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7/28/2019 Unidad3aCoulon

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Etnometodologa y educacin

Alain Coulon

Editorial Paids

Buenos Aires, 1995

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos


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NDICE

Introduccin ............................................................................................................................. 11

Captulo primero. La revolucin etnometodolgica ................................................................ 131. Razonamiento de sentido comn y razonamiento cientfico .................................. 14El razonamiento sociolgico prctico ......................................................................... 15Un taxista no es un cartgrafo .................................................................................... 16El actor social no es un idiota cultural ........................................................................ 17Los hechos sociales se deben considerar como realizaciones prcticas ..................... 18Los procedimientos interpretativos del actor social .................................................... 192. La racionalidad del actor ......................................................................................... 22Garfinkel contra Parsons ............................................................................................. 23Estructura social y personalidad ................................................................................. 243. Paradigma normativo y paradigma interpretativo ................................................... 27El paradigma normativo .............................................................................................. 27

El paradigma interpretativo ........................................................................................ 28Implicaciones metodolgicas de esta dualidad ........................................................... 29

Captulo segundo. Un enfoque microsocial de los fenmenos sociales .................................. 311. La crtica de la macrosociologa por los socilogos de lo cotidiano ...................... 33Estudiar las interacciones en su medio natural ........................................................... 33Una crtica radical ....................................................................................................... 342. Estructura social e interaccin social ...................................................................... 35El orden social es cognitivo ........................................................................................ 36Una nueva definicin del problema ............................................................................ 37El entrelazado micro-macro ........................................................................................ 383. El anlisis de la conversacin: un enfoque macrosociolgico? ............................ 39

La competencia social de miembro de una sociedad se manifiesta en el lenguaje ..... 41La relacin entre micro y macro segn Schegloff ...................................................... 41La reparacin ........................................................................................................... 42Interrumpen los hombres a las mujeres? ................................................................... 45Entre micro y macro: el contexto ................................................................................ 43La conversacin nace de los individuos, pero es externa a ellos ................................ 454. Hacia una integracin micro-macro ........................................................................ 46El difcil pero indispensable dilogo micro-macro ..................................................... 47La integracin de los dos niveles en los marcos sociales cotidianos .......................... 48La movilidad social es un doble fenmeno ................................................................. 49El modelo interactivo .............................................................................................. 505. Diferencias en los mtodos ..................................................................................... 51

Describir: un imperativo ............................................................................................. 51Una etnografa semiolgica ........................................................................................ 52Las categoras descritas son fuentes y temas al mismo tiempo .................................. 54Por ltimo, ver aquello en lo que no reparamos ......................................................... 55

Captulo tercero. Perspectivas interaccionistas en el campo de la educacin .......................... 591. El interaccionismo simblico .................................................................................. 59La naturaleza simblica de la vida social ................................................................... 62Una ecologa social? ................................................................................................. 63Dos versiones concurrentes ........................................................................................ 642. El primer estudio interaccionista en educacin ...................................................... 66La cultura especfica de la infancia ............................................................................. 68El conflicto profesor-alumno ...................................................................................... 70La definicin de situaciones nuevas ........................................................................... 72La resistencia a la escuela ........................................................................................... 73


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3. Las nociones de perspectiva y de cultura estudiantil en una organizacin ...... 75La nocin de perspectiva ............................................................................................ 75La cultura estudiantil ............................................................................................... 774. La escuela interaccionista inglesa ........................................................................... 78Participar para observar .............................................................................................. 79Seis conceptos bsicos ................................................................................................ 83El ingreso en una nueva clase ..................................................................................... 85

La negociacin de la tarea escolar .............................................................................. 86El alumno y su carrera ................................................................................................ 88La resistencia de la clase obrera ................................................................................. 90La investigacin y la prctica ..................................................................................... 945. La Nueva sociologa de la educacin .................................................................. 96La Nueva sociologa de la educacin como crtica de la antigua ........................ 97La primera fase de la Nueva sociologa de la educacin ....................................... 98Las crticas a la Nueva sociologa de la educacin ............................................... 100La segunda fase de la Nueva sociologa de la educacin ...................................... 1006. La teora del etiquetado ......................................................................................... 102La teora general del etiquetado ................................................................................ 102El etiquetado en la escuela ........................................................................................ 105El fin de la segregacin racial en las escuelas?........................................................ 110

Captulo cuarto. Los trabajos de inspiracin etnometododolgica en educacin .................. 1131. Los principios reguladores de la etnometodologa en el campo de la educacin . 114La estructuracin de la estructura escolar ............................................................. 115Los trabajos de campo convencionales ..................................................................... 116La etnografa constitutiva y la microetnografa del aula ........................................... 1172. Opciones metodolgicas y dispositivos prcticos ................................................. 119La descripcin etnogrfica ........................................................................................ 119El rastreo etnogrfico ............................................................................................ 1213. Los marcos de la orientacin y de la seleccin de los alumnos ............................ 123

Evaluar las prcticas de evaluacin y de clasificacin ............................................. 124Movilidad social por competicin y movilidad social por padrinazgo ..................... 1274. La etnografa constitutiva en las aulas .................................................................. 128Marcadores escolares de competencia ...................................................................... 131Interacciones y aprendizaje ....................................................................................... 133Clasificacin escolar y clases sociales ...................................................................... 1355. Los estudios constitutivos de la seleccin escolar ................................................ 137El tratamiento de las discapacidades escolares ......................................................... 137

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CAPTULO 3. PERSPECTIVAS INTERACCIONISTAS EN EL CAMPO DELA EDUCACIN

Los estudios sobre las prcticas y los hechos educativos que presento en este captulo se inspiran osurgen de la tradicin interaccionista en psicologa social y sociologa. Por lo tanto, empezar por recordarbrevemente su origen, subrayando las grandes lneas del interaccionismo simblico.

1. EL INTBRACCIONISMO SIMBLICO

El interaccionismo simblico tuvo un desarrollo paralelo a la llamada Escuela de Chicago,1 cuyosmximos exponentes fueron Robert Park, Ernest Burgess y William Thomas.2

Los primeros estudios que se atribuyen a esta corriente son los de Nels Anderson, centrado en losemigrantes temporeros,3 de Frederic Thrasher, a propsito de las bandas organizadas de malhechores,4 deLouis Wirth, sobre el ghetto,5 y el de Paul Cressey, dedicado a las bailarinas profesionales de los bailespblicos.6 Habra que citar tambin, entre otros, los trabajos de Clifford Shaw, que unas veces aparecencomo la confesin autobiogrfica de un joven ladrn,7 y otras como el anlisis de las conductas desviadas yde las comunidades de delincuentes,8 o el estudio de Edwin Sutherland en torno al tema del ladrnprofesional.9 Estos estudios se caracterizan por su reticencia hacia las teoras globalizantes, y su preferencia

declarada por el conocimiento prctico directo y la observacin directa de las comunidades. En laintroduccin a la obra de Shaw, The Jack-Roller, Howard Becker resume la perspectiva de investigacindirecta sobre el terreno desarrollada por la Escuela de Chicago e inspirada en el interaccionismo simblico;Becker escribe:

Para entender la conducta de un individuo, debemos conocer cmo perciba la situacin, losobstculos a los que crea tener que enfrentarse, las alternativas que se le ofrecan; slo podremos comprenderlos efectos del campo de posibilidades, de las subculturas de la delincuencia, de las normas sociales y de otrasexplicaciones de comportamiento comnmente invocadas si las consideramos desde el punto de vista delactor.10

A lo largo de los aos veinte y treinta, se elaboraron los marcos tericos de estos estudios empricos,

gracias, especialmente, a la obra de George Mead.11

Esta teora es la que, posteriormente, fue denominada deforma global como interaccionismo simblico.12

1 Las grandes lneas histricas y tericas de la Escuela de Chicago, as como sus obras ms destacadas, quedanrecogidas en Alain Coulon,Lcole de Chicago, Pars, Presses Universitaires de France (Que saisje?, n. 2.639), 1992,128 pgs.2 Robert E. Park y Ernest W. Burgess,Introduction to the Science of Sociology, Chicago, University of Chicago Press,[1921], 3a ed. 1969, con introduccin de Morris Janovitz, 1.040 pgs.; William I. Thomas y Florian Znaniecki, ThePolish Peasant in Europe and America, Chicago, Chicago University Press, [1918-1920], Nueva York, Knopf, 1927,2.232 pgs.3 Nels Anderson, The Hobo: The Sociology of the Homeless Man, Chicago, University of Chicago Press, 1923, 302

pgs.4 Frederic M. Thrasher, The Gang: A Study of 1313 Gangs in Chicago , Chicago, University of Chicago Press, [1927],2a ed. abreviada 1963, 388 pgs.5 Louis Wirth, The Ghetto, Chicago, University of Chicago Press, 1928.6 Paul G. Cressey, The Taxi-Dance Hall: A Sociological Study in Commercialized Recreation and City Life , Chicago,University of Chicago Press, [1932], First Greenwood Reprinting, 1969, 300 pgs.7 Clifford R. Shaw, The Jack-Roller: A Delinquent Boys Own Story, Chicago, University of Chicago Press, [1930], 2aed. 1966 (con introduccin de Howard Becker), 206 pgs.8 Clifford R. Shaw, The Natural History of a Delinquent Career, Chicago, University of Chicago Press, [1931], 2a ed.1968, 280 pgs.; Clifford R. Shaw,Brothers in Crime, Chicago, University of Chicago Press, 1938, 364 pgs.9 Edwin H. Sutherland, The Professional Thief, Chicago, University of Chicago Press, 1937 (trad. cast.: Ladronesprofesionales, Madrid, Endymion, 1993).10 Este fragmento del texto de Becker ha sido tomado de la traduccin realizada por Suzanne y Jean Peneff, Biographie

et mosaque scientifique,Actes de la recherche en sciences sociales, 62/63, junio 1986, pgs. 105-110.11 George Herbert Mead, Mind, Self and Society, op. cit. Vase tambin D. Victoroff, G. H. Mead: sociologue etphilosophe, Pars, Presses Universitaires de France, 1953, 152 pgs.12 El primero en formular la expresin interaccionismo simblico fue Herbert Blumer, en 1937.

