Unidad 9

• Desarrollo del Lenguaje y la Comunicación

El lenguaje es una de las actividades mas interesantes y mas complejas del ser humano. No solamente es el lenguaje el modo principal de la comunicación humana, sino que también está intimamente relacionado con procesos tan importantes como el pensamiento, el conocimiento, el aprendizaje y la solución de problemas. El principio de lenguaje coincide con el periodo de la vida cuando se está verificando una reorganización muy importante de las aptitudes cognocitivas (Bruner, 1964). Por lo tanto, no nos deberá sorperneder que se haya invertido tanta energía en el esfuerzo por comprender el desarrollo del lenguaje. Más aún, como dijo muy bien un hombre de mucha ciencia. “El lenguaje sigue muy de cerca al sexo en el interés tan universal que inspira” (Roberts, 1967, p. xix).

Naturaleza del lenguaje

¿Qué es el lenguaje? ¿En qué defiere de otras formas de comunicación? ¿Quién goza de este privilegio y quién no? ¿Cuándo se adquiere el lenguaje? ¿Cómo se adquiere? Las respuestas a estas interrogantes se pueden buscar por muy diversos caminos. Uno de estos caminos es recurriendo a las mismas características del lenguaje. Estas caracteristícas incluyen fonemas (los sonidos básicos de una lengua), morfemas (los sonidos más pequeños con saignificado propio), sintaxis (las reglas para combinar las palabras) y la semántica (el significado progresivo de laspalabras).

El modo más común de encontrar la definición de una palabra es consultando el diccionario. Ahora bien, las definiciones que da el diccionario de “lenguaje” casi siempre empiezan por hacer alusión a “palabras” y a las reglas para combinarlas. Esto va a la escencia de lo que se quiere decir cuando se habla de “hablar” un lenguaje y tener competencia en él. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el diccionario también atribuyen metafóricamente el elnguaje a organismos no humanos (“el lenguaje de las abejas”) e inclusive a especies botánicas (“el lenguaje de las flores”). Pero estas metáforas no reflejan lo que significa el término “lenguaje” cuando se aplica al lenguaje human. Los diccionarios también definen el lenguaje en una forma muy amplia, como una forma de comunicación, pero definen comunicación de una manera que que incluye modos no verbales de comunicar información (por ejemplo, el guiño del ojo o la mirada severa de alguno de los progenitores).

Enseñanza de un lenguaje a los animales Fue la imaginación de Hugh Lofting la que produjo el más maravilloso y el más

famoso de todos los doctores de animales, el Dr. John Dolittle. El Dr. Dolittle fue único entre todos los veterinarios, sencillamente por que logro hablar con los animales (y en

sus propios lenguajes). Sin embargo, el interés por hablar don los animales o más especificamente, han intentado enseñar algún lenguaje a los animales.

El procedimiento que se ha usado más comunmente para valorar la continuidad que pudiera haber entre el lenguaje humano y la conducta comunicativa dee organismos no humanos es el estudio de simios que se hayan criado en ambientes humanso. Muy al principio, estos estudios produjeron resultados muy decepcionantes. Se dice que el chimpance viki logró pronunciar cuatro “palabras” (Hayes y Hayes, 1952). Aun cuando los chimpances ciertamente vocalizan, y aunque no parece que haya ninguna diferencia substancial entre el comportamiento bocal de los chimpances y los criados en cautividad (Dnny y Ratner, 1970), los simios, no obstante, no tienen los mecanismos estructurales esenciales que se necesitan para producir los sonidos propios de la locución humana (Lenneberg, 1969).

A pesar de su conducta vocal, la máxima parte de la comunicación de los chimpancés está constituida por estímulos señales no verbales. Viki aprendió a comunicarse con gestos, y demostró que tenía capacidad para obedecer mandatos hablados –una capacidad que Viki compartía con los pequeños gateadores humanos preverbales y con otras especies animales. Los seres humanos tambiéns se comunican con gesticulaciones. El encogimiento de un hombro, el pucherito del niño, la elevación violenta de los brazos, todas estas cosas tienen un significado especial dentro del contexto de una comunicación. Además, en algunas culturas la comunicación por medio de gestos o señales puede ser tan buen como la comunicación hablada. Fue precisamente esta habilidad común para comunicarse por medio de gestos o ademanes al hombre y a sus “parientes” primates lo que animo a los investigadores a estudiar para ver si los chimpancés podían aprender un lenguaje con gestos tipicamente humanos (kellogg, 1968).

Fueron los Gardner los que emprendieron la tarea de enseñar al chimpancé Washoe el lenguaje Norteamericano de señales, destinado para los ciegos (Gardner y Gardner, 1969). Este sistema de lenguaje consiste de movimientos muy específicos de manos y de brazos, que hacen las veces de palabras, frases y oraciones gramaticales completas (Stokoe, Casterline y Croneberg, 1965). Después de varios años, Washoe adquirió un vocabulario de casi 300 señales. El estudio de los Gardner es realmente impresionante. Demostraron que el chimpancé (1) puede aprender gesticulaciones que representan diversas clases de palabras, incluyendo substantivos, pronombres, verbos y adjetivos: (2) puede usar señales y gesticulaciones espontáneamente, y (3) da ciertas muestras de poder combinar señales simples y formar con ellas una serie compleja de señales. Además, su investigación parece indicar que cuando uno usa un modo de comunicación que sea común al chimpancé y al hombre (lenguaje por señales), evitando modalidades exclusivamente humanas (lenguaje oral), el chimpancé puede aprender modos de comunicación admirablemente sofisticados.

David Premack (1971) le ha dado al estudio del lenguaje de los chimpancés un enfoque diferente. A diferencia de las gesticulaciones que constituyen el léxico de Washoe, el chimpancé de Premack. Sara, tiene que manipular objetos de plástico que varían en tamaño, forma color y/o textura. Un objeto cuadrado y amarillo representa "plátano", un objeto de muchos lados y de color azul significa "comer". Para construir

una serie de palabras correctamente situadas, Sara escoge los objetos apropiados y los coloca parados en una tabla apropiada ("Comer plátano").

¿Pueden los chimpancés aprender un lenguaje? Ciertamente que sí. Washoe y Sara han hecho un trabajo tan admirable que constituyen un reto para cualquier criterio que defina el lenguaje como algo exclusivamente humano. Sin embargo, sus aptitudes para el lenguaje no parecen ir más allá de las aptitudes sensorimotoras de los niños (véase Brown, 1973).

ORÍGENES DEL LENGUAJE Aunque los especialistas en materia de lenguaje siguen adelante con sus

esfuerzos por establecer específicamente los prerrequisitos para el lenguaje, sus trabajos no abarcan solamente este problema. Efectivamente, este interés concreto ha suscitado una controversia teórica bastante intensa acerca de los determinantes del lenguaje. La controversia se lleva a cabo entre los que sostienen que el lenguaje está biológicamente determinado y los que sostienen que el lenguaje lo determina el ambiente. La universalidad y uniformidad con que evolucionan las diversas fases de la vocalización prelingüística, junto con otros aspectos bastante universales del lenguaje (semántica, sintaxis), sugieren ciertamente que se da un componente biológico en el lenguaje. Por otro lado, es evidente que los niños aprenden fonemas específicos e inflexiones específicas que son esenciales para poder hablar su lenguaje nativo y que no se pueden explicar por influencias biológicas. Después de todo, los niños franceses se convierten en niños que hablan francés y no griego. Veamos las pruebas que se aducen en pro de influencias biológicas y en pro de influencias ambientales sobre el desarrollo del lenguaje.

Influencias biológicas en el lenguaje

Los que proponen una explicación biológica del lenguaje aducen los siguientes argumentos para apuntalar su postura (Lenneberg, 1967). Primero, se dan correlativos anatómicos, estructurales y neurofisiológicos del lenguaje (véase cuadro 8-1). El punto clave está en que hay relaciones evidentes entre las etapas principales del desarrollo del lenguaje y la maduración del sistema nervioso. Adviértase, por ejemplo, que aproximadamente entre los 18 y 24 meses de edad se verifica un paso muy marcado, de vocalizaciones prelingüísticas a vocalizaciones lingüísticas, al mismo tiempo que el cerebro se está dividiendo en dos partes.

Segundo, se da una sucesión de desarrollo indiscutiblemente universal respecto al comportamiento vocal. Ya sea que la lengua nativa del preescolar sea francés, español, serbocroata, ruso o ingles, en todo caso la sucesión ontogenética característica del comportamiento vocal, es esencialmente la misma para todos (Brown, 1973).

Intimamente relacionada con la universalidad de las fases sucesivas (le la conducta lingüística está la evidencia de que la competencia en el uso del lenguaje o el conocimiento de las reglas de gramática es también una característica universal de los seres humanos (véase Chomsky, 1965; McNeill, 1970). Debido a su universalidad, algunos autores creen que la competencia en el uso de la lengua llega al niño a través de mecanismos cognoscitivos innatos o a través de mecanismos innatos de procesamiento de información. Con esto no querernos decir que todas las lenguas tienen las mismas reglas gramaticales de estructuración ni las mismas formas gramaticales, porque evidentemente que esto no sería verdad. Lo que se dice que tiene una base biológica es la capacidad "para llegar a conocer" las reglas de la gramática. Efectivamente, todo recién nacido tiene la capacidad para dominar cualquiera de las lenguas del mundo. Sin embargo, una vez que llega a asimilar una lengua, se le hace cada vez más difícil dominar una segunda lengua. Por consiguiente, el niño pequeño aprende las construcciones gramaticales de su primera lengua con una facilidad admirablemente mayor que la que experimenta el adulto al pretender dominar las construcciones gramaticales de una segunda lengua. Además, muchos nulos que crecen en un hogar bilingüe aprenden las dos lenguas con mucha mayor facilidad que los adultos cuando quieren aprender una segunda lengua. ¿Debemos suponer que el niño pequeño es un "mejor" aprendiz de lenguas que el adulto? En cierto sentido esto puede ser verdad. ¿Tiene el organismo humano cierta capacidad biológica para procesar la estructura de la lengua, que se VI], haciendo cada vez más rígida e inflexible a medida que el sistema nervioso se va organizando más firmemente? En realidad, parece más probable que los procesos

APARTADO 8-2 Sucesión en el desarrollo del comportamiento vocal

Edad aproximada a que empieza Comportamiento vocal Primer día................................................... Llanto indiferenciado (señales de tipo

general) 1-2 meses.................................................... Llanto diferenciado (señales específicas) 2 meses....................................................... Arrullos-balbuceos (expansión y

contracción fonémica) 6 meses....................................................... Lalación (imitación de sí mismo) 8 meses....................................................... Ecolalia (imitación de otros) 9-15 meses.................................................. Frases de una sola palabra (locución

halofrástica) 15 meses-3 arios......................................... Frases de dos palabras (locución

telegráfica) 2-4 años....................................................... Frases de muchas palabras

6 años.......................................................... Dominio de la sintaxis (reglas de gramática)

8 años.......................................................... Dominio de la fonología

con los que se adquiere el lenguaje al principio de la vida y los procesos con los que el adulto adquiere la habilidad para aprender una segunda lengua, son procesos completamente diferentes.

