Unidad 6

• La Lactancia

La lactancia se extiende a través del primer año de vida aproximadamente. Una de las características más específicas de los niños durante este período es sin duda su situación de extremo desvalimiento. Por comparación con los animales de su especie, los mamíferos, el hombre, al nacer, e, un ser biológicamente prematuro. Para madurar fisiológica y psicológicamente, el lactante necesitará durante estos primeros meses de vida, del cuidado solicitud de adultos, en particular de sus padres. En el útero social del grupo humano, sobre todo en la íntima relación madre-hijo se logrará el del hombre. El cariño será, como veremos una ayuda necesaria para ello. Los niños faltos de este cariño podrán, incluso, morir pese a que su alimentación sea inmejorable. No obstante caracterizarse estos primeros meses de vida por una situación general de desvalimiento y dependencia de los mayores, es un período en el que, si exceptuamos el tiempo del embarazo, se efectúan los mayores progresos del desarrollo. De ser inválido y asocial se transforma en un ser con todas las características humanas y sociales fundamentales.

Puesto que el desarrollo es muy grande en este período, es natural que aun en el corto tiempo de un año haya grandes diferencias en el ritmo y nivel de desarrollo. Esto ha llevado a algunos psicólogos a distinguir en él diversos subperíodos. Remplein (1968), en concreto, distingue estos dos períodos:

a) Uno de ellos en el que el desarrollo es más rápido y que se llama edad del "sueño". Comprende los dos primeros meses de vida. En él el niño se caracteriza por un comportamiento de pura pasividad en el que predominan las tendencias defensivas y en el que la referencia al medio se produce tan sólo en relación con la alimentación.

b) El otro, en el que el desarrollo es más lento y se llama "edad de orientación espontánea al inundo". Comprende los diez restantes meses del primer año de vida. Esta orientación se manifiesta, sobre todo, a través de la sonrisa, la imitación y una serie de reacciones circulares que son los eslabones del lenguaje intencional.

Aunque nosotros no sigamos de forma explícita esta división de Remplein, con todo tendremos en cuenta, implícitamente, en el período de la conducta del lactante, estos dos subperíodos, convencidos de que ambos marcan dos hitos significativos de maduración.

COMPORTAMIENTO REFLEJO El niño, al nacer, viene dotado con un cierto número de reflejos incondicionados

que se manifiestan en los días inmediatamente posteriores al nacimiento. Estos reflejos tienen la misión biológica de asegurar al niño el buen funcionamiento de los principales sistemas de su organismo (la respiración y circulación de la sangre), así como

protegerle de los efectos excesivos de ciertos estímulos y ayudarle a entrar en contacto con el mundo que le rodea.

Ya en los primeros días puede observarse, en efecto, cómo una fuerte irritación de la piel (ante un pinchazo, por ejemplo) provoca un estremecimiento protector; la aparición de un objeto ante la vista, hace que los párpados se cierren; y el súbito aumento de la luz, hace que el niño parpadee.

Otros reflejos tienen por objeto ayudar al neonato a entrar en contacto con los estímulos. Son los reflejos de orientación (un foco de luz hace a los niños de pocos días girar la cabeza), así como los de orientación a la alimentación (el reflejo de succión, por ejemplo). Otros tipos de reflejos con diversa finalidad biológica son:

- El reflejo de agarrar: si se coloca un objeto en la mano del niño, esto estimula su aprehensión. Las manos del niño se agarran igualmente a los dedos que le tiende otra persona, de tal modo que se le puede levantar asido a los mis-mos.

- El reflejo de Moro: el recién nacido responde a un cambio repentino de posición o a las sacudidas, mediante un sobresalto. Típicamente el niño pone en tensión sus músculos y realiza un amplio abrazo. Este reflejo tiende a desaparecer, de modo que su persistencia, pasados tres o cuatro meses, indica anormalidad neurológica.

- El reflejo de la espina dorsal: si se le acaricia al niño suavemente en un lado de la espalda, doblará el tronco hacia el lado estimulado. Esto permite comprobar el buen funcionamiento de la espina dorsal.

- El reflejo de andar: cuando se mantiene verticalmente al recién nacido y se colocan las plantas de sus pies sobre un plano, sus piernas quedan firme-mente extendidas. Si se le impulsa entonces, el niño hace un movimiento de marcha con buena coordinación y ritmo.

- El reflejo de estiramiento: si se sujeta al niño con una mano por debajo del vientre, tenderá automáticamente a levantar la cabeza en forma de tortuga y a estirar sus piernas. Cuando se le mantiene en posición sedente, mantiene la cabeza en el eje vertical.

Lo normal es que muchos de estos reflejos vayan desapareciendo progresi-vamente entre el cuarto y quinto mes. De lo contrario el niño no podría desarrollarse normalmente.

Figura 5. Cambios en la forma del cuerpo humano asociados con la edad (Robins, 1929). 2. DESARROLLO DE LA FUNCIÓN MOTÓRICA

El adelanto en la psicomotricidad durante el primer año de vida es, primor-dialmente, un proceso de maduración que tiene lugar principalmente en los haces nerviosos y centros encefálicos así como en la musculatura y esqueleto. De ahí que si bien las habilidades motrices pueden ser objeto de aprendizaje, todo intento de entrenamiento precoz que desdeñase dicha maduración no sólo ofrecería escasas posibilidades de éxito, sino que incluso podría ser nocivo.

La maduración de la motricidad en el niño está presidida por cuatro leyes fundamentales:

a) La ley de maduración céfalo-caudal: maduran primero los músculos próximos a la extremidad cefálica y, en cambio, son los últimos en experimentar la maduración los distanciados de dichas extremidades. Esto quiere decir, ni más ni menos, que el niño comienza a dominar los músculos de los ojos y de la boca, luego los del cuello y, en el mismo orden, los del tórax, abdomen, cintura pélvica, muslos, piernas, etc.

b) La ley del desarrollo próximo-distal: tanto en los miembros superiores como en los inferiores, se desarrollan primero los músculos más próximos al tronco; y, en cambio, ocupan el último lugar en la maduración los que se hallan en las posiciones distales. Así, por ejemplo, el niño comienza dominando los movimientos de la cintura escapular y luego va adquiriendo paulatinamente el control del antebrazo y la mano; lo mismo ocurre en las extremidades inferiores.

c) La ley de actividades en masa a las específicas: tendencia a pasar de la utilización de los músculos grandes a los más pequeños; los vastos movimientos que hace el niño cuando trata de coger cosas por primera vez, va cediendo paso a movimientos más precisos y perfeccionados del pulgar e índice.

d) La ley de desarrollo de flexores-extensores: poseen primacía los movi-mientos de los músculos flexores. Así, por ejemplo, el niño es capaz primero de agarrar los objetos antes que de soltarlos; lo que explica la lentitud con que adquiere una

destreza digital fina.

Estas leyes son leyes de maduración. Su uniformidad es, por tanto, absoluta y no ejerce sobre ellas ningún influjo el aprendizaje. Así, por ejemplo, en ciertos niños hospitalizados a los que se priva de movimiento mediante vendajes hasta una edad bastante avanzada, se ha observado el cumplimiento de estas leyes con la misma regularidad que en sus compañeros sanos. Sobre estas cuatro leyes se basa, pues, la adquisición de habilidades motrices que, en términos generales, puede escalonarse cronológicamente según la escala de desarrollo elaborada por Gesell (1954), de la siguiente manera (figura 6).

Meses Habilidades

0-3 Control de los ojos y de la boca. Posición yacente.

3-4 Control de la Cabeza. Llegada a sentarse con ayuda-

7 Control del Tronco. Se sienta solo.

10 Control de Cintura Pélvica y muslos. Gatea.

15 Control de la Piernas. Camina solo.

Figura 6. Habilidades motrices (Gesell, 1954).