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El interaccionismo simblico halla sus races filosficas en el pragmatismo de John Dewey, del quefueron pioneros Charles Peirce y William James. Segn Andrew Reck,13 los lderes de la escuela de Chicagode principios de este siglo han hecho del pragmatismo la filosofa social de la democracia (pg. XXXIII).Su influencia ms espectacular se dirigi al desarrollo democrtico de la educacin y, de forma ms general,al de la justicia social y la accin municipal. El pragmatismo es una filosofa de la accin. Mead pretendahacer del pragmatismo un instrumento de intervencin social, y mantuvo una estrecha relacin con la escuelaexperimental de Chicago, en la que particip activamente. Impulsando una modificacin radical de los

programas, Mead esperaba contribuir a una mejor educacin del ciudadano, y as lo atestiguan los numerososartculos y editoriales que dedic a las cuestiones educativas entre los aos 1896 y 1909.14

La naturaleza simblica de la vida social

El interaccionismo simblico ha subrayado la naturaleza simblica de la vida social: debemosconsiderar los significados sociales como un producto de las actividades en que los actores interactan(Blumer, 1969, pg. 5).15 Esta teora constituye pues la rplica a la concepcin durkheimiana del actor.Aunque Durkheim reconoce la capacidad del actor para describir los hechos sociales que le rodean, lasdescripciones resultantes se le antojan demasiado imprecisas para concederles un uso cientfico y, en tantoque manifestaciones subjetivas, no las considera competencia de la sociologa. Por el contrario, elinteraccionismo simblico postula que la concepcin que los actores se forman del mundo social constituye,en ltima instancia, el objeto esencial de la investigacin sociolgica. Resumiremos aqu, de la mano deArnold Rose,16 las principales propuestas del interaccionismo simblico a partir de cinco hiptesis:

vivimos inmersos en un entorno simblico y fsico al mismo tiempo, y somos nosotros quienesconstruimos los significados del mundo y de nuestras acciones en el mundo con ayuda de smbolos; gracias a esos smbolos significantes, que Mead distingue de los signos naturales, estamoscapacitados para ponernos en el lugar del otro, porque compartimos con l los mismos smbolos; compartimos una cultura, un conjunto elaborado de significados y valores que gua la mayora denuestras acciones y nos permite predecir, en gran medida, el comportamiento de los otros individuos; los smbolos, y por extensin, el sentido y el valor que se les acuerda, no estn aislados, sino queforman parte de con juntos complejos, frente a los cuales el individuo define su papel; Mead

identifica esta definicin con el yo, variable en funcin de los grupos con los que se relaciona,mientras que el Yo es la percepcin que el individuo tiene de s mismo como un todo:

El Yo es la respuesta del organismo a las actitudes de los otros; el yo es el conjunto organizado deactitudes que muestro a los otros. Las actitudes de los otros constituyen el yo organizado, y frente a estoreaccionamos en calidad de Yo;

el pensamiento es el proceso por el cual se examinan potenciales soluciones bajo el ngulo de lasventajas e inconvenientes que el individuo obtendra con respecto a sus valores, para terminarhaciendo una seleccin. Por lo tanto, un acto es una continua interaccin entre el Yo y elyo, una sucesin de fases que finalmente cristalizan en un comportamiento nico.

ste sera, de forma esquemtica, el trazado inicial del interaccionismo simblico, segn el cual elautntico conocimiento sociolgico nos viene dado en la experiencia inmediata, en las interacciones

13 Andrew, J. Reck, Selected Writings: George Herbert Mead, Chicago, University of Chicago Press (con unaintroduccin de Andrew Reck), 1964, 416 pgs.14 A este respecto, nos remitiremos a la bibliografa establecida por Andrew Reck (1964: vase supra), en particular laspgs. LXIII-LXV y LXVIII-LXIX; vase asimismo la bibliografa consignada en la obra de David L. Miller, GeorgeHerbert Mead: Self Language and the World, Chicago, University of Chicago Press, 1973, pgs. 249-263. Por ltimo,la bibliografa ms completa de todas las que comentan la obra de Mead es sin duda la recogida por Richard Lowy:George Herbert Mead: A Bibliography of the Secondary Literatura with Relevant Symbolic Interactionist References,en Norbert Denzin (comp.), Studies in Symbolic Interaction, vol. 7, seccin B, Greenwich CT, JAI Press, 1986, pgs.459-521.15 Herbert Blumer, Symbolic Interactionism: Perspective and Method, Englewood Cliffs NJ, Prentice Hall, 1969, 208

pgs. (trad. cast.:Interaccionismo simblico, Barcelona, Hora, 1982).16 Arnold M. Rose, A Systematic Summary of Symbolic Interaction Theory, pgs. 3-19, en Arnold M. Rose (comp.),Human Behavior and Social Processes. An Interactionist Approach, Boston MA, Houghton Mifflin Company, 1962,680 pgs.

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cotidianas, a travs del sentido que los actores asignan a los objetos, a los acontecimientos y a los smbolosque los rodean.17

Una ecologa social?

Esta postura puede parecer ingenua, en la medida en que nos propone algo que podramos calificarde ecologa social, un tratamiento ecolgico de la sociologa, que pretende desembarazar a la visin

sociolgica de su armadura metodolgica, con el fin de restituir su pureza al actor, con lo que sus accionesseran directamente visibles, comprensibles e interpretables.

El interaccionismo simblico difiere radicalmente de otras teoras del orden social, que presuponensignificados sociales ocultos bajo el mundo de las apariencias fenomnicas. El interaccionismo estudia enprimer lugar el mundo social visible, tal y como lo hacen y comprenden los actores referidos. La interaccinse estudia por s misma, y ya no slo como la manifestacin de las estructuras sociales profundas de lasociedad. Adems de insistir en el papel creativo que los actores juegan en la construccin de su vidacotidiana, el interaccionismo se ocupa tambin de los detalles de dicha construccin.18

El interaccionismo est fuertemente anclado en la tradicin anglosajona de investigacin, y haejercido en ella una cierta influencia, en los estudios sobre las conductas desviadas (H. Becker)19 o enalgunos estudios sobre la educacin. Culmina con la obra magna de Erwing Goffman.20

Dos versiones concurrentes

A partir de estas posturas comunes, podemos distinguir dos versiones del interaccionismo: una,sensible a los objetivos de la ciencia social clsica, y otra, fiel a la crtica del positivismo y a la interpretacinsubjetiva del mundo. Jack Douglas21 atribuye esta escisin a la aparicin simultnea en la obra de Mead,uno de los que ms ha influido en la sociologa americana, de estas dos concepciones:

Existe un conflicto fundamental en el pensamiento de Mead entre un interaccionismo conductista y uninteraccionismo ms fenomenolgico. (...) Este conflicto persiste en los trabajos de muchos socilogosinteraccionistas (pg. 16).

El interaccionismo conductista hace especial hincapi en la construccin de un vocabulariocientfico propio, que designe conceptos tericos aqu es donde se aproximara, en opinin de Douglas, ala tradicin objetivista, mientras que el interaccionismo fenomenolgico trata de conducir lainvestigacin sociolgica a travs de la descripcin y el anlisis de los conceptos y razonamientos empleadospor los propios actores.

Esta segunda versin, ms fenomenolgica, ha sido bautizada con el nombre de sociologanaturalista por David Matza (1969):22

17 Anselm Strauss, Miroirs et masques. Une introduction 1interactionnisme, Pars, ditions Mtaili, 1992, 194 pgs.;Anselm Strauss, La trame de la ngociation. Sociologie qualitative et interactionnisme, Pars, ditions LHarmattan,

1992, 320 pgs.18 Un buen ejemplo de la atencin que los propios participantes de la interaccin dedican a los detalles de suconstruccin nos lo proporciona, naturalmente, el anlisis de la conversacin. Nos referiremos, en particular, alsorprendente artculo de Emanuel Schegloff, que analiza la sutileza de los procedimientos de reparacin queutilizamos en las interacciones verbales: Emanuel Schegloff, Repair after Next Turn: The Last Structurally ProvidedDefense of Intersubjectivity in Conversation,American Journal of Sociology, 97, n. 5, 1992, pgs. 1.295-1.345.19 Howard Becker, Outsiders: Studies in the Sociology of'Deviance, Nueva York, The Free Press, 1963, 180 pgs. (trad.cast.: Los extraos, Barcelona, Buenos Aires, 1983).20 No deberamos dejar de citar aqu la obra completa de Erwing Goffman. Sealemos, al menos, los siguientes ttulos:Asiles, Pars, ditions de Minuit, 1968, 450 pgs.;La mise en scne de la vie quotidienne, 1:La prsentation de soi, 256pgs. (trad. cast.: La presentacin de la persona en la vida cotidiana, Madrid, Martnez de Murgua, 1987); 2: Lesrelations en public, 376 pgs., Pars, ditions de Minuit, 1973 (trad. cast.: Relaciones en pblico, Madrid, Alianza,1979).Les rites dinteraction, Pars, ditions de Minuit, 1974, 232 pgs.; Stigmate, Pars, ditions de Minuit, 1975, 178

pgs.;Les cadres de lexprience, Pars, ditions de Minuit, 1991, 574 pgs.21 Jack D. Douglas, Understanding Everyday Life, en Jack D. Douglas (comp.), Understanding Everyday Life, op. cit.22 David Matza, Becoming Deviant, Englewood Cliffs NJ, Prentice Hall, 1969, 204 pgs. (trad. cast.: Desviarse. Elproceso de desviacin, Madrid, Alfaguara, 1979).

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Este naturalismo se rebela contra toda forma de generalizacin filosfica. Su lealtad es para con elmundo natural. (...) No puede depositar su confianza en las eternas presuposiciones acerca de la naturaleza delos fenmenos (pg. 5).

La sociologa naturalista reproduce, con la mxima fidelidad posible y el menor nmero deinterpretaciones por parte del observador, el mundo tal y como los actores lo comprenden y perciben. 23 Elproblema de la objetividad no le concierne, y tampoco los mtodos cientficos. Tan slo permanece fiel al

fenmeno, lo cual no le impide, segn Matza, mantener el rigor:

El naturalismo, en el estudio del hombre, es un humanismo disciplinado y riguroso (pg. 9).