Otras pruebas de que hay influencias biológicas en el lenguaje provienen de los estudios que contraponen las vocalizaciones fonémicas de los lactantes sordos con las de los lactantes normales. Uno de estos estudios encontró que no había ninguna diferencia en las vocalizaciones de los niños sordos y las de los niños que oían, durante los dos primeros meses de vida (Lenneberg, Rebelsky y Nichols, 1965). Por lo tanto, las vocalizaciones primerizas no parecen necesitar de ningún refuerzo social ni de ningún refuerzo fortuito para hacer acto de presencia. Sin embargo, para la segunda mitad del primer año ya empiezan a aparecer diferencias muy claras entre las vocalizaciones de los niños sordos y las de los niños normales. Esto indica que los factores ambientales se van convirtiendo cada vez más en factores determinantes decisivos del lenguaje (especialmente por lo que toca a la fonología) según que el lactante se acerca a su primer aniversario de vida. Además, esto también indica que el desarrollo del lenguaje es el producto tanto del organismo como del ambiente y no es del dominio exclusivo de ninguna de las dos cosas.

Influencias ambientales sobre el lenguaje Las vocalizaciones prelingüísticas del lactante tienen claramente todas las

características de operantes. Por consiguiente, la metodología operante constituye un instrumento de laboratorio muy útil para investigar en qué forma influye el ambiente en las vocalizaciones iniciales.

En la vida real, el lactante raras veces tiene la oportunidad de distinguir perceptualmente sonidos tan precisos como /ba/ o /ga/ (véase capítulo 5). Es mucho más probable que la percepción que el lactante tiene del lenguaje se lleve a cabo en un contexto social complejo ("A ver, niño bonito, diga dada"), y que los reforzadores que se le otorgan consistan de una retroalimentación social y sensorial compleja. Por lo tanto, no nos debe sorprender que los investigadores prefieran utilizar reforzadores complejos para encontrar los factores que modifican las primeras vocalizaciones.

El estudio clásico de Rheingold, Gewirtz y Ross (1959) demostró que el refuerzo social que consiste de componentes visuales, táctiles y auditivos (un rostro sonriente, un masaje suave del abdomen del niño, y sonidos como "tse") aumentaba efectivamente el proceso de vocalización. T a eficacia de un refuerzo como éste se confirmó todavía más con la demostración de la importancia que tiene la sucesión inmediata entre respuesta y refuerzo (Weisberg, 1963). El refuerzo no social y el refuerzo social aislado a la respuesta no tuvieron ningún éxito para modificar el comportamiento vocal. El único eficaz fue el refuerzo social íntimamente vinculado con

la conducta vocal del niño. Además, la relación de contingencia debe ocurrir en un lapso de tiempo bastante corto. Inclusive un retraso de tres segundos entre la voca-lización y el refuerzo puede destruir la relación entre los dos (Ramey y Ourth, 1971).

El experimento de Routh (1969) confirmó que el refuerzo social es de una importancia decisiva para modificar la conducta vocal del lactante. Hubo tres grupos de lactantes de edades entre dos y siete meses. Un grupo recibió refuerzo por producir sonidos a manera de consonantes; a otro grupo se le reforzó por producir sonidos a manera de vocales; y a un grupo se le reforzó por producir cualquier tipo de sonido. En cada caso, el reforzador fue de tipo complejo como se dijo más arriba. Los resultados indicaron que tanto el rendimiento vocal total (el grupo de todo tipo de sonidos) como las vocalizaciones cualitativamente específicas (los grupos de vocales y consonantes) cambian en función del refuerzo social complejo. La demostración exitosa de la adquisición, extinción, diferenciación y generalización del comportamiento vocal es una prueba convincente de que el aprendizaje juega un papel básico, por lo menos en los aspectos fonológicos del comportamiento vocal.

A base de estos experimentos se podría sacar la conclusión de que la modificación eficaz (le la conducta vocal del lactante depende de la aplicación de un refuerzo social preciso y complejo. Sin embargo, no nos podemos imaginar que los padres estén sonriendo, moviendo la cabeza, sobando el estómago del niño y repitiendo "tse, tse, tse". cada vez que el niño vocaliza. Obviamente, la investigación de laboratorio de que hemos hablado hasta ahora no refleja con total exactitud la realidad de la vida -pocos son los padres que se comportan de esta manera y no obstante sus niños aprenden a hablar.

La evidencia obtenida del laboratorio y del ambiente doméstico indica que la modificación de la conducta vocal del lactante no dependen de un reforzador tan complejo como este. La evidencia de laboratorio se obtiene mediante el análisis sistemático de los componentes auditivos, táctiles y visuales del refuerzo social (Schwartz, Rosenberg y Brackbill, 1970). Los 1 e' estímulos fueron: una voz femenina grabada que decía "A ver, niño bonito", sobar el abdomen del lactante y un rostro que sonreía y que se movía rítmícamente. Los estímulos se administraron individualmente a los diversos grupos. luego por pares, y finalmente en la combinación ordinaria de los tres juntos. Schwartz y colegas encontraron que los tres componentes del refuerzo social ya fuera que se presentaran por separado, por pares o juntos los tres, resultaron reforzadores igualmente eficaces para modificar el progreso de vocalización tratándose de lactantes de tres meses.

Este breve resumen estudios de laboratorio indica que tanto factores C organísmicos Como factores ambientales influyen en el comportamiento vocal inicial. De parte del organismo se pueden enumerar las estructuras físicas necesarias para emitir los sonidos del lenguaje, las estructuras neurales que mediatizan las funciones verbales, los receptores que hacen posible la percepción exacta de las palabras, y las estructuras cognoscitivas que hacen posible que el niño comprenda las reglas gramaticales y las use bien. Por parte del ambiente se pueden enumerar factores como la calidad y la cantidad del refuerzo, y cosas tales cono el clima afectivo el que se otorga el refuerzo social o se niega. En realidad, un conjunto de determinantes no

puede existir sin el otro, y no debemos hablar de "partes" como sí fueran determinantes independientes del desarrollo del lenguaje.

VOCALIZACIÓN PRELINGÜISTICA Al igual que el chimpancé, el lactante humano empieza su vida como un

organismo vocal, pero no verbal. Además, de nuevo cono el chimpancé, el lactante humano tiene la capacidad para comprender las órdenes orales que se le dan, cuando él mismo todavía no es capaz de hablar. Sin embargo, a diferencia del chimpancé, el lactante humano logra con el tiempo desarrollar un lenguaje hablado. ¿Cómo pasa el lactante de un organismo vocal pero no verbal, a un organismo verbal o capaz de pronunciar vocablos coordinados? Para organizar bien el estudio de esta cuestión conviene analizar dos períodos distintos, aunque sucesivos y que se sobreponen del comportamiento verbal.

El período prelingüístico abarca, en líneas generales, el primer año de vida, desde el primer grito del recién nacido hasta las primeras palabras que emite con algún sentido. Este período se suele dividir en cinco fases: llanto indiferenciado, llanto diferenciado, balbuceo, lalación y ecolalia. La período lingüístico abarca todo el resto del tiempo que se necesita para la plena adquisición del lenguaje. Deberá tenerse muy en cuenta que cualquier edad que se indica para estas fases no es más que una guía u orientación, Y (¡tic las diferencias individuales son la regla y no la excepción.

Llanto indiferenciado A partir del llanto de nacimiento y hasta aproximadamente el final del primer mes,

todas las vocalizaciones en forma de llanto que emite el niño se consideran como indiferenciadas. ¿Tiene este llanto algún significado social' Un camino para resolver esta cuestión es el estudio del llanto "reflexivo Un otros niños. Los primeros estudios produjeron resultados contradictorios. Sin embargo, la investigación reciente tiende a confirmar la persuasión general de que el llanto reflexivo es un fenómeni real. Además. parece que el llanto del recién nacido es lo más eficaz para producir el llanto reflexivo, por aración a cualquier otra señal auditiva.

Simner (1971) comparó cuatro grupos de recién nacidos que se distinguían entré sí solamente por el estímulo provocador de llanto que se les administró. Un grupo (Llanto de Recién Nacido) recibió el llanto de una niña de cinco días, que se había grabado en la sala de recién nacidos del hospital. Otros grupos recibieron el llanto de una niña (le cinco meses y medio, grabado en su hogar (Llanto Doméstico) o el "llanto" producido por un sintetizador de computadora (Llanto Sintético). Se empleó un grupo de control silencioso para establecer los niveles básicos de llanto relacionados con la alimentación y con el trato ordinario. Las comparaciones que se hicieron del llanto de los bebés indicaron que el llanto reflexivo estaba siempre en función del estímulo de llanto que se les presentaba. El estímulo que más cercanamente reproduce el llanto de recién nacido era el que provocaba más llanto reflexivo, que los estímulos que se apartaban más del llanto de recién nacido.