Si nos fijamos en el aspecto locomotor podemos observar, a través de este cuadro, que el niño pasa de una fase tónico-refleja (se llama así a la postura que tiene el niño cuando permanece boca arriba con la cabeza girada hacia un lado y el brazo de ese lado extendido, mientras que el del lado contrario está flexio- nado), a una fase simétrica a los cuatro meses (los movimientos de los brazos se correlacionan en gran parte con los movimientos de la cabeza pero no sabe utilizarlos independientemente: bipolaridad) y, posteriormente, a las fases semierecta y erecta con el corto episodio intercalado entre estas dos últimas, de la deambulación cuadrúpeda. En un período tan corto como son los 15 meses, el niño ha pasado de una posición yacente a la de un bípedo. La pasividad de los primeros meses será pronto sustituida por una exploración activa de la realidad. El mismo esquema es válido para la adquisición de destreza manual y digital. La capacidad de aprehensión va adquiriendo gradualmente finura. Así, por ejemplo, de la aprehensión digital de los primeros meses, el niño va pasando su-cesivamente a la aprehensión palmar y a la radial, en la que ya interviene la oposición de los pulgares. Es decir, que el niño comienza arrugando los objetos con los dedos; hacia los cuatro meses intervienen conjuntamente la palma, el pulgar y los restantes dedos. En los tres primeros meses, sólo podrá tocar una taza. En el cuarto mes, un taco de madera. Y únicamente en el décimo mes, una bolita. Sólo hacia los doce meses podrá construir una torre de dos cubos, y a los dieciocho una de tres e introducir una bolita en un frasco. Va así surgiendo la destreza digital cuyo principal obstáculo no es sólo el deficiente control de los dedos, sino la falta de colaboración entre los músculos flexores y extensores, por lo que el simple hecho de soltar una presa a su debido tiempo exige al niño un ímprobo esfuerzo.

Figura 7. Pasa de la posición yacente a bípedo (según E. Piker, 1971).

Figura 8. Evolución de la destreza manual y digital entre las 16 y 32 semanas (Según Halverson, 1931).

No cabe desarrollar aquí otros aspectos detallados de la evolución motórica del niño en esta edad. Para una ampliación de estos conocimientos puede consultarse alguna de las escalas como la de Gesell (1954), Mussen, Conger y Kagan (1969) o Gassier (1983), en donde la uniformidad que preside la evolución motórica infantil se ha cristalizado en una serie de conductas escalonadas cronológicamente. Sí queremos subrayar, con todo, antes de terminar este apartado, cómo la tempestad de movimientos que caracteriza la motricidad de los primeros meses va cediendo paso paulatinamente a una mayor especificación de dicha motricidad. El recién nacido, que derrocha calorías en un verdadero alarde de pirotecnia muscular sin objeto alguno, va siendo sustituido por un pequeño ser que sabe adecuar sus movimientos a unos fines; que va no alarga ambos brazos hacia el objeto, sino sólo el más indicado y que utiliza un número adecuado de músculos para conseguir un fin concreto.

VARONES (4 589 sujetos) MUJERES (4 416 sujetos)

Edad Talla Peso Talla Peso

0-2 meses 56,9 5,0 56,6 4,8

3-5 meses 64,1 6,8 62,3 6,3

6-8 meses 68,3 8,2 67,6 7,7

9-11 meses 72,3 9,3 70,2 8,4

Figura 9. Talla y peso de los lactantes españoles (Palacios y García, 1972. El crecimiento y sus defectos. Programa de Educación en Alimentación y Nutrición, Barcelona, p. 73).

ACTIVIDADES COGNOSCITIVAS Capacidad sensorial

El conjunto de estímulos que operan sobre el bebé y le introducen en el co-nocimiento del mundo es de naturaleza sensorial; los sentidos son la única fuente de información que posee. Ésta consta, en los primeros meses, sólo de puras reacciones sensoriales a los estímulos exteriores. En el neonato existen grandes diferencias en el modo de reaccionar sus sentidos, ya que en él están mucho más desarrollados los inferiores que los superiores.

Entre los sentidos inferiores el más desarrollado es el tacto, el cual le pro-porciona las sensaciones de contacto, presión, temperatura y dolor. Al contacto de los labios el niño responde con movimientos de la cabeza y de la boca; al contacto de la planta del pie, extendiendo los dedos; al de la palma de la mano, cerrándola. Estas reacciones son fruto de la maduración. No obstante, como quiera que la mayoría de las estimulaciones las recibe el niño en la región bucal, así como en la planta de los pies y

en la palma de la mano, estas zonas se presentan como las más sensibles al tacto.

La actividad del sentido estático y del sentido muscular se manifiesta también por reacciones de temor cuando se somete al niño a movimientos de caída o por reacciones de placer cuando se trata de movimientos de balanceo.

El sentido del olfato se encuentra también desarrollado en el recién nacido y apto para la diferenciación: los experimentos llevados a cabo permiten constatar cómo ya en las veinticuatro horas de nacer el niño, determinados olores provocan su rechazo y, en cambio otros, inclinan a la succión o al lamido.

El sentido del gusto se muestra en el niño aun más desarrollado que el olfato y, ya desde el principio, es capaz de distinguir las cuatro cualidades gustativas: los líquidos dulces son tragados, mientras que los amargos, ácidos y salados, son expulsados con movimientos expresivos en ambos casos.

Los sentidos superiores, decíamos, están menos desarrollados que los inferiores en los cuatro primeros meses del neonato. Respecto al sentido de audición, con todo, Peiper (1944) llegó a demostrar su presencia incluso antes del nacimiento: haciendo sonar una bocina cerca del vientre materno, el feto respondía con sobresalto. Posteriormente el neonato, desde la segunda semana, reacciona de modo distinto ante la voz del médico, de la madre o de la nodriza: se inquieta y realiza movimientos direccionales cuando oye la voz de la madre y, en cambio, se muestra indiferente ante la voz de otras mujeres. Remplein (1968) llegó a deducir de esto que la audición y su poder de diferenciación aumentan cuando existe un fin biológico, y que cuando éste no existe o no es necesario para el recién nacido, la audición se aminora. De aquí se explica el porqué los recién nacidos pueden permanecer tranquilos y dormir en medio de la agitación de una clínica.

Su sensibilidad visual es tal vez la menos diferenciada de todas. Desde luego, en los cuatro primeros meses todavía no es posible al niño una visión precisa, aunque sí una cierta sensibilidad a la luz y a los colores. Rubinstein (1967) hace notar, con todo, cómo el lactante no distingue propiamente los colores como tales, sino su grado de luminosidad.

Todas estas reacciones sensoriales se presentan en el niño en sus primeros cuatro meses con tres características diferenciales:

a) El orden de capacidad funcional de los sentidos está, según hemos expuesto, en relación con el orden de formación de las vainas mielínicas, lo cual se lleva a cabo primero en los sentidos de lo cercano y luego en la vista y el oído.

b) Las reacciones sensoriales del neonato son inadecuadas a los estímulos debido a que la diferenciación de esferas cerebrales está aún poco esbozada en ellos. Como consecuencia muchos estímulos no los siente, al faltarle finos aparatos de recepción. En cambio, los estímulos fuertes, gracias a su fuerza, provocan una respuesta global de todo el cuerpo: ante un sonido intenso, el niño mueve todo el cuerpo.

c) El medio no se ofrece al lactante articulado en cosas concretas, con parti-cularidades fijas, sino como impresiones vagas, de carácter global y sin estructurar. Tomemos como ejemplo la voz de la madre. El niño no distingue aún en ella el registro,

la intensidad, el timbre, la articulación, la modulación y otras cualidades semejantes, del mismo modo que tampoco comprende el sentido de las palabras. Sin embargo, dicha voz impresiona su afectividad excitándole o apaciguándole. Es decir, en los comienzos de la sensación del niño se encuentran contenidos globales poco diferenciados y de tipo afectivo: no hay líneas claras de separación entre lo sentido y lo real. Ha de transcurrir mucho tiempo hasta que el proceso de diferenciación le haga comprender con más precisión cada una de sus partes. Tales contenidos de experiencia serán productos exteriores del desarrollo.

d) Aunque el desarrollo de los sentidos es fruto, en gran parte, de la maduración del cerebro, sería erróneo pensar que la maduración del cerebro asegura el desarrollo de los sentidos del recién nacido. Este desarrollo se debe a la influencia de las impresiones externas ere recibe el niño. Una condición indispensable para la maduración normal del cerebro del recién nacido, indica Mújina (1985), son los ejercicios de los órganos de los sentidos, el acceso al cerebro a través de ellos de las distintas señales del mundo exterior. Un niño sometido a un continuo aislamiento sensorial experimentaría un retraso notable en su desarrollo. El productor y, lo más importante aún, organizador de las impresiones audiovisuales necesarias para la formación normal del sistema nervioso y de los sentidos del niño es el adulto.