La pureza de este modelo, claro est, no existe. Sabemos que nunca se da una observacin directa,pura e ingenua de la realidad social. El propio Matza parece confesarlo cuando dice: Lamentablemente,ninguna filosofa puede llegar a ser antifilosfica (pg. 9). Al rechazar toda postura terica, la sociologanaturalista se ha limitado a las descripciones, tratndolas a continuacin como si fueran generalizables.24

2. EL PRIMERESTUDIO INTERACCIONISTA EN EDUCACIN

La primera obra considerada interaccionista que indaga en el campo de la educacin es la de Willard

Waller, alumno de Park, Burgess y Faris en Chicago durante los aos veinte25, y que vio la luz en 1932.26 Ensu prefacio, Waller escribe:

Este libro dice lo que todo profesor sabe, que el mundo de la escuela es un mundo social, repleto designificados que hay que explorar (...) de tal modo que los personajes no pierdan su cualidad de personas, ni lassituaciones su realidad humana intrnseca.

Waller se propone estudiar empricamente la vida cotidiana en la escuela, las interacciones socialesque se desarrollan en ella, pero tambin los mltiples lazos que la escuela mantiene con la comunidad que larodea. Para ello, Waller se impone la tarea de describir con la mayor precisin de que es capaz la vida de losactores de la escuela, analizar ese material descriptivo con ayuda de la sociologa y de la psicologa social y,por fin, tratar de identificar los mecanismos que provocan las interacciones humanas que se producen en el

marco de la institucin escolar (pg. 2). Las claves para la comprensin de dichos mecanismos seencuentran, segn Waller, en la experiencia emprica de los profesores. Pero no slo es cuestin de describir.Nuestro autor persigue otros dos fines: comprender cientficamente la escuela y, por otro lado, intentardescubrir qu elementos son necesarios para mejorar la eficacia del profesor.

En cuanto a los mtodos empleados, Waller nos advierte que evitar el recurso a los mtodosestadsticos que son de poca utilidad. Ora se erigir en antroplogo cultural, desapasionado y detallista,ora adoptar por fidelidad al comportamiento social observado, las tcnicas de un novelista del realismo.Waller utiliza documentos personales diversos, tales como biografas, estudios de casos, diarios ntimos ocartas. Esta bsqueda cualitativa no intenta ser exhaustiva u objetiva:

su principal mrito consiste en presentar una sociologa de sentido comn aplicada a un tema de lavida cotidiana. De ah que vayamos a decir cosas que no han sido dichas con anterioridad, quizs porque se

pens que no merecan la pena, quizs porque, al ser demasiado evidentes, pasaron desapercibidas (pg. 3).

De hecho, Waller no est muy preocupado por sus mtodos, como seala Howard Becker. 27 Antesque la etnografa propiamente dicha, lo que Waller practica es lo que ms tarde denominaremos observacinparticipante, interesndose por los fenmenos que se producan a su alrededor en su etapa como profesor.

23 Estas preocupaciones ecolgicas se reflejan en el estilo de redaccin de ciertos trabajos, en particular las biografasy las semblanzas de personajes: extensas transcripciones de conversaciones de los actores, exaltacin del detalle y de sugenuino uso de la lengua, y una ausencia voluntaria de reflexin terica.24 Jack Douglas (1970, n. 24, pg. 21) considera que Goffman es un socilogo naturalista, aunque un lector ocasionalde sus libros no pueda apreciarlo con nitidez. El motivo es que muchos de sus trabajos se acogen al estructuralismo, sibien los aspectos estructurales que contienen no van nunca ms all de los primeros captulos. El resto es casi siempre

altamente naturalista.25 Waller obtuvo su Master en sociologa por la Universidad de Chicago en 1925, con una memoria tituladaFluctuations in the Severity of the Punishment of Criminals from the XI to the XX centuries.26 Willard W. Waller, The Sociology of Taching, Nueva York, John Wiley & Sons, [1932], 2a ed. 1967, 468 pgs.

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Por ltimo, el material de estudio procede de escuelas rurales o de pequeas ciudades, donde, enopinin de Waller, las actitudes individuales y las interacciones sociales se muestran con mayor nitidez queen las escuelas urbanas.

La cultura especfica de la infancia

Un primer paso consiste en examinar las relaciones que la escuela, como organismo social, mantiene

con la comunidad, especialmente bajo el aspecto de la movilidad vertical que puede engendrar y el lugar queprofesores y padres ocupan en esa comunidad; a continuacin, Waller describe y analiza la vida en laescuela, que tiene su cultura propia.

La escuela es sede de complejos rituales que rigen las relaciones personales. Existen juegos, equipos,guerras sublimadas, un cdigo moral, un conjunto de ceremonias, tradiciones y leyes. Todo ello configuraun mundo diferente al de los adultos, con su propia cultura, la de los jvenes, que est separada de la de losadultos. Como toda cultura, la escuela vive sus conflictos, que son de dos tipos, segn expone Waller: unosson de los que enfrentan a los profesores, representantes de la cultura en sentido amplio, con los alumnos,que estn impregnados de los valores de la comunidad; otros, son los clsicos conflictos generacionales entreprofesores y alumnos, entre adultos y menores al fin y al cabo, en los que los adultos intentan imponer sucultura a la cultura propia de los nios. El mundo del nio es radicalmente distinto al del adulto, por lo que lamejor de las pedagogas no lograra evitar por completo el conflicto.

La cultura especfica de los nios se manifiesta a travs de los juegos escolares, en los cdigos querigen su conducta frente a los adultos y en concreto, frente a los profesores y, de forma ms general, en lasdiferentes actividades escolares: tareas acadmicas, actividades deportivas, debates, teatro, clubes de lenguasextranjeras, etc. A menudo, quienes suscitan tales actividades son los profesores, que las utilizan, ya comoinstrumentos pedaggicos, ya como un medio para desviar la atencin de actividades prohibidas. Lasactividades deportivas, constata Waller; son particularmente eficaces como mecanismo de control social delos adolescentes desde la escuela. Inculcan ciertos valores, ensean a respetar ciertos ritos y sobre todo,hacen destacar lo socialmente deseable; permiten, en fin, regular las tensiones que surgen entre los grupos deadolescentes, cuya ausencia de los centros en determinados perodos del ao acarrea inevitablementeproblemas de disciplina.

Toda actividad est siempre asociada a una ceremonia, y las actividades deportivas son buena

muestra de ello. Waller afirma que de las ceremonias escolares surgen las representaciones colectivas, y queel anlisis de esas ceremonias revela los mecanismos psicolgicos que las subtienden. Las ceremoniasconstituyen mecanismos de identificacin con un rol valorado por la comunidad. As, hablamos de honor,del espritu de la escuela o del espritu de equipo, expresiones que provocan y controlan al mismotiempo las emociones de los participantes.

Resumiendo, la escuela es un lugar donde cristalizan los cuatro deseos, cuatro categoras de actitudque William Thomas sita en la base de toda actividad humana:

el deseo de respuesta, que incluye la mayora de las tendencias que Freud denomina sexuales,pero que concierne igualmente, segn Waller, a otros fenmenos: es la necesidad de intimidad, eldeseo de estar prximo a los otros, que abarca desde las conductas sexuales a la amistad. En lasituacin escolar, se producen constantemente interacciones entre alumnos, pero tambin entre

alumnos y profesores, que activan el juego de la seduccin sexual, aunque se trate del deseo msreprimido, por cuestionar violentamente el orden formal de la escuela; el deseo de reconocimiento es de naturaleza ms egosta, pero slo puede ser satisfecho ensociedad. Induce el ascendente del grupo sobre el individuo, y es la apuesta de una lucha entreindividuos para conquistar determinadas posiciones sociales. La escuela depende en gran medida deldeseo de reconocimiento: distribuye recompensas y trofeos con objeto de estimular el ego de losadolescentes, y mantiene asimismo ese deseo en los profesores; el deseo de nuevas experiencias, conectado a los dos anteriores, es un mecanismo protector, queresulta de la monotona social y del aburrimiento que genera la rutina; el deseo de seguridad, que responde al miedo, miedo a perder el control del aula o de su empleoen el profesor; miedo a los castigos y los exmenes y miedo a parecer estpido en los alumnos.

27 Howard Becker, Studying Urban Schools,Anthropology and Education Quarterly, vol. 14, 1983, pgs. 99-108.

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El conflicto profesor-alumno

Waller describe la escuela como una institucin en la que personal docente y alumnado desarrollanconductas rutinarias y definen juntos la situacin (pg. 193), caracterizada por la dominacin delprofesorado y la subordinacin de los alumnos. En la relacin pedaggica, se da una gran dosis de distanciay frialdad, que Waller llama etiqueta:28

Es un conjunto de normas y reglamentos que establecen definitivamente los derechos y privilegios de

las personas implicadas en la situacin. La etiqueta previene la friccin e impide los contactos entrepersonalidades. La cortesa es un medio para eludir a las personas que no nos gustan (pg. 195).

Existe, entre profesores y alumnos, un conflicto de intereses y de deseos que no puede ser reducidopor completo. Por ello, es preciso analizar la relacin profesor-alumno como una forma institucionalizada dedominacin y subordinacin. El profesor, ante todo, es el adulto, y tambin quien impone los deberes, infligelos castigos y representa el orden social establecido de la escuela. En contrapartida, el alumno se vuelca ensu propio mundo, y vive el orden escolar como una superestructura feudal (pg. 196). Debido a estosantagonismos, las actitudes de unos y otros descansan en una hostilidad fundamental:

Los alumnos son el material que los profesores deben convertir en producto. Los alumnos son seres

humanos que se esfuerzan, espontneamente, por realizarse a s mismos (pg. 196).

La autoridad est de parte del profesor, que siempre gana. Por otro lado, as debe ser si no quiere serpuesto en entredicho. Pero su labor no reviste una complicacin excesiva, dado que los alumnos se muestrandciles en general frente a la maquinaria del mundo adulto.

Los profesores recurren constantemente al apoyo de la disciplina para dar rdenes o aplicar castigos,para gestionar las relaciones en el grupo, para moderar las pasiones y llamar al orden a los alumnos. Loscastigos juegan un importante papel, ya que

sirven para definir la situacin. Permiten a los alumnos hacer claramente la distincin entre lo que estautorizado y lo que est prohibido, e indican lo verdadero y lo falso en el seno de esa compleja organizacinsocial que es la escuela (pg. 200).

