
Descalzos) cuyo propoacutesito es que personas analfabetas o sin tiacutetulos
universitarios ensentildeen a los miembros de la comunidad rural a solucionar sus
problemas cotidianos con el objetivo de hacerlos autosuficientes No dan tiacutetulos
ni certificados etc las actividades laborales aprendidas modifican su
personalidad contribuyen a su libertad La motivacioacuten de esta educacioacuten es el
intereacutes genuino de ayudar a otros estaacute fundamentada en el afecto social por los
otros Sin embargo esto no contradice el caraacutecter innato de la educacioacuten solo
refuerza la tesis que la educacioacuten intencionada sistemaacutetica cuando se da con la
motivacioacuten adecuada (seguacuten circunstancias contexto) es positiva en conseguir
los propoacutesitos naturales y artificiales
La tesis del innatismo de la Educacioacuten es corroborada por J A Comenio
(1998) al sentildealar ldquoEs un principio admitido por todos que el hombre nace con
aptitud para adquirir el conocimiento de las cosas en primer lugar porque es
imagen de Dios La imagen siacute es fiel debe representar y reproducir todos los
rasgos de su modelo de otro modo no seriacutea verdadera imagenrdquo (p 9)
ldquoAristoacuteteles afirmoacute que era innato en el hombre el deseo de saberrdquo (p 32)
Actualmente las comunidades o tribus selvaacuteticas de la amazonia americana o
del Aacutefrica que poco o nada se han entrecruzado con las influencias de la
modernidad y tambieacuten cualquier hogar moderno del resto del mundo son otra
evidencia empiacuterica del innatismo de la educacioacuten respaldan el acto instintivo del
ser humano de educar es decir de instruir y moralizar a sus descendientes
(algunos adicionan el acto de entrenar y socializar) desde los afectos entre ellos
El aacutembito natural donde se realiza este proceso es el hogar y se extiende a la
tribu o comunidad Por ello nacioacute el dicho de que ldquola educacioacuten comienza en
casardquo La educacioacuten natural es generalmente una educacioacuten de individuos la
educacioacuten natural es una educacioacuten motivada por los afectos entre los
ensentildeantes y los aprendientes
177
Ahora bien las caracteriacutesticas innatas de la educacioacuten natural desarrolladas
para la sociedad se da tambieacuten en la historia de un individuo La educacioacuten
natural se ejecuta intensivamente en los primeros antildeos de su vida con las
limitaciones consecuentes Actualmente el Estado y otras agencias privadas
estaacuten interviniendo poderosamente en esta parte del proceso por el influjo de la
psicologiacutea moderna quien ha considerado este periacuteodo como el maacutes importante
en el desarrollo de la persona La educacioacuten artificial desarrollada en los
primeros antildeos de vida del individuo que sigue los lineamientos esenciales de la
educacioacuten natural tiene gran eacutexito Cuando la educacioacuten artificial carece de la
motivacioacuten fundamental de la educacioacuten natural esta causa dantildeo al nintildeo La
educacioacuten natural es una educacioacuten desde la vida para la vida Es una
educacioacuten basada en gran parte por los afectos
Es en esta liacutenea de anaacutelisis que la Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el
Desarrollo Econoacutemico (OCDE) (2003 p 26) manifiesta ldquoel aprendizaje efectivo
que comienza al nacer y continuacutea en la vejez concede a cada individuo la mejor
esperanza de una vida exitosardquo muestra no soacutelo donde se inicia la educacioacuten
sino ademaacutes la necesidad de abordar seriamente esta visioacuten Esta opinioacuten de la
OCDE es semejante al del gran pedagogo norteamericano John Dewey (1977)
cuando sentildeala que la educacioacuten es un proceso ldquoque empieza
inconscientemente casi en el instante mismo del nacimiento y que modela sin
cesar las facultades del individuo saturando su conciencia formando sus
haacutebitos ejercitando sus ideas y despertando sus sentimientos y emocionesrdquo (p
55) Las dos opiniones indican un aspecto del innatismo de la educacioacuten el
innatismo de la educacioacuten solo al nivel de la historia del individuo sin hacer
alusioacuten a la educacioacuten como hecho histoacuterico social
Es interesante acotar que siendo la educacioacuten natural una actividad innata y
cuya motivacioacuten esencial es el amor entre el que ensentildea y el que aprende
automaacuteticamente se le asigna un rol al educador el de ser padre (madre) o el de
amigo Esa relacioacuten facilita expresar afecto por el otro interesarse en su
desarrollo y bienestar
En siacutentesis las caracteriacutesticas de la educacioacuten natural son
Su innatismo
La motivacioacuten fundamental de esta educacioacuten es el amor o los
afectos entre los ensentildeantes y aprendientes
178
Tener una intencionalidad-no racionalizada
Desarrollar una interaccioacuten comunicacional espontanea no
planificada
Constituirse una praacutectica social cuyo resultado final es formar una
persona para los propoacutesitos correspondientes
El educador es fundamentalmente vocacional instintivo
Al complejizarse la organizacioacuten social cuando las familias y tribus se
constituyen en comunidades maacutes numerosas la educacioacuten deja de ser una
preocupacioacuten familiar o tribal la educacioacuten se masifica escapa el aacutembito del
hogar y sin negar ni eliminar la primera etapa se desarrolla una segunda etapa
de la educacioacuten una educacioacuten artificial organizada y dirigida por el Estado (u
otras corporaciones como las iglesias empresas etc) una educacioacuten
socializada en grupos mayores La educacioacuten artificial se constituye en el
fundamento educativo de una sociedad Contrario a la educacioacuten natural la
educacioacuten artificial es una educacioacuten institucionalizada con intencionalidad-
racionalizada orgaacutenica sistemaacutetica formal y dirigida generalmente por los
grupos de poder institucionalizados (leacutease Estado iglesias corporaciones
econoacutemicas)
La educacioacuten artificial no es una educacioacuten para un individuo sino una
educacioacuten para las masas Esta caracteriacutestica impulsoacute al desarrollo de
propuestas teoacutericas para definir el coacutemo debiacutea educarse En funcioacuten de esas
propuestas se exigioacute preparacioacuten profesional del educador para encomendarle la
vida de millones de personas De modo que al educador se le profesionalizoacute es
decir ahora eran profesores Otras corrientes enfatizaron el papel de
ensentildeantes del educador llamaacutendolos docentes Maacutes allaacute de sus
denominaciones lo cierto es que un gran porcentaje de estos educadores se
constituyeron en profesores o docentes de ldquoocasioacutenrdquo y no de vocacioacuten Por tal
razoacuten se entiende porque los educadores de ocasioacuten no poseen los motivos
ldquonaturalesrdquo para contribuir a la formacioacuten de las personas a partir de una relacioacuten
afectuosa Sus motivaciones para ejercer tal funcioacuten son distintas tienen que ver
con el reconocimiento social o econoacutemico o el cumplimiento de objetivos
administrativos
Esta caracteriacutestica intelectualista de la educacioacuten artificial moldea el papel
de los profesores o docentes en el proceso educativo Algunos ejemplos ilustran
179
esta aseveracioacuten Si se sigue un proceso educativo basado en la tradicioacuten
educativa el rol asignado al docente seraacute la de un experto imperaraacute el
magistrocentrismo Si la propuesta teoacuterica resalta la tecnologiacutea educativa el
papel del docente seraacute la de un ingeniero conductual aquel que se preocupa en
usar la tecnologiacutea para modificar la conducta de los estudiantes Si predomina
una educacioacuten no directiva el rol asignado al profesor es el de facilitador del
aprendizaje etc Todo este ldquointelectualismordquo produjo un ldquoolvidarserdquo o
subvaluacioacuten del rol del educador en la educacioacuten natural ser padre o amigo
debido a que tambieacuten se ldquoolvidoacuterdquo que el fundamento de la educacioacuten natural es
el afecto que se debe manifestar entre ensentildeantes y aprendientes
Las diferencias entre la educacioacuten natural y artificial relativas a los
componentes del proceso educativos estaacuten baacutesicamente en los objetivos
educativos En la educacioacuten natural seguacuten la perspectiva los objetivos eran ser
felices al estar bien con Dios o entrenarse para sobrevivir en comunidad
Mientras que en la educacioacuten artificial los objetivos educativos van a variar en
virtud a la complejidad o ideologiacutea de la sociedad que se analice en muchos
casos se van a modificar ldquou olvidarrdquo los objetivos naturales de la educacioacuten
Los objetivos educativos que se proponen en la educacioacuten artificial
generalmente obedecen a la ldquogenialidadrdquo inspiracioacuten o metas de los sistemas de
identificacioacuten de los intelectuales de los grupos de poder (llaacutemense Estado
comunidad intelectual grupos poliacuteticos o econoacutemicos jefes tribales jefes de
familia etc) de modo que los objetivos o funciones que se le atribuyen a la
educacioacuten seraacuten tan numerosos como los intelectuales que osan incorporar algo
original o diferente a lo establecido
Por tanto en cada sociedad se impone un tipo distintos de objetivos
educativos Por ejemplo L Garciacutea A (1989 p 14-19) indica en el cuadro Nordm 5
coacutemo cada intelectual resalta los objetivos que debe cumplir la educacioacuten que
de seguro se implantoacute en su eacutepoca y sociedad
Cuadro nordm 5 Objetivos de la educacioacuten seguacuten teoacutericos
180
Autores Perfec
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Comu
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oacuten
Aristoacuteteles X XAzevedo X X XBelth XBittencourt X X XRufino blanco X X X X X X XCohn X X XComte XCopperman X X XCouffignal XDante XDebesse X XDewey X XDilthey X X X XDurkheim X XFlitner X X X XFroumlbel X X X XGarciacutea hoz X X XGlezalvarez X XGoumlttler X X X X XHenz X X X XHerbart X X XHubert X X X X XJames w XJoly X X X XKant X XKerschenstein
erX
Kilpatrick X X XLemus X X XLocke X XManjon X XMarantildeon XJames mill X
181
Stuart mill X XNassif X XNatorp X XOverberg X XPestalozzi X X X XPlanchard X X X XPlatoacuten X XRuiz amado X X XSpencer X X X XSpranger X X XSuchodolski X X XTusquet X X XWillmann X X X XZaragueta X X XZiller X X X
Otras diferencias entre la educacioacuten natural y artificial considerando los
componentes del proceso educativo estaacuten dadas por los contenidos que se
comparten en la organizacioacuten del proceso en la presencia o ausencia de
componentes como la evaluacioacuten meacutetodos o estrategias razonadas
planificacioacuten del proceso etc
4142 Caracteriacutesticas comunes entre la educacioacuten natural y artificial
La primera caracteriacutestica comuacuten es que existen componentes de la
educacioacuten similares en estos dos tipos de educacioacuten
A El primer componente similar es que se dan aacutembitos sisteacutemicos la
educacioacuten natural se da generalmente en sistemas naturales como la
familia en ciacuterculos afines como los amigos etc y la educacioacuten
artificial se da generalmente en sistemas artificiales como la escuela
la empresa
B La segunda caracteriacutestica comuacuten es que tienen las mismas funciones
baacutesicas instruir y moralizar
182
C Otro elemento comuacuten en la educacioacuten natural y artificial es que el
acto educativo se resume al proceso de ensentildear y aprender (pero un
aprender valorizado ndash intencional) quienes sienten o tienen la
autoridad para ensentildear (padres liacutederes sociales profesores etc)
comparten sus experiencias o conocimientos con quienes estaacuten en la
obligacioacuten de aprender (hijos alumnos etc) Un tercer componente
comuacuten es que en el acto educativo no solo se intercambian
contenidos sino tambieacuten sentimientos existe una relacioacuten de
voluntades positiva o negativa entre ensentildeantes y aprendientes
D Otra importante caracteriacutestica comuacuten desde la idealidad aunque la
realidad contradice muchas veces este ideal educativo es que se
educa (desde lo natural o lo artificial) para que la persona adquiera
cierto grado de independencia autonomiacutea y libertad con el propoacutesito
de que viva bien que se desarrolle seguacuten sus aspiraciones y
esfuerzos Ese es el objetivo de largo plazo La realidad
especialmente en la educacioacuten artificial es que en muchos lugares
del mundo en muchas escuelas se educa para domesticar para
ldquorobotizarrdquo hecho que se da por una mala interpretacioacuten del rol del
docente o por la mediocridad de las personas que fungiraacuten como
docentes en las instituciones educativas de todos los niveles
Deformar a la persona no soacutelo va contra la naturaleza de la
educacioacuten sino que es perjudicial para la humanidad
E La educacioacuten es un proceso socio cultural y poliacutetico donde losgrupos de poder imponen los objetivos y los contenidos Desde
una percepcioacuten muy ideologizada G Bechelloni (1977) dice
Un ideacutentico disimulo impone como legiacutetima la cultura de las clases
dominantes Pero la escuela hace propia la cultura particular de las
clases dominantes enmascara su naturaleza social y la presenta
como la cultura objetiva indiscutible rechazando al mismo tiempo las
culturas de los otros grupos sociales La escuela legitima de tal
manera la arbitrariedad cultural (p 4)
En este trabajo se estaacute de acuerdo con el hecho de que se
impone y legitima la cultura por parte de los grupos dominantes a
traveacutes de la educacioacuten en la escuela pero no se estaacute de acuerdo
183
cuando se sentildeala que el uacutenico propoacutesito es el de reproducir
corresponder o resistir el orden social en la escuela (seguacuten se fuera
partidario de las teoriacuteas de la Reproduccioacuten de Bourdieu y Passeron o
la Resistencia de Althusser Baudelot y Establet o la teoriacutea de la
Correspondencia de Herbert Gintis) La escuela especialmente en la
formacioacuten baacutesica no constituye el espacio maacutes adecuado para
reproducir las estructuras y relaciones de la sociedad o para resistirla
No es generalmente la ideologiacutea la razoacuten que conduce a reproducir
ciertas conductas sociales en la escuela la razoacuten maacutes influyente es la
mediocridad de quien funge como docente Un docente bien
preparado y consciente de su funcioacuten social promueve la libertad del
nintildeo libertad para pensar libertad para actuar En muchos paiacuteses del
mundo el docente es maacutes de ocasioacuten que de vocacioacuten
La imposicioacuten de los componentes en la educacioacuten (valores
contenidos o en teacuterminos generales la cultura) es un concepto menos
ideologizado La perspectiva es maacutes operativa maacutes organizacional y
se da en las dos etapas de la educacioacuten (la educacioacuten natural y la
educacioacuten artificial) es un acto reflejo de la ldquodisciplinardquo que moldea al
nintildeo en los principios y valores de la sociedad En cierta medida en
las primeras etapas de la educacioacuten natural y artificial la imposicioacuten es
una necesidad para que incorpore en los nintildeos ciertos conocimientos
y valores que le den un sentido de identidad y pertenencia con la
familia y la sociedad en que vive Cuando la imposicioacuten se hace un
modo de educar sin respetar el crecimiento del hombre como persona
cuando todo es ldquodisciplinardquo limitacioacuten entonces la imposicioacuten se
convierte en un instrumento perturbador en un distorsionador en la
formacioacuten de la conciencia del ser humano
Los contenidos y valores lo impone el Estado a traveacutes de su
sistema educativo en todas sus formas y organizaciones (escuelas
institutos universidades) para convertir a las personas en ciudadanos
correctos y uacutetiles pero tambieacuten impone ciertas reglas de conducta
como el orden En el caso de que esto es verdadero entonces el
problema estaacute en su instrumentalizacioacuten Los operadores (docentes de
ocasioacuten) sino estaacuten imbuidos del espiacuteritu de la educacioacuten impiden la
184
libre expresioacuten del alumno limitan su libertad del pensamiento Y con
ello los objetivos plantados se frustran
Tambieacuten lo impone el mercado con sus distintos mecanismos
de presioacuten para que sus valores de competencia y eficiencia guiacuteen la
vida de los individuos El mercado exige formar recursos humanos o
instrumentos eficaces para sus propios fines Por increiacuteble que
parezca el mercado tiene mayores influencias que el Estado para que
los operadores oficiales cumplan con sus objetivos
Lo imponen los padres con la mejor de sus intenciones e
intuiciones con el fin de que sus hijos se desarrollen como personas
de las que sientan orgullosas Lo impone la iglesia con el fin de
mantener la feligresiacutea en orden Lo imponen los medios de
comunicacioacuten para desarrollar ciertas conductas generalmente
consumistas imponiendo el valor de ldquotener maacutesrdquo Por uacuteltimo lo
imponen los amigos para establecer normas de convivencia grupal
Por tanto la educacioacuten en cualquiera de sus componentes y
en cualquiera de las etapas se imponen con sutileza desde aacutembitos
micros espaciales como en la familia hasta aacutembitos macro espaciales
como en un Continente un ejemplo de esto uacuteltimo se da con los
acuerdos de la declaracioacuten de Bolonia
La adaptacioacuten al proceso de Bolonia ha ido vinculada en Espantildea en
el nuevo disentildeo y estructura de las titulaciones universitarias al
discurso de las ldquocompetenciasrdquo De modo acriacutetico se ha adoptado en
un primer momento como modelo base de disentildeo curricular en la
reforma de las titulaciones el proyecto Tuning Educational structures
in Europe (Gonzaacutelez y Wagenaar 2003)
Indicar que es impuesto por los grupos de poder no es valorar
si ello es bueno o malo pero si indica la responsabilidad de esos
grupos o del Estado y tambieacuten el papel de los operadores educativos
Los pueblos aceptan consciente o inconscientemente esta imposicioacuten
pero cuando actuacutean conscientemente los procesos son maacutes
eficientes y los resultados maacutes contundentes ya que ellos participan a
185
sabiendas que cumplen un rol y entienden que su participacioacuten sea