En un segundo experimento, Simner administró a un grupo de recién nacidos un Llanto de Recién Nacido y a otro grupo le administró una retroalimentación de su propio llanto. Aun cuando no se advirtió ninguna diferencia estadísticamente significativa en el llanto de los dos grupos, en los niños que escucharon la retroalimentación efe su propio llanto se advirtieron ciertas tendencias a la aceleración de la frecuencia cardiaca y a un llanto más prolongado. 171 patrón general de estos resultados llevó a Simner a la conclusión de que el llanto es autorregulatorio. 1- :s decir, cuando el niño produce llanto (estímulo vocal), éste llanto provoca a su vez más llanto (respuesta vocal) y conserva el comportamiento. Tal vez esta sea una de las razones de que una estimulación exógena, constante y rítmica, sea tan eficaz para pacificar al lactante. El ritmo producido endógenamente (llanto autorregulado) se desorganiza o interrumpe con la aplicación de una estimulación proveniente del exterior (el manipuleo, canto o mecer, etc, del que cuida al niño).

Llanto diferenciado Otro modo de abordar el significado social del llanto es estudiando las

propiedades del llanto que atraen el cuidado y la atención. Ciertamente, el niño muy pequeño no tiene ningún otro recurso que no sea el de llorar para llamar la atención de su custodio. Para finales del primer mes, el llanto del lactante se empieza a diferenciar, y ya se distinguen muy bien los llantos básicos y de enfado. La función conductista del llanto indiferenciado es la de atraer la atención y el cuidado general y rápido, mientras que la del llanto diferenciado es la de proclamar necesidades más específicas, tales como hambre o angustia. Los que cuidan del niño ciertamente saben interpretar el llanto y c atienden muy bien qué es lo que los gritos del lactante quieren comunicar. Recordemos lo que dijimos anteriormente acerca de la investigación que indica que tanto la prontitud de respuesta como la cantidad 'tic tiempo que se pasa con el recién nacido son determinantes muy importantes de los patrones de llanto y de actividad del recién nacido, y que la calidad de la interacción entre custodio y recién nacido es más importante que la prontitud de respuesta. Por eso, los recién nacidos lloran menos y organizan el ritmo de su actividad diurna y nocturna irás rápidamente con una enferme-ra que reaccionan con más lentitud a su llanto, pero que pasa más tiempo con ellos en cada intervención de cuidado infantil (Sander, 1969).

Estos resultados no parecen ser a primera vista, una recomendación para aquellos expertos en crianza infantil que sostienen que hay que dar una respuesta inmediata y a toda costa al llanto del niño. Sin embargo, estos resultados no dan una imagen completa de los efectos positivos de largo alcance de la intervención pronta del custodio. Para algunos datos relacionados con esta cuestión, veamos cuales fueron los resultados de un estudio que Bell y Ainsworth (1972) llevaron a cabo. Se observó a los lactantes y a las madres en el hogar a lo largo del primer año de vida para determinar la relación que hubiera entre el llanto del lactante y la reacción materna a ese llanto. Los autores lograron el sorprendente descubrimiento de que los lactantes, durante el cuarto trimestre, lloraron con la misma frecuencia que lo habían hecho durante el primer trimestre. Sin embargo, los lactantes mayores tuvieron episodios de llanto más breves que los lactantes más pequeños. Las madres que ignoraron el llanto durante los primeros meses de vida (disimulo persistente) tendían ha tener niños que lloraban cada

vez con mayor frecuencia según que avanzaba el primer año. Inversamente, el factor más importante de una menor frecuencia y duración del llanto resultó ser la prontitud con que las madres respondían al llanto. Un incentivo todavía mayor para (dar una respuesta rápida al llanto por parte del custodio fue el hecho de que los niños que lloraban menos tuvieron las mejores aptitudes de comunicación a los 8-12 meses de edad. Más aún, la pronta atención al niño también tiene importancia cognoscitiva en cuanto que proporciona una temprana experiencia de aprendizaje espontáneo.

¿Qué es lo que estos resultados sugieren que la crianza infantil de los padres? Ciertamente indican que hay que atender con toda prontitud al niño que llora. Es decir, tienen razón los expertos en crianza infantil que recomiendan un cuidado inmediato al lactante que llora. Sin embargo, no basta una respuesta rápida. También es importante lo que el custodio hace durante la intervención. Una cosa es el investigar simplemente el pañal del niño o meterle el biberón en la boca y otra muy distinta el proporcionar al niño un trato muy detenido, social y afectivo.

Balbuceos El balbuceo suele empezar ya desde el segundo mes. Por lo general, se cree

que esto representa un juego vocal o un ejercicio activo del aparato vocal. McNeill (1970) opina que el balbuceo marca el final de las vocalizaciones prelingüisticas reflexivas y el principio del verdadero desarrollo fonémico. Según uno de los primeros investiga a- res, el balbucear representa el período durante el cual el niño adquiere los fonemas de su lengua nativa (Latif, 1934). Los sonidos que no se usan en su lengua nativa desaparecen de su repertorio vocal (contracciones fonémicas), mientras que los sonidos que se requieren para el lenguaje nativo, o se aquilatan o aparecen por primera vez (expansión fonémica). Aun cuando los investigadores siguen con la controversia sobre la relación que tiene el balbuceo con el lenguaje, existe el consentimiento general de que el desarrollo fonémico avanza en una forma ordenada. Al principio, las consonantes del fondo de la boca y las vocales del frente ocurren con mayor frecuencia que las consonantes delanteras y las vocales traseras y la emisión de vocales supera la emisión de consonantes.

La aparición del balbuceo está asociada con el aumento constante de tiempo que el lactante está expuesto a las vocalizaciones de los adultos. Los períodos de sueño se alargan y se hacen menos frecuentes en la medida que el ritmo día-noche se va estabilizando. De esta manera, el lactante poco a poco va pasando más tiempo de sus horas de vigilia con adultos o muy cerca de ellos. La capacidad del lactante para localizar los sonidos mejora notablemente a partir del tercer mes, así como los períodos de atención. Finalmente, no puede uno menos de sospechar que los lactantes se "sintonizan" con el habla humana de una manera muy semejante a como parecen "sintonizarse" con el rostro humano. Este aspecto pasivo del desarrollo (le] lenguaje. llamado lenguaje receptivo, se discute en una sección posterior (le este mismo capítulo.

Lalación La lalación o articulación sucesiva de los sonidos propios del lactante, empieza

alrededor de los seis meses y perdura aproximadamente hasta el noveno mes. Las series de sonidos que tienen un interés intrínseco para los padres son las combinaciones de una consonante con una vocal (CV), como por ejemplo ma y da. Aunque las combinaciones CV, por lo general, se interpretan como si fueran las primeras palabras del niño, típicamente no suelen tener ningún sentido. Además de pronunciar combinaciones CV, el niño ahora reacciona a las diversas inflexiones de la voz, atendiendo de una manera diferenciada según que las vocalizaciones del adulto sean agradables o desagradables. El atender a vocalizaciones desagradables (" ¡No!") por lo general, toman la forma de inhibición motora y de orientación visual, que tienen una duración muy breve y se convierten en hábito rápidamente, para gran sorpresa de los padres.

Ecolalia Esta última fase del período prelingüístico empieza aproximadamente a los

nueve rieses de edad. Ahora el lactante activamente ("hace eco") los sonidos de la locución de los adultos. Hay cierto desacuerdo con respecto a la importancia de la imitación para el desarrollo del lenguaje. Los que les conceden la primacía a los determinantes ambientales sostienen que la imitación es de una importancia fundamental. Los que otorgan esta primacía a los determinantes biológicos de la estructura lingüística no le conceden tanta importancia a la imitación. Aun cuando se ha hablado mucho acerca del papel de la imitación, en realidad son muy pocos los estudios experimentales que se han llevado a cabo.

Entre éstos está un estudio longitudinal muy meritorio sobre la imitación vocal y de gestos (Uzgiris, 1972). Uzgiris definió la imitación como "la reproducción inmediata y bastante exacta del acto o acción que presenta el experimentador" (pág. 467). Las condiciones de estímulo para la imitación vocal incluyeron el arrullo, el balbuceo, sonidos novedosos (sonidos que no se encuentran en el lenguaje normal, en este caso en el inglés), palabras conocidas (existentes ya en el repertorio vocal del lactante), y palabras nuevas (ajenas a las vocalizaciones espontáneas del lactante). Las con-diciones de estímulo para la imitación de gestos incluyeron acciones familiares (aquellas que el lactante ya producía, como por ejemplo, golpear la mesa con las manos), acciones complejas (acciones motoras integradas, desconocidas todavía para el lactante, como por ejemplo, "tomar un cubo, ponerlo dentro de una taza, y agitar la taza"), acciones visibles desconocidas para el lactante (acciones motoras que el lactante podía ver pero sin poder ejecutarlas, como por ejemplo, abrir y cerrar el puño), y acciones invisibles desconocidas para el lactante (gestos faciales, como por ejemplo, parpadear).

Los resultados indicaron que la imitación empieza durante el primer año de vida y que la imitación vocal es anterior a la imitación de gestos. Tornando estos datos como base, Uzgiris propuso una sucesión descriptiva del desarrollo de la imitación. Durante los primeros meses, el lactante imita solamente conductas familiares emitidas a un alto ritmo operante. Como el lactante no puede imitar las acciones novedosas, la imitación a

esta edad se suele llamar más apropiadamente "pseudoimitación". En el segundo tri-mestre del primer año, los lactantes dan una respuesta uniforme a cualquier acción del modelo o hacen imitaciones parciales. Por ejemplo, algunos lactantes vocalizan constantemente en respuesta a una vocalización modelada. pero sus vocalizaciones difieren de las del modelo. Hacia fines del primer año, se empiezan a observar claros intentos por imitar. Finalmente, entre los 18 y 24 meses, aparece ya la imitación exacta e inmediata de las palabras y de los gestos. Este es también el tiempo de un rápido crecimiento (le] vocabulario.

Los estudios ele laboratorio proporcionan una información muy valiosa acerca de la adquisición del lenguaje que demuestran la distinción tan admirable que hace el lactante de los fonemas, al igual que los estudios que indican que los lactantes modifican su conducta vocal para conservar la presencia de algún refuerzo social. La competencia cada vez mayor del lactante para imitar las vocalizaciones ele los adultos parece indicar que bien puede ser que la ecolalia sea un factor importante para la organización de la estructura fonémica.