La aceptacin de la disciplina es posible a partir de la institucionalizacin de la distancia social quesepara no slo al profesor del alumno, sino tambin al adulto del nio, en tanto que ser no cultivado ysalvaje. Los profesores manejan una serie de actitudes y expresiones que contribuyen a mantener a distanciaa los alumnos, y stos, a su vez, guardan las distancias con aquellos profesores que se muestranexcesivamente curiosos, o demasiado lanzados en el juego de la seduccin.

El concepto de definicin de la situacin es de una gran importancia para el estudio de losfenmenos educativos, opina Waller. Ante todo, designa un proceso en el que el individuo explora susposibilidades de accin en una situacin dada. Todas las situaciones colectivas son objeto de talesdefiniciones por parte de los actores, quienes deben fijar su conducta en funcin de los lmites que los demsles imponen. Se trata de un proceso subjetivo: se define una situacin con respecto a los otros, pero tambinpara otro. Este es sin duda el caso de la escuela, ya que las definiciones de las situaciones sociales se basan

en elementos de orden cultural transmitidos por los adultos. Los conflictos surgen en la escuela desde elmomento en que grupos diferentes pueden definir las situaciones de diferentes maneras, e incluso de maneracontradictoria:

El problema fundamental de la disciplina en la escuela puede definirse como la lucha entre alumnos yprofesores para establecer su propia definicin de las situaciones escolares (pg. 297).

La definicin de situaciones nuevas

En la escuela, el individuo tiene que afrontar situaciones que todava no est definidas para l. Unprofesor nuevo, uno que hereda una nueva clase, pero tambin un nuevo alumno, que se enfrenta a

28 En ingls,formality.

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una situacin que no le resulta familiar, y puede transcurrir bastante tiempo antes de que entienda loque se espera de l. (...) Conviene observar con detalle el proceso a travs del cual los individuos alcanzandefiniciones satisfactorias de las situaciones escolares (pg. 297).

Waller describe el primer da de colegio de la pequea Frances, que debe aprender que la escuela esun lugar donde se trabaja, donde no se puede hablar cuando o como uno quiere, donde se corre el riesgo deser sancionado, especialmente de ser separado del grupo, tanto por la maestra como por los otros nios que

ya comparten la misma definicin de la situacin:

El nio que ingresa por primera vez en la escuela, cambia de escuela o se incorpora a una nueva claseno halla en sus experiencias anteriores una definicin adecuada para todas las situaciones que debe abordar(pg. 300). (...) Los educadores son conscientes de que el primer da de colegio, o la primera clase, soncruciales y determinan el xito o el fracaso del curso escolar (pg. 301).

Los profesores son partidarios de establecer las pautas desde el primer da, de trazar inmediatamentelos lmites de la situacin, y de prepararse para esos primeros momentos siguiendo, por ejemplo, las estrictasrecomendaciones que William Bagley, obsesionado por el orden, hace a los profesores acerca de la conductaque deben mantener durante la primera sesin.29 En cualquier caso, estima Waller, la subordinacin a lasdefiniciones del profesor no supone una preparacin, y menos an una formacin real del nio frente a la

vida: Cualesquiera que sean las reglas dictadas por el maestro, la tendencia de los alumnos es a vaciarlasde su significado (pg. 196).

La resistencia a la escuela

El descubrimiento fundamental de Waller es la resistencia de los alumnos frente a la escuela, a lacual acuden por obligacin de sus padres. Ello explica que las relaciones sociales en el medio escolar estnbasadas en el conflicto.

Las interacciones que se llevan a cabo en el aula a menudo son una lucha, pueden inclusodesencadenar una autntica guerra, en la que, por lo general, se enfrentan profesores y alumnos. Wallerdescribe los alborotos organizados por los estudiantes o el pnico que sienten a veces ante ciertos profesores,

que van tejiendo con los aos la hostilidad de sus alumnos y terminan por verlos como sus enemigos.La resistencia a la escuela se manifiesta de varias formas: para empezar, en el plano de la disciplina,

donde la desobediencia y la provocacin de incidentes se elevan a la categora de norma general de conducta;a continuacin, en el plano de la tarea escolar propiamente dicha, que muchos alumnos se niegan a cumplir.Waller lamenta constatar que las descripciones de situaciones escolares que encontramos en ciertas novelasson exactas: llueven las bromas de los alumnos acerca de su profesor, el cual contraataca con dureza ysarcasmo, trata de contenerse constantemente y sin esperanza, salvo si consigue encontrar mecanismos deconciliacin (pg. 351). Para Waller, es impresionante constatar que el vocabulario utilizado en las escuelases el clsico vocabulario que caracteriza la hostilidad y el conflicto: guerra, venganza, litigio, conflicto deideas, victoria, conciliacin, compromiso (pg. 351). Estos conflictos no son siempre visibles, y muchosprofesores no se reconoceran en una representacin tal de la situacin escolar.

Por otra parte, el conflicto es necesario para el funcionamiento de las instituciones, las relacionesinterpersonales y el desarrollo del individuo. Si los educadores no perciben el conflicto es porque

la nocin de conflicto entre profesor y alumno viola su concepcin de una relacin que ellosconsideran fundamentalmente constructiva. (...) Sin embargo, el conflicto no deja de ser un procesoconstructivo, destruye y al mismo tiempo crea, divide y al mismo tiempo unifica, y constituye un poderosofactor de consolidacin del grupo. Nuestras relaciones ms significativas se caracterizan a menudo por unacooperacin antagonista. El conflicto preserva ciertas relaciones de caer en la intolerancia, y significafundamentalmente la paz. (...). Podra decirse que el conflicto en las escuelas es el aspecto de la vida escolarque mejor prepara a los alumnos para enfrentarse a la vida (pg. 352).

Sometidos a la autoridad de sus profesores y a las presiones familiares, los alumnos acaban porrebelarse, y no cabe un proyecto de reforma educativa si no se ha comprendido este aspecto crucial de la vida

29 William C. Bagley, Classroom Management; its Principies and Technique, Nueva York, Macmillan, 1907, 322 pgs.No seria justo negar el xito obtenido entre los profesores a una obra que ha sido objeto de 15 reediciones entre 1907 y1922.

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escolar. El caso particular de las notas genera no ya un conflicto, sino una autntica batalla entre losalumnos y sus profesores. Las notas provocan incesantes reclamaciones y disputas, cuando no alimentan elrencor, pero tambin desencadenan fraudes, plagios y otras conductas, todas ellas orientadas a franquear elobstculo de los exmenes. Estas prcticas refuerzan an ms los antagonismos entre profesores y alumnos,en la medida en que revelan que no comparten el mismo cdigo moral. As, en ciertas universidades, la cazadel defraudador es tan severa que no hace sino aumentar el fraude, que se convierte en un juego interesante(pg. 362).

Waller, en definitiva, considera que las instituciones escolares no funcionan. Cul es la razn? Elsistema escolar se ha burocratizado por completo, y los educadores que optan por el camino ms fciladoptan prcticas rutinarias en las aulas. Para concluir su estudio, Waller se une a otros pedagogos europeoscontemporneos, como Clestin Freinet, al escribir que la escuela es un

terreno estril para el cultivo de la personalidad. (...) La escuela es un organismo social, pero algunosde sus tejidos estn muertos, por lo que necesitan una gestin desptica, la cual, a su vez, genera la rebelin delos alumnos (pg. 445).

3. LASNOCIONES DE PERSPECTIVAYDE CULTURA ESTUDIANTILEN UNA ORGANIZACIN

Howard Becker, Blanche Geer, Everett Hughes y Anselm Strauss, en un trabajo dedicado a la cultura

estudiantil en una facultad de medicina,30 desarrollan dos nociones importantes para el estudio de losfenmenos de la enseanza superior, que son fcilmente transportables a otros rdenes de la enseanza: elconcepto de perspectiva y el de cultura estudiantil.

Becker y sus colaboradores afirman que la conducta de los estudiantes de medicina es el resultado desus interacciones recprocas:

Toda organizacin, cualquiera que sea su finalidad, se construye a partir de la interaccin de laspersonas, de sus ideas, sus voluntades, sus energas, espritus y objetivos (pg. 14).

La nocin de perspectiva

El trmino perspectiva, segn Becker, denota el conjunto de ideas y acciones coordinadas que unapersona utiliza para resolver un problema en una situacin dada.

Designa la forma habitual de pensar y sentir de una persona que se encuentra en esa situacin (pg.34).

La nocin de perspectiva que empleamos aqu se aleja un poco de la definicin que proponamosanteriormente, en la que designaba principalmente las ideas y las creencias. En esta nueva propuesta se hanaadido las acciones. Los pensamientos y las acciones estn coordinados en la medida en que, desde el puntode vista del actor, las acciones parecen fluir naturalmente de las ideas contenidas en la perspectiva. Por otrolado, podramos considerar que las ideas justifican la accin, de tal manera que las acciones nacen de lascreencias y las creencias justifican las acciones.

Las perspectivas aparecen cuando se nos plantea una situacin en la que hay que elegir. Si la

eleccin no est mediatizada por un entorno fsico o social, entonces la perspectiva se desarrolla.Naturalmente, no todo el mundo trata una situacin de la misma forma. Cuando un estudiante elige sucarrera, segn sea su deseo convertirse en abogado, mdico, gestor, poltico o profesor, lo hace en funcin delo que tiene intencin de hacer en la vida, de cmo concibe su futuro. En otras palabras, la situacin slo esproblemtica en funcin de la perspectiva adoptada.

En otro orden de cosas, hay que distinguir entre perspectiva inmediata y perspectiva a largo plazo.Las perspectivas a largo plazo son generalmente aquellas que han conducido al individuo hasta la situacinen la que se encuentra. Por ejemplo, la perspectiva de ser mdico lleva al individuo a asistir asiduamente a lafacultad de medicina, y a valorarlo como algo positivo. Una vez dentro de la facultad, empiezan adesarrollarse las perspectivas a corto plazo.

Becker dedica una especial atencin a las perspectivas compartidas por un grupo. Son las formas depensar y actuar que los miembros del grupo entienden como naturales y legtimas

. Surgen cuando los30 Howard Becker, Blanche Geer, Everett Hughes y Anselm Strauss,Boys in White. Student Culture in Medical School,[1961], 2a ed. 1977, New Brunswick NJ, Transaction Books, 456 pgs.