como agentes de cambio o de fiscalizacioacuten es necesaria en la
transformacioacuten de la educacioacuten
Es menester antildeadir que soacutelo existe un momento en el proceso
educativo cuando no se imponen los valores o contenidos en la
educacioacuten cuando se negocian o rechazan esos componentes y se
da cuando la persona se auto impone lo que eacutel selecciona es decir
cuando el sujeto toma un nivel de conciencia que le permite ser libre
por tanto ser distinto para mejor Lamentablemente el individuo con
ese nivel de conciencia y los procesos educativos que estimulen o
formen la conciencia para el autodesarrollo de las personas es muy
raro Sin embargo este tipo de educacioacuten genera frutos permanentes
porque fue uno mismo quien decidioacute provisionalmente quien
seleccionoacute lo que era bueno para siacute
Ese tipo de educacioacuten le da sentimientos de libertad
emancipacioacuten genera capacidad criacutetica y creatividad el ser humano
se desarrolla crece como persona De esta manera lo expresaron N
Aacutelvarez y A de la Herraacuten (2009 p 15) ldquocuando se llega a conocer a
comprender que el autoconocerse es el primer paso para el
crecimiento como seres humanos que no hay otra salida entonces se
asume de manera consciente y responsablerdquo Y asiacute lo definioacute Alfred
Whitehead en su libro ldquoLos fines de la educacioacutenrdquo (1929) cuando
sentildealoacute que el objetivo de la educacioacuten consiste en adquirir conciencia
de ese proceso En cierto modo debe considerarse como ldquoreligiosardquo
porque desarrolla el sentido del deber y reverencia
De modo que una educacioacuten basada en el intereacutes colectivo y
de caraacutecter sistemaacutetica-riacutegida versus una educacioacuten basada en la
autonomiacutea de la persona y en la flexibilidad sistemaacutetica desde su
experiencia y su conocimiento en apariencia son tipos de educacioacuten
antagoacutenicas y excluyentes Felizmente esta segunda propuesta no es
una utopiacutea que solo queda en la reflexioacuten especulativa o teoacuterica Paul
Robert (sa p3) Director del colegio Nelson Mandela de Clarensac
Gard Francia sentildealoacute que
186
La idea de que un alumno feliz bien desarrollado libre de progresar a
su ritmo adquiriraacute maacutes faacutecilmente los conocimientos fundamentales
no es una utopiacutea de un pedagogo iluminado es simplemente la idea
que orienta la accioacuten de todos el Estado las Municipalidades los
Directores de Establecimiento los profesores [hellip] Finlandia respeta
profundamente los conocimientos pero respeta auacuten maacutes a los
individuos que estaacuten en proceso de adquirirlos Y eso no es tenido alliacute
como un idealismo desabrido sino por el maacutes elemental
pragmatismo Esa Raumlty Director del colegio Niinivaara en Joensuu
asume como su divisa la foacutermula que resume esta filosofiacutea lsquocada
alumno es importantersquo
La educacioacuten en Finlandia tiene esa intencionalidad es decir
orientar la educacioacuten hacia desarrollar la conciencia del individuo
Una visioacuten explicativa distinta pero semejante en establecer la
diferencia de tendencias educativas es la propuesta de L Barrios
Graziani (2007) cuando dice que
Las teoriacuteas postracionalistas discuten las rigideces del modelo
educativo y su incapacidad para captar muacuteltiples aspectos de la
inteligencia asiacute como los diversos aspectos implicados en el proceso
de ensentildeanza-aprendizaje Inicialmente encontraremos la
configuracioacuten de un paradigma alternativo al modelo racionalista
basado en una concepcioacuten humanista de la educacioacuten que se inspira
y se sustenta en las visiones integradoras holiacutesticas y positivas del
ser humano Este paradigma evolucionaraacute hacia posturas de corte
antirracional e individualista que la hacen muy cuestionables en el
campo de la educacioacuten Lo cual hace necesario reivindicar
alternativas diferentes a este paradigma basadas en un racionalismo
equilibrado y en una concepcioacuten que sea a la vez humanista y
solidaria Finalmente aunque las criacuteticas y los cuestionamientos de
las teoriacuteas postracionalistas al modelo racionalista resulten acertados
y justos eacutestas han evolucionado hacia un pensamiento reaccionario
convirtieacutendose en una suerte de ldquosubculturardquo que le hace juego a la
fase actual del capitalismo y al pensamiento neoliberal En definitiva
el postracionalismo termina por promover una cultura individualista y
de automarginacioacuten que contribuye eficazmente a la estabilidad del
sistema
187
F Otro fundamento bioloacutegico en la educacioacuten es la participacioacuten de los
procesos cerebrales en la educacioacuten los aportes de la neurociencia
es vital en este asunto aplicable a la educacioacuten natural y artificial La
neurofisiologiacutea por ejemplo explica que las actividades analiacuteticas
creativas loacutegicas etc del ser humano estaacuten condicionados por el
desarrollo de los hemisferios cerebrales o zonas especiacuteficas del
cerebro y tambieacuten por la actividad bioquiacutemica en las neuronas
Ensentildear y aprender implica una interaccioacuten entre el mundo
cultural y el mental utilizando como mediador el cerebro humano El
cerebro es el soporte fiacutesico para desarrollar los procesos mentales y
la mente cataliza los procesos de elaboracioacuten interpretacioacuten y
representacioacuten de una realidad percibida Ademaacutes en el cerebro
(sistema liacutembico) se condicionan las emociones del ser humano y los
estados de aacutenimo condicionan la forma como uno ensentildea y la
cantidad-calidad de lo que uno aprende La estructura neurofisioloacutegica
del cerebro (bioloacutegica) influye notoriamente en la educacioacuten ella nos
permite comunicarnos en todas las direcciones nos permite ver oiacuter
sentir etc
La educacioacuten como proceso bioloacutegico estaacute condicionado por
la accioacuten de las zonas del cerebro y sin cuyo conocimiento no
entenderiacuteamos sobre las patologiacuteas del aprendizaje como la afasia
visual y auditiva la dislexia el discalculia la agnosia en todas sus
variedades etc pero tambieacuten resalta la importancia de ciertos
proceso mentales como la memoria tan denostada en estos uacuteltimos
tiempos
G Otra propiedad o caracteriacutestica comuacuten de la educacioacuten es su caraacutecter
histoacuterico y complejo No soacutelo de la historia externa de la educacioacuten
aceptada y promovida sino de la historia interna la del individuo y la
sociedad que se impregna en el desarrollo de la persona Una historia
que se desarrolla en circunstancias o contextos particulares Saverio
Fausto de Dominicis (1846-1930) resaltoacute el caraacutecter histoacuterico de la
educacioacuten desde el punto de vista colectivo enfatizando su
condicionamiento con la situacioacuten poliacutetico- social indicando que ldquoasiacute
como seriacutea absurdo querer educar e instruir a un pueblo con ideas no
188
adecuadas a su desarrollo histoacuterico es absurdo querer fundar la
instruccioacuten de una eacutepoca diversa de las precedentes en fragmentos
intelectuales y morales de otras eacutepocasrdquo (p 390)
F Savater (1997) sentildeala dicha connotacioacuten histoacuterica refirieacutendose
a lo que transmite la educacioacuten desde el punto de vista del individuo
Lo segundo es que no somos los iniciadores de nuestro linaje que
aparecemos en un mundo donde ya estaacute vigente la huella humana de
mil modos [hellip] pero tambieacuten aprenderaacute que esos semejantes nos
estaacuten todos de hecho presentes que muchos ya murieron y que sin
embargo sus descubrimientos o sus luchas siguen contando para eacutel
como lecciones vitales [hellip] La panoraacutemica temporal es el contrapeso
de nuestra conciencia de la muerte inexorable [hellip] Por viacutea de la
educacioacuten no nacemos al mundo sino al tiempo nos vemos cargados
de siacutembolos y famas preteacuteritas [hellip] la funcioacuten de la ensentildeanza estaacute
tan esencialmente enraizada en la condicioacuten humana que resulta
obligado admitir que cualquiera puede ensentildear(pp 38-40)
Tal como la vida de una persona es un continuum la educacioacuten de
esa persona tambieacuten es un continuum En el individuo la educacioacuten
natural y la educacioacuten artificial forman parte de un solo proceso la
educacioacuten es para toda la vida El hombre es un ser social y bioloacutegico
constituido por su experiencia neurofisioloacutegica y su experiencia social
que se concreta en la personalidad del sujeto Un ser que puede ser
formado deformado y reformado en cualquier etapa de su vida si eacutel lo
desea Esa experiencia social y neurofisioloacutegica forma una
personalidad que lo hace distinto y que deberiacutea generar un hombre
libre para vivir bien consigo mismo con la comunidad y con su
entorno
H La educacioacuten natural y artificial es compleja Compleja por la cantidad
de componentes compleja por la amplitud organizacional por la
configuracioacuten de sus procesos y desde la participacioacuten de distintas
disciplinas cientiacuteficas y teacutecnicas Esta complejidad genera una riqueza
de anaacutelisis una amplitud de temas para investigar y una contribucioacuten
de muchas disciplinas para entender y explicar mejor el proceso
educativo La complejidad permite que la educacioacuten sea estudiada
189
sisteacutemicamente tanto holiacutesticamente como cada componente o
subprocesos Esta propiedad de la educacioacuten en siacute misma enriquece
su investigacioacuten y su reflexioacuten
La educacioacuten en cualquiera de sus etapas tiene dos dimensiones
Como proceso social y como hecho individual Sin embargo la
educacioacuten como proceso social tiene dos sub dimensiones
1 La sub dimensioacuten vertical donde la sociedad a traveacutes de sus
actores sociales e instituciones impone una formacioacuten o
deformacioacuten a las personas a traveacutes de la educacioacuten sistemaacutetica
tambieacuten conocida como educacioacuten oficial o formal o asistemaacutetica o
educacioacuten informal
2 La sub dimensioacuten horizontal donde la persona interactuacutea con otras
e intercambia contenido experiencias valores actitudes En esa
dimensioacuten una persona aporta a otros en sus procesos formativos
Ahora bien la educacioacuten como hecho individual es impuesta o
autoimpuesta Cuando el individuo auto determina los objetivos los
contenidos etc es porque ha tomado mayor conciencia de sus
posibilidades y su papel en la vida y en la sociedad Este tipo de
educacioacuten es la educacioacuten ideal y se da en el maacutes alto grado de
madurez del individuo Podriacuteamos interpretar con la loacutegica de A de la
Herraacuten (1998) que el estudiante que la desarrolla es consciente de su
propio aprendizaje de los compromisos adquiridos y que es maacutes
capaz de emprender y modificar la realidad injusta y perturbadora
El desentendimiento o la falta de entendimiento de los objetivos
educativos y la educacioacuten como proceso social continuo y hecho
individual crea una serie de problemas primero que el proceso
educativo tenga brechas o rompimientos muchas veces
contradictorios Segundo que no exista la complementacioacuten necesaria
en el continuo de su vida y asiacute responder favorablemente a las
exigencias del mundo actual producieacutendole traumas o dificultades
para incorporarse con eacutexito a su vida cotidiana Tercero que sus
objetivos naturales o los generados artificialmente no son ejecutados
190
adecuadamente por los operadores educativos (padres maestros
etc) distorsionaacutendolos o traicionaacutendolos por ejemplo cuando
imperan intereses poliacuteticos o econoacutemicos que buscan ldquodomesticarrdquo
ldquorobotizarrdquo u homogenizar a grupos de personas Es por tanto una
necesidad y una obligacioacuten reflexionar y conocer el proceso educativo
para lograr su transformacioacuten en beneficio de las personas y sociedad
415 La educacioacuten como objeto de estudio
La uacuteltima caracteriacutestica comuacuten entre la educacioacuten natural y artificial es que ellas
se constituyen en un objeto de estudio estudiado por diversas disciplinas y desde
muchos puntos de vista La educacioacuten como objeto de estudio es estudiada para ser
explicada pero tambieacuten es estudiada para ser transformada lo primero entra en el
campo de la ciencia y lo segundo en el campo de la tecnologiacutea R Suaacuterez Diacuteaz (1995
p12) nos da una idea de coacutemo estudiar la educacioacuten indicando
Las siguientes dimensiones la filosofiacutea de la educacioacuten que estudiara el fin de la
educacioacuten la sociologiacutea de la educacioacuten el acto educativo que describe el contexto la
psicologiacutea educativa que trata al sujeto de la educacioacuten la metodologiacutea educativa que
tratariacutea sobre los materiales y meacutetodos y el aporte de otras ciencias como contenido o
conocimiento a compartir en el proceso ensentildeanza aprendizaje
P Fermoso (1985 p 22) nos brinda otra perspectiva de coacutemo estudiar la
educacioacuten al sentildealar que
El saber teacutecnico sobre la educacioacuten es la lsquoDidaacutecticarsquo la rsquoOrganizacioacuten Escolarrsquo y la
lsquoTecnologiacutea Educativarsquo el saber cientiacutefico es la lsquoPedagogiacutearsquo o lsquoCiencia de la Educacioacutenrsquo
el saber filosoacutefico es la lsquoFilosofiacutea de la Educacioacutenrsquo y el saber teoloacutegico la lsquoTeologiacutea de la
Educacioacutenrsquo Todas estas disciplinas estudian la educacioacuten pero bajo aspectos
diferentes a un nivel cognoscitivo distinto y bajo una formalidad diversa
Para graficar la naturaleza de la educacioacuten y la forma de estudiarla adaptando la
propuesta de Paciano Fermoso sugiero asemejar la educacioacuten a un riacuteo La educacioacuten
y el rio tienen un origen (la educacioacuten tiene un origen como un proceso social aplicada
a la humanidad como en lo aplicada al individuo) Luego al inicio es solo un riachuelo
y en el decurso se convierte en el rio propiamente dicho la educacioacuten al inicio de la
humanidad o del individuo es informal no sistemaacutetica y luego continuacutea en sistemaacutetica
y formal El riacuteo estaacute conformado baacutesicamente por partiacuteculas de agua de la misma
191
manera la educacioacuten estaacute conformado por los hechos educativos y son estos cuando
se ordenan para generar una funcioacuten educativa es que constituyen los procesos
educativos
Asiacute como el riacuteo tiene liacuteneas de corriente o flujo que van a distintas velocidades en
la educacioacuten la liacuteneas de flujo son los procesos educativos que abarcan desde la
formacioacuten la ensentildeanza la organizacioacuten etc El riacuteo y la educacioacuten tienen liacuteneas de
flujo con importancias diferentes (en educacioacuten existen distintos subprocesos con
distintas jerarquiacutea e importancia por ejemplo el proceso de formacioacuten de las personas
es maacutes importante que los procesos poliacuteticos organizacionales en la educacioacuten) En el
riachuelo no se perciben planos en la misma identidad en la educacioacuten natural no se
perciben estos niveles o diferenciaciones sin embargo el riacuteo constituido si tiene
distintos planos o niveles corrientes superficiales intermedias profundas lo mismo el
sistema educativo formal tambieacuten tienen distintos planos o niveles (educacioacuten baacutesica
superior etc) El riacuteo y la educacioacuten pueden ser estudiados o trabajados desde distintas
perspectivas que generan distintos saberes Por ejemplo en el riacuteo los saberes
hidraacuteulicos de mecaacutenica de fluidos de hidrologiacutea o de procedimientos para encauzar
el riacuteo etc en la educacioacuten se puede estudiar desde el plano filosoacutefico cientiacutefico
teacutecnico y artiacutestico (ver graacutefico Nordm 4)
Grafica Nordm 4 Distintos conocimientos que se generan al considerar la Educacioacutencomo objeto de estudio
ESPACIO
COGNITIVO
TODO EL CONOCIMIENTO DE UNA DISCIPLINA (EDUCACIOacuteN)
Conocimientocomuacuten (empiacuterico)Conocimiento
artiacutestico
192
Asiacute como describir el riacuteo desde un avioacuten brindaraacute informacioacuten muy general maacutes de
la forma que de sus detalles asiacute tambieacuten filosofar sobre la educacioacuten generaraacute
reflexiones muy geneacutericas sobre ella la disciplina que brinda ese tipo de informacioacuten
es la Filosofiacutea de la Educacioacuten En otro plano al caminar por el riacuteo analizarlo y
examinarlo brinda una informacioacuten maacutes detallada de la naturaleza del rio del mismo
modo a traveacutes de la investigacioacuten cientiacutefica se obtendraacute una descripcioacuten maacutes
detallada y una explicacioacuten maacutes completa de la educacioacuten la disciplina que brinda esa
informacioacuten es la Ciencia de la Educacioacuten o Pedagogiacutea Con el estudio anterior se
interviene el rio se le transforma se mira al rio desde un punto de vista maacutes utilitario
pero tambieacuten se desarrolla un conjunto de proposiciones normativas para su
transformacioacuten este tipo de conocimiento y actuacioacuten que transforma la realidad de la
educacioacuten se llama Tecnologiacutea de la Educacioacuten (que incorpora a la Didaacutectica la
Gestioacuten etc) A la misma vez se puede pintar el rio o crear poesiacuteas o libros esta
informacioacuten es artiacutestica distinta al saber filosoacutefico cientiacutefico y tecnoloacutegico
Si aceptamos que la educacioacuten es innata y estudiable iquestpor queacute no potenciamos la
ventaja competitiva que eso significa teniendo un conocimiento profundo sobre ella
Primero para instruir desde los afectos y moralizar debemos seleccionar los
contenidos culturales y valores acorde con nuestras aspiraciones que como sociedad
consensuemos contenidos que deben ser uacutetiles y praacutecticos Segundo ldquoImponerrdquo los
contenidos culturales con la mira de desarrollar su conciencia de aprendiz para lograr
su auto aprendizaje es ir daacutendole progresivamente la libertad semejante a la libertad
que se debe dar a un resorte que estaacute comprimido para conocer su ubicacioacuten exacta
ya que si se suelta abruptamente este se iraacute por cualquier lugar Tercero Coordinar
las distintas etapas de la educacioacuten (la innata y la artificial o sistemaacutetica) y tambieacuten las