Aunque las demostraciones de la agudeza de percepción, del refuerzo, social y de la imitación, son importantes, éstas son solamente una pequeña parte de la explicación total de la adquisición del lenguaje. Por ejemplo, no explican por qué un niño de 16 meses domina la palabra y la idea de mío (mi manta, ni¡ pelota) no obstante que los padres están hablando de tu manta y de tu pelota. Si el proceso primario que está de por medio en la adquisición del lenguaje fuera la imitación, era de suponer que lo primero que aprendería el pequeño sería tu (tuyo). Por lo tanto, es evidente que el aprendizaje del lenguaje supone también procesos cognoscitivos mucho más complejos que los que toma en cuenta la sola teoría del refuerzo.

VOCALIZACIONES LINGÜÍSTICAS Hacia fines de su primer año de vida, el lactante articula su primera palabra con

sentido. Cuál sea esta primera palabra y en qué preciso momento aparece, son cuestiones que se dejan a la discusión. Las siguientes preguntas pueden servir de criterios para determinar si un pronunciamiento es realmente una palabra: ¿Se usa el sonido repetidamente? ¿Se dan gesticulaciones apropiadas que acompañen a la vocalización? ¿Se usa el sonido con algún significado? El consentimiento general es que las primeras palabras con significado tienen la forma de sílabas repetidas, pero que éstas no se parecen a las repeticiones de la combinación CV que se articulaban durante la etapa prelingüística. Hay una diferencia bastante notable entre la primera palabra mama y la articulación repetida de ma-ma-ma-ma-ma durante la lalación.

Aumento de vocabulario En algún momento alrededor de su primer cumpleaños, el niño pronuncia su

primera palabra con sentido. Otras palabras se van añadiendo poco a poco durante los siguientes seis u ocho meses. Al llegar el niño a su segundo cumpleaños, el tamaño de su vocabulario explota. El niño adquiere aproximadamente 21 palabras durante los ocho meses que siguen a la aparición de su primera palabra, pero a partir del mes 18 y

hasta el mes 24, adquiere aproximadamente 250 palabras nuevas (Smith, 1926). Es admirable lo pronto que un niño pequeño se convierte de un organismo no verbal a un organismo verbal capaz de llevar a cabo y entablar una conversación bastante sofisticada.

Composición del vocabulario Aun cuando el primer vocabulario del niño incluye prácticamente todas las partes

de la locución normal, en realidad los pronombres, los verbos y los substantivos, constituyen casi la mitad de su vocabulario total (Young, 1941). Para los estudios normativos de la locución y del lenguaje se ha preferido el método longitudinal. Por ejemplo, Przetacznikowa (1972) estudió el habla de diez niños polacos a lo largo de diversos períodos de tiempo, para determinar en qué momento aparecen las diversas partes del lenguaje y para valorar los factores parentales que de alguna manera influyen en la conducta lingüística inicial del niño.

Entre estos niños, los de dos años de edad las partes del lenguaje que con mayor frecuencia usaban eran los substantivos, aunque como en todos los aspectos de la conducta lingüística, hubo notables diferencias individuales. Los substantivos que se usaban más comúnmente eran los nombres de personas conocidas (21.4%). Otros nombres que se usaron, por orden de su frecuencia, fueron: nombres de animales (15.9%); nombres de alimentos y bebidas (13.3%); nombres de las partes del cuerpo, de prendas de vestir, y de objetos comunes (7% cada uno); y nombres de juguetes, utensilios domésticos, y objetos fuera del hogar (2-4% cada uno). Durante los años preescolares, aumentaron poco a poco en frecuencia los nombres abstractos, por ejemplo, los relacionados con forma, color, peso, medida, tiempo y con alguna relación social. Przetacznikowa encontró, como lo había hecho anteriormente Young (1941), que los niños de dos años usan muy pocos adjetivos. Sin embargo, durante los años preescolares, los adjetivos que implican "juicios valorativos" (feo, bonito, bueno, malo) aumentan en frecuencia, al igual que los adjetivos que describen sensaciones, como por ejemplo, los que connotan color, forma, temperatura, tamaño y peso.

Articulación Todo el que ha cuidado niños, sabe muy bien que es difícil comprender el habla

de los niños pequeños. Los niños pequeños sencillamente no hablan con claridad. Con :.i práctica, la que cuida al niño logra entender el significado de los diferentes sonidos y el alcance semántico de esos mismos sonidos. No obstante, las dificultades con que el niño tropieza en su articulación de las palabras c:---a algunas veces un verdadero problema para los que lo cuidan, y tienen que hacer varios intentos para determinar qué es precisamente lo que el pequeño quiere comunicar. Los resultados de cierto estudio indican que se da una notable mejoría en la pronunciación entre los 14 y 24 meses. En este experimento, Liliamina (1960) pidió a los niños que identificaran ciertos objetes como respuesta a la pregunta "¿Qué es esto?" El niño de 14 meses no solamente articula muy pobremente (sólo 2.8% de las respuestas fueron calificadas como bien

articuladas), sino que también es muy posible que ni siquiera responda (sólo 39.x';': de las preguntas del experimentador recibieron respuesta).

Locución halofrástica Las frases del niño que empieza a andar, y que en la práctica las expresa con

una sola palabra, con frecuencia comunican mucha más información de la que contiene la palabra que de hecho pronuncia. Por ejemplo, "papi" puede significar, según las diversas circunstancias: "¿Dónde está mi papi?" "Ahí está mi papi", o "Papi, por favor ayúdame". La articulación de la palabra "¡(1)eche!" suele significar "Quiero leche". A estos pronunciamientos de una sola palabra pero con un significado más amplio que la misma palabra, se les llama locución holofrástica. Mediante un proceso que todavía se desconoce, los padres suelen descifrar con admirable exactitud los mensajes que contiene la locución holofrástica. Sin duda alguna que las interpretaciones anteriores, correctas e incorrectas, sirven de base a los padres para determinar ahora el significado de las frases de una sola palabra. Las interrogantes realmente intrigantes son: ¿Sabe el niño pequeño que las diferentes inflexiones y entonaciones de la misma palabra llevan consigo diferentes significados? En caso afirmativo ¿cómo lo sabe?

Locución telegráfica Cuando se le pide a los preescolares que repitan alguna frase dicha por algún

adulto, o cuando ellos mismos espontáneamente pronuncian alguna frase, suelen omitir típicamente las palabras de poco contenido informativo e incluyen solamente substantivos, verbos u otras palabras de elevado contenido informativo. A estas frases se les suele llamar locución telegráfica por su evidente semejanza con un telegrama (Brown y Fraser, 1963). La locución telegráfica se cita como una posible característica universal del desarrollo del lenguaje (Slobin, 1971 ). Así, como respuesta a las palabras del progenitor "Ahora tengo que ir a la tienda", el preescolar suele decir "Yo tienda". Se han propuesto varias hipótesis para explicar el fenómeno de la locución telegráfica, incluyendo la sugerencia de que el vocabulario del preescolar es todavía demasiado limitado y su memoria tiene todavía un ámbito demasiado estrecho como para lograr una imitación completa de las frases de los adultos. Además, durante el desarrollo del lenguaje receptivo, es muy probable que los niños estructuren ciertas reglas cognoscitivas que los guían hacia palabras de elevado contenido informativo. Mientras que las primeras frases de los niños son telegráficas, los adultos, al responder a tales frases, suelen desarrollar y completar la frase telegráfica y ponerla en su forma adulta. No está todavía claro en qué forma influyen estas ampliaciones en el desarrollo inicial del lenguaje del niño.

Palabras pivotes y palabras generales: Los primeros estudios sobre el habla infantil indicaron que la locución telegráfica de los preescolares estaba compuesta de dos categorías básicas de palabras: palabras pivotes y palabras generales (Brame, 1963). Se estableció la hipótesis de que las palabras pivotes y las generales diferían entre sí por la frecuencia de su incidencia y por su ritmo de desarrollo. La categoría de pivotes incluía un número relativamente pequeño de palabras pero que se usaban con

bastante frecuencia. La categoría de palabras generales incluía muchas palabras, todas las cuales se usaban con mucha menor frecuencia que las palabras pivotes. El número de palabras pivotes aumentaba a un ritmo mucho más lento que en el caso de las abiertas. Ejemplos de palabras pivotes incluyen mi (posesivo), ver, eso, el, ya y grande (Brame, 1963; Brown y Bellugi, 1964). Ejemplos de palabras generales serían mami, papi, zapato, taza y niño.

Ahora bien, ésta era una hipótesis muy halagadora, ya que sugería que podía uno descubrir la gama completa de la construcción inicial de frases, analizando muestras de locución infantil. Además, descubriendo cuales palabras sirven de pivote y cuales son las generales, se podrían deducir los sistemas lingüísticos que se usan para construir frases de dos y de tres palabras. Por desgracia, un análisis más reciente y detallado parece indicar que esta área de investigación es en realidad un callejón sin salida (Brown, 1973). En la práctica, las palabras pivotes y las palabras generales se usan tan sin ningún orden, que cualquier esfuerzo por colocar todas estas palabras en estas categorías tan precisas y tan bien delineadas, casi seguro que se vería inundado por una enorme cantidad de excepciones a la regla general.

"Apéndices" Muchas de las frases de los niños preescolares tienen añadidas o pegas::;

pequeñas preguntas (Brown y Hanlon, 1970). "Soy una niña buena, ¿1.'. papi?" "Es un cuadro bonito ¿no?" ¿Qué significan estas preguntas? Brown sugiere que representan la solicitud que hace el niño de una confirmación-.. Por lo visto el niño espera que el que lo escucha confirme su proposición. ; efectivamente, cuando se estudiaron las respuestas parentales a las preguntas "apéndice", se encontró que "Sí" y "Claro que sí" eran las respuestas más frecuentes (Brown y Hanlon, 1970).

¿Cuántos son los apéndices distintos que usan los niños? ¿Cómo aprenden los niños a utilizarlos? La respuesta a la primera pregunta es que probablemente son varios centenares. Considérense los siguientes, y luego aduzca Ud.. más por su propia cuenta: "¿Verdad que sí?" "¿Verdad, papi?" "Así es ¿verdad?" "¿Verdad que no?" Tengamos muy en cuenta que el apéndice, tiene que ir al final de una frase y que tiene que contener la solicitud ele una confirmación.