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individuos se enfrentan a los mismos problemas, en situaciones que todos valoran del mismo modo. Talesperspectivas de grupo poseen la validez de las cosas que todo el mundo conoce y que todo el mundohace.

La nocin de perspectiva no debe ser confundida con las de valor y actitud. Las perspectivas sonespecficas de una situacin, y nacen como respuesta a una presin institucional (pg. 36). Por el contrario,los valores son generales y abstractos, y aplicables a numerosas situaciones. Adems, las perspectivascontienen una definicin de la situacin, cosa que no ocurre con los valores. Por ltimo, el concepto de

perspectiva elaborado por Becker incluye la accin, mientras que la nocin de valor la contempla como unaconsecuencia.

En cuanto a la nocin de actitud, difiere de la de perspectiva en la medida en que sta incorpora lasacciones, las ideas y la disposicin a actuar; sin olvidar el carcter colectivo de las perspectivas frente a laactitud, que entra dentro del orden de lo individual.

Para formular una perspectiva, Becker se bas en los incidentes propios de la relacin entre losestudiantes y sus profesores. Los incidentes definan una situacin problemtica, y describan las accionesemprendidas por los estudiantes para salir de esa situacin. Poda suceder, por ejemplo, que reconociesen lanecesidad de amoldarse a un profesor caprichoso y exigente, que poda poner en peligro sus carreras. Losestudiantes hacan lo posible por agradar a sus profesores, de forma calculada y consciente, teniendo encuenta la reputacin de cada uno de ellos. Todo ello contribua a crear categoras, la reunin de las cualesformaba perspectivas.

Becker se preguntaba si la perspectiva obtenida corresponda verdaderamente a un comportamientopblico. Paradjicamente, las conversaciones individuales con los estudiantes parecan indicar que ciertasideas eran compartidas por el colectivo, cuando stas ni siquiera haban sido expresadas en pblico. A veces,un nmero considerable de estudiantes tena la misma opinin acerca de una cuestin, pero nunca se lohaban dicho entre ellos. El investigador lo descubra sobre el terreno, lo cual permita establecer unadistincin entre los comportamientos o ideas expresados a solas ante los expertos y los que se manifestabanen pblico, por ejemplo, en interacciones con otros estudiantes. Si una perspectiva era enunciadapblicamente, quedaba probado que era compartida por los estudiantes, ya que no podan establecer esacomunicacin sin comprenderse, sin hacer mutuamente inteligibles los trminos de sus intercambios.

Esta postura evoca la de Schtz y su reciprocidad de perspectivas. De hecho, se trata de la mismaexpresin perspectiva, empleada por Schtz y, despus de Mead, por Becker.

La cultura estudiantil

Por cultura estudiantil deberemos entender, segn Becker, un conjunto de juicios colectivos de losestudiantes sobre diversos temas que conciernen a su vida como tales. No obstante, la expresin presentavarios significados diferentes.

Para empezar, significa que las perspectivas descritas en la obra, que componen la cultura estudiantil,son coherentes y consistentes.

Por otra parte, la expresin cultura estudiantil indica que las perspectivas que se les proporciona alos estudiantes estn ligadas al hecho de que ocupan una posicin de estudiantes en una institucindenominada universidad. Como tales, tienen una serie de obligaciones y deberes que todos comparten porigual: El trmino relevante en la expresin estudiante de medicina es estudiante (pg. 46).

La expresin cultura estudiantil puede adoptar un tercer sentido: aunque se estn preparando yestn siendo preparados para convertirse en mdicos,

las influencias decisivas sobre sus perspectivas no son de naturaleza mdica. No se comportan comolo haran unos jvenes mdicos, sino ms bien como lo hara cualquier estudiante (pg. 46).

Su porvenir como mdicos pertenece al futuro; hasta entonces, no emplearn las perspectivas ni lacultura que les identificaran como tales.

Por ltimo, el trmino cultura estudiantil tambin nos indica que los estudiantes no construyen susperspectivas a partir de sus experiencias anteriores en otras instituciones. Dicho de otro modo, el bagaje delos estudiantes no ejerce una influencia decisiva en su comportamiento en la facultad de medicina. Puedenrecibir influencias indirectas de muchas maneras, pero las perspectivas desarrolladas en la facultad reflejan

las presiones de su situacin presente antes que sus funciones y perspectivas pasadas.

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En definitiva, la cultura estudiantil, enraizada en la organizacin de la escuela de medicina, es unaexpresin cmoda para designar la suma organizada de las perspectivas de los estudiantes que sonpertinentes en su rol de estudiantes (pg. 47).

4. LA ESCUELA INTERACCIONISTA INGLESA

A partir de la dcada de los setenta, el interaccionismo simblico tuvo una enorme influencia en los

estudios britnicos sobre sociologa de la educacin.31 Los principios tericos que los orientaron devolvierona los actores sociales de la escuela la importancia que los estudios estructuro-funcionalistas no haban sabidoconcederles; muchos de ellos se esforzaron en demostrar que el anlisis de una situacin escolar requiereconsiderar previamente el modo en que los participantes la perciben. La adopcin de este punto de vistaterico exiga, adems, la incorporacin de principios metodolgicos adecuados, que pasamos a exponerbrevemente antes de abordar los principales estudios producidos por esta corriente.

Participar para observar

La postura metodolgica global adoptada por los interaccionistas de la educacin podra resumirseinvocando las recomendaciones de Blumer, en un artculo dedicado al pensamiento de Mead:32

Hay que asumir el papel del actor y observar su mundo desde su punto de vista. Este enfoque

metodolgico contrasta con el llamado enfoque objetivo, tan dominante hoy, que ve al actor y su accin desdela perspectiva de un observador desapasionado y externo. (...) El actor acta en el mundo en funcin del modoen que lo ve, y no de cmo lo percibe un observador extrao (pg. 542).

Los trabajos sobre educacin que se inscriben en la perspectiva interaccionista estn sujetos adiversas formas de observacin directa. Algunas corrientes britnicas han llegado a adoptar el modelo delobservador completamente inmerso en el terreno, una de las tres figuras que distinguen Patricia y PeterAdler33 en su tentativa de elaborar una taxonoma de las diferentes posiciones que cabe adoptar en eldesarrollo del trabajo de campo. Recordemos esas tres grandes categoras, inspiradas en la tipologaestablecida por R. Gold:34

el rol perifrico, en el que el investigador mantiene un contacto estrecho y prolongado con losmiembros del grupo, aunque no participa en sus actividades, ya sea debido a sus creenciasepistemolgicas, ya porque estudia actividades delictivas de grupos desviados a las que tieneprohibido sumarse, o porque sus propias caractersticas demogrficas o socioculturales se loimpiden; el rol activo, en el que el investigador abandona la posicin algo marginal de observadorparticipante que caracteriza a la figura precedente, para adoptar un papel ms central en el marcoestudiado. Participa activamente en las actividades del grupo, adquiere responsabilidades y secomporta con los miembros del grupo como un colega; por ltimo, el rol de miembro completamente inmerso en el grupo, como un miembro natural atodos los efectos. El investigador tiene el mismo rango, comparte las mismas opiniones y los mismos

sentimientos, y persigue los mismos fines que el resto de los componentes del grupo. De este modo,puede experimentar por s mismo las emociones y la conducta de los participantes.

Los estudios interaccionistas, al igual que los etnometodolgicos, se inscriben siempre en una deestas grandes categoras del trabajo etnogrfico de campo, con alguna variante atribuible al propio campo deestudio o a la naturaleza de los grupos. David Hargreaves, por ejemplo, no dud en convertirse en profesorde instituto, con un servicio reducido, durante el transcurso de su investigacin, con el fin de comprender el

31 En castellano traduccin del libro de Peter Woods, La escuela por dentro. La etnografa en la investigacineducativa, Barcelona, Paids, 1987.32 Herbert Blumer, Sociological Implications of the Thought of George Herbert Mead, American Journal of

Sociology, 71, 5, 1966, pgs. 535-544.33 Patricia Adler y Peter Adier, Membership Roles in Field Research, Qualitative Research Methods, vol. 6, NewburyPark, Sage, 1987, 96 pgs.34 R. L. Gold, Roles in sociological field observations, Social Forces, 36, marzo 1958, pgs. 217-223.

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funcionamiento del centro.35 Esta posicin otorga, en opinin de Hargreaves, una ventaja decisiva alinvestigador:

Permite entrar sin dificultades en la situacin social, reduciendo la resistencia de los miembros delgrupo; presenta un riesgo menor de perturbacin de la situacin natural, y concede al investigador laoportunidad de descubrir por experiencia propia las normas del grupo, sus valores y sus conflictos (pg. 193).

Por su parte, Peter Woods36

define los objetivos de la etnografa en el lenguaje del interaccionismosimblico: se trata de descubrir el sentido que los miembros de un grupo social conceden a las situaciones alas que se enfrentan o que contribuyen a construir en su vida cotidiana. Por ejemplo, los grupos deseguidores deportivos, los skinheads, los alumnos de primer curso de EGB o los internos de una ordenreligiosa construyen su propia realidad cultural y, para comprenderla, es preciso estudiarlos desde dentro. Enel mbito educativo, el interaccionismo se entregar a la tarea de mostrar cmo profesores y alumnosdefinen la situacin.

sta es tambin, como ya sabemos, la postura de la etnometodologa, que considera indispensablecompartir el lenguaje institucional comn del grupo para poder comprenderlo. El investigador debe sertestigo de aquello que va a estudiar; en caso contrario, y a pesar de su talento como detective, tan slo tendracceso a los despojos de la accin social.

Sin embargo, la etnometodologa se desmarca del enfoque interaccionista y se radicaliza frente a

ste, al romper con la actitud natural. Efectivamente, para practicar la etnometodologa hay que adoptaruna determinada mentalidad, dejarse penetrar por la extraeza de las cosas y los acontecimientos que nosrodean, y sustraerse a la fuerza absorbente de la actitud natural. Por este motivo, la investigacinetnometodolgica habr de recurrir regularmente al breaching experimental cosa que, hasta donde yo s, nohace el interaccionismo, para eliminar la actitud natural hacia el mundo.37 Cambia entonces la visin, lassituaciones y los acontecimientos que parecan obvios se vuelven extraos cuando no slo se nos presentan uocurren ante nuestros ojos, sino que revelan al mismo tiempo su carcter configurado socialmente y sutrasfondo de conjunto de cdigos negociados. El objetivo es, pues, conseguir que el mundo nos resulteantropolgicamente extrao, procurando evitar la amenaza epistemolgica que consiste en identificarseplenamente con los miembros. El etngrafo, ya sea interaccionista o etnometodlogo, es forzosamente unagente doble, que acta en dos mundos: el de la cultura indgena y el de la cultura cientfica.