distintas fases de la educacioacuten sistemaacutetica con el objetivo planteado por la sociedad
414 Definicioacuten de la Educacioacuten
Como reflexioacuten final se postula una definicioacuten de educacioacuten que considera las
regularidades de este proceso social regularidades que se observan en todas las
sociedades sin importar que ellas hayan transitado por distintas fases o etapas desde
la sociedad primitiva sociedad feudal hasta la sociedad de la informacioacuten o la
sociedad digital La definicioacuten que se postula contiene sus caracteriacutesticas esenciales y
193
los objetivos naturales incoacutelumes y admite la variacioacuten de los objetivos artificiales en
funcioacuten de las diferencias culturales que tienen las sociedades en particular
La concepcioacuten sinteacutetica de educacioacuten es
La educacioacuten es un proceso social bioloacutegico y cultural cuyo objetivo natural o
primario es instruir y moralizar al ser humano es decir formar personas y sus
objetivos artificiales o secundarios dependeraacuten de la sociedad donde se eduque ya
que estaacute en funcioacuten del intereacutes de los grupos de poder y del nivel educativo que se
trate
Algunas aclaraciones a la terminologiacutea utilizada que no se ha tratado
anteriormente En el mundo acadeacutemico educativo existe una seria discusioacuten sobre el
objetivo central de la educacioacuten la educacioacuten forma hombres o la educacioacuten forma
personas Aunque parezcan semejantes existen sutiles diferencias La posicioacuten en
este trabajo es que la educacioacuten forma personas antes que formar al hombre no soacutelo
porque la persona involucra una formacioacuten de la racionalidad-moralidad y
emocionalidad sino ademaacutes por las razones que a continuacioacuten se detallan
Desde el plano semaacutentico al referirse a la persona implica dar la debida
importancia al desarrollo del juicio del pensamiento la voluntad la conciencia
la razoacuten del ser humano Formar una persona es resaltar la formacioacuten de los
individuos desde y con los afectos que se intercambian entre los ensentildeantes y
aprendientes Referirse al hombre implica resaltar su naturaleza su condicioacuten
natural lo fiacutesico el nacimiento del ser lo material
Desde el plano socioloacutegico el hombre nace sujeto individuo Este no es el
estado ideal del humano el humano es un ser gregario necesita convivir con
otros requiere socializar con sus congeacuteneres vale decir el sujeto debe
convertirse en persona se hace persona a traveacutes de su interrelacioacuten con los
demaacutes Formar personas implica formar al hombre en su relacioacuten con la
humanidad en un contexto determinado sin destruir su individualidad
Desde el plano ontoloacutegico el hombre en su naturaleza humana se manifiesta
como persona o como individuo Si predomina la individualidad el hombre se
dispersa y se convierte en una cosa se deshumaniza ya que el individuo vive
por y para siacute Sin embargo el hombre se realiza plenamente si predomina en eacutel
194
la personalidad vale decir su caracterizacioacuten como ser humano en relacioacuten con
su medio y con los otros En efecto el YO sin el nosotros dista de ser
verdadero lo mismo que el nosotros sin el YO no tiene sentido Siendo la
persona un fin en siacute mismo genera una realidad ontoloacutegicamente digna
Desde el plano antropoloacutegico el hombre como realidad encarnada existe en
el mundo y la historia formando parte de una masa la masa amorfa
conformista sin rostro manipulada absorbe al hombre-cosa al hombre-objeto
al hombre utilitario La realizacioacuten del hombre como persona tiene lugar en el
aacutembito de la comunidad alliacute EacuteL es importante alliacute trasciende su propia
existencia descubriendo el sentido de su vida esto le da singularidad y
originalidad en el mundo
El plano neuroloacutegico nos ilustra esta sutil diferencia por ejemplo la enfermedad
del Alzheimer enfermedad que va lesionando las ceacutelulas cerebrales y por lo
tanto los procesos del pensamiento y la racionalidad El resultado de esta
penosa enfermedad nos muestra que como hombres continuacutean con su
existencia pero como personas van perdiendo su vigencia ya que sus
caracteriacutesticas sustantivas y esenciales como el aprendizaje el uso de su
voluntad la conciencia y la razoacuten se inactivan
Al establecer que la Educacioacuten en su caraacutecter natural y artificial exige formar
personas ayuda a recusar el planteamiento de algunos teoacutericos de resaltar al
ldquocontribuyente de la formacioacutenrdquo (leacutease profesor o ensentildeanza) o de poner todo el
eacutenfasis en el ldquoformadordquo (leacutease alumno o aprendizaje) Este comportamiento teoacuterico
pendular genera el falso e innecesario conflicto entre la ensentildeanza y el aprendizaje
que ha conducido a la distorsioacuten de los procesos educativos especialmente en la
Educacioacuten Artificial
Lo concreto es que el eje central de todo proceso educativo es formar a la
persona y la ensentildeanza el aprendizaje y su interaccioacuten deben conducir a la
formacioacuten y no a la deformacioacuten Entonces si en algunas ocasiones para formar el
educador debe transmitir informacioacuten entonces hay que hacerlo y si debe facilitar el
aprendizaje para que ellos construyan su personalidad (individual o profesional)
entonces haacutegase o si soacutelo se debe vivenciar las experiencias entonces no nos
opongamos He alliacute la participacioacuten del ldquoformadorrdquo en el proceso educativo saber queacute
rol debe desempentildear en cada momento del proceso educativo En el otro polo si el
195
ldquoformadordquo tiene que aprender construyendo nuevos conceptos o conductas entonces
bienvenido sea tal como si tuviera que desaprender conceptos o conductas
arraigadas Desaprender implica no solo un acto racional que es lo que comuacutenmente
se conoce como aprendizaje sino ademaacutes una lucha contra sus valores prejuicios
emociones Ensentildear-aprender tienen como uacutenico fin formar a una buena persona
seguacuten los caacutenones de la familia del grupo o de la sociedad en particular
Lo que si es necesario resaltar es que en realidad los objetivos naturales instruir y
moralizar son suficientes para formar a una persona en una sociedad simple La
educacioacuten artificial y natural no debe olvidar es que se debe instruir desde el afecto
sea al alumno al hijo al amigo al feligreacutes Si el profesor no tiene las condiciones para
comportarse como un segundo ldquopadre o madrerdquo de sus alumnos lo menos que
deberiacutea hacer es comportarse como un ldquoamigordquo de sus alumnos Es decir cultivar
afectos de cualquier tipo e intensidad para con aquellos con quienes nos relacionamos
con el uacutenico objetivo de contribuir a la formacioacuten de una buena persona Ese es el rol
que le asigna la educacioacuten natural al educador ser un padre o amigo Mientras que la
educacioacuten artificial le asigna al educador el papel de experto facilitador mediador o
de liacuteder La educacioacuten artificial se potencia cuando el docente o profesor cumple en los
momentos pertinentes el rol de amigo
Para vivir bien para siacute mismo y en la sociedad solo se necesita tener informacioacuten y
valores que guiacuteen nuestras decisiones Sin embargo en una sociedad compleja
donde funcionan juegos de intereses (individuales grupales empresariales poliacuteticos
etc) y donde ademaacutes se han incorporado patologiacuteas sicoloacutegicas-somaacuteticas propias
de la modernidad como la ansiedad el estreacutes los objetivos naturales son
insuficientes La experiencia cotidiana muestra permanentemente que la racionalidad
y la moralidad es insuficiente para explicar el comportamiento de una persona Hoy se
debe complementar en el proceso de moralizacioacuten mucho maacutes en la educacioacuten
artificial que en la natural (porque aquiacute algo hacen los padres que bien criacutean) la
formacioacuten emocional del ser humano maacutexime cuando deben desaprender o
enfrentarse a intereses egoiacutestas
196
Uno de los principales objetivos de la educacioacuten
debe ser ampliar las ventanas por las cuales vemos
al mundo
ARNOLD GLASOW
42 APROXIMACIOacuteN A LA NATURALEZA DE LA PEDAGOGIacuteA
Nadie discute el significado etimoloacutegico del teacutermino ldquoPedagogiacuteardquo (del griego
paidoacutes = nintildeo y agogiacutea = conduccioacuten) ni de su contenido histoacuterico relativo al
pedagogo esclavo griego que en la Roma helenizada conduciacutea o guiaba a los hijos
de su amo a una institucioacuten formativa (gimnasium didaskaacuteleia) al teatro etc no soacutelo
para protegerlos sino ademaacutes para orientar su conducta de modo que se comporte
con buenos modales Los esclavos poco teniacutean que ver con la formacioacuten intelectual
Actualmente referirse a la Pedagogiacutea desde su etimologiacutea seriacutea un graviacutesimo error el
significado etimoloacutegico no describe o abarca los campos de actuacioacuten
Desde Soacutefocles (495-406 a EC) hasta hoy se constata que el concepto de
Pedagogiacutea ha evolucionado ha ido modificaacutendose en dos planos
a) Desde su objeto de intereacutes primero fueron exclusivamente los nintildeos hoy
ha incorporado otros actores adolescentes joacutevenes adultos
b) Desde su accionar Primigeniamente se referiacutea a una accioacuten fiacutesica
actualmente la Pedagogiacutea se refiere maacutes a una rama del saber relacionada
con la formacioacuten de la persona
Respecto a la segunda dimensioacuten su re conceptuacioacuten ha sido maacutes clara
Despueacutes de describir la original accioacuten fiacutesica la Pedagogiacutea fue considerada luego
como una praacutectica educativa (daacutendole el caraacutecter de arte de la educacioacuten) Continuoacute
su metamorfosis al incluir detalles de procedimientos para mejorar el arte de ensentildear y
aprender (daacutendole un caraacutecter de tecnologiacutea de la educacioacuten) Ante el imperio de la
filosofiacutea muchos intelectuales relacionaron la Pedagogiacutea con la Teoriacutea de la
Educacioacuten dedicaacutendose a reflexionar sobre el telos y el onto de la educacioacuten daacutendole
el caraacutecter de Filosofiacutea de la educacioacuten Cuando histoacutericamente se cambioacute el centro de
atencioacuten social dejando la primaciacutea de la filosofiacutea y poner en primer lugar a la ciencia
muchos intelectuales se esforzaron en caracterizar a la Pedagogiacutea como ciencia
buscando explicar todo hecho educativo
197
Sobre este uacuteltimo punto existen baacutesicamente dos vertientes aquella que
denomina a la Pedagogiacutea como la Ciencia de la Educacioacuten y la otra que considera a
la Pedagogiacutea como parte de las Ciencias de la Educacioacuten La evolucioacuten del concepto
de la Pedagogiacutea que se puede percibir a lo largo de su historia estaacute muy relacionada
con el desarrollo cultural de la humanidad
421 CONCEPTOS DE LA PEDAGOGIA
La evolucioacuten conceptual de la Pedagogiacutea no ha sido lineal ni simple y esto se
debe a la complejidad de la sociedad al avance cultural e ideoloacutegico diferenciado en
las diferentes sociedades al desarrollo de las estructuras productivas y culturales que
indudablemente han influido en los intelectuales de cada eacutepoca para ir desarrollando el
concepto Sobre esta base muchos especialistas en el tema en un determinado
espacio-tiempo histoacuterico se refirieron a la Pedagogiacutea como una disciplina artiacutestica
tecnoloacutegica cientiacutefica o filosoacutefica y otros tantos como una combinacioacuten de ellas en la
creencia de que la evolucioacuten cultural no hizo perder las caracteriacutesticas adquiridas en el
tiempo En la actualidad persisten estas diferencias conceptuales en torno a la
naturaleza de la Pedagogiacutea
Esta falta de consenso y la multiplicidad de sus significados hacen muy difiacutecil
su comprensioacuten y tambieacuten la formacioacuten de una comunidad cientiacutefica soacutelida de modo
que las apreciaciones de la Pedagogiacutea en los inicios del siglo XX a decir de H
Muumlnsterberg (1911 p 2) era ldquoel pecado habitual y verdaderamente imperdonable de la
literatura pedagoacutegica es su vaguedadrdquo y habiendo pasado maacutes de un siglo en las
conclusiones del libro Preguntas fundamentales de la ensentildeanza A de la Herraacuten J
Paredes C Moral Santaella C y T Muntildeoz (2012) sentildealan
El plano cientiacutefico-social tiene que ver como decimos con la poca presencia que en
nuestra sociedad tiene la Pedagogiacutea que deberiacutea ser junto con la Medicina y la
Psicologiacutea una de las ciencias maacutes cercanas y populares Hoy la Pedagogiacutea se
confunde con la Poliacutetica (dual o partidaria) la Pediatriacutea la Filosofiacutea la Podologiacutea o la
Psicologiacutea [hellip] Este estado de ignorancia pedagoacutegica generalizada caracteriza (en su
doble sentido de lsquodistinguersquo y lsquodisfrazarsquo) a este paiacutes donde vivimos de un modo particular
[refirieacutendose a Espantildea negritas miacuteas] saturando sobre todo los niveles de la
ensentildeanza Secundaria y Universitaria y desde ellos a la mayor parte de personas y
sistemas sociales incluyendo familias y medios de comunicacioacuten (p 714)
198
Esta vaguedad seguacuten Muumlnsterberg se genera en la comunidad cientiacutefica de
educadores y se debe entre muchas razones por la imprecisioacuten indefinicioacuten o
multiplicidad de significados que se le da al concepto ldquoPedagogiacuteardquo y la ignorancia
pedagoacutegica seguacuten los autores contemporaacuteneos resentildeados se da en la sociedad
espantildeola en general en contraposicioacuten con otros contextos sociales en los que la
Pedagogiacutea es bien conocida y apreciada como en Finlandia Alemania Cuba etc
donde el nivel educativo es objetivamente notable Esto explica en algunos otros
contextos la circulacioacuten de expresiones que distorsionan totalmente la naturaleza de
la Pedagogiacutea como por ejemplo ldquoesta actuacioacuten es pedagoacutegica o esta otra es anti
pedagoacutegicardquo ya que esto relaciona exclusivamente a la Pedagogiacutea con la praacutectica
educativa dejando de lado el caraacutecter disciplinar cognitivo
Para certificar la multiplicidad de conceptos se cita a L Garciacutea Aretio (1989 pp
3536) catedraacutetico de Pedagogiacutea quien en un inventario seleccionado de conceptos
para responder iquestQueacute es la Pedagogiacutea indicoacute seguacuten orden alfabeacutetico
BLANCO RUFINO (1930) ldquoCiencia y arte de la educacioacutenrdquo ldquoConocimiento cierto y
sistemaacutetico de la esencia propiedades y relaciones de la educacioacutenrdquo
CASTILLEJO (1987) ldquoSe concibe a la Pedagogiacutea como la ciencia (teoriacutea) y tecnologiacutea de la
educacioacutenrdquo
COMPAYRE (1916) ldquoEn realidad ya nadie dudad de la posibilidad de una Ciencia de la
Educacioacuten La educacioacuten es un arte y supone algo maacutes que principios abstractos pero
necesita de ellos tal como la medicina necesita de las ciencias meacutedicasrdquo
DERISI (1950) ldquoCiencia praacutectica situada entre la pura ciencia especulativa Filosofiacutea de la
educacioacuten y el mero arte del educadorrdquo
FAURE (1977) ldquoArte antiguo ciencia nueva Proceso cultural que busca la eclosioacuten y el
desarrollo de todas las virtualidades del serrdquo
GARCIA HOZ (1981) ldquoConjunto sistemaacutetico de verdades demostradas acerca de la
educacioacutenrdquo
GOTTLER (1955) ldquoCiencia de la educacioacutenhellipHa de abarcar la totalidad de los
conocimientos educativos y debe adquirirlos en fuentes determinadas con rigor criacutetico y
exponerlos del modo maacutes perfecto posible fundaacutendolos en bases objetivas e infirieacutendolos
siempre que pueda en orden loacutegico de unos principios supremosrdquo
HUBERT (1984) La Pedagogiacutea tiene por objeto elaborar una doctrina de la educacioacuten a la
vez teoacuterica y praacutectica como la de la moralidad de la que es una prolongacioacuten y que no es
exclusivamente ni ciencia ni teacutecnica ni filosofiacutea ni arte sino todo eso junto y ordenado
seguacuten articulaciones loacutegicasrdquo
KRIEK (1952) ldquoEs una tecnologiacutea es una teoriacutea cientiacutefica de la teacutecnica de la educacioacuten y de
la instruccioacutenrdquo
199
MARIN IBANtildeEZ (1984) ldquoLa Pedagogiacutea es la ciencia y la teacutecnica de la educacioacuten
Propiamente pedagogiacutea es el saber cientiacutefico-reflexivo y su dimensioacuten tecnoloacutegica es la
proyeccioacuten y prolongacioacuten de su caraacutecter cientiacuteficordquo
NASSIF (1980) ldquoLa Pedagogiacutea es la teoriacutea y la teacutecnica de la educacioacutenrdquo
PAULSEN (1927) ldquoSeguacuten la forma se pueden distinguir dos especies de ciencias
especulativas y praacutecticas o teacutecnicas La Pedagogiacutea pertenece evidentemente al segundo
grupo Es la doctrina de un arte el arte de la formacioacuten humanardquo
PLANCHARD (1975) ldquoLa Pedagogiacutea es ciencia y arte de la educacioacuten Es ciencia
descriptiva teoriacutea normativa realizacioacuten praacutecticardquo
QUINTANA (1981) ldquoLa Pedagogiacutea es una ciencia de la educacioacuten junto a las demaacutes
ciencias de la educacioacuten aunque distinguieacutendose de ellas por su caraacutecter cientiacutefico y por
consiguiente formando grupo aparterdquo
SAENZ (1986) ldquoLa Pedagogiacutea es un dominio racional y disciplinable es decir con
pretensioacuten cientiacuteficardquo
SAN JUAN (1983) ldquoLa Pedagogiacutea es la ciencia de la educacioacutenrdquo
SANVISENS (1984) ldquoLa Pedagogiacutea es ciencia tecnologiacutea praxiologiacuteahellip la Pedagogiacutea tiene
una dimensioacuten cientiacutefico-filosoacutefica (fundamentante) una dimensioacuten tecnoloacutegica (mediadora)
y una dimensioacuten praxioloacutegica (aplicativa)rdquo
SARRAMONA (1985) ldquohellip la Pedagogiacutea soacutelo podraacute mantener su identidad como disciplina
cientiacutefica independiente si conserva la normativa como principio irrenunciable en su
justificacioacuten epistemoloacutegicahellip la Pedagogiacutea constituye un ejemplo claro de ldquoteoriacutea praacutecticardquo
de manera que inmediatamente quedariacutea encuadrada en el grupo de las ciencias
tecnoloacutegicasrdquo