La respuesta a la segunda pregunta es que no sabernos. Gramaticalmentete, los apéndices son unas estructuras lingüísticas bastante complejas y sofisticadas. Además, como cualquier frase determinada siempre lleva el apéndice preciso que le corresponde, es muy difícil suponer que las diversas combinaciones de frase y apéndice se memorizan conforme a patrones preestablecidos o que se aprenden de cualquier manera en el sentido que tiene la palabra aprender. Por lo tanto, el niño (y el adulto) deben amplear algún proceso cognoscitivo o alguna regla gramatical para combinar las frases y los apéndices Sin embargo, todavía no sabemos cuáles son esas reglas. Sea lo que fuere el uso de los apéndices parece empezar entre los tres y los cinco año;, y en este proceso, las formas lingüísticamente menos complejas ("¿Okay?") aparecen antes de las formas lingüísticamente más complejas ("¿Verdad que sí?") (Brown y Hanlon, 1970).

Etapas universales en el desarrollo del lenguaje El desarrollo del lenguaje, ¿sigue el mismo patrón en todos los seres humanos,

sea cual fuere el lenguaje concreto que se habla? En mecho de la gran diversidad de lenguas, ¿hay una sucesión invariable que sigue con toda exactitud cualquier desarrollo de lenguaje? Roger Brown (1973) está persuadido de que así es; y aunque la sucesión (le cinco etapas que ahora propone describe solamente la sucesión de etapas propias del inglés norteamericano, su posibilidad de extenderse a todas las lenguas es extraordinariamente prometedora. Según Brown, las etapas estan organizadas en forma secuencial, una después de otra, no dependen de ninguna edad determinada, y no son totalmente independientes entre sí. Cada etapa sucesiva añade algo a la etapa anterior, y el lenguaje (le los niños suele reflejar operaciones propias de cada etapa. Sin embargo, un niño que apenas está estructurando las operaciones esenciales de la Etapa 1 no usará un lenguaje propio de la Etapa II. A las diversas etapas se les da el nombre que refleja los aspectos del lenguaje en los que se está concentrando el niño en ese momento: Etapa 1: Aspecto semántico y gramatical básico; Etapa 11: Modulación del significado; Etapa lll Modalidades de la frase sencilla; Etapa IV: Encadenamiento de una oración simple con otra; Etapa V: Conjunción de una oración simple con otra (Brown y Herrnstein, 1975).

Las Etapas 1 y 11 son las que se han estudiado en una forma más sistemática y Brown (1973) resume todo este trabajo en el primero de lo que promete ser una serie de volúmenes científicos que tienen por objeto explorar tanto la universalidad como la diversidad del desarrollo del lenguaje. La Etapa 1 abarca las características semánticas (el significado) y sintácticas (orden de las palabras) de las primeras oraciones o frases, y se fija principalmente en la locución telegráfica. La Etapa II abarca la organización de 14 morfemas gramaticales, propios del inglés norteamericano, como por ejemplo, los relacionados con el tiempo pasado, con la posesión y con el plural. Que otras lenguas tengan 14 morfemas o no, es una cuestión de poca importancia. (Efectivamente, en muchas lenguas el número de morfemas es muy superior a 14). Lo que sí es importante es que los morfemas que regulan el significado cíe la expresión y que se supone que se dan en una cantidad determinada, se organicen y se usen durante la Etapa 11. La clave esencial de la sucesión de etapas es su orden invariable de desarrollo.

Como lo hace notar Brown, suele ser difícil encontrar la universalidad después de la Etapa I. A pesar de esta dificultad, se estan llevando a cabo en la actualidad varios estudios sobre el desarrollo del lenguaje a propósito de más de 30 lenguas diversas. En la medida en que los resultados de estos estudios se vayan conociendo, Brown y otros podran ir disponiendo de muchos datos con respecto a la universalidad de las Etapas II a la V. En cualquier caso, la aportación de Brown es importante, aun cuando todas las Etapas (de la I a la V) se apliquen solamente al inglés.

Aprendiendo a hablar MacNamara (1972) opina que los lactantes primero determinan el significado que

los adultos le quieren dar a sus palabras y luego utilizan esta información para analizar la relación entre significado y lenguaje. En otras palabras, la semántica se desarrolla antes que la sintaxis. La hipótesis de MacNamara se basa en la premisa de que la

capacidad cognoscitiva para descifrar el significado se desarrolla antes que la capacidad para combinar las palabras conforme a las reglas de la gramática. Ciertamente, aun los pequeñines a nivel de locución halofrástica responden en forma apropiada a instrucciones bastante complejas, como por ejemplo: " ¡Katy! Cierra esa puerta y no toque las cazuelas ni las ollas". La comprensión del lenguaje no solamente se desarrolla antes de poder hablar sino que parece predecir ciertos aspectos del habla del niño (Nelson, 1973). Los pequeños que logran entender el lenguaje a una temprana edad son los que "hablan mejor" en las siguientes etapas de edad.

El estudio de Nelson sobre el desarrollo del lenguaje refleja la tendencia actual de considerar al niño como un organismo activo, organizador y procesador de información; un organismo que estructura modelos cognoscitivos y actúa a base de estos modelos. Aun cuando Nelson hace hincapié en que el niño es un organismo activo que procesa información, con ésto no quiere decir que todo el aprendizaje del lenguaje depende de procesos internos que ocurren dentro de la mente del niño. Igualmente importantes son el ambiente lingüístico externo y el ambiente de crianza infantil. Lo que a Nelson le interesaba en primer término era concretamente las influencias maternas en el habla del niño. Sacó la conclusión de que las primeras palabras que pronuncia el niño, estan directamente relacionadas con los modelos cognoscitivos del mundo que el niño construyó durante el período prelingüístico. Por consiguiente, las palabras reflejan la importancia relativa de las cosas, las relaciones interpersonales, y las acciones que el niño ha experimentado en su mundo. De lo que más hablan algunos niños es de las cosas de su ambiente. Nelson llamó a este tipo de conducta de lenguaje, referencial. Otros niños hablan principalmente de otras personas y de sí mismo Se dice que estos niños tienen una tendencia hacia un lenguaje expresivo. Durante el segundo año de vida, los niños de tendencia referencial tuvieron un crecimiento más rápido de su vocabulario y tuvieron un vocabulario global más amplio que los niños de tendencia expresiva. Nelson siguió adelante e identificó una variedad todavía mayor de tendencias en el habla, de las cuales la más benéfica es la de Conformación-Referencial-Aceptación. Este patrón se encontró con frecuencia, pero no exclusivamente, en madres de niñas primogénitas. La locución de las madres se conformaba muy bien con las expectaciones cognoscitivas de su pequeña. Su vocabulario hacía hincapié sobre todo en poner nombre a los objetos y a las acciones, y por lo general, aceptaba y estimulaba los primeros intentos de hablar de su hija. Por el contrario, el patrón Inconfonnidad-Expresivo-Rechazo estuvo vinculado a un desarrollo lento del habla. En este caso, el habla materna no se conformaba con los modelos cognoscitivos del niño. La madre tendía a ignorar los intentos de su pequeña por articular palabras e ideas, y por lo general, procuraba controlar el lenguaje inicial de su niño. Las palabras se orientaban hacia las personas. Para gran sorpresa suya, Nelson sacó la conclusión de que los intentos explícitos que se hacen por aplicar un refuerzo contingente o diferencial, retardaba la adquisisión del lenguaje.

Aunque muchos autores contemporáneos creen que la comprensión del lenguaje es uno de los aspectos del desarrollo del conocimiento, o por lo plenos que está íntimamente relacionada con él, en realidad no saberlos cuáles son los procesos cognoscitivos específicos que usa el pequeño para deducir el significado. En todo caso, esta capacidad tan admirable del pequeño es un excelente punto de apoyo alrededor del cual se puede organizar el estudio de los procesos cognoscitivos y lingüísticos

durante el desarrollo inicial. Desvíe e' punto de vista práctico, el hecho de que la comprensión anteceda a la producción del lenguaje es una razón muy suficiente para animar a los padres a que mantengan un ambiente verbal lo más rico que se pueda, y a que apoyen los primeros intentos de sus hijos por comunicarse verbalmente, en lugar de comunicarse por gestos y señales.

Competencia en el lenguaje La comprensión y producción del lenguaje son los dos primeros sucesos

generales que señalan la entrada a la etapa lingüística del comportamiento vocal. El tercero es la competencia en el uso del lenguaje, o el conocimiento (le las reglas gramaticales que se usan para formar frases correctas con varias palabras. Toda la evidencia que tenernos indica que el niño que empieza a andar no conoce las reglas de la fonología, ni de la semántica, ni de la sintaxis, pero que para los cinco y los ocho años estas reglas estan casi completamente dominadas. No obstante, es evidente que el desarrollo de la fonología, de la semántica, y de la sintaxis empieza también durante los dos primeros años. Efectivamente, si autores como MacNamara y Nelsol han hecho una evaluación acertada Al primer lenguaje, entonces podemos decir con todo derecho que cl niño empieza a organizar un sistema semántico en algún momento antes de la producción de su primera palabra con sentido, y que empieza a organizar un sistema sintáctico en algún momento antes de pronunciar sus primeras frases.

La formación que hace el niño de tiempos y de plurales no solamente resulta algo divertido para los padres (por ejemplo, "mis pieses" o "andé"), sino que también indica que los niños pequeños empiezan a comprender las reglas para las construcciones gramaticales correctas mucho antes de que nadie haga ningún esfuerzo normal por enseñarles estas reglas. Por lo visto, el hablar conforme a las reglas no supone ningún aprendizaje especial, entendiendo el concepto de aprendizaje en el sentido tradicional.

Gran parte del conocimiento que tenemos del origen desarrollista de las reglas gramaticales del lenguaje, como por ejemplo, las que se refieren a la formación de tiempos verbales o al plural de las palabras, brota directamente del trabajo que Brown y sus colegas han llevado a cabo. En un experimento que se cita con mucha frecuencia (Brown y Berko, 1960), a niños de cuatro a siete años se les presentaron imágenes de objetos sin sentido y se les hizo una serie de preguntas con el fin de evaluar la comprensión que tenía de la pluralización. Uno de estos objetos era un dibujo a rayas llamado "ug". El experimentador debía presentar cada una de las imágenes, hacer una pregunta y anotar la respuesta del niño. Por ejemplo, cl experimentador decía: "Esto es un ug. Aquí está otro. ¿Hay dos . . . . .?" Aun cuando niños de todas las edades cometían errores, también es verdad que inclusive los niños más pequeños con frecuencia daban la forma plural correcta. Los errores disminuían con la edad. Estos y otros experimentos similares han dado pruebas claras de que muchos niños "saben" las reglas del plural, inclusive desde los tres años. Ciertamente, son muy pocos los fenómenos de desarrollo tan complejos como estos, que se lleguen a dominar a una edad tan temprana.