Justificaremos la eleccin de una perspectiva interaccionista para abordar los problemas educativosinvocando cuatro tipos de razones:

terica: la gnesis de los problemas sociales de la escuela no puede ser desvelada por los estudiosclsicos de sociologa de la educacin, que proyectan descubrir la estructura social que los origina,pero no explican el desarrollo de esos procesos ni el modo en que los actores del acto educativo losproducen. El enfoque etnogrfico, independientemente de su vinculacin a la tradicininteraccionista o a la etnometodolgica, permite, por el contrario, desentraar los procesos delfracaso escolar, de la orientacin o de la seleccin, mientras que la sociologa positivista de laeducacin se limita a identificar sus efectos; metodolgica: el camino de la sociologa convencional ha sufrido importantes desvos en todas lasetapas de su construccin cientfica, ya se trate de las hiptesis, las entrevistas, los cuestionarios,

las prcticas de codificacin o el uso de los propios tests estadsticos. En cambio, la sociologainteraccionista utiliza la observacin participativa para acceder directamente a los fenmenos quepretende estudiar; prctica: la etnografa tiene menos dificultades para acceder al conocimiento de los conjuntossociales restringidos, ya que no requiere un gran equipo ni abundantes medios; un investigador quetrabaje solo puede conseguirlo;

35 David Harold Hargreaves, Social Relations in Secondary School, en Noel J. Entwistle y John D. Nisbet (comps.),Education Research in Action, Londres, University of London Press, 1967, 342 pgs.36Peter Woods, O. C.37 Harold Garfinkel recomienda encarecidamente el uso de lentes deformantes que invierten las imgenes, gracias a lascuales percibimos el mundo al revs; de repente, se nos descubre en qu consiste realmente el acto banal de caminar, y

cmo los cuerpos de los individuos que caminan en grupo o en pareja exhiben socialmente el hecho de que estn juntosy de que mantienen una relacin social, que tiende a aislarles momentneamente de otras interacciones potenciales.Estas situaciones son tan triviales para un miembro, que pasan totalmente desapercibidas. Para analizarlas, es precisoromper con esa familiaridad que nos une a ellas.

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existencial: los individuos viven en grupos sociales naturales, y ah es donde hay que observarlosy comprender cmo organizan su vida en comn, la construccin interactiva del orden social y superpetuacin.

Vamos a demostrar que los estudios interaccionistas en el campo de la educacin que siguen estosprincipios estn ms cerca de la realidad cotidiana de los profesores y los alumnos; ellos han facilitado lacomprensin de las prcticas de enseanza, as como el anlisis de la vida del aula o, por ejemplo, de los

fenmenos de desviacin en la escuela.

Seis conceptos bsicos

Segn Woods,38 los intereses del enfoque interaccionista en educacin se han centradoprincipalmente en una serie de cuestiones que podemos agrupar bajo las siguientes nociones: el contexto, laperspectiva, la cultura, la estrategia, la negociacin y la trayectoria.

El contexto es el marco de nuestras interpretaciones que, tanto en la escuela como fuera de ella,varan en funcin de las situaciones. Pero el contexto no es slo el marco de la accin, sino que influyedirectamente en la accin misma segn el significado que se le otorga; William Thomas lo expresaba as:

Si definirnos una situacin como real, es real en todas sus consecuencias (pg. 572).

En otras palabras, nuestra definicin de la situacin es la que nos proporciona un marco deinterpretacin de nuestras acciones y de las acciones ajenas.

Lasperspectivas son, como ya vimos con Becker (vase supra), los elementos que permiten definirla situacin. Es un conjunto de ideas y acciones especficas que se activan para resolver un problema.

La cultura no se refiere nicamente a la cultura de la escuela, sino tambin a los diferentessubgrupos culturales presentes en la institucin, en los profesores y los alumnos. As, hablaremos de unacultura de clase de los alumnos, de antagonismos culturales y, en su caso, de nueva cultura, paraaquellos alumnos, por ejemplo, que inician un nuevo ciclo educativo. Estos debern descubrir qu es lo querige la vida escolar cotidiana, sus jerarquas y sus prohibiciones.

La nocin de estrategia es esencial en el enfoque interaccionista. Constituye el punto de encuentroentre las obligaciones sociales y las intenciones individuales, y ayuda a alcanzar los objetivos fijados. Laescuela es, por lo general, el lugar de elaboracin o de ejecucin de complejas estrategias que ponen en juegolas subculturas sociales y culturales, los ideales y los proyectos profesionales. De este modo, la estrategia delos nios de clase obrera difiere de la que siguen los hijos de la burguesa.

La vida escolar es una negociacin permanente entre intereses diferentes, entre relacionespersonales conflictivas, como tuvimos ocasin de ver con Waller.

La trayectoria, para los interaccionistas, no es slo la sucesin de empleos que un individuo ocupaa lo largo de su vida profesional, ni la ordenacin jerrquica de los sucesivos cargos que ha ido obteniendodurante ese perodo. Lo que hacen es retomar la distincin introducida por Everett Hughes, 39 para quien latrayectoria es

objetivamente, una serie de categoras y funciones claramente definidas, secuencias tpicas de trabajo,ejecucin, responsabilidad e incluso de aventura; subjetivamente, una trayectoria es la perspectiva mvil desdela cual el individuo valora su vida como un todo e interpreta el sentido de sus smbolos, sus acciones y de loque le acontece (pgs. 409-410).

Los interaccionistas dedican una mayor atencin a la trayectoria subjetiva del individuo, esto es, asu forma de describirla; as, por un lado, es posible obtener una visin de cmo conciben su propia identidady, por otro, de su compromiso institucional. Pasamos a continuacin a presentar algunos de esos trabajos,que hemos seleccionado por su adecuacin a los principios interaccionistas.

38Peter Woods, Sociology and the School: An Interactionist Viewpoint, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1983, 204pgs.39 Everett C. Hughes, Institutional Office and the Person, American Journal of Sociology, 43. noviembre 1937, pgs.404-413.

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El ingreso en una nueva clase

Stephen Bal140 lamenta que los socilogos de la educacin hayan negligido hasta la fecha el estudiode las actividades escolares de una clase desde sus primeros momentos, o incluso durante los primeros das.Ball lo denomina perodo de instalacin, durante el cual se esbozan las relaciones futuras, ms o menosprevisibles a partir de las primeras interacciones entre alumnos y profesores.

Los primeros contactos son particularmente importantes, ya que determinarn ciertas perspectivas de

los alumnos y de su profesor, y revelan las negociaciones en el seno de la clase, que slo se muestranabiertamente el primer da, ya que, en adelante, no sern verbalizadas. Los participantes se presentan en laclase con el bagaje de sus experiencias pasadas, pero sta es una situacin que se repite ao tras ao, y losalumnos aprenden en la prctica las conductas prohibidas, las meramente toleradas y las permitidas, quevaran en funcin de cada profesor, al que hay que interpretar en cada gesto o palabra, con el fin de obtenerinformacin acerca de la conducta a seguir. Todos los entrevistados que recuerdan ese momento, constataBall, lo valoran como una fase aparte en la historia de sus interacciones. Los profesores, por un lado, juzganque sus alumnos tienen miedo el primer da, pero que la luna de miel slo dura unas cuantas sesiones; losalumnos, por su parte, declaran someter a un test a sus profesores: Nos portamos bien el primer da, eltiempo que tarda el profesor en acostumbrarse a nosotros, y luego somos una autntica pesadilla. Ball opinaque necesitan un tiempo para descubrir los parmetros que utilizar el maestro, y verificar si tendr lasuficiente fuerza de carcter para hacer que se respeten.

De todos los ejemplos extrados por Ball del campo de observacin, destaca sin duda el primer dacomo una reyerta, en la que cada uno mide al contrincante: la resistencia y el umbral de tolerancia en elprofesor; la obediencia y la plasticidad en los alumnos. El desenlace de las relaciones conflictivas del primerencuentro, que evocan los conflictos descritos por Waller en las escuelas americanas de finales de los aosveinte (vase supra), decidir la atmsfera posterior de la clase y las posibilidades de trabajar en ella.

El primer contacto es el momento por excelencia en el que se define la situacin escolar, comoseal Stebbins41 en otro contexto, para quien la definicin que el profesor hace de la situacin incluye supercepcin de los alumnos, pero tambin exige una percepcin reflexiva de sus expectativas y de susestrategias. En cuanto a los alumnos, el saber social que adquieren en la clase es un saber pertinente.Deben, por ejemplo, aprender a conocer lo que el profesor entiende por aprenderse la leccin, para poderas demostrar su competencia; porque no basta con saberse la leccin: si no se ha respetado la concepcin

que de ello tiene el profesor, esa competencia podra ser mal juzgada. Por lo tanto, ms que de la definicinde la situacin presente, se trata de una proyeccin en el futuro, a travs de la cual el alumno ser capaz deelegir y evaluar sus acciones. En definitiva, aunque los primeros contactos hayan merecido de Ball ladenominacin de entorno pesimista, son los que permiten establecer la indispensable relacin entre elprofesor y sus alumnos, y deberan constituir una de las principales preocupaciones de los profesionales de laenseanza.