Percepción de la forma, el espacio tridimensional, el tamaño y la constancia de los objetos

El niño, al nacer, percibe confusamente las formas de los objetos que le rodean, pues sus ojos son todavía poco capaces de acomodación y coordinación. Esto no obstante, ya en los primeros meses de vida, la habilidad para distinguir una forma o patrón de otro, mejora considerablemente. En esta percepción de formas existen ciertas preferencias en el neonato. Así, por ejemplo, Kessen (1965) ha llegado a constatar a través de una serie de experimentos con niños de 10 semanas de edad cómo éstos preferían mirar los contornos en vez del centro. Fantz (1961), por su parte, ha llegado también a demostrar la preferencia de los neonatos por las figuras de mediana complejidad, mayor contorno y brillantez. En otro estudio sobre la preferencia visual de los neonatos por la figura del rostro humano, Hershenson (1964) llegó a confirmar que las únicas características capaces de captar su atención hasta el sexto mes eran estas tres; la disposición de los rasgos y su orientación les dejaba indiferentes.

Uno de los productos más importantes de la percepción visual es el espacio tridimensional. La retina humana es binocular. Los seres humanos adultos, gracias a una serie de factores, de los que carece el neonato, perciben automáticamente las tres dimensiones. El neonato y pese a estas carencias, ¿es, capaz de percibir también estas tres dimensiones? Una primera contestación es la de los que afirman que los lactantes perciben inicialmente el mundo como una imagen plana en la superficie del ojo de modo similar a como se siente un impacto C11 la piel y que son incapaces de captar los cambios de posición en el espacio. Gibson y Walk (1960) a través de su experimento del "precipicio visual" llegaron a la constatación de que el niño de seis meses ya es capaz de captar las diferencias de distancia. Más tarde Bower (1970) llega a descubrir esta capacidad incluso en los niños de una semana, por lo que sugiere que esta

percepción sea innata o al menos se requiere para ello un grado mínimo de experiencia.

En relación con la valoración de las distancias está la del tamaño o dimensiones de los objetos. Misumi (1951) y más tarde Bower (1966) han llegado a demostrar cómo el niño entre los primeros 50 o 60 días era capaz de reconocer el tamaño de los objetos pese a encontrarse estos a diferentes distancias.

Otro de los productos de la percepción es el aprendizaje por los niños de la identidad de los objetos. La frase "identidad de un objeto" puede tener tres sentidos. Es decir el bebé tiene que aprender tres cosas sobre los objetos primero que los objetos son los mismos aunque parezcan diferentes, para lo cual es necesario aprender todas las constancias individuales tales como la forma, el tamaño, el color, etc. Segundo, que los objetes continúan existiendo, aunque no se les pueda seguir viendo o sintiendo. Tercero que los objetos generalmente son únicos y que la identidad de un objeto es la misma en cualquier tiempo: su cuna es la misma día tras día. Estos tres tipos de percepciones no las posee el niño desde el principio y los tres se desarrollan en él a diferentes velocidades.

Bower (1966) empleó un procedimiento para comprobar si los bebés tienen una cierta noción de que los objetos continúan existiendo aunque no ?-• :' a su vista: mostró la imagen de la madre a ::nos bebés a través de una pantalla y comprobó que los de menos de cinco meses no mostraban ninguna sorpresa cuando dicha imagen desaparecía; mientras que los bebés de más de seis meses se mostraban sorprendidos y tristes.

Bell (1970) en una investigación posterior matiza estos descubrimientos al sugerir la posibilidad de que el desarrollo de la permanencia de los objetos sea más rápido en relación con las personas que con los objetos. Bell piensa que una relación cálida y adecuada entre la madre y el bebé tiene mucho que ver con la diferencia en esta percepción. Esta investigación de Bell es muy importante por dos razones: primero porque subraya el hecho de que en los lactantes no existe una generalización automática de un principio, de un área a otra; el bebé aprende sobre personas y objetos individuales que entran en su mundo. Sólo gradualmente desarrolla reglas o expectativas generalizadoras para abarcar nuevas experiencias, nuevos objetos y personas. Y en segundo lugar, porque esta investigación ilustra una vez más, como veremos más adelante, las relaciones complejas entre el desarrollo de la percepción y el de las relaciones interpersonales.

La percepción del lactante no está claramente diferenciada respecto al sentir y a los impulsos, ya que en esta edad lo psíquico se encuentra poco diferenciado. Así, el lactante no tiene, como el adulto, percepciones aisladas cuando comprueba la existencia objetiva de una cosa o un fenómeno, sino que su percepción está penetrada íntimamente por un sentimiento. Por eso el niño no se siente afectado periféricamente por los contenidos de la percepción, como ocurre al adulto, sino que le llega a lo más hondo. Todo lo viviente y lo no viviente tiene una cara, una fisonomía. Por eso Piaget nos habla de un percibir o conocer anímico. Las cosas, animadas por la proyección del sentir del niño cobran ahora significado y reaccionan como personas de acuerdo con dicho sentir.

Iniciación a la actividad inteligente y a la conducta encaminada a la solución de problemas

Entre el noveno y décimo mes el niño es capaz de realizar un tipo de actividad en la que entra en juego el pensamiento por primera vez: el niño es capaz de conseguir un objeto que se encuentra fuera de su alcance, con ayuda de un instrumento que tiene en la mano. Por ejemplo, alcanzar un juguete tirando del mantel, alcanzar una galleta con ayuda de un palo. Esta forma elemental de pensamiento, llamado instrumental, es practicada frecuentemente por los niños a finales del primer año. A la comprensión del esquema adecuado para solucionar un problema llega el niño mediante el aprendizaje por ensayo y error. Pero lo verdaderamente nuevo es el hecho de que el niño será luego capaz de aplicar este esquema de acción sin error a situaciones nuevas, para producir efectos distintos, debido a que ha llegado a comprender la situación existente entre medios y fines.

Piaget (1936) se ha propuesto demostrar con un agudo análisis que a este pensamiento instrumental llega el niño a través de un proceso de desarrollo iniciado ya en las primeras semanas de su vida, en el que, en su interacción con el medio va formando, etapa por etapa, una serie de patrones o sistemas organizados de acción a los que él llama esquemas, que cada vez son más intencionales.

En el desarrollo de esta forma de pensamiento, ala que Piaget (1936) llamó sensomotriz, éste distingue una serie de niveles que se extienden desde el nacimiento al año y medio aproximadamente:

- El primer nivel o del ejercicio de los reflejos. Estos reflejos son reacciones innatas a los estímulos. Mas son adaptables en el sentido de que permiten al niño sobrevivir. En tal sentido decimos que son conductas inteligentes: toda conducta adaptable es inteligente. Tomemos como ejemplo el reflejo de succión. La tendencia a la succión es innata. Mas para que el sujeto se convierta en alguien que busca activamente el estímulo y se convierta esta succión en el acto de "mamar" en el pezón, hace falta una adaptación. Es decir, una asimilación de esquemas (el pezón que le estimula, el acercarse al mismo, etc.) así como una acomodación (la estructura de succionar cambia ahora por la de mamar). Mas también se da una cierta organización de esquemas: en la succión se coordinan los esquemas del olfato y del tacto al menos. Más tarde, si su balbuceo atrae la atención de los pechos suscitando en ellos caricias y sonrisas, el niño coordinará el mamar con el balbuceo.