TITONE (1976) ldquoLa Pedagogiacutea es el estudio de la naturaleza y de la articulacioacuten del
proceso educativo es decir el complejo sisteacutemico de conceptos y principios que constituyen
la teoriacutea de la educacioacuten Es ciencia praacutectico-proyeacutecticardquo
VON CUBE (1981) ldquoMe parece maacutes justificada en el uso actual del lenguaje la definicioacuten de
la Pedagogiacutea como ciencia de la educacioacutenrdquo
Desde otra forma de abordar la definicioacuten de la Pedagogiacutea A Rodriacuteguez Martiacutenez
(2006) sentildeala la concepcioacuten de la Pedagogiacutea seguacuten un marco interpretativo que
denominoacute mentalidad o corriente basada en la propuesta de J M Tourintildean (1989 pp
89-91)
En este caso vamos a identificar la Teoriacutea de la Educacioacuten en la mentalidad Marginaltambieacuten denominada experiencial filosoacutefico-deductiva o hermeneacuteutico-dialeacutectica [hellip]
Esto nos lleva a identificar en esta corriente la Teoriacutea de la Educacioacuten con las Teoriacuteas
Filosoacuteficas de la Educacioacuten y por consiguiente la Teoriacutea de la Educacioacuten se entenderiacutea
como la disciplina de las Teoriacuteas Filosoacuteficas de la Educacioacuten Ejemplos de esta forma de
200
entender la Pedagogiacutea General son las obras de D Morando Pedagogiacutea o la del prof O
Fullat Filosofiacuteas de la Educacioacuten (p 37 39)
La Teoriacutea de la Educacioacuten en la mentalidad subalternada denominada tambieacuten
interdisciplinar de los estudios cientiacuteficos de la educacioacuten o analiacutetico teacutecnica [hellip] Es el
aacutembito de estudio de las Ciencias de la Educacioacuten que se pueden definir como el
laquoconjunto de disciplinas que estudian las condiciones de existencia de funcionamiento y
de evolucioacuten de las situaciones y de los hechos educativosraquo (Mialaret 1977 p 32) [hellip]
Los teacuterminos educacionales no significan nada sustancialmente distinto a que significan
en las disciplinas generadoras que los utilizan (ya que cada una explica la parte del
fenoacutemeno educativo que le incumbe) es decir no tienen significacioacuten intriacutenseca al
aacutembito educativo Es precisamente en este sentido en el que los partidarios de esta
mentalidad mantengan que no es posible una ciencia autoacutenoma de la educacioacuten ya que
el conocimiento de la educacioacuten no es un conocimiento como el de las demaacutes disciplinas
cientiacuteficas porque el conocimiento de la educacioacuten es un tipo de conocimiento que se
obtiene de la utilizacioacuten de los conocimientos de las disciplinas consolidadas como
pueden ser la Biologiacutea la Psicologiacutea la Sociologiacutea etc [hellip] De esto se puede deducir
que en esta corriente la Pedagogiacutea es maacutes un conocimiento tecnoloacutegico que valida su
tecnologiacutea subalternada por medio de las teoriacuteas de las disciplinas generadoras (p40
41)
[hellip] Seguacuten esta corriente la Teoriacutea de la Educacioacuten como parte del conocimiento de la
educacioacuten puede identificarse de tres formas distintas
La Teoriacutea de la Educacioacuten como Filosofiacutea de la Educacioacuten La Filosofiacutea de
la Educacioacuten no debemos confundirla con la disciplina de Teoriacuteas Filosoacuteficas de la
Educacioacuten de la corriente marginal [hellip] Por tanto la Teoriacutea de la-Educacioacuten seriacutea un
tratado especial de filosofiacutea No se especializa la tarea que se especializa es la
disciplina
La Teoriacutea de la Educacioacuten como Teoriacutea Interpretativa Son tratados
especiales de las distintas disciplinas generadoras (la Sociologiacutea la Psicologiacutea la
Economiacutea la Antropologiacutea la Biologiacutea la Historia etc) Todas estas disciplinas
generadoras tienen una estructura teoacuterico-conceptual consolidada bajo la racionalidad
cientiacutefico-tecnoloacutegica y explican la actividad educativa a partir de los teacuterminos y
conceptos que desarrollan para conocer su propio aacutembito de realidad Por tanto
existiraacuten tantas teoriacuteas interpretativas como disciplinas generadoras estudien el aacutembito
de realidad educacioacuten
La Teoriacutea de la Educacioacuten como Teoriacutea Praacutectica Entendemos las teoriacuteas
praacutecticas como construcciones racionales que dirigen la accioacuten combinando las metas
201
o expectativas social o moralmente sancionadas como metas educativas aquiacute y ahora
para el educando con los medios validados por las teoriacuteas interpretativas [hellip] Al
identificar el conocimiento de la educacioacuten con las Teoriacuteas Praacutecticas la Teoriacutea de la
Educacioacuten se entiende como una teoriacutea praacutectica tambieacuten denominada Pedagogiacutea
Sistemaacutetica ejemplos de esta forma de entender la Pedagogiacutea General son las obras
de R Hubert Tratado de Pedagogiacutea General de J Gottler Pedagogiacutea Sistemaacutetica R
Nassif Pedagogiacutea General etc (Gottler 1965 Garciacutea Hoz 1973 Hubert 1970 Nassif
1975 Henz 1976) (p44)
La Pedagogiacutea se entiende en esta mentalidad o corriente autoacutenoma o ciencia de la
educacioacuten como una disciplina cientiacutefica autoacutenoma porque se construye en funcioacuten de su
propio objeto de estudio (la educacioacuten) utilizando la forma de conocimiento cientiacutefico-
tecnoloacutegica al igual que las demaacutes disciplinas cientiacutefico autoacutenomas maacutes consolidadas
como pueden ser la Fiacutesica la Biologiacutea la Psicologiacutea la Sociologiacutea etc Es decir la
Pedagogiacutea como disciplina cientiacutefica utiliza la racionalidad cientiacutefico-tecnoloacutegica en el
aacutembito de la educacioacuten entendida como realidad con significacioacuten intriacutenseca en sus
teacuterminos) Elaborando por tanto teoriacuteas sustantivas de la educacioacuten y tecnologiacuteas
especiacuteficas de la educacioacuten (p 45)
[hellip] Despueacutes de los expuesto y teniendo en cuenta lo que acontece con otras disciplinas
cientiacutefico autoacutenomas la Pedagogiacutea al igual que ellas se puede subdividir en diferentes
disciplinas acadeacutemico sustantivas [hellip] De entre las disciplinas acadeacutemico sustantivas de
la Pedagogiacutea se pueden destacar la Pedagogiacutea Social la Organizacioacuten Escolar la
Didaacutectica la Orientacioacuten y el Diagnoacutestico la Teoriacutea de la educacioacuten (Pedagogiacutea
General) etc [hellip] En definitiva entendemos que la uacutenica forma de entender la Teoriacutea
de la Educacioacuten o Pedagogiacutea General es como Disciplina Acadeacutemica Sustantiva de la
Pedagogiacutea es decir como parte de la Pedagogiacutea como ciencia propia del aacutembito de
realidad Educacioacuten (p 48)
La conclusioacuten a la que se arriba con la lectura de A Rodriacuteguez Martiacutenez (2006)
basada en la propuesta de J M Tourintildean sea que usemos la mentalidad
subalternada o la autoacutenoma es que la Pedagogiacutea debiacutea ser una ciencia teoacuterico-
praacutectica iquestQueacute significa eso iquestQue la Pedagogiacutea al ser una ciencia teoacuterico-praacutectico es
una ciencia aplicada O iquestQue la Pedagogiacutea al ser una ciencia teoacuterico-praacutectico es una
tecnologiacutea Esta denominacioacuten genera un problema epistemoloacutegico pues la ciencia
por propia naturaleza es exclusivamente teoacuterica (sea la llamada ciencia baacutesica o
aplicada) Y la uacutenica disciplina de caraacutecter praacutectica que admite algunos componentes
teoacutericos es la Tecnologiacutea Entonces iquestes la Pedagogiacutea ciencia aplicada o tecnologiacutea
O iquestes que la ciencia aplicada es igual que tecnologiacutea Por supuesto este impasse
epistemoloacutegico se tendraacute que resolver maacutes adelante
202
Maacutes allaacute de la dificultad sentildealada en el paacuterrafo anterior todas las definiciones de
Pedagogiacutea citadas podriacutean ser suficientes para conocer el estado del arte sobre este
tema Sin embargo nunca esta demaacutes conocer la visioacuten de otros personajes
influyentes en el mundo intelectual como Hegel Bachelard y otros autores
contemporaacuteneos que nos brindan un abanico maacutes amplio del significado de la
Pedagogiacutea Y como en todas las cosas a mayor abundancia y diferencia de opiniones
podriacutean servir para confundirnos (el vaso medio vaciacuteo) o para enriquecer nuestro
anaacutelisis (el vaso medio lleno)
N Abbagnano A Visalberghi (1992) sentildeala que para Hegel la Pedagogiacutea es
Filosofiacutea
Para Hegel la Pedagogiacutea tiene por objeto el proceso mediante el cual el espiacuteritu
individual se eleva hacia la autoconciencia Ese proceso se describe asiacute en la
Fenomenologiacutea del espiacuteritu ldquoEl individuo debe recorrer los grados de formacioacuten del
espiacuteritu universal seguacuten las figuras puestas por el espiacuteritu como grados de un camino ya
trazado y allanado De tal forma sucede que observando lo que en precedentes edades
manteniacutea alerta el espiacuteritu de los adultos mientras que ahora estaacute reducido a nociones
ejercicios o incluso juegos de nintildeos reconocemos en el proceso pedagoacutegico casi como
en proyeccioacuten la historia de la civilizacioacutenrdquo Desde este punto de vista la educacioacuten es
conquista por parte del individuo de lo que el espiacuteritu universal ha conquistado y
realizado ya (p316)
F T Rink (1803) escoge una posicioacuten respecto a la naturaleza de la Pedagogiacutea
indicando que es un arte
El arte de la educacioacuten se origina mecaacutenicamente en las ocasiones variables donde
aprendemos si algo es uacutetil o perjudicial al hombre Todo arte de la educacioacuten que
procede soacutelo mecaacutenicamente ha de contener faltas y errores por carecer de plan en
que fundarse El arte de la educacioacuten o Pedagogiacutea necesita ser razonado si ha de
desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino (p 3)
[hellip] La Pedagogiacutea o teoriacutea de la educacioacuten es o fiacutesica o praacutectica La educacioacuten fiacutesica es
aquella que el hombre tiene de comuacuten con los animales o sea los cuidados La
educacioacuten praacutectica o moral es aqueacutella mediante la cual el hombre debe ser formado para
poder vivir como un ser que obra libremente (p 7)
D Morando (1969) igual que Hegel considera que la Pedagogiacutea es un
conocimiento filosoacutefico es el problema de su fin ldquoes una actividad finaliacutestica Es un
203
proceso espiritual y el espiacuteritu no aparece por errorrdquo (p 9) Ademaacutes sentildeala que la
educacioacuten es un arte ldquono es posible determinar queacute cosa se debe ensentildear sin una
ciencia del hombre y de su fin educativo mientras que sin embargo es posible
ensentildear de hecho y tambieacuten oacuteptimamente sin saber ni sistemaacutetica ni cientiacuteficamente
coacutemo se ensentildeardquo (p 14)
L Piscoya H (1974 p139 140) manifiesta que la Pedagogiacutea es tecnologiacutea
Desde la perspectiva formal la Pedagogiacutea es de caraacutecter prescriptivo y estaacute constituida
por reglas[] Consecuentemente esta estructura de las reglas pedagoacutegicas resulta ser
solo un caso particular de la de las reglas tecnoloacutegicas [hellip] se infiere sin ninguna
dificultad que la Pedagogiacutea es una disciplina teacutecnica y que por lo tanto sus reglas se
diferencian esencialmente de los enunciados pertenecientes a las teoriacuteas cientiacuteficas
porque no tiene sentido atribuirles a ellas como predicados los valores aleacuteticos es decir
verdadero ndash falso
A Fernaacutendez ndash J Sarramona (1980 p3) describen el abanico de posiciones
teoacutericas sobre la Pedagogiacutea
La complejidad del proceso educativo hace que sobre el concepto de ldquocienciardquo o
ldquocienciasrdquo de la educacioacuten haya distintas posturas
Para un grupo de autores solamente la Pedagogiacutea es la uacutenica que lleva el nombre de
Ciencia de la Educacioacuten Todas las demaacutes materias de estudio son simples
ramificaciones de ella de aquiacute que no se le puede denominar ldquociencias pedagoacutegicasrdquo En
esta liacutenea estaacute Manzganiello Planchard y Vexliard entre otros
Otros autores admiten el que haya ldquootras ciencias de la educacioacutenrdquo ademaacutes de la
Pedagogiacutea que seriacutea la ciencia general de la educacioacuten Pero estas ciencias no tendriacutean
caraacutecter independiente sino que se subordinan a la primera [hellip] Aquiacute se pueden citar
autores como Garciacutea Hoz y Nassif
Un tercer grupo lo componen quienes admiten la existencia de un conjunto de ciencias
relacionadas con la educacioacuten pero independientes entre siacute como disciplinas cientiacuteficas
El denominador comuacuten de las ciencias de la educacioacuten seriacutea tener por objeto formal a la
educacioacuten pero atendieacutendola cada una de ellas desde un punto de vista especifico
diferente lo cual les confiere entidad de independencia Autores partidarios de esta
opinioacuten son Clausse y Garciacutea Garrido
204
Finalmente se encuentran los autores que dan el tiacutetulo de Ciencias de la educacioacuten a
toda ciencia relacionada directa o indirectamente con el hecho educativo aunque no lo
tengan como objeto especifico de estudio Autores defensores de esta opinioacuten son
Debesse-Mialaret e Inif-Dovero
O L Zuluaga (1987 p 192) sentildeala a la pedagogiacutea como la disciplina que
conceptualiza aplica y experimenta los conocimientos referentes a la ensentildeanza de
los saberes especiacuteficos en las diferentes culturas Con ella se enfatiza por un lado en
el caraacutecter disciplinar histoacuterico y social de la Pedagogiacutea y por el otro en el lugar
sobresaliente de la ensentildeanza en tanto objeto de articulacioacuten en torno al cual debe
centrar su atencioacuten la reflexioacuten pedagoacutegicardquo
J I Bedoya M (2005 p95) sentildealoacute que
Para el epistemoacutelogo G Bachelard la Pedagogiacutea nunca podriacutea acceder al nivel de
ciencia porque siempre cumple una funcioacuten o se limita a ser una actividad (que se
considera completamente opuesta a la que definiriacutea esencialmente a la ciencia) Para
Bachelard la Pedagogiacutea entendida solo como el proceso pedagoacutegico es otra cosa
diferente a la ciencia es nuevamente una praacutectica de transmisioacuten de contenidos
especiacuteficos con la que se pretende lograr solo una informacioacuten o comunicacioacuten y
mediante la cual en uacuteltima instancia se trata de lograr un entrenamiento teacutecnico y una
domesticacioacuten o inculcacioacuten ideoloacutegica del sujeto que aprende
J Zaballos (2010) sentildeala que ldquola Pedagogiacutea no es exclusivamente ciencia
teacutecnica filosofiacutea o arte sino todo ello a la vez Se trata de una praacutectica basada en un
saber cientiacutefico y en una habilidad teacutecnica que dan finalidad a la accioacuten educadorardquo (p
4) ldquoLa Pedagogiacutea es una ciencia descriptiva especulativa histoacuterica ya que explica lo
que estaacute impliacutecito en la realidad educativa presente o pasada [hellip] es normativa que
aspira a verificar sus ideales en una posterior actividad [hellip] Es praacutectica o arte
didaacutectico o eacutetica en accioacutenrdquo (p 8)
No soacutelo se define a la Pedagogiacutea como ciencia o teacutecnica o arte o praacutectica
educativa sino tambieacuten como las normas que rigen todo el proceso educativo por
ejemplo T Elias Zeitler (2010 p 5) sentildeala ldquoEn las aulas de los Hermanos La Salle
todo estaba estrictamente controlado pues toda accioacuten o asunto era atendido por el
maestro a esto se denominoacute la Pedagogiacutea del Detalle Dentro de este sistema de
vigilancia y control el silencio era una cuestioacuten de primer orden se consideraba que la
205
comunicacioacuten por medio de sentildeales y sonidos bull era fundamental dentro del aula para
mantener la disciplina y el ordenrdquo
Paulo Freire influyente escritor brasilentildeo merece una mencioacuten especial eacutel
desarrolla temas sobre Pedagogiacutea trataacutendolas como un sistema ideoloacutegico y praacutectico
en educacioacuten a traveacutes de sus distintas obras como Pedagogiacutea del oprimido (1994
Meacutexico) Pedagogiacutea de la autonomiacutea (2010 La Habana) Pedagogiacutea de la esperanza
(1993 Meacutexico) Cartas a quien pretende ensentildear (1994 Meacutexico) Hacia una
Pedagogiacutea de la pregunta (en autoriacutea con Antonio Fernaacutendez 1986 Argentina) en
este uacuteltimo libro (p617) sentildeala que existe una Pedagogiacutea del riesgo una Pedagogiacutea
del error y la Pedagogiacutea de la libertad o de la creacioacuten anteponiendo a la Pedagogiacutea
de la respuesta Freire nos convoca a promover una educacioacuten para lograr la
igualdad la transformacioacuten y la inclusioacuten de todos los individuos en la sociedad
En siacutentesis la Pedagogiacutea ha pasado por diversos tamices teoacutericos por diferentes
perspectivas por muchas corrientes intelectuales de pedagogos o no cada uno de
ellos desde su buena intencioacuten tratando de aportar a su desarrollo pero sin
proponeacuterselo generando gran cantidad de conceptos y opiniones a veces
contradictorias que le dan razoacuten a Hugo Muumlnsterberg cuando sentildeala la vaguedad en
la literatura pedagoacutegica y A de la Herraacuten J Paredes C Moral Santaella y T Muntildeoz
(2012) resentildeados anteriormente cuando coinciden en sentildealar la ignorancia general
de la sociedad espantildeola sobre la Pedagogiacutea y que podriacutea ampliarse a otras
sociedades
Para ser justos con los distintos autores habriacutea que contextualizarlos en el tiempo
en el pensamiento dominante de su eacutepoca el nivel de desarrollo de la ciencia y la
epistemologiacutea que existiacutea en ese momento Por ejemplo actualmente se cita mucho a
Durkheim y a partir de lo que este ilustre socioacutelogo sentildeala se trata de establecer el
concepto de Pedagogiacutea moderna Durkheim vivioacute entre 1858 y 1917 Se le considera
iniciador de la sociologiacutea de modo que esta disciplina debioacute influir en sus
apreciaciones sobre la Pedagogiacutea la epistemologiacutea no se habiacutea desarrollado por
tanto no tuvo muchos elementos auxiliares para discriminar sus reflexiones Fue un
propulsor del funcionalismo estructuralista que influyoacute para proponer su cosmovisioacuten