La negociacin de la tarea escolar

Peter Woods42 considera que la negociacin es la estrategia principal que ponen en prcticaprofesores y alumnos en el curso de sus interacciones. El autor nos muestra este aspecto de la vida en laescuela en el desarrollo de la tarea escolar, actividad escolar primordial. No se trata de una actividad

natural; obedece a una serie de reglas y procedimientos que el alumno debe aprender.Dichas negociaciones tienen casi siempre un carcter implcito. En principio, afectan a las leyes

generales del comportamiento en el aula, pero sobre todo a la forma en que se evala la tarea escolar. Si elprofesor es demasiado severo, y Werthman nos proporciona un ejemplo de ello en su estudio sobre ladelincuencia en una escuela americana,43 o califica los trabajos de forma injusta, los alumnos tomarnrepresalias, como llegar sistemticamente con retraso, salir de clase antes de finalizar la sesin, negarse aresponder, mostrar ostensiblemente su indiferencia hacia la materia, adoptar un aire descarado y

40 Stephen Ball, Initial Encounters in the Classroom and the Process of Establishment, pgs. 143-161, en Peter Woods(comp.), Pupil Strategies: Explorations in the Sociology of the School, Londres, Croom Helm, 1980, 220 pgs.41 R. Stebbins, The Meanings of Academic Performance: How Teachers Define a Classroom Situation, en PeterWoods y Martyn Hammersley, School Experience: Explorations in the Sociology of Education, Londres, Croom Helm,

1977, 298 pgs.42 Peter Woods, Sociology and the School, op. cit., en especial el captulo 7, pgs. 127-149.43 C. Werthman, Delinquents in Schools: A Test for the Legitimacy of Authority,Berkeley Journal of Sociology, 8, 1,1963, pgs. 39-60.

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provocador, o incluso estar siempre rozando el lmite de las conductas prohibidas. Para que la tarea escolarpueda llevarse a cabo, o simplemente, para que la clase pueda seguir su desarrollo, se establece unanegociacin encubierta que da paso a una tregua. Pollard44 lo llam working consensus, es decir, unconsenso de reglas de trabajo,

un cuerpo de comprensiones tcitas a partir de las cuales se define el orden social de la clase (pg. 89).

No olvidemos que Bourdieu ya haba mostrado cmo los profesores y los alumnos construyen juntosuna comprensin tcita de su relacin, basada en la ausencia mutua de evaluacin de su comunicacin, ycuya funcin consiste en establecer una definicin mnima de la situacin.45

Por otra parte, el tipo y la cantidad de trabajo que distribuye el profesor, as como sus mtodospedaggicos, son tambin objeto de una negociacin. El conjunto de las tareas escolares se convierte en unaactividad negociada, tanto para los alumnos que trabajan duro como para los que no hacen nada, o paraaqullos con los que se negocia, ms o menos abiertamente, la cantidad y el estilo de trabajo (pg. 133). Enel aula, esto ocurre con los turnos de preguntas, los reproches y amenazas diversas relativos a la disciplina oel trabajo, o incluso con la cantidad de tareas que dicta el profesor, para lo cual ste est obligado aconsiderar la voluntad y la capacidad de sus alumnos, cuando no sus protestas acerca de la tarea que se lesimpone. Las tcnicas de negociacin conjunta de todas esas actividades incluyen la persistencia, lascomparaciones, las justificaciones, el recurso a los precedentes que cuestionan el honor de la palabra dada,las promesas y las amenazas.

A la luz de estas consideraciones, podemos pensar que, cuando se malogra una negociacin, se llegaal incumplimiento de la tarea escolar: el trabajo no se lleva a cabo, o se sanciona por ser insuficiente. Quizssea ste un primer paso hacia el fracaso escolar, que podra explicarse como el fracaso de una negociacin enla definicin de la situacin. Volveremos ms adelante sobre esta hiptesis.

El alumno y su carrera

La vida escolar del nio y del adolescente est marcada por una serie de etapas, todas ellastraumatizantes en mayor o menor medida.46 Lo primero que debe aprender un nio en la escuela es aconvertirse en alumno, y esto significa, entre otras cosas, aceptar una ruptura relativa con el medio

familiar, hecho que se produce progresivamente durante los primeros aos de escolarizacin. Measor yWoods47 destacaron la especial importancia de este aprendizaje en el paso de la escuela primaria al ciclosecundario: las secuencias de trabajo son distintas, el ritmo cambia, las reglas a seguir son ms numerosas ycomplejas, la disciplina es ms estricta. Los alumnos han de desarrollar nuevas formas de conocimiento yelaborar nuevas estrategias de trabajo, pero, afirma Woods, por encima de todo, aprenden a ser alumnos(pg. 163).

A continuacin, el alumno hace frente en su periplo escolar a un nmero de etapas cuya complejidadva en aumento: est el instituto, donde el problema de los exmenes alcanzar mayor agudeza, y despus,eventualmente, la universidad. Tendr que cambiar de rol cada vez, ver cmo se modifican sus expectativas,hallar nuevas fuentes para la resolucin eficaz de los problemas que se le plantean. Dos factores juegan aquun papel determinante:

por una parte, el impacto del saber en la visin de su propia identidad, un factor poco estudiado enla sociologa de la educacin. La adquisicin de nuevos conocimientos transforma la identidad de losindividuos, es susceptible de modificar sus proyectos y la trayectoria de su carrera, y de impulsar laaparicin de nuevos roles; por otra, la influencia decisiva de un agente educativo, funcin que puede desempear uno de lospadres, un amigo o un profesor.

44 Andrew Pollard, Negotiating Deviance and Getting Done in Primary School Classrooms, en L. Barton y R.Meighan (comps.), Schools, Pupils and Deviance, Driffield, Nafferton Books, 1979.45 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron y Monique de Saint-Martin, Rapport pdagogique et communication, Pars,

Mouton, 1965, 128 pgs.46Peter Woods, Sociology and the School, op. cit., pgs. 163-167.47L. Measor y Peter Woods, The Interpretation of Pupil Myths, en Martyn Hammersley (comp.), The Ethnography ofSchooling, Driffield, Nafferton Books, 1983, 202 pgs.

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El primero de estos dos factores resulta ser de gran relevancia si lo equiparamos al saber del alumnoacerca de la vida escolar, tal como lo analiz Furlong.48 Furlong afirma que tanto los profesores como losinvestigadores ignoran por completo qu significa realmente la escuela para los nios. Siempre hemos credonecesario proponer actividades o aprendizajes manuales a aquellos alumnos que no estaban dotados paralos estudios generales, alimentando ingenuamente la esperanza de que se interesaran por las actividadesalternativas de corte prctico que ofrece la escuela: dactilografa, trabajos manuales y otras materias por elestilo. Este estudio revela que los alumnos se interesan, ante todo, por el acto de aprender, ya sea la historia o

la mecanografa.Otros factores de ndole social, como la clase de procedencia o el sexo de los alumnos, cuya

influencia conocen ms a fondo los socilogos de la educacin, tambin contribuyen a orientar su trayectoriaescolar, determinada en gran medida por la estructura social del entorno.

Segn Woods, podemos considerar estas etapas como trnsitos, en el sentido que a esta expresin leconceden Van Gennep49 o Barney Glaser y Anselm Strauss,50 aunque no haya que aplicar sistemticamentesu anlisis, opina Woods, a todos los tipos de trnsito. S podemos, sin embargo, localizar fcilmente en lostrnsitos escolares las tres fases sucesivas que Van Gennep, y una larga lista de socilogos y etnlogosdespus de l, han distinguido: la separacin, el margen y la agregacin.

En estas etapas sucesivas habra que subrayar otro aspecto, que Woods no aborda pero que, a mijuicio, est muy presente: se trata de la soledad, cada vez mayor, del que pasa. A medida que los trnsitos sevan haciendo ms complejos, el alumno se va encontrando un poco ms solo para superarlos. Cuantas mscualidades de observacin y de sntesis exija ese paso, cuanta ms capacidad de decisin, con la activacinde una comprensin refinada de las situaciones, a las que debe responder con actitudes y conductasadaptadas, ms solo se sentir el alumno, ms abandonado a s mismo. Esta particularidad culmina con elingreso en la universidad.

La resistencia de la clase obrera

Algunos socilogos de la educacin han desarrollado una teora de la resistencia, de origenneomarxista, basada en ciertos estudios etnogrficos de inspiracin interaccionista. Han analizado lascontradicciones y los conflictos de clase que adoptan la forma de conflictos culturales en el interior de laescuela, y entre la escuela y el medio familiar obrero. Estos anlisis persiguen ir ms all de la distincin

general que David Hargreaves51

y Colin Lacey52

se creyeron en el deber de hacer entre dos grupos dealumnos, los anti-escuela y los pro-escuela, correspondientes a dos subculturas diferentes. Ambosautores haban confirmado que el grupo anti-escuela, masivamente de procedencia obrera, no reciba elmismo trato en el centro, y haba llegado a desarrollar su propia contracultura.

Becker53 haba abordado ya en su tesis doctoral este tipo de problemas, respecto a las dificultadesque los profesores afrontan durante su carrera. Su conclusin fue que el profesor ha de hacer frente a trestipos de problemas:

el de ensear algo a los nios, y observar aquellos cambios en su conducta que justifiquen elmrito de su intervencin (pg. 240). La dificultad estriba en qu hacer con los nios lentos que noencuentran motivacin alguna en la escuela, inmersos en un medio familiar que no les estimula. Elprofesor utiliza con ellos tcnicas de enseanza diferentes, que aumentan si cabe el abismo que

separa a este grupo del resto de los nios;

48 V. J. Furlong, Interaction Sets in the Classroom: Towards a Study of Pupil Knowledge, en M. Stubbs y S.Delamont (comps.), Explorations in Classroom Observation, Londres, Wiley, 1976, pgs. 24-44; reeditado en: MartynHammersley y Peter Woods (comps.),Life in School:The Sociology of Pupil Culture, Milton Keynes, Open UniversityPress, 1984, 274 pgs.49A. Van Gennep,Les rites de passage, Pars, Picard, [1909], 1981, 288 pgs. (trad. cast.: Los ritos de paso, Madrid,Taurus, 1986).50Barney Glaser y Anselm Strauss, Status Passage, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1971, 206 pgs.51 David Harold Hargreaves, Social Relations in a Secondary School, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1967, 226pgs.52Colin Lacey,Hightown Grammar: The School as a Social System, Manchester, Manchester University Press, 1970,214 pgs.53 H. Becker, Role and Career Problems of the Chicago Public School Teacher, tesis doctoral, Departamento deSociologa, Universidad de Chicago, agosto de 1951; esta tesis fue publicada posteriormente en 1980, con el mismottulo, por Arno Press, Nueva York, 322 pgs.