- El segundo nivel, de las reacciones circulares primarias o primeras adap-taciones adquiridas. Se da durante el segundo y tercer mes. Como conducta específica propia de este nivel se dan las llamadas reacciones circulares primarias.

Se llaman circulares porque son reacciones que el sujeto tiende _- repetir. Son esquemas en los que el sujeto, al acomodarse a la realidad, ha tenido éxito y los ha asimilado; se los ha incorporado. Por eso tiende a repetir una y otra vez. Por ejemplo, la succión en el vacío. Y se llaman primarios porque están centrados en sí mismos; no destinados a adaptarse al exterior. El niño succiona por succionar, coge por coger, mira por mirar. Son pues reacciones puramente funcionales. Como reacciones circulares primarias Piaget estudia: la succión o movimiento sin cesar de la lengua, la mirada fija del niño, la fonación de ciertos gritos y lloros y la audición de ciertos sonidos.

- El tercer nivel, de las reacciones circulares secundarias. Se da desde el cuarto al séptimo mes inclusive. Lo nuevo de este nivel es que el niño ya no trata sólo de repetir un esquema descubierto por puro placer funcional. El niño sigue empleando nuevos patrones de comportamiento en forma accidental y los aprende. Pero si los repite es para ver qué resultados producen. En este nivel se da, pues, un comienzo de la acción intencional. En este sentido se llaman a este tipo de reacciones, propias de este nivel, "reacciones circulares secundarias". Por ejemplo, el niño aprende que tocando una campanilla, ésta suena y vuelve a cogerla y moverla para que suene. Otro ejemplo: el niño aprende que tirando de una cuerda, el juguete asido en su extremidad se le aproxima. Tira entonces de dicha cuerda para atraer ese juguete y cogerlo. Existe en estos comportamientos una previsión de los acontecimientos, lo que confirma la dimensión de inteligente de e ,c esquema.

- El cuarto nivel, de la coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas. Se da catre el octavo y el duodécimo ambos inclusive. Lo nuevo de este nivel es que el niño coordina diversos esquemas secundarios (mirar, tirar, oír, asir, etc.), dando lugar a un nuevo esquema combinado (mirar para ver el juguete y tirar de él para cogerlo y hacerlo sonar). Pero al mismo tiempo es novedad el hecho de que el niño es capaz de aplicar estos esquemas a situaciones nuevas. Ya no trata sólo de repetir o prolongar un esquema que ha descubierto casualmente (tocar la campanilla para que suene) sino que trata de aplicar esos esquemas para producir otros efectos diferentes. Por ejemplo, presento a un niño una fosforera detrás de mi brazo de tal modo que no pueda cogerla sin apartar el obstáculo. El niño golpea mi brazo obstaculizador, lo aparta y coge la caja. Es una nueva situación para él. En ella aplica diversos esquemas para conseguir un fin nuevo: quitar el obstáculo y coger la caja. Esto supone un paso más en el niño, la separación de medios y fines.

MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA MEDIANTE EL APRENDIZAJE

Cuando la observación muestra que se han producido cambios en el com-portamiento del niño que no son el resultado de la maduración o deterioro del organismo, o de estados de fatiga o excitación, o de transiciones físicas del organismo, se deduce que han actuado factores típicos del aprendizaje. Es definitivo para nuestra comprensión del desarrollo del lactante el conocer va cal: dad para cambiar su conducta en respuesta 'a las influencias del medio ambiente.

La capacidad de modificar ciertos comportamientos gracias al aprendizaje no es privativo del recién nacido sino también del feto. Estos primeros aprendizajes se producen en el niño de acuerdo con los principios del condicionamiento Clásico que ocurre cuando un estímulo neutro (estímulo condicionado) se asocia con un estímulo que produce espontáneamente tina respuesta (estímulo incondicionado), por lo que el estímulo condicionado llega a producir la misma respuesta que el incondicionado.

Las investigaciones han producido informes de condicionamiento clásico en lactantes, sobre todo en situaciones en las que los estímulos y respuestas están asociados a la alimentación y satisfacción de otras necesidades fisiológicas y afectivas del niño. Como por ejemplo, el hecho de que la estimulación en las mejillas del infante, asociada a la presencia del pecho materno provoquen, aun en la ausencia de éste, la

succión en el vacío del niño; la regulación de la tetada, al asociarse ésta a ciertas horas del día o a ciertos estímulos visuales o auditivos (cuando un estímulo incondicionado, como el alimento, se presenta continuamente al final de un intervalo de tiempo específico, llega a actuar éste como estímulo condicionado); las reacciones de alegría por parte del niño ante la presencia o voz del adulto, asociadas éstas a situaciones generadoras de placer.

Esta forma de aprendizaje tendrá suma importancia en el desarrollo del niño. Muchas reacciones emocionales (de atracción, de miedo, malestar) ante determinados estímulos (personas, animales, cosas) se producirán en el niño al verse asociadas éstas con estímulos generadores naturales de dichas reacciones.

Poco a poco la conducta del niño se va haciendo, no obstante, sobre todo a partir de la segunda mitad del primer año, más activa y orientada al éxito. Por ejemplo, el niño aprende a girar la cabeza en busca de comida con la boca. Este tipo de aprendizaje de conductas que, producidas al principio casualmente, al verse seguidas del éxito, aumentan su posibilidad de volverse a repetir, se realiza de acuerdo con los principios de condicionamiento operante. El esquema de cómo se produce este aprendizaje es el siguiente: todo lactante, cuando está despierto, despliega toda una serie de tipos de comportamiento espontáneos (operantes); por ejemplo, ciertos movimientos impulsivos, la prensión, el balbuceo, etc. Si posteriormente a estos comportamientos se producen unas reacciones del medio, que el niño estima agradables y estas reacciones se repiten una y otra vez, se llegará a establecer una relación entre dicho modo de comportamiento y las reacciones del medio (refuerzo) con el resultado de que dicho comportamiento tenderá a repetirse con más frecuencia o intensidad.

Ejemplos de este tipo de aprendizaje en el primer año de vida son, entre otros, los siguientes: el hecho de que el niño alargue sus brazos hacia el adulto si cuando este gesto se ve seguido de una situación placentera para él; el que por el hecho de que la madre acuda pronto a los lloros del niño para calmar sus necesidades (hambre, molestias de la orina, etc.) se fije positivamente el llanto, etc. Brackbill (1958) comprobó que desde el tercer mes el contacto corporal utilizado por los adultos para despertar la sonrisa del niño era extremadamente útil; y Rheingold (1959) descubrió que dicho contacto físico podía favorecer también la expresión verbal del pequeño si se emplea copio refuerzo.

Otra forma de aprendizaje que se da durante este primer año es la imitación. El aprendizaje de formas de comportamiento, movimientos o acciones percibidas se halla en los niños en estrecha relación con su apertura al mundo y su avidez de convivencia de que hablaremos más tarde. Existen en la lactancia dos tipos de aprendizaje por imitación:

- La autoimitación que, desde el punto de vista temporal es la primera. Aparece ya hacia los dos meses vinculada a los movimientos producidos espontáneamente. Se conoce que es autoimitación cuando el niño repite el movimiento con un mayor cuidado, con una repentina lentitud y con cierta atención. El niño parece darse cuenta del éxito de sus primeros movimientos, se interesa por ellos y luego los repite conscientemente. Groos (1902) llama a estos movimientos realizados con toda atención "movimientos de

experimentación". Se pueden observar, sobre todo, en los cambios espontáneos de voz. El niño se asombra de pronto de una nueva combinación en los sonidos producidos por el balbuceo. Entonces realiza otra vez los movimientos necesarios con lentitud, con cuidado y esmero, repitiéndolos insistentemente (monólogos de balbuceo). Gehlen (1951) ha realizado un análisis muy sutil de esta autoimitación en el sistema fonoauditivo. El sonido (fonema) lo oye y reproduce el mismo que lo causa. Frente a este sonido el niño se comporta de una manera activa articulándolo y pasivamente, al reflejarse en su oído sin esfuerzo. En la época del balbuceo vacío aún de significación, el niño ejerce simultáneamente su oído y actividad emisora. Este oír e imitar los sonidos, el ejercitar las diferencias de articulación y las distintas cualidades del sonido tiene suma importancia par el desarrollo del lenguaje.