de ciencia y naturaleza (las ciencias sociales deben ser holiacutesticas) Luego la
Pedagogiacutea pasaba una etapa de transicioacuten entre el arte (praacutectica) a la teoriacutea (ciencia)
ese era el objeto de anaacutelisis para Durkheim Ahora bien iquestLa Pedagogiacutea al inicio del
siglo XX es semejante a la Pedagogiacutea del siglo XXI No sin embargo se valora el
206
concepto de Durkheim ya que es uacutetil en el proceso de construccioacuten de la Pedagogiacutea
en su evolucioacuten y porque forma parte del acervo de su sistema discursivo Pero seriacutea
un error por lo menos no cuestionar eacutese concepto Este ejercicio lo deberiacuteamos hacer
para todos los grandes autores Soacutelo asiacute comprenderiacuteamos la loacutegica de la evolucioacuten de
la Pedagogiacutea en la historia
422 ANALISIS PARA LA RECONCEPTUACIOacuteN DE LA PEDAGOGIA
Ante esta marantildea conceptual es vaacutelido preguntarse iquestqueacute es realmente la
Pedagogiacutea Ante la presencia de autores modernos que todaviacutea precisan conceptos
un tanto discutibles pero con gran arraigo como decir que la Pedagogiacutea es ciencia
teacutecnica y arte al mismo tiempo nos preguntamos iquestEs posible que la Pedagogiacutea sea
eso iquestLa Pedagogiacutea es la ciencia de la educacioacuten o forma parte de las ciencias de la
educacioacuten o es la gran ciencia de la educacioacuten que ampara otras ciencias de la
educacioacuten iquestEs la Pedagogiacutea una pansofiacutea de la educacioacuten Estas preguntas
necesitan ser respondidas con el debido rigor y fundamento Es una obligacioacuten de los
miembros de la comunidad acadeacutemica y magisterial aportar con sus investigaciones
para esclarecer y justificar la definicioacuten maacutes clara de la Pedagogiacutea
Para aportar en la reconceptuacioacuten de la Pedagogiacutea y tratar de re-descubrir la
naturaleza de la Pedagogiacutea se propone presentar las reflexiones e informacioacuten desde
dos planos distintos En el primer plano se usaraacute la ldquola Pedagogiacutea de la preguntardquo
para esclarecer ciertas concepciones de la Pedagogiacutea y ademaacutes se analizaraacute desde
el punto de vista loacutegico y epistemoloacutegico la sustancia de la Pedagogiacutea para definir esa
esencia con la mayor fundamentacioacuten posible
a) iquestExiste una sola posicioacuten epistemoloacutegica de la naturaleza de laPedagogiacutea
Es indudable por los conceptos de Pedagogiacutea sentildealados anteriormente que en la
comunidad acadeacutemica existen varias posiciones epistemoloacutegicas respecto a la
naturaleza de la Pedagogiacutea
Pedagogiacutea como teoriacutea filosoacutefica de la educacioacuten
Pedagogiacutea como teacutecnica de la educacioacuten
Pedagogiacutea como arte o praacutectica educativa
Pedagogiacutea como ciencia de la educacioacuten
207
Pedagogiacutea como parte de las ciencias de la educacioacuten
Pedagogiacutea como Filosofiacutea ciencia Arte de la educacioacuten
Si a estas posiciones epistemoloacutegicas sobre la Pedagogiacutea se antildeaden los
significados socio culturales de la palabra Pedagogiacutea (como accioacuten fiacutesica de conducir
al nintildeo como praacutectica educativa como profesioacuten) nos encontramos con un teacutermino
poliseacutemico muy equivoco un significante con muchos significados Esta equivocidad
del teacutermino va contrario al propio lenguaje de la ciencia que exige a un teacutermino ser
monoseacutemico ser en lo posible univoco El lenguaje cientiacutefico es un lenguaje duro
cuya vitalidad sirve evitar las imprecisiones las ambiguumledades y los errores
conceptuales Es obligacioacuten de la comunidad cientiacutefica consensuar para reducir los
significados y lograr en lo posible que para un significante exista un solo significado
En cierta medida esta seriacutea una de las contribuciones de este trabajo
En principio hay que acotar que muchos de los conceptos indicados tuvieron
actualidad en un espacio y tiempo histoacuterico Hoy ya no se acepta por ejemplo que
Pedagogiacutea solo tenga que ver con conducir fiacutesica o intelectualmente a los nintildeos
Tampoco se acepta que Pedagogiacutea sea soacutelo y exclusiva una praacutectica o arte educativo
De modo que la evidencia empiacuterica va decantando algunas conceptualizaciones de la
Pedagogiacutea Sin embargo todaviacutea coexisten posiciones que niegan el caraacutecter
cientiacutefico de la Pedagogiacutea y la acusan de ocuparse solo de los medios no de los fines
o problemas propios Han reducido a la Pedagogiacutea a una praacutectica de transmisioacuten de
conocimiento la han separado de la posibilidad de usar el proceso de investigacioacuten
cientiacutefica para investigar sus propios problemas Esta posicioacuten considera a la
Pedagogiacutea como una disciplina tecnoloacutegica por ende establece al proceso
pedagoacutegico como diferente del proceso cientiacutefico
Algunos teoacutericos que sostienen el caraacutecter tecnoloacutegico de la Pedagogiacutea sustentan
su posicioacuten al analizar no los contenidos de la Pedagogiacutea sino la praacutectica pedagoacutegica
que en realidad son praacutecticas educativas que se constituyen en un hecho educativo
En realidad esta es una confusioacuten que se da por no deslindar entre la praacutectica
educativa donde se operan conceptos leyes y teoriacuteas y el discurso o teoriacutea
pedagoacutegica que debiera dirigir esa praacutectica En otras palabras no se ha diferenciado
los dos niveles educativos el de los hechos de la realidad (la praacutectica educativa) y el
de las teoriacuteas pedagoacutegicas que se desarrollan en un nivel cientiacutefico R Nassif (1958 p
42) magistralmente lo comentoacute de la siguiente manera ldquoque lo educativo es un hacer
una praacutectica una actividad que intencionalmente o no configura al hombre Pero de
208
ahiacute a sostener que la Pedagogiacutea es una actividad es decir un arte hay una gran
distancia porque la Pedagogiacutea no es educacioacuten sino la disciplina que la tiene por
objeto Esta brillante opinioacuten de Nassif solo debemos considerarla como tal una
opinioacuten maacutes del universo existente Una posicioacuten que deberaacute ser refrendada con la
evidencia de los hechos o la razoacuten
En conclusioacuten aun hoy existen varias posiciones respecto a la naturaleza de la
Pedagogiacutea maacutes allaacute de aquellas conceptualizaciones que por sus propias limitaciones
empiacutericas son desechadas
b) iquestExiste algo comuacuten en todas las posiciones epistemoloacutegicas actuales
Claramente siacute El asunto donde todos los intelectuales y pedagogos convergen
es que la Pedagogiacutea sea que la definan como filosofiacutea ciencia teacutecnica o arte tiene
como objeto de estudio la educacioacuten Este es un buen punto de partida y el maacutes
importante La educacioacuten en teacuterminos generales se constituye en el campo de estudio
de la Pedagogiacutea La educacioacuten no es una especulacioacuten no es una ilusioacuten es un hecho
real contrastado por la experiencia misma
Es interesante observar que el Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Espantildeola define a la Pedagogiacutea desde dos acepciones 1 f Ciencia que se ocupa de
la educacioacuten y la ensentildeanza 2 f En general lo que ensentildea y educa por doctrina o
ejemplos El diccionario separa educacioacuten y ensentildeanza como si la ensentildeanza no
fuera parte del proceso educativo La ensentildeanza es un elemento vital de la educacioacuten
con ella se instruye y moraliza (son los objetivos esenciales de la educacioacuten natural)
la ensentildeanza es un hecho educativo
La educacioacuten contiene hechos educativos que se constituyen acciones
actividades y procesos educativos R Bermuacutedez S M Rodriacuteguez R (2003 p 20)
explicaron
Para Leontiev en la actividad el objeto con el cual interacciona el sujeto y el motivo
coinciden y se dirigen a satisfacer determinada necesidad En las acciones por su parte
no coinciden el objeto con el que se interacciona y el motivo Las acciones se dirigen a
objetivos que se alcanzan de forma secuencial para satisfacer la necesidad final que
motiva la actividad del sujeto
209
Las acciones y las actividades son parte del proceso educativo Si se quisiera
relacionar con un campo mayor o si se ubicara la educacioacuten dentro un sistema mayor
entonces indicariacuteamos que los procesos educativos forman parte de los procesos
sociales Es decir la educacioacuten es una de los tantos procesos sociales Cuando se
hace referencia a un hecho educativo automaacuteticamente deberiacutea refreiacuterse tanto a los
que corresponden a la educacioacuten natural que generalmente es una educacioacuten
individual como a los relacionados a la educacioacuten artificial que generalmente es una
educacioacuten de colectivos de masas
c) iquestLos hechos educativos son estudiables
Los hechos educativos siacute son estudiables y su estudio puede hacerse desde
distintas formalidades y niveles Desde el nivel empiacuterico o vulgar hasta el nivel
fundamentado Y las formalidades (la formalidad cognitiva que forma parte del saber
fundamentado e implica al objeto formal es decir el aspecto bajo el cual se estudia
una realidad) seriacutean el teacutecnico el cientiacutefico el filosoacutefico y el teoloacutegico Cada
formalidad genera un tipo de saber fundamentado
El saber filosoacutefico sobre educacioacuten es un conocimiento teoreacutetico especulativo o
contemplativo El saber filosoacutefico se ocupa de identificar la naturaleza de la educacioacuten
sus finalidades su loacutegica sus fuentes del saber para encontrar la disertacioacuten maacutes
profunda que pueda lograr la razoacuten humana
El saber cientiacutefico sobre educacioacuten es un conocimiento generado por el uso del
meacutetodo cientiacutefico cuya finalidad es describir explicar y predecir los hechos
educativos utilizando para ello conceptos categoriacuteas leyes y teoriacuteas Es un
conocimiento contrastable (para verificar o falsar) generalmente de lenguaje
monoseacutemico y representacional
El saber teacutecnico sobre educacioacuten es un conocimiento que describe regula norma
el hecho educativo para su transformacioacuten Es un saber que aplica otro saber el
cientiacutefico para desarrollarse Es un saber constituido por un sistema de reglas para
mejorar el hacer la accioacuten
El saber teoloacutegico sobre educacioacuten describe el devenir del hecho educativo a partir
de una visioacuten religiosa para conducir al hombre en su esencia y existencia hacia el
210
Ser Supremo la divinidad o la conciencia absoluta Este saber fue llamado por Max
Scheler el ldquosaber de salvacioacutenrdquo
d) iquestExisten diferentes tipos de saberes o conocimientos
La respuesta de la pregunta anterior conduce a admitir la existencia de diferentes
tipos de saberes El mecanismo que nos permite establecer si existen tipos de saberes
en el universo de los conocimientos empieza con la seleccioacuten de ciertos que permitan
una adecuada diferenciacioacuten a partir de las caracteriacutesticas intriacutensecas dominantes y
particulares de cada rama del saber Por ejemplo para diferenciar las distintas
especies bioloacutegicas no usaremos criterios como nuacutemero de ojos o nuacutemero de
corazones etc de lo contrario casi todos los seres vivos serian de la misma especie
Se usariacutean criterios maacutes pertinentes como el morfoloacutegico o el reproductivo para
realizar la clasificacioacuten Esta misma loacutegica se debe para todo tipo de hecho o
fenoacutemeno como el caso especial de la educacioacuten donde en el quehacer cientiacutefico
teacutecnico artiacutestico etc se usa el talento humano alguien podriacutea atreverse a indicar que
todos los conocimientos educativos son artiacutesticos ya que todos utilizan imaginacioacuten
destreza y habilidades para inferir conocimientos no analiacuteticos o por queacute todos usan
ese talento para generar el conocimiento
Para efectos de nuestro trabajo se estaacuten proponiendo los criterios que se
visualizan en el cuadro Ndeg 6 En base a estos criterios el mecanismo de clasificacioacuten
exige identificar las caracteriacutesticas particulares y dominantes entre los saberes o
conocimientos Las caracteriacutesticas encontradas definen la naturaleza de cada
disciplina para el caso de nuestro ejemplo nos referiremos a las caracteriacutesticas del
conocimiento filosoacutefico cientiacutefico tecnoloacutegico y artiacutestico
Es importante aclarar que en cada disciplina existen algunos componentes
semejantes pero la gran mayoriacutea son diferentes La evidencia empiacuterica nos muestra
que en la naturaleza y la vida social no existen una identidad total entre elementos
solo identidades parciales y en el campo del conocimiento esas identidades parciales
son miacutenimas e insustanciales Es decir que aunque pueda haber coincidencia de
algunos elementos con otros (por ejemplo el nuacutemero de ojos en los seres vivos)
existen otras que nos hace diferentes sustantivamente Y si eso es cierto en el
conocimiento entonces podemos establecer las diferentes ldquoespeciesrdquo del
conocimiento
211
Cuadro Nordm 6 Diferencias entre los conocimientos filosoacuteficos cientiacuteficos tecnoloacutegicos
y artiacutesticos
Criterio Caracteriacutesticasde la Filosofiacutea
Caracteriacutesticasde la Ciencia
Caracteriacutesticasde laTecnologiacutea
Caracteriacutesticasdel arte
Finalidad La Filosofiacutea buscaidentificar lasustancia losfines la loacutegica lasfuentes del saberde la realidadpara encontrarprincipiosuniversales
La Ciencia buscaleyes y teoriacuteaspara describir yexplicar larealidad
La Tecnologiacuteabusca laproduccioacuten decosas paracontrolar ytransformarciertos sectoresde la realidad
El arte a traveacutesde su accioacutenbusca satisfacerla sensibilidad delhombre
Contenido Son proposicionesteoreacuteticasespeculativas ocontemplativasmuy generales
El cuerpo deconocimientoscontieneproposicioneshipo- deductivasgenera unconocimientorepresentacionalespecifico
El cuerpo deconocimientossonproposiciones detipo normativasreglamentariasun conocimientode tipooperacional
Es un tipo deaccioacuten o unproducto especialajeno a la rigidezde las leyesloacutegicas
Tipo deproblemaque aborda
Problemametafiacutesicos yproblemaslinguumliacutesticos
Problemascognitivos sobrelos fenoacutemenosnaturales ysocialesconcretosabstractos
Problemaspraacutecticosreferidos ahechosartificiales yconcretos
Esteacuteticos
Productofinal
Conocimientoracional y criacuteticoque comportaincertidumbre yduda
El conocimientoLa verdad relativadel conocimientoes un fin y unmedio
Artefactos plande accioacuten cosasu objetos Laverdad es unmedio
Un cuadro unaescultura unapoesiacutea laexposicioacuten de undiscurso etc
Criterio devaloracioacuten
Racional oirracional
Conocimientossujetos avaloracioacuten aletica(verdad o falso)
Artefactos uobjetos sujetos acriterios deeficiencia yeficacia
Acciones oproductos sujetosal criterio debellezaagradabilidad
Impactosocial
La ciencia no esdantildeina a lasociedad
La ciencia no esdantildeina a lasociedad
La teacutecnica puedeser beneficiosa odantildeina a lasociedad
El arte tiene unefecto muylimitado en lasociedad
212
Tipo de bienproducido
Bien cultural Generalmente esun bien cultural ypuacuteblico
Es un biencultural y siemprees unamercanciacutea
E un bien culturaly solo susproductos sonuna mercanciacutea
Meacutetodo deinvestigacioacuten
M Racional MDialectico Mhermeneacuteutico
M de laInvestigacioacutencientiacutefica
M de lainvestigacioacutentecnoloacutegica
La praacutectica y eltalento
Modo deabordar lainvestigacioacuten
Preguntas quequedan abiertas ysin solucioacutendefinitiva
Problemahipoacutetesiscontrastarhipoacutetesis
Problema-necesidadseleccionarsolucioacutenexperimentardesarrollar elartefactoevaluarlo
Espontaacutenea
Procesodominante
Racional y critico Analiacutetico Sinteacutetico Creativo
Aacutembito detrabajo
Su propio ser Generalmente enLaboratorioscientiacuteficos
Generalmente enCampo ylaboratoriosindustriales
Su taller o suespacio deexpresioacuten
Esta informacioacuten debe contribuir a definir si el cuerpo de conocimientos
dominantes de una disciplina se ajusta a la naturaleza de cualquiera de ellos
e) iquestEs la ciencia baacutesica lo mismo que la ciencia aplicada iquestes la cienciaaplicada igual que la tecnologiacutea
Considerando la importancia actual del conocimiento cientiacutefico y su
complejidad y ante la confusioacuten que existe al identificar el iquestQueacute es de las ciencias
baacutesicas-aplicada-tecnologiacutea se detallan ciertas diferencias
iquestQueacute es ciencia baacutesica Son conocimientos generados por el uso del meacutetodo
cientiacutefico cuya finalidad es describir y explicar satisfactoriamente distintos fenoacutemenos
de la realidad independientemente de su posible uso praacutectico
iquestQueacute es ciencia aplicada Son conocimientos generados por el uso del
meacutetodo cientiacutefico cuya finalidad es describir y explicar satisfactoriamente distintos
fenoacutemenos de la realidad en busca de su posible uso praacutectico La ciencia aplicada
213
puede definirse como el conjunto de las aplicaciones de la ciencia baacutesica (o pura) para
conocer las probables utilidades de ciertos conceptos o teoriacuteas
iquestQueacute diferencia existe entre la ciencia baacutesica y la aplicada para responder
a esta pregunta se usaran un par de ejemplos de M Bunge (1984 pp 34-35) quien
nos ayudaraacute a comprender la diferencia
Quienes estudian la flora de un paiacutes hacen botaacutenica y quienes investigan recursos
vegetales hacen botaacutenica aplicada buscan y estudian plantas arboles u hongos de
posible utilidad en la alimentacioacuten la medicina o la industria Los botaacutenicos aplicados no
se ocupan del proceso de transformacioacuten de los vegetales en alimentos drogas o
materiales de construccioacuten esto es materia teacutecnica no cientiacutefica Los botaacutenicos
aplicados son cientiacuteficos que en lugar de ocuparse de problemas baacutesicos y generales
tales como la geneacutetica la evolucioacuten o la fisiologiacutea utilizan conocimientos baacutesicos para
individualizar clasificar describir y analizar especies vegetales de posible utilidad