Influencia paterna en el desarrollo del lenguaje Repetidas veces nos hemos referido a estudios sobre el influjo materno en el

comportamiento vocal y lingüístico del niño. De especial interés fueron los estudios de laboratorio que demostraron la fuerza que tiene el refuerzo social fortuito para modificar la conducta vocal del niño y los estudios en los que se examinaron las interacciones (le lenguaje entre la madre y el niño, en un contexto natural del hogar. Ya sea que se hayan llevado a cabo en el laboratorio, o en alguna institución, o en el hogar, todos estos estudios han dado por supuesto implícitamente que la madre es la que principalmente influye en el desarrollo del lenguaje del niño.

En 1965, John Nash publicó una reseña de la literatura sobre la influencia paterna en el desarrollo del niño Su reseña puso a la luz pública nuestra falta (le conocimientos sistemáticos es acerca del padre como custodio del niño. A consecuencia de esto, en los pocos años que siguieron a su publicación la investigación para valorar directamente el papel del padre como cuidador del niño ha proliferado sensiblemente.

Se ha venido usando la técnica de la entrevista para evaluar el papel del padre en la crianza general infantil. Usando esta técnica, Pederson y Robson (1969) obtuvieron la calificación de la participación en la crianza infantil de 45 padres de niños primogénitos, hombres y mujeres. Aunque el estudio tiene el defecto de haber solicitado las calificaciones a las madres en lugar de ir directamente a los padres, los resultados dan mucho material para pensar. Cuarenta de las 45 esposas afirmaron que sus esposos pasaban algún tiempo cuidando al niño. Tenían la impresión de que los padres se apegaban emocionalmente a sus niños y que manifestaban más preocupación por el bienestar de las niñas que por los bebés varones. Los padres empleaban un promedio de ocho horas a la semana jugando con los niños, con algo más de 33% de ellos recibiendo la calificación más elevada tratándose del juego muy alborotado. Aun cuando los padres estaban en casa solamente un promedio de 26 horas por semana durante las horas de vigilia del niño, 75% de las esposas afirmaron que sus niños tenían un evidente apego a sus padres. Estas esposas percibían a sus esposos como "muy afectuosos en el cuidado del niño, activos, pacientes y sinceramente interesados en la crianza".

Aceptando la posibilidad de que los padres tengan una participación en la crianza general mayor de lo que ordinariamente se cree, ¿qué puede ésto significar para actividades específicas, como por ejemplo, el lenguaje del niño? Los datos tan escasos que tenerlos acerca de esta cuestión parecen indicar que los lactantes no tienen mucha interacción verbal directa con sus padres. Dos estudios, que grabaron la conducta natural de conversación oral en el hogar, aportan datos que confirman esta conclusión.

En el primer estudio se grabó el ambiente de conversación de dos niños de 12 meses (Friedlander, Cyrulic y Davis, 1971). Aún esta muestra tan pequeña reveló diferencias individuales. En una de las dos casas el radio y la televisión ocuparon 70% del ambiente de conversación oral del niño, mientras que en la otra casa, estos elementos abarcaban solamente 25%. Setenta por ciento de los pronunciamientos orales adultos, en ambos hogares, provenían de la madre, 25% del padre y 5% de

huéspedes que no eran miembros de la familia. La mayoría de los pronunciamientos de los adultos eran imitaciones de las vocalizaciones del lactante o preguntas que se le hacían.

El segundo estudio se concentró exclusivamente en las interacciones verbales del padre con los lactantes (Rebelsky y Hanks, 1971). En este estudio se hizo una grabación de 24 horas de duración, cada dos semanas, durante los tres primeros meses de la vida de los niños. Se estudiaron siete pares de padre e hijo, y tres pares de padre e hija. El total promedio diario de vocalizaciones del padre con el niño fue de un sorprendente 37.7 segundos (sí, segundos). Los padres tendían a hablar más con sus hijas durante la segunda y cuarta semana postnatal, pero para el tercer mes, platicaban más con los hijos. En el transcurso de los primeros tres meses, se advirtió una disminu-ción global en las vocalizaciones dirigidas a ambos sexos, aunque este efecto era más marcado tratándose de las niñas. Este patrón de conducta vocal difiere del patrón de conducta vocal materna durante la misma edad de los niños. Las madres aumentaron sus vocalizaciones poco a poco (para ambos sexos) durante los primeros tres meses. A las tres semanas, las madres de bebés varones vocalizaban más, pero para los tres meses las madres de niñas vocalizaban más (Moss, 1967). Se ha sugerido que tal vez estos datos reflejen la organización naciente de la relación social binaria entre madre e hija y entre padre e hijo, que aparece ya desde la tercera semana de vida (Fitzgerald, en prensa).

Estos estudios no son ciertamente una base para conclusiones definitivas acerca de las implicaciones de largo alcance de la interacción verbal entre padre y lactante. Más aún, los estudios plantean una paradoja muy interesante. Si los padres pasan un promedio de ocho horas a la semana jugando con sus hijos, pero solamente les hablan durante unos 40 segundos al día, se puede uno preguntar con todo derecho ¿qué tipo de juegos juegan? ¿Juegos totalmente silenciosos? Evidentemente que esta contradicción tiene que aclararse con la futura investigación.

LENGUAJE RECEPTIVO Según que van aumentando las horas de vigilia del lactante durante la última

parte del primer año, aumenta también el tiempo global que está expuesto el lactante a las conversaciones de los padres, de los hermanos, de los huéspedes y de las personas con quien se encuentra fuera de la casa. Obviamente, el lactante y el niño que empieza a andar emplean más tiempo escuchando el habla de otros que produciendo su propia locución.

El escuchar es el componente receptivo del lenguaje y el hablar es el componente expresivo. Nadie ha estudiado el lenguaje receptivo con tanto empeño como Bernard Friedlander. Utilizando un aparato admirablemente construido, que se pega a la cuna o corral del lactante. Friedlander logra constatar continuamente la distinción espontánea que hace el niño entre los estímulos auditivos (Friedlander, 1968, 1970). Por ejemplo, un interruptor en el aparato activa la grabación de la voz de la madre, mientras que otro interruptor activa la grabación de una voz femenina extraña. La anotación diaria de la cantidad de tiempo que el lactante activa uno u otro interruptor revela las preferencias que tiene el niño por uno u otro de los estímulos. Este aparato

también se puede usar para estudiar otras variables, como por ejemplo, la redundancia del mensaje, el vocabulario y la entonación de la voz

Friedlander (1970) ha criticado de una manera muy especial a los teorizantes del lenguaje que descuidan el lenguaje receptivo. Sostiene que es imposible lograr un conocimiento completo del desarrollo del lenguaje sin un estudio intenso de los procesos de que se vale el lactante para descifrar y codificar las características gramaticales de la locución adulta. Su investigación lo ha llevado a la conclusión de que el aspecto receptivo y expresivo de la locución difieren por lo menos de dos maneras muy importantes: en el control y en la convergencia-divergencia. Como la tarea del que escucha es la de acomodar o asimilar la información contenida en el mensaje del que habla, la única oportunidad de control que tiene es cuando llega el tiempo de indicar que el mensaje ha sido, o no ha sido, entendido. Por el contrario, el interlocutor tiene un control casi completo de lo que se dice, de cómo se dice y de cuándo se dice.

Friedlander plantea una interrogante muy interesante a propósito de la interacción oral entre progenitor e hijo. Supongamos que durante estas interacciones la madre va cayendo en la cuenta cada vez más de la capacidad de su niño para comprender las comunicaciones adultas. Como resultado de ésto, suele adaptar su nivel de conversación para acomodarse al nivel de conversación del niño y con ésto estrecha más su vínculo de comunicación. También se puede suponer que los padres hablan menos a sus hijos pequeños porque no están tan al tanto del nivel de comprensión de sus niños, y por lo tanto, están menos capacitados para adaptar su conversación a ese nivel. Entonces se crea un círculo vicioso. El padre cree que el niño no lo entiende ( y tal vez así sea efectivamente), por lo tanto, no entabla ninguna conversación libre y espontánea con él. Se necesita más estudio acerca (le las interac-ciones de comunicación entre progenitor y pequeñín para poder determinar si estas ideas son correctas o no. No obstante, a la sola luz de principios generales, parece lógico que cuando un niño pequeño no puede comprender las comunicaciones parentales, el patrón general de la comunicación padres-niño resulte afectado adversamente.

La segunda distinción importante ele Friedlander entre el lenguaje receptivo y el lenguaje expresivo se refiere al grado en que el hablar y el escuchar reflejan procesos convergentes o divergentes. Opina que el escuchar es básicamente un proceso convergente, mientras que hablar es principalmente un proceso divergente. Recordemos lo dicho en cl capítulo anterior acerca de la distinción que hace Guilford entre pensamiento abierto, flexible y divergente, y pensamiento cerrado, restrictivo y convergente. En la distinción similar a Friedlander, el que escucha se limita a procesar la información que está contenida en el mensaje, mientras que el que habla tiene una libertad casi sin límites para estructurar cualquier tipo de mensaje y para dirigir el patrón de la comunicación en dirección muy diversas.

Control y convergencia-divergencia no son las únicas dimensiones en las que se pueden contraponer el hablar y el escuchar. Sin embargo, son las primeras distinciones psicológicas importantes que se han hecho o entre los que hablan y los que escuchan. El énfasis empírico y teórico que Friedlander pone en el lenguaje receptivo parece ser una base prometedora para llegar a comprender algún día el modo congo el lactante que escucha organiza sistemas lingüísticos iniciales y llega a ser subsiguientemente un

locutor que observa las reglas de la fonología, de la sintaxis y de la semántica. Como se indicó en el cuadro 8-?, la multiplicidad de factores que influyen en el desarrollo del lenguaje receptivo explica muy bien que en la actualidad tengamos más preguntas que respuestas con respecto a la adquisición del lenguaje.