- La imitación de los demás. En la adquisición de esta capacidad de aprendizaje imitativo cabe distinguir cuatro estadios:

a) La preparación refleja: tomemos como ejemplo el acto de llorar de un niño estimulado por los lloros de su vecino. En este tipo de reflejos aún no es posible hablar de imitación, sino simplemente de un acto reflejo ante una excitación externa. Con todo, sí que lo es en el sentido de que este ejercicio reflejo conduce a repeticiones que perduran más allá de la excitación externa inicial gracias a los acontecimientos.

b) La imitación esporádica: se caracteriza este estadio por el hecho de que los esquemas reflejos comienzan a asimilar ciertos elementos exteriores y a ampliarse, en función de la experiencia adquirida, bajo la forma de reacciones circulares diferenciadas. Por ejemplo, el acto del lloro, las primeras fonaciones, la aprehensión, etc.

c) La imitación sistemática de movimientos exteriores ejecutados por regiones visibles de su propio cuerpo. Se extiende de los cuatro a los ocho meses. Durante este estadio, el niño imita de modo más sistemático e intencional la voz de las personas conocidas que le rodean. Pero les imita sólo en la medida en que los fonemas de los otros están cargados de significado para él (adiós, abrázame, etc.). También imita los movimientos de los otros cuando son análogos a los suyos y puede ejecutarlos por regiones visibles de su propio cuerpo. No imita, pues, los gestos nuevos para él ni los que caen fuera de su campo visual. También sólo logra imitar los gestos de los otros en tanto que totalidades (por ejemplo, el gesto de coger, decir adiós). No logra imitar los movimientos aislados (mover los dedos).

d) La imitación sistemática de movimientos exteriores ejecutados por regiones no visibles de su propio cuerpo. Se extiende desde los ocho a los nueve meses. En un primer momento imita movimientos que ya él sabe ejecutar, pero que le son invisibles, como morderse los labios cuando lo hace su mamá; y posteriormente modelos sonoros o visuales nuevos, es decir, conductas que él aún no posee, pero que ve u oye en los adultos o personas que le rodean.

CONDUCTA EMOCIONAL Y SOCIAL La vida afectiva originaria

El sentimiento desempeña en el recién nacido un papel primordial. ¿Cómo se explica esto? El psiquismo del recién nacido se halla indiferenciado, o sea, sus órganos y funciones particulares no se han desplegado todavía, de modo que en su organismo se encuentra una unidad y totalidad rudimentaria. Ahora bien, la forma en que este todo se experimenta subjetivamente es la afectividad. En la vida psíquica del niño, contrariamente a lo que ocurre en el adulto, en el que se destaca otro tipo de experiencias (percepciones, pensamientos, acerca de voluntad), todo se limita a una mera experiencia afectiva. Por tanto, esta vivencia constituye la forma primitiva de la cual, en grados posteriores, se diferencian las restantes formas de experiencia.

La vida afectiva del recién nacido se reduce casi exclusivamente a reacciones emotivas, quedando excluido de ella, casi por completo, todo sentimiento. Tal es el parecer de Malrieu (1959) al escribir: la afectividad del niño aparece demasiado viva, explosiva, para poder dar lugar a sentimientos auténticos. Parece que el niño cambia demasiado deprisa; sus incipientes relaciones objétales son poco conscientes como para que puedan hallarse en él sentimientos auténticos.

Esta creencia en el dominio inicial de la emoción es lo que ha llevado a Wallon (1979) a admitir la existencia de un estadio emocional y a reconocer en él la fase inicial de todo ulterior desarrollo psicológico.

La vida emocional de los cuatro primeros meses de vida se halla ligada, según parecer de Remplein (1968) fundamentalmente a las sensaciones orgánicas: hambre, sed, satisfacción del apetito, placer, dolor, cansancio, somnolencia, etc. Todo ello se puede inferir claramente de los fenómenos de expresión: llanto como manifestación de hambre, de dolor y de humedad; placidez como testimonio de la saciedad y el bienestar; pataleo como signo de vivacidad; e inmovilidad como signo de cansancio. En todas estas manifestaciones se trata de signos pasajeros. No obstante, posee ya emociones ligadas al sentir sensorial íntimamente relacionadas con el cuerpo y debidas a estímulos exteriores: experiencias del tacto, visuales, olfativas, etc.

Lo más significativo de la vida afectiva de los dos primeros meses es, con todo, el predominio de las sensaciones de displacer sobre las de placer. De ahí que se haya llegado a hablar de una depresión primaria. Dicha depresión es provocada, en primer lugar, por la vulnerabilidad y desvalimiento del recién nacido, hasta entonces bien albergado en el seno materno y ahora expuesto a estímulos inadecuados y afectivamente perturbadores: falta de alimentación, frío, posturas incómodas, luz intensa, ruido, etc. Y en segundo lugar a la novedad, la cual provoca al comienzo de la vida una reacción de miedo frente a los estímulos. Estas sensaciones de displacer provocan en el recién nacido reacciones de corta duración y gran intensidad unidas a fenómenos corporales y que constituyen signos de una defectuosa adaptación. Tales reacciones han sido estudiadas por Watson (1928) y la psicología americana del comportamiento, quien para designarlas, ha empleado los términos de "temor" y "cólera".

Entre el tercero y sexto mes se produce un cambio repentino, según Bühler (1962). Al mismo tiempo que las experiencias de placer-displacer se hacen progresivamente más específicas, como ha demostrado Spitz (1965) de forma con-vincente, las vivencias de placer suelen predominar sobre las de displacer. Síntoma de ello es que ahora los sollozos como las reacciones de disgusto, son cada vez más raras. El miedo no se experimenta ya predominantemente en forma de estímulos perturbadores, por lo que el niño no se halla limitado en una actitud de defensa. En esta sensación de placer, asociada a la sensación afectiva de seguridad, se encuentra en el recién nacido la forma germinal de sentimiento social que pronto desplegará por completo Dicha sensación se manifiesta admirablemente por la expresión del niño cuando reposa junto al pecho de su madre. No se trata aquí de una experiencia diferenciada que adquiere el lactante respecto a la importancia que la madre representa en su vida, sino de un sentir de placer total que no lo produce la mera satisfacción del instinto de alimentación sino la sensación de calor y bienestar en el pecho de la madre al sentirse por ella tiernamente acariciado y cuidadosamente apretado.

Formación de los primeros contactos sociales. El apego

El desarrollo de las relaciones sociales en la infancia está ligado a la conducta emocional del niño. Como indica Schaffer (1984), los vínculos afectivos que unen al lactante con los adultos que le cuidan son una baza importante para la formación de la primera relación social. Este vínculo afectivo que establece el niño con la madre, el padre o el pequeño grupo de personas que conviven con él y que le impulsa a estar junto con ellos en el espacio y en el tiempo es conocido por muchos autores con el término de apego.

En la formación de este vínculo afectivo intervienen una serie de patrones conductuales, tanto por parte del niño como por parte de la madre que, en situaciones normales, actúan consistentemente en perfecta sincronía; ello hace que para uno y otro sea perfectamente predecible el comportamiento de su interlocutor (Schaffer, 1984).

a) Sistemas de conducta que por parte del niño favorecen el vínculo afectivo. López (1986) distingue los siguientes:

- Conductas procuradoras de contacto corporal, tales como el reflejo prensor, la tendencia a establecer el contacto cuando éste se ha perdido, el reflejo de búsqueda y la conducta de succión, cuyos componentes esenciales son el giro de la cabeza-apertura de la boca, aprehensión del pezón-succión-deglu-ción.