praacutectica Estaacute claro que en el curso de su investigacioacuten el botaacutenico aplicado podraacute
hacer descubrimientos de intereacutes para la ciencia baacutesica por ejemplo podraacute descubrir
especies o variedades caracterizadas por un numero anoacutemalo de cromosomas o por
mecanismos de autorregulacioacuten no empleados por otras
En todo caso el cientiacutefico aplicado utiliza el mismo meacutetodo que el cientiacutefico baacutesico La
diferencia estriba en que uno y otro aplican el meacutetodo cientiacutefico a problemas de tipo
diferente En resumen tanto la investigacioacuten baacutesica como la aplicada utilizan el meacutetodo
cientiacutefico para obtener nuevos conocimientos (datos hipoacutetesis teoriacuteas teacutecnicas de
caacutelculo o medicioacuten etc) Pero mientras el investigador baacutesico trabaja en los problemas
que le interesan (por motivos puramente cognoscitivos) el investigador aplicado estudia
problemas de posible intereacutes social De aquiacute que mientras la investigacioacuten aplicada se
puede planear a largo plazo la baacutesica no se puede
iquestCuaacuteles son las diferencias entre la ciencia y la tecnologiacutea Seguimos poniendo
el ejemplo de Mario Bunge (1984 pp 35-36)
He aquiacute un fiacutesico que estudia las interacciones entre la luz y los electrones en particular
el efecto fotoeleacutectrico (fotovoltaica) Esta persona hace ciencia baacutesica sea teoacuterica o
experimental si lo uacutenico que se propone es enriquecer el conocimiento humano de las
interacciones entre la luz y la materia En el laboratorio contiguo otro fiacutesico estudia la
actividad fotoeleacutectrica de ciertas substancias particularmente sensibles con el fin de
comprender mejor coacutemo funcionan las ceacutelulas fotoeleacutectricas lo que a su vez podraacute servir
para fabricar dispositivos fotoeleacutectricos maacutes eficaces Este investigador hace ciencia
214
aplicada (teoacuterica o experimental) porque aplica conocimientos obtenidos en
investigaciones baacutesicas Desde luego no se limita a aplicar conocimientos existentes
lejos de eso busca nuevos conocimientos pero maacutes especiales puesto que no se
refieren a la interaccioacuten de la luz y la materia en general sino entre luz de ciertos
colores y materia de ciertas clases
Pasemos ahora de los laboratorios cientiacuteficos a los industriales El laboratorio industrial
no produce conocimiento sino teacutecnica es como dice Saacutebato una faacutebrica de teacutecnica Por
ejemplo en eacutel acaso encontremos tambieacuten a un investigador que estudia ceacutelulas
fotoeleacutectricas pero ya no tan solo para saber coacutemo funcionan sino para disentildear una
bateriacutea de ceacutelulas fotovoltaicas para que de energiacutea a una casa Esta persona no es un
cientiacutefico sino un ingeniero (de alto nivel por supuesto) y como tal su mirada estaacute
puesta sobre artefactos uacutetiles Para eacutel la ciencia no es un fin sino un medio
Finalmente pasemos del laboratorio de investigacioacuten y desarrollo a una faacutebrica que
manufactura en escala comercial las bateriacuteas de ceacutelulas fotovoltaicas disentildeadas por
nuestro ingeniero La finalidad de esta actividad es diferente de la que animaba a las
actividades del cientiacutefico o del ingeniero a hora se trata de obtener ganancias sea para
los accionistas de la empresa sea para la sociedad Ni siquiera el artefacto que era meta
para el ingeniero es ahora una meta si su comercializacioacuten no es provechosa los
dirigentes de la empresa ordenaraacuten a sus teacutecnicos que disentildeen artefactos de otro tipo
Esto es claro y sin embargo muchos expertos siguen confundiendo productos
industriales o servicios con productos cientiacuteficos
El distinguir tipos de actividad no implica separarlas Todos sabemos que lo que
comienza como investigacioacuten desinteresada puede terminar como mercanciacutea (v g un
televisor) o como servicio (v g un tratamiento meacutedico)
De modo que de acuerdo con Bunge (a la que se adscribe el autor) existen
diferencias entre Ciencia Aplicada y Tecnologiacutea La diferencia entre ellas estaacute definida
no solo por el ejemplo citado sino por las diferencias que el autor propone en el
cuadro Ndeg 1 Recalcando que uno de los insumos de la Tecnologiacutea para cumplir con
sus funciones es la Ciencia (entre ellas la Aplicada)
En la eacutepoca moderna a diferencia de todas las eacutepocas anteriores hay un flujo
incesante de la investigacioacuten baacutesica a la aplicada de aquellas a la tecnologiacutea y de
eacutesta a la economiacutea (produccioacuten comercializacioacuten y servicios) de modo que B Latour
(1992 p 29) por esa razoacuten al visualizar este intercambio cuando estudio la actividad
de los cientiacuteficos e ingenieros introdujo el concepto de tecnociencia En Cuba J Nuacutentildeez
215
(1999) promovioacute el teacutermino ldquotecnocienciardquo lo mismo que A Aduacuteriz Bravo (2001 p
287 para referirse a la Didaacutectica) en Espantildea Pero para M Bunge (2009 p 73) lejos
de referirse a ese teacutermino como un neologismo descriptor de una determinada
realidad consideroacute a la ldquotecnocienciardquo como una estafa conceptual cuando sentildealoacute
ldquosirvan estas nefastas experiencias para alertar contra la confusioacuten que esconde el
barbarismo lsquotecnocienciarsquo de moda entre los socioacutelogos del conocimiento que no
saben distinguir la ciencia de la teacutecnicardquo En esa misma liacutenea I Niiniluoto (1997)
manifiesta que el uso del teacutermino Tecnociencia utilizado especialmente por los
socioacutelogos de la ciencia es inadecuado ya que desaprovecha y perturba las
caracteriacutesticas de ambas
f) iquestPuede la Pedagogiacutea o cualquier otra rama del saber constituirse deconocimientos de distinta naturaleza es decir iquestpuede la Pedagogiacutea serciencia tecnologiacutea y arte a la vez
Definitivamente NO La fundamentacioacuten de esta aseveracioacuten se sustenta en el uso
del sentido comuacuten los diagramas de EulerVenn las leyes de la loacutegica la teoriacutea de la
informacioacuten y la evidencia empiacuterica cotidiana que a continuacioacuten se detallan Pero
adelantando una argumentacioacuten con fines didaacutecticos sentildealaremos lo siguiente
cualquier rama del saber fuera filosoacutefica o cientiacutefica o tecnoloacutegica la cantidad de
proposiciones propias de su naturaleza deberiacutean constituir el 90 de su dominio
cognitivo incorporando un 10 de otro tipo de proposiciones (las cifras no estaacuten
apoyadas en evidencia empiacuterica solo sirven para graficar una realidad) A medida que
se realizan investigaciones por ejemplo en la ciencia puede desarrollar conceptos y
categoriacuteas propias del conocimiento filosoacutefico Pero esto no significa que por esos
conceptos encontrados la Ciencia se constituya en Filosofiacutea Este fenoacutemeno confirma
las premisas de que ldquonada es absolutamente purordquo y que ldquotoda regla tiene su
excepcioacutenrdquo Para efectos de clasificar la naturaleza de una rama del saber se utiliza las
proposiciones dominantes o maacutes numerosas
Primero identifiquemos la fuente de la confusioacuten Concluir que la Pedagogiacutea es
ciencia teacutecnica y arte se da por la confusioacuten que se tienen en la forma como se
estudia el hecho educativo Creemos que el problema es de perspectiva Aunque es
cierto que el hecho educativo es complejo y unitario y que en el hecho educativo se
dan todos los ingredientes (arte ciencia y teacutecnica) la forma como se analiza conduce
al error Estudiar el proceso educativo como ldquocaja negrardquo no permite diferenciar los
componentes Es decir se estudia el hecho educativo como un todo como si fuera
216
una sola estructura sin compartimentos o elementos Se percibe al todo sin diferenciar
las partes interrelacionadas No se ldquoentienderdquo que cada componente del hecho
educativo se puede diferenciar claramente con su propia naturaleza y funcioacuten sin
necesidad de separarlos en el proceso Por tanto quien sigue esa perspectiva no ha
diferenciado entre lo que es la disciplina per se (Pedagogiacutea) con el ejercicio de esa
disciplina (arte o praacutectica educativa) No han sabido diferenciar entre la naturaleza de
las cosas y la forma como se aplica u opera la cosa
En esta confusioacuten de perspectiva no se entiende que lo que interesa estudiar o
caracterizar es la disciplina en toda su dimensioacuten y no la forma como se podriacutea
operar ni quien lo realiza La primera intencioacuten estaacute en el campo del conocimiento la
otra en el aacutembito operativo Lo que resulta importante definir para nuestros propoacutesitos
es el iquestqueacute es (la Pedagogiacutea) Y no el iquestcoacutemo se hace Resulta obvio que en el
quehacer educativo el protagonista (generalmente el profesor) combina todos los
recursos que tiene a su alcance la ciencia la teacutecnica y su arte Es en la persona
donde se unen todas estas caracteriacutesticas Pero en realidad son cosas de diferente
naturaleza las que se conjuntan en eacutel Usa las teoriacuteas y leyes pedagoacutegicas y de otras
ciencias no como contenido de ensentildeanza sino para desarrollar su proceso educativo
(ciencia de la educacioacuten) utiliza las estrategias medios y materiales educativos para
hacer maacutes eficiente su proceso (tecnologiacutea de la educacioacuten) tambieacuten pone su energiacutea
estilo talento para contribuir al desarrollo eficaz del proceso (arte de la educacioacuten)
Un ejemplo podriacutea aclararnos Imaginemos a un buen carpintero (siacutemil del buen
profesor) tiene en su taller martillos (conocimientos filosoacuteficos) serruchos
(conocimientos cientiacuteficos) cinceles (conocimientos tecnoloacutegicos) clavos (otros tipos
de conocimiento) pero ademaacutes posee su talento (arte o la praacutectica educativa del
profesor) Para hacer una buena obra (llevar a cabo un buen proceso formativo)
primero debe entender que cada instrumento (conocimiento) es distinto tiene una
distinta naturaleza y por tanto cumplen distintas funciones Segundo aceptar que cada
instrumento es generado por distintas faacutebricas u orfebres (para poderlo adquirir si
fuera necesario) Tercero que distinguiendo cada instrumento debe usarlo seguacuten la
exigencia de cada actividad Existe una sola obra pero se usan distintos instrumentos
que se complementan e interactuacutean por la capacidad del carpintero Lo importante es
que eacutel sabe distinguirlos de lo contrario usariacutea el martillo para cortar madera
i Usemos el Sentido Comuacuten para definir si es posible que una ramadel saber tenga tres naturalezas distintas
217
iquestPor queacute seriacutea un error aceptar un concepto cuyo significado abarque el
universo de sus significantes o una ldquocosardquo sea tres o cuatro cosas de distinta
naturaleza al mismo tiempo como por ejemplo concluir que la Pedagogiacutea es
ciencia filosofiacutea arte y tecnologiacutea al mismo tiempo
Admitir que la Pedagogiacutea es varias cosas a la vez arte teacutecnica y
ciencia es admitir un hecho que no tiene correlato con la experiencia cotidiana
natural y cultural si se analizan las cosas dentro de un solo sistema de
referencia es decir en las mismas circunstancias y condiciones Para ilustrarlo
usemos tres experiencias
Primera experiencia iquestPuede un solo elemento tener tres tipos de
manifestaciones SI Tomemos como ejemplo el agua se manifiesta en
estado liacutequido gaseoso y soacutelido Sin embargo para que esto suceda
debemos convenir que aunque las apariencias sean distintas la
estructura nuclear molecular del agua no cambia es la misma
Con ello concluimos que esencialmente la ciencia la teacutecnica y el arte son
en su estructura nuclear lo mismo iquestSeraacute asiacute El cuadro Nordm 2 mostrado
anteriormente da la respuesta alliacute se demuestra que el arte la ciencia y
la teacutecnica no tienen la misma estructura baacutesica sustancialmente son
diferentes Por tanto no aplica esta experiencia para justificar la
pretensioacuten de que la Pedagogiacutea sea tres o cuatro cosas a la vez
Segunda experiencia iquestpuede el agua ser aceite y mercurio a la misma
vez en el mismo espacio ndash tiempo O sea iquestpuede una sustancia ser al
mismo tiempo otra(s) sustancia de diferente estructura o naturaleza ser al
mismo tiempo Indudablemente la realidad y la loacutegica nos dicen que eso
no es posible ni probable Llevaacutendolo al plano del saber se podriacutea decir
que una ley es cientiacutefica o no es cientiacutefica pero manifestar que una ley es
cientiacutefica tecnoloacutegica y artiacutestica al mismo tiempo nos somete a un
cuestionamiento fundado Una ley cientiacutefica que tiene como base ciertos
supuestos filosoacuteficos y aplicada en vastos campos tecnoloacutegicos es maacutes
faacutecil de entender y aceptar Por tanto esta experiencia nos muestra la
imposibilidad que una cosa tenga tres naturalezas distintas en el mismo
espacio-tiempo histoacuterico
218
Tercera experiencia Veamos iquestpuede Dios ser espiacuteritu y materia al
mismo tiempo Para los religiosos cristianos Dios es Espiacuteritu Su propia
condicioacuten de deidad le impediriacutea tener una constitucioacuten material en la
medida que la materia tiene muchas limitaciones y eso se condeciriacutea con
su divinidad
Seguro que algunos religiosos se preguntaran y iquestJesuacutes como Dios hecho
hombre En principio Jesuacutes fue Hijo de Dios Perdioacute su calidad de divino
cuando se hizo hombre con todas sus limitaciones propias de esa
naturaleza Algunos maacutes diraacuten iquesty la Santiacutesima Trinidad tres personas en
un solo Dios Aunque este no es un tratado de Teologiacutea diremos que
esta ensentildeanza es un misterio misterio que trataremos de desentrantildear
Primero biacuteblicamente se ensentildea que Dios es el Padre y no que estaacute
formado por tres personas diferentes (a propoacutesito el Espiacuteritu Santo no es
persona y se le representado como paloma o llama de fuego) Aun si
aceptamos que existe la Trinidad empleemos la siguiente metaacutefora
terrenal para entender Dios seriacutea una corporacioacuten gestora de la
investigacioacuten compuesta por representantes del gobierno (se asemeja al
Padre) representantes de las Universidades (se asemeja al hijo) y los
representantes de las empresas (se asemeja al Espiacuteritu Santo) En todo
caso Dios no es padre ni hijo ni espiacuteritu santo al mismo tiempo (Esto se
visualizoacute al momento del bautismo de Jesuacutes El hijo se bautizaba el
espiacuteritu era otro ser distinto (una paloma) y el Padre que hablaba desde
los cielos Si la deidad con toda su omnisciencia y omnipresencia le
resulta ldquodifiacutecilrdquo tener esa triple naturaleza imagineacutemonos cualquier
creacioacuten humana entre ellas una rama del saber
ii Desde el punto de vista de las leyes de la loacutegica
J A Comenio (1998 p 81) en su obra cumbre Didaacutectica Magna
capitulo XXI Meacutetodo de las Artes inciso 10 utilizoacute esta liacutenea de
argumentacioacuten que proponemos diciendo ldquoLo mismo en Loacutegica aquel
dilema o es de diacutea o de noche es asiacute que es de noche luego no es de
diacutea puede ser imitado faacutecilmente con todas las proposiciones contrarias
opuestas del modo dicho Por ejemplo O es inculto o erudito es asiacute que
es inculto luego no es erudito Caiacuten fue piadoso o fue impiacuteo es asiacute que
219
no fue piadoso luegohellip etcrdquo Aplicar las leyes de la loacutegica nos puede
ayudar a dirimir este asunto dado que las leyes loacutegicas por su
naturaleza evitan la confusioacuten y contradiccioacuten Las leyes o principios de la
loacutegica son cuatro el principio de identidad el de contradiccioacuten el de
tercero excluido y el de razoacuten suficiente
El principio de identidad nos dice que una cosa es ideacutentica a siacute
misma lo que es es lo que no es no es
A es A o no A es no A
Aplicaacutendolo a nuestro caso si comenzamos conceptuando a la
Pedagogiacutea como una ciencia que contiene las otras disciplinas (para efectos
del anaacutelisis podriacutea iniciarse diciendo que es una teoriacutea filosoacutefica o un arte etc
que contenga a los otros)
C Ciencia conjunto de proposiciones contrastables
F Filosofiacutea conjunto de proposiciones no contrastables
T Tecnologiacutea conjunto de proposiciones regulativas
A Arte conjunto de proposiciones descriptivas no regulativas
P Pedagogiacutea
Entonces
Si P es C y C es C entonces P es C
Si P es C y C no es F entonces P no es F
Si P es C y C no es T entonces P no es T
Si P es C y C no es A entonces P no es A
Conclusioacuten si Pedagogiacutea es ciencia entonces no es Filosofiacutea no es
Tecnologiacutea no es Arte Admitiendo que la ciencia es un sistema de
proposiciones hipo deductivas sometidos al rigor de la loacutegica y el Arte es maacutes
una actividad y cuyas formulaciones descriptivas no se sujetan en absoluto a
leyes de la loacutegica entonces estaacute claro que son de naturaleza diferentes Este
anaacutelisis demuestra por ejemplo que afirmar que existe una ldquociencia que es
tambieacuten un arterdquo es un contrasentido que no se ajusta a esta ley Ya que un
220
sistema de proposiciones hipo deductivo no contiene ni es ninguacuten tipo de
actividad
El mismo anaacutelisis se podriacutea realizar si iniciamos conceptuando a la
Pedagogiacutea como Tecnologiacutea o como Teoriacuteas Filosoacuteficas o como Arte Las
conclusiones son las mismas es imposible que una disciplina contenga todo el
universo de proposiciones De modo que si la Pedagogiacutea es ciencia no podraacute
ser Tecnologiacutea Filosofiacutea o un Arte
El principio de contradiccioacuten nos dice que es imposible afirmar y
negar que una cosa es y no es al mismo tiempo y bajo la misma
circunstancia O bien tambieacuten puede enunciarse que dos proposiciones
contradictorias no pueden ser a la vez verdaderas
A no es no A
Para nuestros propoacutesitos resulta maacutes faacutecil aplicar esta ley
1 Siguen las mismas condiciones para C F T A y P
2 Si usamos como referencia C (ciencia podriacutea iniciarse con cualquiera)
3 Si aceptamos las diferencias en la naturaleza de los distintos saberes
Entonces
F es no C
T es no C
A es no C
Entonces C no es F
C no es T
C no es A
Y si P es C entonces
P no es F
P no es T
helliphelliphelliphelliphellipP no es A