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mantener el orden en el aula y controlar la actividad de los alumnos. Pero los alumnos del grupoms dbil son violentos e incontrolables, hasta el punto de que el profesor dedica todo su tiempo amantener la disciplina; soportar la conducta inmoral e indignante de esos alumnos. Los nios de las clases popularesson, en palabras de los profesores, sucios, deshonestos, delincuentes, sexualmente precoces, sinambicin alguna y de salud precaria (pg. 241).

En cualquier caso, esto no pasa de ser una lista de conclusiones, elaborada a partir de unasentrevistas realizadas a profesores. No queda recogido, por ejemplo, que esos nios sucios y deshonestosprovienen de un medio obrero que rechaza la ideologa de la escuela, si bien Becker hace alusin al tema,sealando que los padres de esos alumnos no les comunican el deseo de hacer bien su trabajo en la escuela,que rara vez cooperan con el profesor y que, cuando lo hacen, resuelven el asunto con una buena somantade palos (pgs. 242-243).

Paul Willis54 retomar la cuestin en su trabajo sobre una banda de duros (as es como losadolescentes se denominan a s mismos) que se oponen a la autoridad en una incesante guerra de guerrillas,suean con robos, borracheras y vandalismo, mantienen una constante actitud de provocacin, incluso haciaalgunos de sus compaeros a los que llaman ear oles,55 los buenos chicos de la burguesa, que no hacen otracosa que atender en clase, y no tendrn recuerdos que merezcan la pena ms adelante. Willis opina que lacontracultura que estos muchachos representan para la escuela no es una respuesta a su fracaso escolar. Hayque considerarlo de otro modo: su contracultura es ms activa, y corresponde al desarrollo de la culturaobrera en el seno de la escuela, engendrada por el autoritarismo de los profesores que desean inculcar a todosotros valores. Fortalecidos por su cultura obrera, algunos alumnos ponen en tela de juicio la cultura de laescuela, negndose, por ejemplo, a reconocer la supremaca del trabajo intelectual por encima de las tareasmanuales. Rechazan la ideologa escolar del xito, el respeto de las normas y, de forma general, elentrenamiento social que autorizara a los ms dciles a acceder a profesiones ms prestigiosas y menospesadas. Elaboran estrategias de oposicin y de resistencia, que, dejando a un lado los permanentesalborotos, afloran en el ltimo recurso distintivo de los hijos de obreros: la forma de vestir, los cigarrillos, elalcohol y el ligoteo a menudo sexista. La actividad en s no es lo que importa, sino que todos la conozcan,o mejor an, que la presencien a ser posible, para que el desafo a los valores burgueses se realice con todacontundencia.

La teora de la resistencia devuelve al alumno y a su familia un lugar como actores sociales, aunque,prosigue Willis, esa conducta termina volvindose contra ellos, ya que su resistencia los prepara para eltrabajo manual y, en consecuencia, para su permanencia en la clase obrera. El comportamiento violentamentecrtico de los participantes de esa contracultura acaba por generar una fuerza dcil de trabajadores manuales.

Otros estudios han sealado asimismo la resistencia de los hijos de clase obrera en la escuela,vehculo transmisor de los valores burgueses y capitalistas. Andy Hargreaves56 observ que las teoras de lareproduccin, tal y como se desarrollaron durante los aos sesenta y setenta, presentan a los alumnos comoreceptores pasivos de los mensajes y valores transmitidos por la escuela capitalista, mientras que, si nosmantenemos en el marco de un anlisis marxista, es posible interpretar su actitud como una resistencia activafrente a los valores burgueses que se les quiere inculcar. Tambin Bal1 57 ha explotado este aspecto en susinvestigaciones, y confirma que los hijos de obreros son recogidos grosso modo en un mismo grupo denivel, pierden el entusiasmo a partir del segundo ao y muestran un comportamiento general hostil hacia la

cultura oficial de la escuela; los trabajos de Humphries58 analizan las actitudes hacia la escuela de los hijosde obreros en la Inglaterra de principios de siglo, con testimonios orales y relatos de vidas de estudiantes;David Robins y Phillip Cohen59 expusieron la vida y evolucin de los nios en un medio obrero; cabe incluir

54 Paul E. Willis, Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs, Westmead, GowerPublications, 1977, 204 pgs. (trad. cast.:Aprendiendo a trabajar, Torrejn de Ardoz, Akal, 1988).55 Probablemente, una deformacin de ear hole, agujero del odo.56 Andy Hargreaves, Resistance and Relative Autonomy Theories: Problems of Distorsion and Incoherence in RecentMarxist Analyses of Education,British Journal of Sociology of Education, 3, 2, 1982.57Stephen J. Ball,Beachside Comprehensive: A Case-Study of Secondary Schooling, Cambridge, Cambridge UniversityPress, 1981, 328 pgs.58 Stephen Humphries, Hooligans or Rebels?An Oral History of Working-class Childhood and Youth, 1889-1939,Oxford, Blackwell, 1981, .280 pgs.59 David Robins y Phillip Cohen, Knuckle Sandwich: Growing up in the Working-class City, Londres, Pelican Books,1978, 204 pgs.

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en esta relacin a los socilogos americanos Anyon,60 en un estudio que contempla diferentes clases sociales,y Henry Giroux,61 que ha estrechado sensiblemente los lazos entre las teoras de la reproduccin y de laresistencia, y ha desarrollado una pedagoga crtica del aprendizaje,62 a la que ha contribuido tambin PeterMcLaren.63 Este ltimo realiz un estudio etnogrfico introducindose en la comunidad portuguesa de uncentro catlico de enseanza secundaria en Toronto (Canad);64 pudo comprobar que todo el sistemaestablecido por la escuela poda interpretarse como un ritual destinado a reproducir activamente lasdesigualdades de la estructura social, frustrando as las aspiraciones de los alumnos procedentes de las clases

populares a correr mejor suerte, y generando en ellos una resistencia activa a la opresin ideolgica a que seles estaba sometiendo.

La investigacin y la prctica

En el Reino Unido, el movimiento de los profesores-investigadores, cuyo precursor fue LawrenceStenhouse en la dcada de los setenta,65 dio lugar a un gran nmero de trabajos realizados desde las aulas,que contaron con la colaboracin de los profesores, pero sobre todo hizo que stos se sintieran autorizados adesarrollar investigaciones pedaggicas.66 No todos esos trabajos se adhieren exclusivamente a la tendenciainteraccionista, si bien todos comparten el esfuerzo por llevar la tarea de investigacin a las aulas, y lasteoras interaccionistas han conseguido aproximar los puntos de vista de tericos y prcticos.

En la introduccin a la obra colectiva dirigida por Peter Woods y Andrew Pollard,67 se examinan lasrelaciones entre la sociologa de la educacin y la prctica de los profesores, y se plantea qu es lo que lasociologa de la educacin puede aportar al profesor en su clase. Para el anlisis cotidiano de una prctica, lasociologa de la educacin no puede ofrecer a los profesores sino generalidades tericas y algunoscomentarios acerca de las clases sociales y la educacin.

Los profesores que admiten la presencia de los socilogos en sus clases sienten que stos les utilizancon fines de lucro intelectual. La investigacin suscita una imagen negativa, cuando no amenazadora operniciosa. Ciertamente, la situacin ha evolucionado desde que nos alejamos de las disciplinas paraaproximarnos a temas de carcter pedaggico. Sin embargo, el abismo entre el experto que investiga y el quedomina la prctica, lejos de haberse visto reducido, se ha hecho an ms profundo.

No obstante, existen aspectos positivos en la colaboracin-enfrentamiento entre investigacinacadmica y prctica pedaggica. Algunos profesionales de la enseanza han hallado en la investigacin una

visin distinta del mundo. Por ejemplo, en los ltimos cuarenta aos se ha observado un aparentecrecimiento de la igualdad de oportunidades entre clases sociales en el campo de la educacin. La causa, sinembargo, podra estar en una mayor exigencia econmica, y no en una verdadera nivelacin de lasoportunidades. La sociologa de la educacin ha servido en ocasiones para ir ms all de las apariencias, yalgunos de sus trabajos han ejercido una influencia real sobre los polticos y en las decisiones escolares.Lamentablemente, la sociologa an no contribuye suficientemente a la comprensin de los fenmenoseducativos.

Por este motivo, Woods y Pollard recomiendan un modelo alternativo de investigacin educativa queexige trabajar con los agentes de cambio y no acerca de ellos:

60 J. Anyon, Social Class and School Knowledge, Curriculum Inquiry, vol. 11, 1, 1981.61 Henry A. Giroux,Ideology, Culture and the Process of Schooling, Filadelfia, Temple University Press, 1981; H. A.Giroux, Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education: A Critical Analysis, HarvardEducational Review, 53, 1983, pgs. 257-303.62 H. A. Giroux, Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning, Granby (MA), Bergin & GarveyPublishers, 1988, 326 pgs. (trad. cast.:Los profesores como intelectuales, Barcelona, Paids, 1990).63 Peter McLaren,Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, Nueva York,Longman, 1989.64 Peter McLaren, Schooling as a Ritual Performance, Boston, Routledge & Kegan Paul, 1986, 326 pgs.65 Lawrence Stenhouse,An Introduction to Curriculum Research and Development, Londres, Heinemann Educational,1975, 160 pgs. (trad. cast.:Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Morata, 3. ed., 1991).66Vanse, por ejemplo, los estudios recogidos en el volumen compilado por Jon Nixon, todos ellos elaborados por

profesores en sus propias aulas o centros: Jon Nixon (comp.), A Teachers Guide to Action Research: Evaluation,Enquiry and Development in the Classroom, Londres, Grant McIntyre, 1981, 210 pgs.67Peter Woods y Andrew Pollard (comps.), Sociology and Teaching. A New Challenge for the Sociology of Education,Londres, Croom Helm, 1988, 240 pgs.

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La sociologa puede contribuir considerablemente a comprender cmo percibe el profesor la escuela yla clase. (...) La enseanza es una actividad compleja, y a menudo se toman decisiones a partir de una mezclade razonamientos e intuiciones (pg. 16).

Los estudios presentados en esta obra ambicionan contribuir a que los profesores tengan una mejorcomprensin de la sociologa. Tienen, en su mayora, un carcter etnogrfico, considerado por loscompiladores como el intermediario idneo entre la sociologa y la prctica docente. Muestran cmo la

reflexin sociolgica y la pedaggica pueden fortalecerse mutuamente, y colaborar compartiendo

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