REGLAMENTACIÓN VERBAL DEL COMPORTAMIENTO Hasta ahora, nuestra exposición ha versado sobre el influjo que otras personas

tienen en el lenguaje del preescolar. Sin embargo, el comportamiento de lenguaje no se restringe a conversaciones con otras personas; también hablamos con nosotros mismos. ¿En qué circunstancias usamos el lenguaje para comunicarnos con nosotros mismos? Lo usamos con este fin cuando pensarlos (abierta o encubiertamente), cuando resolvemos problemas o cuando procuramos reglamentar nuestra conducta.

Mientras que, en cuanto sabemos, la mayor parte de la comunicación del adulto consigo mismo es silenciosa, buena parte de la autocomunicación del niño pequeño es vocal. A esta comunicación consigo mismo se le suele llamar locución egocéntrica, Y es, obviamente, un aspecto del pensamiento egocéntrico del que hablamos en el capítulo anterior al tratar deja teoría de Piaget acerca del desarrollo del conocimiento. La locución egocéntrica se

Cuadro 8-2. Desarrollo del lenguaje receptivo en la infancia:

procesos y variables

A. Dominios y procesos psicológicos

a. Integridad de sistemas b. Maduración

1. Reconocimiento de patrones (1) Estructural (2) Bioquímica

a. Proceso: Configuración de las señales (selección, recha-zo, filtración, transformación del estímulo) -desde la audición hasta la percepción

(3) Neurofisiológica c. Inteligencia d. Sexo

2. Señal/mensaje

a. Propiedades de la audición b. Identidad del que habla

b. Materiales (1) Segmentos acústicover-bales (2) Corriente de locución

c. Propiedades lingüísticas (1) Entonación (2) Ritmo y orden (3) Vocabulario

2. Inducción y elaboración de sistemas de reglas

(4) Complejidad

(5) Redundancia

a. Categorías fonológicas, refe-renciales y gramaticales

(6) Novedad/familiaridad

b. Aparición de la competencia en la comunicación

c. Inferencias del todo a las partes, y de las partes al todo

d. Hacia la "autonomía lingüís-tica" (una dependencia cada vez menor del gasto, entona-ción, contexto y de otros in-dicadores suplementarios)

3. Psicodinámica

d. Repetición

e.Indicadores visuales y táctiles concurrentes f. Importancia para la adaptación

3. Familia/sociales a. Orden de nacimiento, hermanos b. Tamaño de familia c. Tono afectivo d. "Inclusión del lactante"

a. Ego

b. Afecto

c. Interacción social

d. Motivación

e. Ansiedad y seguridad

e. Conciencia de la contingencia f. Patrones y rutinas (estable con-tra irregular) g. Estabilidad/diversidad del mo-delo

B. Distensiones de variabilidad

1. Lactante

4. Etapas de desarrollo: terra incógnita (categorías no específicadas)

Fuente: Tomado de B. Z. Fiedlander, "Receptive language development in infancy: Issues and problems", Merrill-Palmer-Quarrerly, 1970, 16, 7-51. Con el permiso del autor y del Merrill-Palmer Institute.

puede observar prácticamente en cualquier niño de tres y cuatro años, cuando habla continuamente mientras juega, dando instrucciones y/o comentando sobre diversos aspectos (te ese juego. En tales circunstancias, no parece que el niño se esté comunicando con nadie, excepto consigo mismo.

El distinguido psicólogo ruso, Vygotsky (1962), sugiere que la función de la locución egocéntrica es dirigir o reglamentar el propio comportamiento. Siguiendo la teoría de Vycotsky, Luria (1961) inventó un método para estudiar la función reguladora del habla. Al niño se le da un bulbo de manera de globo, para que lo apriete, y el experimentador procura que el niño deje de apretar. Cuando a niños de entre 18 meses y 2 años se les dijo que no apretaran, siguieron adelante apretando sin acatar la orden. La orden de detenerse fue eficaz con los niños de tres y cuatro años, pero ni remotamente tan eficaz como cuando ellos mismos se daban la orden de detenerse. En general, el patrón rítmico de la orden era un regulador más influyente que el significado

efectivo de la orden. Así, los preescolares a quienes se les daba la orden conforme al patrón "ya no-ya no" apretaban la pelota de goma al ritmo del patrón de las órdenes. A los cuatro o cinco años de edad, las órdenes de los adultos resultaban inhibidores efectivos de la conducta de apretar la bola. Aunque esta tarea implica solamente la inhibición del comportamiento, probablemente refleja muy de cerca lo que sucede cuando los padres intentan enseñar a sus hijos pequeños el significado de no, o no lo toques. La reacción inicial de orientación del pequeño a la orden hablada de "no" se convierte en hábito muy rápidamente, por desgracia.

No todas las órdenes parentales tiene por objeto inhibir o prohibir alguna conducta: muchas órdenes se dan para estimular la acción. Con frecuencia los padres dan ambos tipos de órdenes, una tras otra: "Juanito, deja de llorar y levanta tus juguetes". Luria,(1961) ha empleado la tarea de apretar la bola de goma para estudiar los aspectos de activación y de inhibición de la orden verbal. Al niño se le instruye para que apriete la bola (activación) cuando se enciende una luz que sirve de estímulo y para que no apriete (inhibición) cuando la luz se apaga o cuando se enciende otra luz de diferente color. Niños de apenas 2.5 años de edad pudieron obedecer las instrucciones de activación. Pero, como el caso citado más arriba, los niños menores de cinco años tuvieron mucha dificultad para entender las instrucciones de inhibición.

Streommen (1973) adaptó un viejo juego de niños, Simón dice, para estudiar los aspectos todavía más complejos de la reglamentación verbal del comportamiento. Según Strommen, el jugar a Simón dice es más difícil que la tarea de Luria de apretar una bola de hule. Primero, en Simón dice, cada instrucción que se da al niño es efectivamente una instrucción u orden para que responda. La única diferencia entre las instrucciones de activación y las de inhibición es que para la activación la instrucción empieza con las palabras "Simón dice . . ." Segundo, Simón dice, requiere una reacción motora a cada ensayo, mientras que en la tarea de Luria la reacción del niño es siempre la misma. Tercero, la señal de activación y una parte de las instrucciones para responder, son verbales, lo cual exige del niño que haga una distinción más difícil.

Strommen jugó el juego de Simón dice con niños preescolares, de jardín de niños, y de primero y tercer año. Los resultados indicaron que ninguno de los niños, de cualquier edad que fuera, tuvo dificultad con los ensayos de activación. En los ensayos de inhibición, los preescolares cometieron el mayor número de errores, siguiendo por orden y de manera muy clara, los de jardín de niños, los de primer año y los de tercer año. En todos los niveles de edad, las niñas cometieron menos errores que los niños. Strommen opina que la diferencia de sexo puede ser un reflejo de la maduración corti-cal más rápida de las niñas y de su superioridad general en aptitudes verbales. Sin embargo, Strommen previene en contra de sacar conclusiones precipitadamente, ya que en otros estudios sobre la reglamentación verbal no se ha advertido ninguna diferencia por razón del sexo.

¿Qué conclusiones provisionales se pueden sacar con respecto a la capacidad del niño para activar o inhibir su conducta en respuesta a instrucciones verbales? Hay datos muy claros que sugieren que inclusive los niños que empiezan a andar, pueden responder apropiadamente, cuando los adultos les dan instrucciones verbales destinadas a activar su comportamiento. Por el contrario, está igualmente claro que los niños menores de cinco años pueden inhibir el comportamiento sólo con mucha

dificultad. Pero si los niños pequeños logran, ellos mismos, formular verbalemente el mandato (le inhibir, la respuesta de inhibición se facilita. En otras palabras, el niño muy pequeño parece ser más responsivo a las autoadmoniciones que a las admoniciones de otros.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

En la mayoría de los libros populares sobre crianza infantil, los datos sobre la adquisición del lenguaje se presentan generalmente como si fueran pilares normativos e inconmovibles de desarrollo. ¿Cuándo dice el niño su primera palabra, atiende a las voces humanas, habla de los objetos por su nombre, o combina las palabras para formar frases? El cuadro 8-3 enumera 25 de estos puntos culminantes normativos. Aun cuando estos datos sean extraordinariamente útiles e importantes para comprender la sucesión de fénomenos en el desarrollo del lenguaje, y para valorar las desviaciones con respecto a la norma, también pueden ser una fuente de enorme preocupación para los padres. "¿Qué le pasa a mi niño? Dice sólo cinco palabras cuando, según el libro, debería estar diciendo 22". La información importante que se debe deducir de los datos normativos es que hay una variedad individual muy marcada en las edades a las que los niños llegan a los diversos niveles de desarrollo. Si la conducta del niño no está de acuerdo con la norma, no se sigue necesariamente que el niño sea retardado o deficiente. La gama normal de conducta es en realidad una gama muy amplia. Por otro lado, ciertamente tiene sus límites. Por lo tanto, cuando los padres caen en la cuenta de que su niño no está actuando dentro de la gama normal, deberán consultar a un profesional y no confiarse totalmente de textos populares sobre crianza infantil.

Cuadro 8-3. Edades normativas a las que se logran 25 elementos decisivos del lenguaje

Edad (meses)

Elementos decisivos Edad (meses)

Elementos decisivos

1 Llanto o gritos diferenciales 9 Vocaliza bai bai 11/2 - 2 Emite varias vocalizaciones 11 Imita sílabas

2 Presta atención a la voz que 12 Dos palabras o más habla 11-15 Entiende órdenes sencillas 3 Arrullos (balbuceos) 15 Primera palabra imitativa 4 Localiza la voz que habla

Vocaliza durante el juego 16-20 17-22

Entiende las prohibiciones Llama a los objetos por su

iniciado por él mismo nombre 5 Vocaliza entusiasmo 17-18 Pregunta con palabras

5 Vocaliza desagrado 18 Señala características del 6 "Habla" a alguna persona rostro

6--7 Vocaliza satisfacción 20 Llama a dos objetos por su nombre 7 Vocaliza ma o da .9 Vocaliza reconocimiento 21 Junta dos palabras 9 Escucha y presta atención a locución

palabras familiares 23 Primera frase Fuente: Adaptado de D. McCarthy "Language development in children", en L. Carmichael (editor), Manual of child pyrchology, 2a. ed. (Nueva York: Wiley, 1954) con el permiso de John Wiley y Sons, Inc.