En conclusioacuten si admitimos que La Pedagogiacutea es ciencia entonces debemos
rechazar que la Pedagogiacutea seas teoriacutea Filosoacutefica o Tecnologiacutea o Arte
221
El principio de tercero excluido nos dice que una cosa es o no es no
cabe un teacutermino medio O bien puede enunciarse tambieacuten como que
no hay medio entre dos proposiciones contradictorias
A es B o A no es B
Como dice el enunciado de esta ley loacutegica no existen teacuterminos medios
o la Pedagogiacutea es ciencia o la Pedagogiacutea no es ciencia La Pedagogiacutea es
tecnologiacutea o la Pedagogiacutea no es tecnologiacutea No hay teacuterminos medios No es
que sea una tecno-ciencia o de otro tipo Como diriacutea M Bunge calificar a la
Pedagogiacutea como Tecnociencia es un barbarismo que se da por ignorar la
diferencia entre estas disciplinas
La conclusioacuten final de aplicar estas leyes la Pedagogiacutea se constituye
uacutenica y exclusivamente en una rama del saber O es ciencia o es Tecnologiacutea
o es Teoriacutea Filosoacutefica o es Arte ya no cabe la pretensioacuten sin fundamento de
establecer una naturaleza hiper hiacutebrida de la Pedagogiacutea Quisieacuteramos realizar
un adelanto que se trataraacute en el siguiente capiacutetulo Estas leyes de la loacutegica se
pueden aplicar para definir si la aseveracioacuten de que ldquola Didaacutectica es ciencia
tecnologiacutea y arterdquo es verdadera o falsa para admitir que la Didaacutectica tiene una
sola naturaleza
Desde el punto de vista de la rigurosidad cientiacutefica lo miacutenimo exigible
es que sus enunciados (conceptos) sean consistentes no contradictorios ya
que esto les resta veracidad o capacidad explicativa El efecto de una
inconsistencia o su falsedad en parte de una teoriacutea aplicando la loacutegica
estaacutendar seriacutea el poner en peligro toda la teoriacutea Si somos cuidadosos de
nuestro propio quehacer cientiacutefico debemos tener mucho cuidado en exponer
o aceptar enunciados sin haber probado su consistencia y veracidad
iii Desde el punto de vista de la teoriacutea de la informacioacutenComo una adicioacuten a todos los argumentos presentados se antildeadiraacute uno
relacionado con la teoriacutea de la informacioacuten Primero se establece una premisa
de la Teoriacutea de la Informacioacuten de Claude Shannon R Antonio L Castro y R
J Fusario (1999 p 264) sentildealaron
222
Una informacioacuten es un conjunto de datos que nos permiten aclarar algo sobre
aquellos que nos permiten aclarar algo sobre aquello que nos es desconocido [hellip]
Un hecho que se sabe con seguridad que va a ocurrir no contiene informacioacuten
alguna Por lo tanto un suceso contendraacute mayor cantidad de informacioacuten cuanto
menor sea su probabilidad de ocurrencia [hellip] Podemos suponer que cada
mensaje podraacute tener asociada una probabilidad de ocurrencia de forma tal que
cuanto mayor sea dicha probabilidad de que ese mensaje sea cierto menor seraacute
la informacioacuten que contiene para el usuario
A partir de esas premisas L Piscoya (1974 p 29) expresa
Toda formulacioacuten que incluye toda posibilidad sin descartar ninguna es un
mensaje vaciacuteo Ilustraremos este aserto con un ejemplo supongamos que una
persona que le pregunta a un meacutedico por la salud de un enfermo recibe como
respuesta ldquomi opinioacuten es que el enfermo se curaraacute o no se curaraacuterdquo En este caso la
respuesta del meacutedico no entregaraacute a la persona que interroga informacioacuten alguna
acerca del paciente por ser un enunciado que loacutegicamente es una disyuncioacuten
completa esto es que incluye todas las posibilidades que pueden plantearse en
una situacioacuten aludida
Evidentemente el meacutedico para informar algo tendriacutea que seleccionar una de las
opciones y descartar la otra En consecuencia una definicioacuten [hellip] que dice que
eacutesta puede ser todo vale decir que incluye todas las posibilidades del universo
del discurso adolece de una grave falla metodoloacutegica pues no aporta informacioacuten
alguna y es tan bizantina como la respuesta del meacutedico de nuestro ejemplo
Estas citas nos indican que un concepto que contiene todo el universo de
significantes es un concepto que no brinda una real informacioacuten que lejos de que sea
una virtud es un defecto Ahora reforzaremos la teoriacutea de la informacioacuten usando el
diagrama de EulerVenn
La matemaacutetica como disciplina auxiliar de otras disciplinas ha servido como
un soporte importante para exactificar y clarificar sus proposiciones sea cual fuere su
naturaleza Usemos los diagramas para graficar los argumentos
Sea
C Conjunto de proposiciones contrastables (cientiacuteficas)
F Conjunto de proposiciones no contrastables (filosoacuteficas)
T Conjunto de proposiciones regulativas (tecnologiacutea)
223
A Conjunto de proposiciones descriptivas no regulativas (artiacutesticas)
P conjunto de conocimientos educativos (Pedagogiacutea)
Pt Conjunto de conocimientos teoloacutegicos
U Conjunto universal seriacutean todos los conocimientos sobre educacioacuten
En su relacioacuten con la Pedagogiacutea seriacutea U = P-pt
Para graficar las propiedades de los conjuntos se usaran en el graacutefico Nordm5
Graacutefico Nordf 5 Clases de conocimientos en Educacioacuten
El graacutefico Nordm 5 muestra la existencia de cuatro subconjuntos que representan al
conocimiento filosoacutefico cientiacutefico tecnoloacutegico y artiacutestico son subconjuntos con
elementos totalmente distintos totalmente independientes sin nada que los relacione
inscritos en el conjunto Universal Para completar el Universo faltariacutean los
conocimientos teoloacutegicos y los empiacutericos
La experiencia y la vida misma nos muestran que no hay nada que contenga
todo al mismo tiempo y en el mismo espacio que sea lo absoluto La experiencia nos
ensentildea a desconfiar de las cosas que se advierten como panaceas Lo mismo debe
suceder con aquellas ramas del saber que se constituyen como pansofiacuteas que todo lo
saben o abarcan Las cosas omniacutemodas solo existen en el deseo
Algunos han sentildealado que la Medicina es semejante a la Pedagogiacutea y por tanto
contiene todos los tipos de proposiciones del conocimiento En realidad la Medicina no
es lo mismo que la Pedagogiacutea antes bien su siacutemil seriacutea la Educacioacuten Asiacute como esta
puede ser estudiada desde distintos planos de modo que hay conocimientos de la
224
medicina que son cientiacuteficos (Anatomiacutea Fisiologiacutea Neurofisiologiacutea etc) otros
tecnoloacutegicos (protocolos para operacioacuten al corazoacuten al descubierto etc) otros artiacutesticos
(estilos de actuacioacuten que reducen los impactos esteacuteticos) otros filosoacuteficos (modelos
causales o ecoloacutegicos para abordar la salud definicioacuten de enfermedad la vida etc)
Es el meacutedico igual que le profesor el que desarrolla o usa todos esos conocimientos
Despueacutes de toda la argumentacioacuten presentada desde nuestra perspectiva no
cabe la menor duda que los conceptos de Pedagogiacutea que le dan un caraacutecter
omniacutemodo no se ajustan al anaacutelisis loacutegico y epistemoloacutegico Creer lo contrario implica
contraer una ldquoenfermedad intelectualrdquo M A Zabalza B (2007) refirieacutendose al caraacutecter
omniacutemodo de la Didaacutectica lo describe asiacute (resalto con negritas la idea de enfermedad
intelectual)
Comenzaacutebamos el punto anterior sentildealando que la Didaacutectica Universitaria era en los
manuales al uso laquola ciencia y el arte de la ensentildeanzaraquo Pero se trata de una definicioacuten
un tanto esquizofreacutenica y menos aclaratoria de lo que debiera iquestQueacute es la ensentildeanza y
su conocimiento un arte o una ciencia iquestPuede una actividad ser ciencia y arte al
mismo tiempo [hellip] Puede parecer un asunto banal o un tema de discusioacuten para
candidatos que opositan Pero no es asiacute Resulta un asunto clave porque seguacuten la
posicioacuten que se adopte nuestras actuaciones como docentes tendraacuten un caraacutecter
suficientemente estable y previsible por una parte (ciencia) o apareceraacuten como
actividades dependientes de la situacioacuten del estilo personal o de las particulares
circunstancias que concurran en aquel momento (arte) Del mismo modo si todo
depende de la voluntad y la pericia de cada uno (arte) queda poco espacio para un
saber sistemaacutetico y poco tendriacutea que aportar una disciplina como la Didaacutectica (pp 494
495)
Antes bien debemos aceptar que existen proposiciones de distinto tipo que
pertenecen a distintas ramas del saber Estas proposiciones estaacuten contenidas
baacutesicamente en un cuerpo especiacutefico de conocimientos Estos conocimientos son
generados por las investigaciones en determinadas disciplinas Ahora bien para
proposiciones argumentativas sin exigencias de medicioacuten que explican el mundo fiacutesico
y metafiacutesico de la educacioacuten existe una disciplina especiacutefica que es la Filosofiacutea
Educativa Para las proposiciones hipo deductivas que construyen teoriacuteas formales o
empiacutericas existe la disciplina que es la Ciencia de la Educacioacuten Para las
proposiciones regulativas que constituyen un sistema de reglas y procedimientos para
mejorar una accioacuten existe una disciplina especiacutefica que es la Tecnologiacutea de la
Educacioacuten
225
g) iquestPor queacute identificar a la Pedagogiacutea con la(s) ciencia(s) que estudia laEducacioacuten y queacute se exige para ello
Se podriacutea haber iniciado con ir discriminando el tipo de proposicioacuten que le
corresponde a la Pedagogiacutea para luego ir identificando su real naturaleza Pero
tomaremos el atajo maacutes corto y convenido de identificar a la Pedagogiacutea con la
Ciencia de la Educacioacuten por dos razones la primera porque es casi un consenso
en la comunidad de teoacutericos asociados a la educacioacuten que la Pedagogiacutea es una
ciencia (maacutes allaacute de la discusioacuten si es una ciencia o si son las ciencias que se
analizaraacute maacutes adelante o si es una ciencia + teacutecnica+ arte ya que anteponen el
caraacutecter de ciencia) Y segundo porque siguiendo el razonamiento de Henri Marion
en el Dictionnaire de peacutedagogie de Ferdinand Buisson (1887) cuando sentildealaba
que
La Pedagogiacutea es () la ciencia y el arte de la educacioacuten Pero como es necesario
elegir ya que en nuestra lengua se reprueba la utilizacioacuten de una misma palabra para
designar simultaacuteneamente un arte y la ciencia correspondiente no vacilareacute en definir la
Pedagogiacutea sencillamente la ciencia de la educacioacuten iquestPor queacute ciencia antes que arte
Porque () la sustancia de la Pedagogiacutea no reside en los meacutetodos que emplea sino
maacutes bien en las razones teoacutericas mediante las cuales encuentra esos meacutetodos los
juzga y los coordina
El autor acepta la posicioacuten que la Pedagogiacutea es una ciencia
Para muchos historiadores de la educacioacuten Herbart es el primero que intenta
dotar a la Pedagogiacutea de fundamentacioacuten cientiacutefica Con eacutel la pedagogiacutea sale de su
estado primario empiacuterico y operativo y adquiere el nivel de un saber analiacutetico
teoacuterico y sistemaacutetico La Pedagogiacutea como ciencia se fue gestando con el desarrollo
de las ciencias humanas en el deseo de sus impulsores por darle un mayor nivel
de rigurosidad a todas sus proposiciones Con estas consideraciones preliminares
es vital establecer las condiciones que debe cumplir una disciplina que quisiera
tener el estatus de cientiacutefica La aceptacioacuten de la Pedagogiacutea como ciencia (o
ciencias) implica que no se necesita demostrar que el sistema teoacuterico pedagoacutegico
es hipo deductivo que sus proposiciones son mostrativas representacionales y
que su conocimiento cumple con todos los estaacutendares del conocimiento cientiacutefico
De modo que se analizaraacuten otros elementos que se exigen de una disciplina para
alcanzar el estatuto de ciencia iquestCuaacuteles son estos
226
J Tusquets (1969 p76) sentildealaba que lo que justifica fundamentalmente a una
ciencia es su meacutetodo Para eacutel la Pedagogiacutea comparada es ldquola ciencia que plantea e
intenta resolver los problemas educativos valieacutendose del meacutetodo comparativo [hellip] la
Pedagogiacutea Comparada es sustancialmente un meacutetodo Ponerlo en duda o negarlo
como hace Schneider me parece sacar las cosas de quiciordquo Se justifica que la
existencia de un meacutetodo puede crear una disciplina por tanto puede existir una
ciencia comparativa
C Aacutelvarez de Zayas (2004 p 32) refirieacutendose a la Didaacutectica mencionoacute ldquoLa
Didaacutectica es ciencia por que posee un objeto de estudio propio que lo identifica
como tal y tambieacuten una metodologiacutea propiardquo
iquestEs suficiente poseer un objeto de estudio algunos meacutetodos para convertir un
cuerpo de conocimientos en ciencia autoacutenoma No no es suficiente a nuestro
entender La sola identificacioacuten aparente del objeto de estudio no es garantiacutea de
nada por ejemplo la filosofiacutea las tecnologiacuteas y las teacutecnicas tienen objeto de
estudios meacutetodos especiales y esto no las convierte en ciencias
Por tales razones las propuestas de Aacutelvarez de Zayas y Tusquets resultan en
insuficientes Popper manifiesta que lo que distingue a una disciplina no es tanto su
objeto de estudio (casi siempre compartido) sino el tipo de problemas que ayuda a
resolver (tomado de D Antiseri 1977 p 4766) M Bunge (1999 pp 27 ndash 31)
sentildeala que para identificar una ciencia hay que considerar un aspecto conceptual
empiacuterico histoacuterico y social Para definir lo que es ciencia debe existir una
comunidad cientiacutefica donde sus miembros comulgan o no con todas las ideas
pero que se comunican entre siacute Claridad en los supuestos filosoacuteficos que dirigen
los trabajos de investigacioacuten de sus miembros Debe existir un dominio o universodel discurso a saber el conjunto de hechos o ideas que estudia la comunidad
cientiacutefica en referencia Un fondo formal el uso de reglas del discurso loacutegico para
la construccioacuten del discurso Un fondo especiacutefico las teoriacuteas de otras ciencias que
apoyan la construccioacuten de la ciencia analizada Un fondo acumulado deconocimientos de esa ciencia en cuestioacuten La problemaacutetica o conjunto de
problemas abordables por la ciencia Los objetivos de la ciencia y la metoacutedica(coleccioacuten de meacutetodos) En definitiva entendemos que identificar la condicioacuten de
ciencia de una disciplina es un asunto maacutes complejo que soacutelo requerir la definicioacuten
de un objeto de estudio y de una metodologiacutea
227
Otro gran epistemoacutelogo Stephen Toulmin (1972) establece las siguientes
caracteriacutesticas para que una disciplina sea consideradas cientiacuteficas Debe contener
un conjunto de problemas especiacuteficos conceptuales o praacutecticos (semejante a la
Problemaacutetica propuesto por Bunge) existir una comunidad profesional criacutetica debe
tener un punto de vista general y compartido sobre la disciplina (semejante a los
supuestos filosoacuteficos) debe poseer estrategias y procedimientos aceptados
(semejante a la metoacutedica) y por uacuteltimo debe contener unas poblaciones
conceptuales en evolucioacuten vinculadas a los problemas especiacuteficos (semejante al
fondo acumulado de Bunge)
No analizar la Pedagogiacutea con esta exigencia de prerrequisitos puede resultar
en un reduccionismo peligroso y a un deficiente estudio epistemoloacutegico Pero no
soacutelo eso ademaacutes de las mencionadas hay ciertas condiciones que debe cumplir
una disciplina para ser considerada cientiacutefica Una de ellas es que no debe estar
aislada Es decir toda ciencia forma parte de un sistema de ciencias O sea cada
ciencia tiene alguna ciencia vecina con la que se solapa aunque sea parcialmente
Por ejemplo en el caso de la fiacutesica y la quiacutemica el solapamiento es la
fisicoquiacutemica La biologiacutea y la fiacutesica se combinan formando la biofiacutesica y asiacute
sucesivamente
Si la Pedagogiacutea es una ciencia (social) iquestcuaacutel es su objeto de estudio En
sentido lato su objeto es la educacioacuten en sentido estricto los hechos educativos
que envuelven la interaccioacuten de personas (maestros-alumnos-sociedad) poliacuteticas
organizacioacuten cultura y la estructura geneacutetica y neurofisioloacutegica de los actores con
un determinado fin Por tanto sus proposiciones que describen y explican esos
hechos deben ser contrastables en la realidad objetiva Aunque se admite la
existencia de una realidad percibida esta no sirve para el contraste de las
proposiciones solo es un espacio de interpretacioacuten del sujeto cognoscente Su
fondo especiacutefico es el aporte de la Sociologiacutea la Psicologiacutea la Economiacutea la
Estadiacutestica etc que al tener en la educacioacuten un campo de estudio generan
informacioacuten que le es uacutetil a la Pedagogiacutea
h) iquestLa ciencia se constituye como madura espontaacuteneamente o tiene fases dedesarrollo iquestEn queacute estado o fase se encuentra
228
La Pedagogiacutea participa de una caracteriacutestica fundamental de toda ciencia la de
ser una construccioacuten permanente dialeacutectica en buacutesqueda de nuevos problemas
que orientan su investigacioacuten La Pedagogiacutea maacutes que ninguna otra ciencia no es
un saber cerrado ni acabado sino un sistema abierto de conceptos con muchos
puntos de contacto con otras disciplinas o ciencias y poco a poco va consolidando
un sistema teoacuterico que le es propio No existe ninguna ciencia que sea definitiva o
con un conocimiento absoluto sobre su objeto
El discurso pedagoacutegico ndashcomo el de cualquier otra ciencia- estaacute en plena
construccioacuten Desde nuestra perspectiva recieacuten se estaacute conformando como un
sistema teoacuterico porque apoyaacutendose en teoriacuteas especiacuteficas de ciertas ciencias
como la psicologiacutea o la sociologiacutea De acuerdo con Foucault (1972 pp 313-314) la
ldquocientificidadrdquo tiene diversas modalidades o umbrales
ldquoA propoacutesito de una formacioacuten discursiva se pueden describir varias emergencias