- Conductas que muestran preferencia perceptiva por los estímulos sociales. Recordemos lo ya dicho al hablar del desarrollo perceptivo en este primer año, en torno a la presintonización manifestada por el niño hacia los estímulos sociales como son el rostro (Carpenter, 1975) y las voces humanas (Molfese y Molfese, 1980).

- Señales de comunicación social. El niño de este período no es sólo un buscador de estímulos sociales, sino que dispone de un sistema de señales que actúan como procuradoras de proximidad e interacción con los adultos

que le rodean. Estas señales son fundamentalmente la expresión de emociones por gestos, el llanto y la sonrisa. El llanto, pese a su origen meramente fisiológico, pronto adquiere un valor de señal a la que el niño recurrirá cada vez con más frecuencia y de modo intencionado cuando necesite del adulto. Wolff (1969) ha llegado a id ratificar varios tipos de llantos: el llanto de hambre, el llanto de dolor, el llanto de rabia y el llanto falso. En cuanto a la sonrisa como conducta social, c 5) nos ha proporcionado v al* s observaciones. Debido a su interés vamos a exponerlas, siquiera sea breve rente. Ya hacia el tercer mes, el niño responde con una sonrisa unte el rostro con tal de que este se presente de frente y en movimiento. Esta primera sonrisa es ya en cierto modo una conducta social en cuanto no está provocada por una necesidad instintiva inmediata (el niño sonríe, aun cuando está saciado). Con todo, es aún una respuesta limitada e indiferente en cuanto sólo sonríe en las condiciones dichas y ante cualquier cara, sea familiar o extraña. Lo que percibe el niño no es al otro, sino a una simple figura-señal, a una gestal privilegiada. Entre los seis y ocho meses se da una fase de transición caracterizada por la desaparición de la sonrisa automática. El niño hace ahora distinción entre las personas conocidas y desconocidas, reservando su sonrisa para las primeras. Su capacidad de discriminación se afina pues.

b) Sistemas de conducta, por parte de la madre, que favorecen el vínculo afectivo. También la madre, o el adulto que actúe en su lugar, actúan mediante unos sistemas de conducta programados genéticamente para interactuar de modo sincrónico con el niño. Este sistema se compone de las siguientes conductas (López, 1986):

- La tendencia a establecer un contacto "piel a piel" con el niño.

- La tendencia a contextualizar la satisfacción de las necesidades biológicas primarias del niño en un intercambio social más global: caricias, palabras, mecimientos, etc.

- El intercambio visual. Las madres miran al niño aproximadamente el 70 % del tiempo que dedican a amamantarle; se colocan a una distancia óptima y siguen la mirada del niño cuanto éste la dirige a los objetos.

- El empleo de un lenguaje, tanto gestual como verbal, sincronizado y dotado de unas especiales características que favorecen la relación entre la madre y el niño (Slobin, 1975) según veremos al hablar de la comunicación entre ambos.

La génesis de este vínculo afectivo ha sido estudiada por múltiples investi-gadores. El parecer más común entre todos ellos es que en su desarrollo cabe distinguir una secuencia de estadios de orden invariable:

- Al principio, durante los tres primeros meses, el niño llega sólo a conocer algunos aspectos de quienes le rodean. Este tipo de conocimiento no le per-mite discriminar entre quienes le cuidan de modo habitual y los desconocidos (Olson, 1981).

- A partir de los tres meses los niños muestran ya un trato diferencial para la

madre y los desconocidos: interrupción diferencial del llanto, sonrisas, abra-zos, saludos distintos, etc. (Ainsworth, 1978).

- En la segunda mitad del primer año los niños muestran una clara preferencia por la figura de los padres o las personas que hacen de tales a la vez que rechazan a los desconocidos, mediante lloros, ocultamientos, etc. Spitz (1965), que es quien mejor ha estudiado esta conducta de rechazo, la interpreta diciendo que se trata de la "angustia de separación de la madre". El niño manifiesta rechazo del desconocido, pese a no tener experiencia negativa de él, debido a que éste no es la madre esperada. Bowlby (1969), con todo, relativiza esta interpretación dado que, como ha puesto él de manifiesto, esta angustia puede darse en el niño ano en presencia de la madre.

Existe una serie de factores que pueden mediatizar la calidad de intervención entre el niño y los adultos. Factores en relación, sobre todo, con los rasgos de personalidad de los adultos, sexo, disponibilidad y sensibilidad a la comunicación con el niño, etc. Según Youngman y Col. (1976), ya los niños de sólo cuatro semanas se comportan de modo diferente cuando están con sus madres que cuando están con sus padres.

La disponibilidad y cantidad de atención dispensada a los niños por los padres es otro factor que lleva a diferenciar el tipo de relación de los padres con los hijos (Bloom K, 1974).

Pero la interacción padres-hijos se da también en un determinado contexto sociocultural. La influencia que este medio tiene sobre el método de criar a los niños ha sido muy estudiada (Le Vine, 1970), porque las variaciones que presentan los adultos en dicha crianza arrojan luz sobre los antecedentes en el desarrollo del apego, la interacción y, lo que es más, la propia personalidad. Ejemplo típico de este tipo de estudios transculturales es el realizado por Caudill y Schooler (1973). En su investigación, realizada con madres norteamericanas y japonesas encontraron dos estilos diferentes de criar a los niños: por una parte, la madre americana anima al niño a ser activo y a responder vocalmente; por otra, la madre japonesa se propone más bien controlar y apaciguar al niño. Estas formas distintas de criar responden a expectativas también distintas de ambos tipos de madres: la madre americana aspira a producir un ser activo, vocal e independiente; la madre japonesa, por otra parte, trata de criar un tipo de individuo verbal y físicamente contenido, que pueda llegar a establecer relaciones cada vez más independientes.

Hemos visto que todas las díadas adulto-niño establecen algún tipo de vínculo y reciprocidad a través del primer año de vida. Pero a veces puede obstaculizarse este proceso normal de interacción ya sea por parte de los adultos ya del propio niño.

Por parte de los adultos, la obstaculización más estudiada es la llamada carencia "afectiva". Esta situación de carencia afectiva es conocida por Spitz (1965) con el término de hospitalismo. Es un caso hoy muy poco frecuente. No ocurre así con la separación madre-hijo, dadas las condiciones de vida actual, sobre todo en las ciudades. Esta carencia afectiva produce en los niños efectos variables según sea la duración de la separación, la edad del niño y la calidad de la experiencia afectiva de la

separación. Bowlby (1973) ha descrito tres fases en la reacción de separación: la fase de protesta con lloros y agitación intensa del niño; la fase de desesperación con rechazos de la comida, inactividad y silencio; la fase de distanciamiento como si llegase a olvidar a la madre con aceptación de las atenciones de otra persona.

En relación con la carencia afectiva se ha planteado la cuestión de la posible conveniencia o no de las guarderías o jardines de la infancia en esta edad. De las investigaciones al respecto se pueden extraer ya algunas conclusiones (Tizard, 1984). Las instituciones son muy variadas y, por lo tanto, sus efectos pueden ser positivos o negativos según sean éstas. Variables determinantes de esta calidad son la preparación de los educadores, sus rasgos de personalidad, organización, tamaño, y recursos materiales del centro y, sobre todo la calidad de la interacción y estabilidad de la misma (Schaffer, 1987).

Los educadores deben tener estrategias y recursos para responder adecuada-mente a la angustia de la separación de los niños. La primera condición es ser consciente del fenómeno.

La comunicación del niño con los adultos. Del gesto a la palabra El nacimiento constituye, como acabamos de ver, la ruptura de la unidad primaria

entre el niño y su madre. A medida que transcurren los meses en este primer año de vida, el organismo se hará cada vez más independiente, más capaz de dominar el medio, más consciente de su autonomía. Este proceso de desgajamiento, para ser constructivo, ha de apoyarse en la comunidad afectiva del niño-adulto. Sobre esta comunidad afectiva se articula la comunicación entre ambos.