Son muchos los investigadores que han estudiado las diferencias individuales en el comportamiento del lenguaje en desarrollo; más aún, demasiados, como para no poder hacer otra cosa por ahora que dar una síntesis muy somera de algunas de las diferencias más extensamente comprobadas. Para resúmenes más completos, se pueden consultar Harris (en prensa) y Maccoby y Jacklin (1974). Aquí resumieron brevemente las diferencias que se atribuyen al sexo, al tamaño de la familia, a los nacimientos múltiples, a la clase socieconómica, al bilingüismo y a la institucionalización.

Diferencias por razón de sexo Muchos investigadores han descubierto que las niñas superan a los varones en

casi todos los aspectos del lenguaje, incluyendo lo largo de los pronunciamientos, la comprensión de la locución, la articulación, el número de palabras que hablan, el número de palabras diferentes que se usan, en la cantidad de locución y en lo complejo de las frases. Por el contrario, los varones hablan más de prisa y padecen Irás desórdenes del habla que las niñas. Téngase muy en cuenta que en muchos casos la naturaleza misma de las diferencias individuales ha producido resultados contradictorios. Además, es muy poco lo que se sabe acerca de la permanencia de larga duración de estas diferencias. En algunos casos, las diferencias iniciales debidas al sexo parecen ser un reflejo del ritmo de desarrollo más acelerado de las mujeres. Por ejemplo, Smith (1926) encontró que a los dos y tres años de edad, las niñas tenían vocabularios más amplios que los niños y que esta diferencia había desaparecido para los cuatro años.

Tamaño de la familia Solamente los niños, especialmente las niñas, tienen un desarrollo acelerado de

lenguaje. La mayoría de los autores dan por supuesto que esto se debe al grado tan elevado de contacto con los adultos que sólo los niños tienen. Sin embargo, es sorprendente que no parece que haya ninguna diferencia substancial por razón del lugar que se ocupa en el orden de los hijos. Es decir, el modo de hablar del primogénito

no parece distinguirse del modo de hablar del segundo o tercer niño. Muy probablemente, la densidad (los intervalos que hay entre los diferentes nacimientos) es un elemento muy importante que determina si el lugar ordinal se correlaciona o no con el habla. Si los niños se suceden muy de cerca unos a otros, los padres suelen tropezar con cierta dificultad para otorgar su atención equitativamente. Es de suponer que los niños que reciben el mínimo de atención adulta tendrán un desarrollo más lento de len.

Con respecto a los nacimientos múltiples, los datos son mucho más constantes. Los alumbramientos múltiples muestran una relación casi lineal con el ritmo de desarrollo del lenguaje, siendo los gemelos más lentos que los individuales, los triples más lentos que los gemelos, etc. Sin embargo, no hay que saltar a la conclusión de que los nacimientos múltiples sean por sí mismos la causa de un lento desarrollo del habla. Tan difícil es para los padres el prestar atención a cada uno de dos o tres niños de la misma edad, como lo es el prestarle atención a un solo niño.

Clase socioeconómica Las aptitudes lingüísticas son constantemente mejores en. los miembros de

familias de clase elevada que en los miembros de familias de clase baja. Los investigadores han encontrado que los niños de clase elevada superan a los niños de la clase baja en la articulación, tamaño de frases, uso de las diferentes partes de la oración gramatical y en la cantidad de locución. No es fácil determinar con precisión las causas de estas diferencias, aunque es muy probable que estén relacionadas con factores como el uso relativo de formas físicas de disciplina contra formas verbales con la forma verbal de expresar agresión contra la forma física, con los recursos educativos de que se dispone en el hogar, con los recursos de que se dispone fuera del hogar, y con la cantidad de tiempo que los padres interactúan con sus hijos. Es evidente que la investigación en esta área se debe orientar a especificar las variables que producen diferencias de clase en el lenguaje, y no meramente continuar demostrando lo que ya ha venido descubriendo constantemente.

Bilingüismo Debido al flujo constante de inmigrantes a E.U.A., los educadores nor-

teamericanos han tenido que luchar por muchos años con los problemas a que dan origen los niños bilingües. Los primeros estudios indicaron que los niños de hogares bilingües sufrían un notable retraso de lenguaje en comparación con los niños de hogares monolingües. Sin embargo, la pura verdad es que muchos niños bilingües no tienen absolutamente ninguna dificultad en dominar las dos lenguas. Obviamente, por lo tanto, no es la simple presencia de dos lenguas lo que afecta negativamente su aprendizaje.

Los estudios de Smith son los que nos dan la información más definitiva hasta ahora acerca de los efectos del bilingüismo (véase Smith y Kasdin, 1961). En forma muy general, estos estudios demostraron que se dan diferencias entre niños bilingües y niños monolingües, en los diversos aspectos de la locución, aunque el bilingüismo por sí solo no retrasó el desarrollo de la locución. Además, Smith llegó a la conclusión de

que cuando los niños reciben su educación lingüística de diferentes fuentes, la intereferencia se reduce a un mínimo. Por ejemplo, en una cultura en la que el español es la lengua nativa, el niño tal vez tiene que aprender el español de su padre y el inglés de la madre. Si el bilingüismo por sí mismo no causa ningún retraso en el lenguaje, ¿cuáles son los factores que pudieran covariar con el bilingüismo para obstaculizar el desarrollo del lenguaje? Tal vez los estudios de Smith contengan una respuesta para este problema tan complejo. Comparando el crecimiento del vocabulario de los niños bilingües con el de los niños monolingües, Smith (1949) descubrió que solamente los niños bilingües más brillantes podian equiparar el tamaño de su vocabulario con el de los niños monolingües. Tal vez sean solamente los niños inteligentes los que tienen los suficientes recursos cognoscitivos como para dominar dos etiquetas para cada objeto y dos estructuras gramaticales, mientras que los niños de menos dotes intelectuales se ven abrumados desde el punto de vista cognoscitivo, ante las exigencias de tener que aprender dos lenguas.

Institucionalización Los efectos que el cuidado de las instituciones tienen en el desarrollo del

lenguaje puede resumirse con bastante exactitud -la institucionalización retarda el desarrollo del lenguaje. La mayoría de los estudios en esta área reportan un retraso lingüístico y/o defectos de locución en un 50% o más, de los sujetos estudiados. Lo que no se puede resumir con tanta exactitud son las respuestas a interrogantes como las siguientes: ¿Cuánto tiempo tiene que estar el niño internado en una institución para que se dé un retraso en el habla? ¿Es reversible el retraso causado por la institucionalización, o es permanente este retraso? ¿Es la institucionalización por sí misma la causa del retraso en el lenguaje, o la calidad de la institución tiene también una parte muy importante en estos resultados? Obviamente, no todos los niños de una institución dan muestras de un lenguaje retardado. ¿Cuáles son los factores que permiten que algunos niños institucionalizados tengan más éxito que otros? A pesar de la investigación tan voluminosa sobre los efectos de la institucionalización, todavía no tenemos respuestas categóricas para ninguna de estas interrogantes. Por ahora, baste decir que un cuidado institucional mediocre tiene efectos extremadamente destructivos sobre el desarrollo del lenguaje.

RESUMEN A pesar de que la investigación ha tocado casi todos los principales aspectos del

desarrollo del lenguaje, todavía quedan muchas cuestiones sin resolver. Aún cuando se han propuesto diversos modelos acerca del conocimiento, todavía no sabemos cómo procesa el lactante la información relacionada con el lenguaje. El estudio sobre el lactante como sujeto que escucha y sobre los patrones de comunicación entre los padres y el lactante empieza a proporcionarnos conocimientos bastante útiles con respecto a la transición del lactante del período prelingüístico del desarrollo del lenguaje al período lingüístico.

Cualquier teoría que se proponga sobre la adquisición del lenguaje tiene que tomar en cuenta determinantes biológicos y determinantes ambientales El lenguaje es un proceso constructivo epigenético. El lactante desarrolla estructuras cognoscitivas que él mismo utiliza para descifrar y codificar las propiedades estructurales del lenguaje adulto. Sin embargo, todavía no sabemos con toda certeza cómo se construyen estas estructuras cognoscitivas ni en qué forma las usa el lactante. Sin embargo, la sugerencia de que representan capacidades innatas en lugar de procesos construidos epigenéticamente, no parece tener ningún fundamento. Aun cuando el refuerzo contribuye a la adquisición del lenguaje y tal vez al desarrollo de abstracciones cognoscitivas de orden más elevado, la teoría del refuerzo, por sí sola, no puede ex-plicar todos los tipos de adquisición de lenguaje. Esto es especialmente verdadero tratándose de la competencia en el uso del lenguaje.

Es un hecho ampliamente confirmado que los padres influyen en el desarrollo del lenguaje. Puede muy bien suceder que las influencias maternas sean mayores que las paternas. Sin embargo, tenemos que proceder con mucha cautela, y no sacar conclusiones hasta que no sepamos algo más acerca del papel del padre como cuidador del niño en general, y corno promotor del desarrollo del lenguaje en particular.

En general, parece que los niños adquieren substantivos concretos y verbos activos antes de adquirir las otras partes gramaticales. No obstante, se dan diferencias individuales en el desarrollo inicial del vocabulario que parecen estar relacionadas con las diferencias de los patrones de comunicación entre madre y lactante. Los niños cuyo lenguaje está dominado y controlado por sus madres, tienden a tener aptitudes de lenguaje menos avanzadas que los niños cuyas madres adaptan su lenguaje al nivel cognoscitivo de sus niños y animan a sus niños a hablar.

Los factores generales que se consideran vinculados con un desarrollo lento del lenguaje incluyen el alumbramiento múltiple, el lugar del niño en la serie de hijos, el bilingüismo, la institucionalización, el sexo del niño y la clase social. De ninguno de estos factores se puede decir que sea un determinante exclusivo o causa del lento desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, muchos niños bilingües no experimentan ninguna dificultad para dominar dos lenguas simultáneamente.