distintas Al momento a partir del cual una praacutectica discursiva se individualiza y
adquiere su autonomiacutea al momento por consiguiente en que se encuentra actuando
un uacutenico sistema de formacioacuten de los enunciados o tambieacuten al momento en que ese
sistema se transforma podraacute llamaacutersele umbral de positividad
Cuando en el juego de una formacioacuten discursiva un conjunto de enunciados se recorta
pretende hacer valer (incluso sin lograrlo) unas normas de verificacioacuten y de coherencia
y ejerce con respecto del saber una funcioacuten dominante (de modelo de criacutetica o de
verificacioacuten) se diraacute que la formacioacuten discursiva franquea un umbral de
epistemologizacioacuten
Cuando la figura epistemoloacutegica asiacute dibujada obedece a cierto nuacutemero de criterios
formales cuando sus enunciados no responden solamente a reglas arqueoloacutegicas de
formacioacuten sino ademaacutes a ciertas leyes de construccioacuten de las proposiciones se diraacute
que ha franqueado un umbral de cientificidad
En fin cuando discurso cientiacutefico a su vez pueda definir los axiomas que le son
necesarios los elementos que utiliza las estructuras proposicionales que son para eacutel
legiacutetimas y las transformaciones que acepta cuando pueda asiacute desplegar a partir de siacute
mismo el edificio formal que constituye se diraacute que ha franqueado el umbral de la
formalizacioacuten
Debemos tener en cuenta que una ciencia pasa por diversas fases de
desarrollo hasta llegar a un momento en que adquiere definitivamente su status
229
cientiacutefico ya que las ciencias aparecen en el elemento de una formacioacuten discursiva
y sobre un fondo de saber Especiacuteficamente la Pedagogiacutea como formacioacuten
discursiva como disciplina cientiacutefica ha surgido ya positivamente ldquofunciona en el
elemento del saberrdquo y ha franqueado por lo tanto el umbral de la positividad
Cruzoacute el umbral de la epistemologizacioacuten cuando sus teoriacuteas y leyes son
evaluadas clasificadas validadas desde su propio seno con los criterios emanados
desde su interior a medida que identificoacute su objeto y operoacute con criterios de la
investigacioacuten cientiacutefica trabajando sus modelos de descubrimiento y validacioacuten La
Pedagogiacutea estaacute transitando el nivel de cientificidad construyendo sus propias leyes
y teoriacuteas muchas de las cuales son cuestionadas y otras aceptadas por pequentildeos
grupos de pedagogos y otras tantas en reconstruccioacuten hacieacutendolas maacutes medibles
para que cumpla con las ldquoexigencias de una ley cientiacuteficardquo (E Hashimoto 2006) Un
ejemplo de ley pedagoacutegica se describe en este trabajo (p 110) producto de un
trabajo de investigacioacuten que utilizoacute el meacutetodo de investigacioacuten que propugna la
obra y que se puso a disposicioacuten de la comunidad cientiacutefica del Peruacute y propone
ldquoEn casi todos los casos donde se realice un proceso de formacioacuten de laspersonas cuando existe una relacioacuten de voluntades favorable entre elensentildeante y el aprendiente el aprendizaje de este uacuteltimo seraacute significativo yde mejor calidadrdquo
Usando la clasificacioacuten de Stephen Toulmin (1972) cuyo criterio es el
cumplimiento de las caracteriacutesticas que debe poseer una disciplina para ser
cientiacutefica las disciplinas pueden ser compactas o maduras (cumplen todas las
caracteriacutesticas) las difusas (cumplen algunas de ellas) y las posibles (cuando
pueden llegar a reunirlos)
Desde esta perspectiva tambieacuten la Pedagogiacutea todaviacutea no es una ciencia
epistemoloacutegicamente madura es una ciencia emergente no ha pasado por un
anaacutelisis riguroso loacutegico y epistemoloacutegico de su sistema teoacuterico leyes y teoriacuteas para
diferenciar en ellas la estructura axiomaacutetica y semaacutentica de sus proposiciones Es
vital continuar con el anaacutelisis loacutegico de las proposiciones pedagoacutegicas para ir
formalizando cada una de ellas Por tal razoacuten se afirma que la Pedagogiacutea no ha
llegado a franquear el umbral de la formalizacioacuten Pero hay que sentildealar que cada
formacioacuten discursiva no pasa sucesivamente por esos diferentes umbrales como si
fueran los estadios naturales de una maduracioacuten bioloacutegica
230
La Pedagogiacutea al ir concretando sus propios elementos que la identifican como
ciencia ha ido pasando de su concepcioacuten teacutecnica que la historia fue forjando a
convertirse en una ciencia emergente condicioacuten en la que debe ser estudiada en
todos los centros educativos Emergente no en el sentido semaacutentico sino en el
sentido Foucaultiano donde ldquola Pedagogiacuteardquo luchoacute histoacutericamente con la concepcioacuten
teacutecnica y de arte que dominaron desde la eacutepoca griega Seguacuten J Marshall (1994 p
23) sentildeala
El concepto de emergencia considera el presente no en sentido finalista como
resultado de la evolucioacuten histoacuterica sino maacutes bien como una etapa del proceso beacutelico de
confrontacioacuten entre fuerzas opuestas en busca del control y la dominacioacuten[hellip] No
consideramos por tanto los ldquodesarrollosrdquo histoacutericos como culminaciones de procesos
histoacutericos intenciones de grandes actores o disentildeos poliacuteticos ocultos sino como
manifestaciones de los equilibrios de poder sobre las personas
El anaacutelisis pedagoacutegico debe tener en cuenta este entrecruzamiento de la
educacioacuten con el acontecer histoacuterico Creemos que hay que estudiar la Pedagogiacutea
como una disciplina que continuacutea en el intento de formalizarse como ciencia en la
medida que trata de axiomatizar el fenoacutemeno complejo de la educacioacuten La
referencia a la historia no es con objeto de acumular un saber ajeno y sin relacioacuten
con la situacioacuten actual de la praacutectica educativa ni es la tendencia de tomar
ingenuamente la tradicioacuten como norma de accioacuten para el futuro Porque es evidente
que actualmente el discurso pedagoacutegico constituido con un status cientiacutefico maacutes o
menos establecido que se puede identificar se ha ido conformando poco a poco
hasta adquirir su caraacutecter especiacutefico al lado de otros discursos cientiacuteficos
consolidados
Sin embargo entender eacutesta posible escasa de madurez de la Pedagogiacutea como
disciplina cientiacutefica es uacutetil para reconocer la necesidad de fortalecer con rigurosidad
metodoloacutegica y epistemoloacutegica todas las proposiciones que se formulan como leyes
o teoriacuteas pedagoacutegicas ademaacutes para comprender por queacute continua el debate
abierto generado desde hace maacutes de un siglo sobre el caraacutecter singular o plural de
la Pedagogiacutea como ciencia iquestEs la Pedagogiacutea ciencia de la educacioacuten o ciencias de
la educacioacuten Esta disyuntiva no es un asunto de semaacutentica o un tema de cantidad
es un problema de perspectivas epistemoloacutegicas
231
i) Ciencia de la educacioacuten o ciencias de la educacioacuten iquestQueacute posicioacuten tienemayor estatus epistemoloacutegico
Nos parece pertinente un poco de historia Marc-Antoine Julien (llamado ldquode Pariacutesrdquo)
desde 1801 a 1819 se dedicoacute iacutentegramente a temas educativos escribioacute varias obras
entre ellas Essai geacuteneacuteral deacuteducation en 1808 En 1810 estudioacute en el Instituto de
Pestalozzi Fue como una revelacioacuten durante 3 meses vivioacute junto al pedagogo suizo
en Yverdon con su mujer e hijos Mantuvo una correspondencia permanente con
Pestalozzi a quien confioacute la educacioacuten de sus hijos Alliacute concibioacute las ldquociencias de la
educacioacutenrdquo Despueacutes de pasar dos antildeos en prisioacuten y una nueva estancia en el
Instituto empezoacute a difundir en Francia las teoriacuteas de Pestalozzi y de Fellenberg y
publicoacute en Journal deacuteducation que habiacutea contribuido a fundar ldquoCartas sobre el
meacutetodo de educacioacuten del Sr Pestalozzirdquo y sobre todo en 1817 la obra de educacioacuten
comparada que le hizo ceacutelebre [hellip] Luego rompioacute con Pestalozzi y lo llamo traidor [hellip]
Con Jullien la ciencia de la educacioacuten se haciacutea comparativista (Jacqueline Gautherin
1999)
L Garciacutea Aretio (1989 p 53) nos recuerda que ldquoEl 21 de octubre de 1912 se crea
en Ginebra el Instituto de Ciencias de la educacioacuten JJ Roousseaurdquo para impulsar la
formacioacuten de los profesores en Pedagogiacutea experimental y en psicoloacutegica para nintildeos y
estimular el desarrollo de la Pedagogiacutea F Best (1988 p 163) continuacutea sentildealando
Gaston Mialaret que habiacutea dirigido con Maurice Debesse un Traiteacute des sciences
peacutedagogiques (1971) y que deseaba sustraer la Pedagogiacutea de su situacioacuten ambigua y no
cientiacutefica toma el teacutermino ciencias de la educacioacuten de Suiza donde funcionaba en la
Universidad de Ginebra una caacutetedra asiacute denominada Desde luego este preacutestamo esclarece
la cuestioacuten de la condicioacuten cientiacutefica y convierte a la educacioacuten en un objeto de
conocimiento pero el plural adoptado es muy significativo las ciencias de la educacioacuten no
son sino una parte de las ciencias sociales que ya teniacutean cierto renombre universitario Se
trata de la psicologiacutea de la educacioacuten la sociologiacutea de la educacioacuten la historia de la
educacioacuten Esta nueva foacutermula nos aleja de la ecuacioacuten adoptada por Mario y Buisson La
Pedagogiacutea () es la ciencia de la educacioacuten
En 1967 en Francia se consolida el concepto ldquoCiencias de la Educacioacutenrdquo con la
creacioacuten en las universidades de un programa de estudios de Ciencias de la
Educacioacuten en las Facultades de Letras
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Asiacute como en Francia todos los intentos relacionados con la autonomiacutea la disciplinarizacioacuten y
la institucionalizacioacuten de la Pedagogiacutea en los espacios universitarios fueron desacreditados
y ocuparon un lugar secundario precisamente porque su lsquoensentildeanza se sumaba la mayor
parte del tiempo a la ensentildeanza de la filosofiacutea de la psicologiacutea (en el caso de Foucault) o
de la sociologiacutea (en el caso de Espinas de Durkheim)rsquo tambieacuten en Ginebra algunos
intentos de dinamizar la Pedagogiacutea y proporcionarle una nueva orientacioacuten fueron
desplazadosrdquo( R Riacuteos Beltraacuten (sa p 4)
Siendo Francia cuna de esta propuesta ha mantenido viva la llama de este debate
G Avanzini (1982 p 119) describe que ldquoNo hay un Congreso un encuentro en
Ciencias de la Educacioacuten donde el problema de la especificidad de nuestra disciplina
no sea planteado
En Inglaterra (lo mismo en paiacuteses anglo parlantes) por cuestiones semaacutenticas no
se expresan usando el concepto de Pedagogiacutea porque praacutecticamente no existe y si
Ciencias de la Educacioacuten porque estaacute dentro de su vocabulario comuacuten y cientiacutefico
Razoacuten por la cual el concepto de Ciencias de la Educacioacuten ha sido maacutes faacutecil de
aceptar y propagar tanto en sus sociedades anglo parlantes como en las sociedades
que son influidas por ellos
Esto nos ayuda a entender por queacute en el mundo anglosajoacuten y sus sateacutelites no se
relaciona la ciencia de la educacioacuten con la Pedagogiacutea pero en el caso de los
franceses es realmente extrantildeo ya que existen excelentes intelectuales que estaacuten en
permanente debate iquestPor queacute los franceses no aceptan que la Pedagogiacutea es la ciencia
de la educacioacuten Ensayemos algunas razones
La primera razoacuten proviene por la falta de rigurosidad con que los especialistas
en el tema manejaron los significados de la palabra Pedagogiacutea Esto se refleja
en la equivocidad o polisemia descritas anteriormente El argumento de
Debesse (1976 p 71) pinta de cuerpo entero este argumento ldquoSi yo propuse y
obtuve que se utilizara la expresioacuten ciencias de la educacioacuten al nivel de la
ensentildeanza universitaria maacutes bien que hablar de Pedagogiacutea no ha sido por
detestar esta vieja palabra o para substituirle por una usurpacioacuten ridiacutecula un
tiacutetulo maacutes deslumbrante Es debido a que la palabra pedagogiacutea se volvioacute
doblemente equivoca al mismo tiempo que es demasiado limitante y a la vez
demasiado imprecisardquo Sobre este asunto Agustiacuten Escolano (1978 p 21-22)
manifestoacute que
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Al mismo tiempo que la expresioacuten ldquociencias de la educacioacutenrdquo viene a significar una
pretendida positividad conviene no olvidar que la abolicioacuten del teacutermino
ldquoPedagogiacuteardquo responde tambieacuten al sentido limitativo e impreciso de esta uacuteltima
denominacioacutenrdquo restricciones que han sido marcadas entre otros autores por
Deesse (1973) Clausse (1970) Mialaret (1973) Ferry (1967) y Faure (1973) y
que podiacutean resumirse en las siguientes observaciones Limitaciones derivadas de
la etimologiacutea del teacutermino Pedagogiacutea que en sentido estricto soacutelo acogeriacutea los
estudios sobre la educacioacuten de la infancia Reduccioacuten en el aacutembito al estrecho
ciacuterculo de las preocupaciones internas de la Pedagogiacutea tradicional Posible
identificacioacuten didaacutectico-practicista de los trabajos pedagoacutegicos
El gran problema consistioacute en que los especialistas pedagogos o no limitaron
el significado de la Pedagogiacutea a su etimologiacutea no desarrollaron nuevos
significados de acorde a las exigencias histoacuterico- culturales Antes bien
desarrollaron nuevos teacuterminos sin brindar rigurosamente las fundamentaciones
correspondientes No fundamentaban las conceptuaciones y solo expresaban
sus buenas intenciones del deber ser de la Pedagogiacutea
La segunda razoacuten tiene que ver con la operacionalizacioacuten del concepto y la
jerarquiacutea del quehacer educativo Los franceses relacionaron histoacutericamente
con mucha razoacuten a la Pedagogiacutea con la aplicacioacuten de las teoriacuteas y leyes que
las ciencias consolidadas como la sociologiacutea y la psicologiacutea pudieran brindarle
Era una ldquociencia practicardquo Por tanto en esa eacutepoca competir con una ciencia
explicativa y predictiva que teniacutean las otras ciencias sociales hubiera sido un
error En esos momentos histoacutericos la pretensioacuten de la Pedagogiacutea sin teoriacuteas y
leyes propias que la sustentasen como ciencia debioacute haber herido la
susceptibilidad de los intelectuales franceses Francine Best Maurice Debesse
y otros (1972 p 58) lo resumieron asiacute a los ldquofranceses no les suena bien a los
oiacutedos la palabra Pedagogiacutea Se le empleaba con cierta repugnanciardquo De otro
modo
Emile Durkheim sostuvo que dado que la Pedagogiacutea no constituye un cuerpo
teoacuterico con base empiacuterica ni mucho menos posee un caraacutecter positivista esta
disciplina constituye una ciencia sino maacutes bien una teoriacutea ndash practica que se ocupa
del lsquodeber serrsquo de la educacioacuten por lo cual sostuvo que aun debiacutea fundarse una
lsquociencia de la educacioacutenrsquo de caraacutecter explicativo que se ocupase del lsquoserrsquo de la
educacioacutenrdquo (A V Martiacuten 2007 p 28)
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La tercera razoacuten es contextual Primero la existencia e influencia de las
ciencias sociales en mayor estado de madurez epistemoloacutegica (sociologiacutea
Economiacutea etc) que ocupaban un espacio que la Pedagogiacutea no estaba
abordando convenientemente iba marcando la pauta del quehacer educativo
Segundo si aceptamos que el conocimiento entre ellos el cientiacutefico es una
construccioacuten cultural influida por el significado que las personas dan y la cultura
en educacioacuten describiacutea solamente la praacutectica educativa entonces es faacutecil
entender que la pedagogiacutea era devaluada como ciencia Tercero otro elemento
que confluye en el significado que se estaba dando a la Pedagogiacutea en ese
momento histoacuterico era el poco desarrollo de su epistemologiacutea iquestPor queacute los
franceses habiendo desarrollado mucho la epistemologiacutea en estos uacuteltimos
tiempos mantuvieron su visioacuten de ldquociencias de la educacioacutenrdquo La razoacuten que a
continuacioacuten se detalla podriacutea ser una explicacioacuten
La cuarta razoacuten tiene una connotacioacuten de tradicioacuten cultural Cien o ciento
cincuenta antildeos de tradicioacuten conceptual es muy difiacutecil de disolver Cien antildeos de
condicionamiento y de inercia orientada a creer lo mismo puede desembocar en
conviccioacuten y en un dogma Ciento cincuenta antildeos de creer con mucha razoacuten
que sus explicaciones son las maacutes satisfactorias se puede traducir en un
enfoque compartido que guiacutee la racionalidad de una comunidad cientiacutefica Esto
explica la dificultad para desarrollar nuevas racionalidades por el temor a no ser
tildado por la comunidad cientiacutefica de ldquoheterodoxordquo ldquoherejerdquo ldquotraidorrdquo o
ldquoirracionalrdquo Sin desearlo ni pretenderlo en un acto inconsciente el intelectual
influido por estos dogmas direccionan su racionalidad (lo que llamoacute Thomas
Kuhn actuar seguacuten los caacutenones de la ciencia normal) Juan Amoacutes Comenio
(1998 p 32) el antildeo 1657 lo declaroacute ldquoAsiacute como la lengua afectada fuertemente
por un sabor no puede con facilidad distinguir otro de igual manera el
entendimiento preocupado en un sentido no atiende suficientemente lo que
provenga de otra direccioacutenrdquo Esto indica que es muy humano comportarse en
funcioacuten a sus dogmas Que ayer hoy y siempre el ser humano se aferraraacute a
sus creencias y que ello dificultaraacute entender otras propuestas
Hay que ser un ldquocientiacutefico revolucionariordquo para romper esos paradigmas o
dogmas pre establecidos La cultura y la sociedad condicionan nuestra mente
nuestro pensar en cierta medida se constituyen en ldquoparadigmasrdquo que van
dirigiendo nuestro pensar y nuestro actuar Felizmente somos seres racionales