Desde que nace, el niño realiza ya una serie de movimientos relacionados con su situación de bienestar o malestar. Son movimientos automáticos que no necesitan interlocutor. Sin embargo, los esfuerzos de la madre por interpretarlos y contestarlos de modo adecuado, por ejemplo, dando al niño de mamar cuando da muestras de apetito, abrazándole cuando éste da señales de desasosiego, hacen que estos movimientos adquieran significado y se conviertan pronto en expresivos.

Poco a poco la conexión entre estímulo y respuesta en estos movimientos se hacen más flexibles en el niño y aprende éste a responder a estímulos más variados. Hasta que al cabo de algún tiempo decimos que estos movimientos son intencionales por cuanto los ejecuta orientados a un cierto fin. La función de los adultos, sobre todo de los padres en la consolidación de esta primera comunicación intencionada al interpretar y responder adecuadamente a las llamadas del niño, desempeña también un papel de suma importancia.

En los cuatro primeros meses, indica Schaffer (1984), esta comunicación in-tencionada se da de modo directo y selectivo entre el niño y la madre y oscila entre el cruce de miradas acompañadas de sonrisas y una variedad de contactos más o menos intensos hasta el abrazo estrecho. En este diálogo gestual cabe distinguir cuatro funciones más importantes (Siguán, 1987):

- Afectiva: el niño utiliza al principio los gestos sólo para responder de modo

positivo o negativo ante la presencia de los demás. Su forma de llorar o agitarse es distinta según que tenga hambre, dolor, incomodidad o espera que el adulto le satisfaga.

- Apelación: posteriormente el niño aprende a utilizar los gestos para influir en los demás, reclamar su atención para comunicarse con ellos.

- Modificación del comportamiento ajeno: al mismo tiempo el niño intenta influir con sus gestos en el comportamiento de los que le rodean, manifestándoles de alguna manera las acciones que desea que ejecuten. Por ejemplo, alarga los brazos para expresarles su deseo de que le cojan o señala con la mano el alimento indicando a la madre su deseo de empezar a comer.

Esta producción gestual con la que intenta influir en los demás es, con todo, posterior a su comprensión, indica Siguán. Es decir, a su capacidad de entender los gestos que la madre le dirige a él con idéntica intencionalidad. Antes de alargar los brazos hacia la madre, ha visto cómo ella ha dirigido los suyos hacia él muchas veces.

- Respuesta a las demandas ajenas. Puede el niño manifestar dos tipos de respuesta: una positiva que implica la aceptación de lo que se le pide, como por ejemplo, que coma, que alargue sus brazos para vestirle. Otra negativa, lo que equivale a una manifestación de independencia. Lo más precoz y frecuente es su negativa a comer.

Estas formas de comunicación no se dan de modo aislado sino en el diálogo continuo entre el niño y su madre a través de una serie de rutinas diarias como pueden ser el acto de levantarle, bañarle, vestirle, darle de comer, etc.

Posteriormente y poco a poco, este diálogo gestual se va enriqueciendo y perfeccionando con otras formas de comunicación, debido en gran parte a su progreso sensomotor y dominio de su entorno, así como al ejercicio del propio diálogo que le acostumbra a discriminar mejor los gestos del interlocutor y adaptar los suyos a dicho diálogo.

Hacia el sexto mes, si los métodos educativos son correctos, la comunicación directa va sustituyéndose por una comunicación realizada a través de una actividad compartida referida al propio cuerpo (congo batir palmas), al cuerpo del otro (hacerse cosquillas) o al uso de un objeto (manejar juguetes). Pero también esta actividad compartida puede consistir en la emisión de sonidos vocales. Olerón (1977) distingue la aparición en este período de tres sonidos vocálicos: el lloro y los gritos, el gorjeo y el balbuceo.

En relación con este diálogo compartido, Slama-Cazacu (1977) señala una serie de reglas de comportamiento que de alguna manera le posibilitan y facilitan: la alternancia en la iniciativa y la atención (es decir, que mientras uno inicia la actividad, el otro atiende para ajustarse a ella) y la variación en la actividad, si se quiere que se mantenga ésta durante un tiempo.

A lo largo de los últimos seis meses del primer año y seis primeros meses del segundo, se va produciendo una innovación importante: el niño va a ir sustituyendo

paulatinamente la comunicación gestual por la verbal; y aunque seguirá aún utilizando la primera, el papel más importante corresponderá a la segunda.

El lenguaje de los adultos y en particular el de la madre, desempeña en esta génesis verbal del niño un papel muy importante. En concreto y según Siguán (1987) desempeña las siguientes funciones:

a) Modelo en ejercicios fonéticos:

- El niño, en sus ejercicios fonéticos toma como modelo los fonemas que oye a su alrededor; de modo que hacia los nueve meses, los sonidos que en parte emite son en parte específicos de la lengua y de los que le rodean.

b) Estímulo en la adquisición por el niño de algunos de estos significados verbales:

- El de invitación a la acción: la madre se dirige con frecuencia al niño con palabras tales como "toma", "come", por las que de alguna manera invita a éste a hacer algo. El niño comprende el significado de estas invitaciones verbales en un primer momento gracias a que van asociadas al gesto, a la entonación y a la que se inscribe el gesto. Posteriormente bastará pronunciar las palabras ya con un gesto mínimo para que provoquen la respuesta correspondiente en el niño.

- El de la apelación o llamada para atraer su atención. Dado que las situa-ciones de apelación son fácilmente comprensibles y ocurren con gran frecuencia, las palabras con que la madre llama al niño, son unas de las primeras que éste reconoce y a las que responde.

- El de calificación de experiencias: ayudado por el gesto y luego sin él, el niño aprende el significado de palabras tales como "bueno", "malo", "caliente", etc., por las que la madre envía al niño información sobre las cosas.

- El de relación entre las cosas. La primera relación que aprende el niño es la de localización. Es decir, la situación relativa de los objetos en el espacio, a través de expresiones como "aquí está", "allí", etc.

La reacción del niño a las palabras del adulto definidoras de un objeto dependerá del desarrollo de sus aptitudes. Al principio observa y hace gestos de comprender. Su comprensión va siempre delante de su expresión o lenguaje activo. Al final del primer año reacciona ya de palabra a la palabra del adulto. A la pregunta, ¿dónde está papá?, el niño vuelve la cabeza al padre y responde con .alegría "papá". Cuando el niño llega a comunicarse con palabras, busca una mayor relación con el adulto para conocer el nombre de nuevos objetos. De este modo el lenguaje se convierte ahora en un medio importante que permite al niño ampliar sus contactos con el adulto.

EL IMPULSO A LA ACTIVIDAD EL JUEGO El impulso a la actividad a que nos referimos no es una mera exigencia corporal

de movimiento, sino un deseo psíquico de ocupación placentera. Donde más directamente se expresa este impulso a la actividad en el lactante es en el juego.

Definir conceptualmente el juego no es una tarea sencilla pese a tratarse de un fenómeno corriente. El concepto general es, sin duda, el de actividad. Pero, ¿dónde se halla la diferencia específica frente a otras formas de actividad? Siempre se han opuesto el trabajo y el juego como formas contrarias de comportamiento y se ha aludido a la seriedad propia del uno, que le falta al otro, aunque sin haber encontrado con ello una característica esencial de diferenciación, pues como todo el mundo sabe, los niños toman sus juegos completamente en serio y Se molestan Cuando los mayores no comparten esa seriedad.

Es más profunda la definición del juego como actividad con fin propio, y el trabajo en cambio como medio para conseguir un fin. Con el trabajo el hombre aspira a conseguir algo, producir un bien material, alimentarse, servir a la sociedad, etc. Partiendo de este punto de vista, el juego se puede calificar como autónomo y el trabajo como subordinado. El juego es una actividad que lleva su valor en sí misma; el trabajo, en cambio, recibe siempre su valer desde fuera. Si nos preguntamos, además, por el fin inminente del juego, se puede distinguir un resultado subjetivo y otro objetivo. El valor subjetivo del o sea, el valor experimentado y anhelado por el niño mismo que juega, reside en la obtención del placer, en una mayor de vida y %'t alegría a la existencia. Como es natural, el niño no desea todo esto reflexiva e intencionadamente, sino que lo busca de una forma vivida.

Las formas de juego en la lactancia son extremadamente variadas. Puede conseguirse un resumen sencillo atendiendo a los objetos que el niño emplea para jugar:

a) Juegos con su propio cuerpo: Hasta el quinto mes predominan en el lactante este tipo de juegos. Corno por ejemplo, mover sus extremidades (pataleo), la cabeza (cabeceo), sacar y meter la lengua, ejercitar el aparato de fonación (sonidos placenteros y balbuceo), tocarse los propios dedos, manos y pies, etc. Más tarde comenzará a enderezarse, gatear, levantarse y sentarse, dejarse caer hacia adelante o hacia atrás cuando está sentado, ponerse de pie y hacer toda clase de ejercicios gimnásticos en la cuna.

b) Juegos con objetos: A partir de la tercera semana inicia el niño una serie de juegos con objetos, caracterizados por Chateau (1958) como juegos sensoriales: el niño manifiesta un vivo interés por mirar los objetos, sobre todo los brillantes y coloreados (particularmente los objetos rojos). Más tarde, desde el quinto mes, o sea, a partir de la edad en que es capaz de coger las cosas, el niño gusta tocarlas, golpearlas, atraparlas, aplastarlas, en una palabra, manosearlas. Sirven como objeto, un anillo, una carraca, un sonajero, etc. Pero al niño no le interesa tanto lo que el objeto pueda en sí representar en cuanto a su contenido sino cómo pueda manejarlo; por tanto, sólo sus cualidades en relación. Únicamente y atendiendo a sus posibilidades de mejor utilización, prefiere determinados objetos, como la pelota.

Desde los nueve meses inicia un nuevo tipo de juegos de llenar objetos vacíos, metiendo, por ejemplo, arena en un cubo, dados en cajas, acoplando entre sí dados huecos... En todos estos juegos, tanto en los realizados con su propio cuerpo como con los objetos, el niño no intenta una configuración corporal artificial (para la que aún no está capacitado) sino que sigue placenteramente el impulso tanto del movimiento como

el de la activación de sus funciones. Por ello Ch. Bühler (1934) llama a este tipo de juegos de "movimiento" y K. Groos (1902) de "función" o de "experimentación". El niño, jugando, prueba el empleo de sus miembros y el uso de ciertos objetos. Todavía más feliz tal vez sea el término de "juego de ejercicio" utilizado por Piaget (1945).

La utilidad de este tipo de juego para el desarrollo del niño es inapreciable: el niño, gracias a él, ejercita su aparato locomotor y sensorial y aprende a conocer las formas más sencillas del funcionamiento de las cosas, las relaciones entre ellas, etc. Tan pronto como ha aprendido uno de estos tipos de juego, el niño lo repite una y otra vez. En estas manipulaciones se puede apreciar también la acentuación del goce producido por el placer inherente al ejercicio así como el placer de la activación vital. Por ejemplo, cuando el niño tira un objeto y hace que se lo recojan, en el hecho de arrojarlo experimenta el riesgo vital que implica la desposesión del objeto; y en el hecho de tenerlo de nuevo, en cambio siente la anulación de esa desposesión y el restablecimiento del objeto en su plena existencia.

c) Juegos con personas: Al principio se da este tipo de juegos sólo con una persona; a varias no puede todavía adaptarse a consecuencia de su insuficiente capacidad de concentración. En este jugar social se muestra más claramente la busca y toma de contacto que se anuncia ya en la primera sonrisa. A este tipo de juegos entre el niño y el adulto pertenece el tocar la cara, la nariz, las orejas de los padres, tirarles del pelo, etc. Con este tipo de juegos el niño experimenta y amplía al mismo tiempo sus experiencias conseguidas sobre su propio cuerpo y el de los demás.

De especial fruición resultan para el niño los juegos en que se oculta algo, ya sea porque el niño se tapa con un objeto, ya porque el adulto se esconde y aparece otra vez. El niño no se cansará nunca de que el adulto aparezca y desaparezca de nuevo. A este tipo de actividades se las designa como juegos de expectación: el niño ve desaparecer al adulto y espera su reaparición. Dichos juegos están unidos a la función de recuerdo y en ellos desempeñan un papel importante los sentimientos ligados a la espera; a esto debe añadirse el hecho de que cada vez que desaparezca el adulto se produce la tensión de si volverá. Ese peligro despierta la placentera activación vital. El inclinar el coche hacia arriba o hacia abajo, así como el juego del caballo en las rodillas del padre, causan en el niño la sensación de riesgo, tensión, peligro. Todo lo cual significa estímulo y enriquecimiento, a la vez que regulación de la vida afectiva; así, por ejemplo, si el hecho de inclinar el coche por primera vez produce en el niño una experiencia de susto, luego le causará una excitación placentera; igualmente, si el ocultarse el adulto con la toalla provocó en el niño una acción de shock, pronto se convertirá en una acción placentera.

Hacia los cinco meses tiene lugar un cambio notable en este tipo de juegos con personas. A partir de ahora, los juegas entre el niño y. el adulto se darán cada vez más en torno a objetos que constituirán el centro de interés entre ambos. El principal responsable de este nuevo tipo de juegos es el desarrollo de su coordinación sensomotriz.

EJERCICIOS DE REVISIÓN Y APLICACIÓN 1. ¿Cuál es el significado del término "constancia de tamaño" y qué evidencias

existen de la presencia de este fenómeno en el niño en el primer año de vida?

2. ¿Qué factores afectan las fuentes de estimulación que mantiene la atención del niño y cómo cambian estos factores en función de la edad?

3. ¿Cuáles son las características del rostro humano a las que atiende primero el niño?

4. Un bebé de dos meses parece ansioso cuando oye pelear a sus padres. ¿Puede un niño de esta edad responder al tono emocional de la voz?

5. ¿Qué cambios han ocurrido en los niños cuando son capaces de tirar de una cuerda para alcanzar un objeto deseado?

6. A un niño se le muestra una pelota sobre un sillón; luego. rápidamente. 13 pelota se oculta debajo de una caja. ¿A qué edad probablemente comenzará el niño a tratar de coger el objeto bajo la caja, si lo desea?

7. ¿Cuáles son los primeros signos de que un niño posee el concepto de per-manencia del objeto?

8. ¿Qué papel desempeña el gesto y lenguaje del adulto en la iniciación verbal del niño en su primer año de vida?

9. ¿Qué posibles factores ambientales pueden modificar la calidad del vínculo afectivo entre el niño y los que le rodean?

10. Ejercicio de observación: Evaluar el desarrollo psicomotor de un niño de menos de un año. Como material auxiliar puede ser útil la obra de Brunet. O y Lezine. 1 (1976): El desarrollo psicológico de la primera infancia. Pablo del Río. Madrid. En esta obra puede encontrar el lector abundante material y orientaciones sobre el modo de realizar esta evaluación.

11. Ejercicio de observación: Atender a las diferentes formas de actividad lúdica a que suelen entregarse los lactantes. Realizar un inventario de estas acti-vidades. Describirlas minuciosamente. Analizar los posibles procesos implica-dos en ellas.

BIBLIOGRAFÍA ADICIONAL BOWLBY. J. (1979) Vínculos afectivos. Formación, desarrollo y pérdida. Morata. Madrid. GLASSIER. J. (1983) Manual del desarrollo psicomotor del niño. Toray-Masson. Barcelona. KAYE. K. (1986) La vida mental y social del bebé. Paidós. Barcelona. LOPEZ. E (1986) El apego. En Palacios. J., Marchesi. A, y Carretero. M. Psicología Evolutiva. Alianza. Madrid. pp 105-143. MORALEDA. M. (1992) El apego infantil. La incorporación de los niños y niñas al Centro de educación infantil. En Oposiciones profesores de enseñanza

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